"Niemand vermag einen privilegierten Zugang zu einer externen Wirklichkeit oder Wahrheit zu beanspruchen."

Humberto Maturana in Maturana/Pörksen 2002, 24

Die Grundannahme konstruktivistischer Theorien liegt darin, dass allem Erkennen und Wissen ein Konstruktionsprozess vorausgeht und wir somit keinen voraussetzungsfreien, unmittelbaren Zugang zur Realität haben. Die von uns erfahrene, also über die Wahrnehmung vermittelte Wirklichkeit bildet die Welt nicht ab, wie sie ‚an sich ist', sondern ist Ergebnis dieses Prozesses.

Begründet wird diese Position u.a. damit, dass unsere Sinnesorgane und das Gehirn weder darauf ausgerichtet noch in der Lage sind, die Welt in ihrer ureigentlichen Gestalt zu erkennen. Denn der einzig mögliche Zugang zur Welt beruht auf zwei bedeutenden Schnittstellen. Unsere Erfahrungsschnittstelle zur Außenwelt sind die Sinnesorgane. Aufgrund der Beschaffenheit der Sinnesorgane und der Ereignisselektion gibt es nur wenige Umweltereignisse, die die Sinnesorgane überhaupt wahrnehmen. (vgl. Roth in Pörksen, 2002, 140/141)

Da das Gehirn keinen direkten Umweltkontakt hat, besteht eine weitere Schnittstelle zwischen Sinnesorganen und Gehirn. Wahrgenommene Ereignisse müssen ‚übersetzt' werden, indem die zum Gehirn gelangenden neuronalen Impulse interpretiert und in Begriffe gefasst werden. Diese Interpretation ist wiederum von subjektiven Erfahrungen abhängig.

"Wahrnehmen und Interpretieren fallen in einem Prozess zusammen; es ist unmöglich sie im Erleben voneinander zu trennen." (Lindemann/Vossler 1999, 3)

Die ‚Aneignung' von Wissen über die Welt ist in diesem Sinne wörtlich zu nehmen. Sie kann nicht als passive Informationsaufnahme verstanden werden, sondern stellt eine aktive, kreative Tätigkeit dar. Wir machen uns die Welt ‚zu eigen', indem wir sie aufgrund subjektiver, interner Kriterien konstruieren.

Da nun all unsere Erfahrungen mit der Welt und die daraus entstandenen Vorstellungen über sie auf Wahrnehmung und Interpretation zurückgehen, ist die Frage nach einer Korrespondenz zwischen einer wahrnehmungsunabhängigen, objektiven Realität und erlebter Wirklichkeit letztlich unentscheidbar. Denn dazu müssten wir das Original (Realität/Welt) mit unseren Konstruktionen vergleichen können, ohne auf die Wahrnehmung zurückgreifen zu müssen. Dies ist jedoch nicht möglich, da Wahrnehmung unser einziger, unhintergehbarer Zugang zur Welt ist. (vgl. ebd., 3/4)

Ernst von Glasersfeld, der Begründer des radikalen Konstruktivismus, weist darauf hin,

"dass sich niemals feststellen lässt, ob sich jemand ein völlig richtiges Bild von der Realität macht - denn es ist unmöglich, diese Richtigkeit, selbst wenn sie gegeben sein sollte, zu verifizieren: Man kann ja zu keinem Zeitpunkt aus seinen Wahrnehmungs - und Begriffsfunktionen heraus; alle Überprüfungen und Versuche, das Bild des Wirklichen mit der Wirklichkeit selbst zu vergleichen, werden in jedem Fall durch unsere Erlebensinstrumente geprägt." (Glasersfeld in Pörksen 2002, 48)

In Anlehnung an die Skeptiker der griechischen Antike, die das unauflösbare Paradoxon dieser Rückbezüglichkeit bereits erkannten, versucht der radikale Konstruktivismus die Begriffe Erkenntnis, Wissen und Wahrheit von ihrer Verknüpfung mit der Ontologie zu lösen. (vgl. Glasersfeld in Gumin/Mahler Hg. 1992, 38)

Aufgrund der konstatierten Unentscheidbarkeit einer Übereinstimung zwischen Welt und erfahrener Wirklichkeit lässt Glasersfeld die Frage nach dem Sein (Ontologie) außen vor und entwickelt eine Erkenntnistheorie (Epistemologie), die sich mit der Entstehung von Wissen auseinandersetzt; also eine Epistemologie (griech.: episteme = Wissen) ohne Ontologie.

Damit verabschiedet er sich von einer Erkenntnislehre, die nach einem ikonischen Abbild der Realität sucht und auch von einem absoluten, objektiven Wahrheitsanspruch jeglicher Erkenntnis. Gäbe es nämlich einen unmittelbaren Zugang zur Realität, so könnte es auch nur eine richtige Abbildung von ihr geben. Im Gegensatz zum Realismus, der von einer objektiven Erkennbarkeit der Realität ausgeht, verzichtet die konstruktivistische Epistemologie auf den Objektivitätsanspruch.

"Der radikale Konstruktivismus ist also vor allem deswegen radikal, weil er mit der Konvention bricht und eine Erkenntnistheorie entwickelt, in der die Erkenntnis nicht mehr eine ‚objektive', ontologische Wirklichkeit betrifft, sondern ausschließlich die Ordnung und Organisation von Erfahrungen in der Welt unseres Erlebens." (Glasersfeld 1987, 203)

Die "Existenz einer ontischen Realität" kann bei "konsequenter Selbstanwendung" im Konstruktivismus weder bestritten (wie im Solipsismus) noch bestätigt werden, sie ist vielmehr unentscheidbar. Deshalb wird auch nicht mehr versucht, die Welt zu erklären, wie sie an sich ist, sondern "was kognitiv und kommunikativ geschieht, wenn wir wahrnehmen, erkennen, interagieren und kommunizieren". (Lindemann /Vossler 1999, 6/7)

Ausgangspunkt ist also die Frage danach, wie unser Wissen über die Welt entsteht. Es geht darum, die Operationen zu verstehen, die unsere Wirklichkeit hervorbringen, also zu erkennen, wie wir erkennen.

Der Konstruktivismus ist keine einheitliche Theorie, sondern eher ein heterogener interdisziplinärer Diskurs, in dem erkenntnistheoretische Fragen sowohl aus natur- wie aus geisteswissenschaftlicher Perspektive diskutiert werden. Für meine Ausführungen sind neben Glasersfeld als weitere Mitbegründer bzw. Vertreter der Physiker und Kybernetiker Heinz von Foerster, die Biologen Humberto R. Maturana und Francisco J. Varela, der Hirnforscher Gerhard Roth, der Kommunikationswissenschaftler Siegfried J. Schmidt, der Sozialwissenschaftler Peter M. Hejl und der Erziehungswissenschaftler Kersten Reich von Bedeutung.

Zum Status der ontischen Wirklichkeit sowie zum Verhältnis zwischen Individuum und Gesellschaft in Bezug auf die Entstehung von Wirklichkeitskonstruktionen sind konstruktivistische Autoren unterschiedlicher Auffassung.

Einigkeit besteht jedoch in der steten "Rückbindung des Erkennens an den Erkennenden" (Pörksen 2002, 12), also in der Beobachterabhängigkeit allen Erkennens. Der Begriff des ‚Beobachters', der auf Humberto Maturana zurückgeht, ist im Konstruktivismus zentral.

"Alles Gesagte ist von jemandem gesagt." (Maturana/Varela 1987, 32)

Dieser Schlüsselsatz des Konstruktivismus mag im ersten Moment trivial klingen. Er ist jedoch deshalb von besonderer Tragweite, weil er das unhintergehbare Einbezogen sein der/des Erkennenden (als historisch und kulturell verortete Persönlichkeit mit einer bestimmten Intentionalität) in das Phänomen des Erkennens beschreibt und damit die Zirkularität von Erkenntnisprozessen unterstreicht. Der Beobachter ist die Quelle aller Beschreibungen.

"Nicht die Ontologie steht am Anfang, sondern die Erfahrung." (Maturana in Pörksen 2002, 74) "Sie (die Erfahrung, Anm. der Verf.) handelt von dem, was man zu einem bestimmten Zeitpunkt als wahrnehmbares Geschehen erfährt und genau in diesem Moment unterscheidet." (Maturana/Pörksen 2002, 32)

Konsequent in dieser Zirkularität zu verbleiben und das Erkennen durch das Beobachten des Erkennens, ohne Rückgriff auf die Ontologie zu erklären, ist das Anliegen konstruktivistischer Autoren. (vgl. Maturana/Varela 1987, 7ff; Glasersfeld 1992, 22; Maturana/Pörksen 2002, 13/26)

Die Beobachterabhängigkeit allen Erkennens kann auch als "Aufhebung der Subjekt-Objekt-Spaltung" (Pörksen 2002, 109) und als Aufhebung der "Trennung von Naturwissenschaft und Philosophie" (Maturana/Pörksen 2002, 19) interpretiert werden und bedingt die Verabschiedung vom Anspruch auf Objektivität. Denn Objektivität fordert ja die Unabhängigkeit des Beobachteten von den Eigenschaften des Beobachters.

An dieser Stelle möchte ich noch bemerken, dass manche Autoren zur Verdeutlichung eine begriffliche Trennung zwischen Realität (= wahrnehmungsunabhängige Welt, über die keine gesicherte Aussage getroffen werden kann) und Wirklichkeit (= das auf Wahrnehmung und Erfahrung zurückgehende subjektive Bild der Welt) empfehlen. (vgl. Lindemann/Vossler 1999, 8; Wagner 2000, 57/58) Andere wiederum finden solche Unterscheidungen wenig sinnvoll, da sie wiederum in einen Dualismus münden, der eigentlich überwunden werden wollte. (vgl. Varela und Schmidt in Pörksen 2002, 119/169)

Wie ist es nun aber erklärbar, dass wir eine relativ stabile und verlässliche Welt erleben, wenn wir jene Ordnung, die Glasersfeld beschreibt, nicht einer, außerhalb von uns selbst gelegenen Realität zuschreiben können?

In der Auseinandersetzung mit dieser Hauptfrage des Konstruktivismus werde ich mich zunächst mit den erkenntnistheoretischen Ausführungen von Glasersfeld beschäftigen, der sich wiederum zu großen Teilen auf die entwicklungspsychologischen Arbeiten von Jean Piaget bezieht. Daraufhin erweitere ich diese Sichtweise durch systemtheoretische und neurobiologische Grundlagen.

Die bisher beschriebenen konstruktivistischen Annahmen über Wahrnehmung und Wissen stehen in engem Zusammenhang mit systemtheoretischen und neurobiologischen Erkenntnissen, mit denen ich mich in diesem Abschnitt auseinandersetze.

In seiner kybernetischen Erkenntnistheorie^[14] nutzt Heinz von Foerster die konzeptionelle Unterscheidung von trivialenundnicht-trivialen Maschinen um unterschiedliche Stufen der Komplexität von Systemen zu bezeichnen. Da es sich um ein abstraktes Modell handelt, wird der Begriff Maschine auch für Menschen verwendet.

Triviale Maschinen operieren in einer bekannten und eindeutigen Beziehung zwischen Ursache und Wirkung immer auf die gleiche Weise. Sie reagieren auf einen bestimmten Input fehlerfrei mit einem bestimmten Output. Unabhängig von ihrer Struktur setzen sie eine spezifische Ursache in eine entsprechende Wirkung um. Nach der Eingabe eines Inputs kann also kausal und linear mit dem gewünschten Output gerechnet werden. Triviale Maschinen sind somit vergangenheitsunabhängig, verlässlich, berechenbar und somit prognostizierbar. Sie sind der Inbegriff unserer Sehnsucht nach Sicherheit. Die meisten mechanischen Apparate, die wir im Alltag verwenden, funktionieren so, obwohl sie nicht gänzlich trivial sind, weil sie sich abnützen. (vgl. von Foerster 1992, 61-66)

Fragt sich, was eine derart mechanistische Darstellung mit Menschen zu tun hat. Dennoch glaube ich, dass im Umgang mit Menschen manchmal ähnlich gehandelt wird. In jeder Situation beispielsweise, in der wir bei einem Gegenüber mit Hilfe eines Inputs (Information) einen bestimmten Output (Verhalten) erreichen wollen, erwarten wir von einem Menschen dieselbe Funktionsweise. In einer ironischen und gleichzeitig berührenden Weise erklärt Heinz von Foerster:

"Eine triviale Maschine besteht darin, dass sie immer wieder brav dasselbe macht, was sie ursprünglich macht (...). Das ist das nette an einer trivialen Maschine. (...) Das geht so weit mit unserer Verliebtheit in triviale Maschinen, dass wir die sehr unvoraussagbaren und völlig überraschenden Menschen, die gewöhnlich unsere Kinder sind, in Trivialisationsinstitute schicken, sodass, wenn man das Kind fragt, 2 mal 2, wieviel ist das, sagt es nicht grün, sondern sagt brav 4. Dann wird es ein Mitglied der Menschengesellschaft."^[15]

Heinz von Foerster thematisiert hier unverblümt traditionelles pädagogisches Handeln und gleichzeitig indirekt dessen implizite Defektlogik. Nur wer die Kriterien erfüllt, also das erwartete Verhalten nach als richtig definierter pädagogischer Maßnahme zeigt (in der Extremform stellt dies der Frontalunterricht dar, der mit einem Input bei allen Anwesenden den gleichen Output erreichen will), ist berechtigt, in dieser sozialen Gemeinschaft (Schule) zu bleiben. Da diese Sichtweise das Wissen um den richtigen Input für sich beansprucht, wird die Ursache für ein als falsch angesehenes Verhalten der Person angelastet, die das erwartete Verhalten nicht zeigen kann oder will. Sie ist folglich weniger intelligent oder sogar gestört bzw. behindert. Überspitzt formuliert, oder in der Ausdrucksweise Heinz von Foersters, wird diese Person dann zur Korrektur in für den jeweiligen Defekt spezialisierte ‚Trivialisationsinstitute' geschickt, in der Hoffnung, mit der wiederum als richtig definierten Methode doch noch irgendwann die gewünschte Leistung der Maschine (des Menschen) heraus zu bekommen.

Von einer ähnlichen Denkweise scheint mir auch der Behaviorismus auszugehen, wenn er sich ausschließlich auf die beobachtbaren Elemente der Interaktion (Stimulus und Verhalten) konzentriert und die Berücksichtigung innerer Prozesse aufgrund ihrer Unbeobachtbarkeit ablehnt. Auch hier wird ein Menschenbild vertreten, das von einer direkten Beeinflussbarkeit von außen ausgeht. Diese Haltung zeigt sich in den Methoden der positiven und negativen Verstärkung, Konditionierung usw. (vgl. Lindemann/Vossler 1999, 98; sowie Hejl 1992, 116) Ein geschlossener Kreis von Reiz/Stimulus/Input und Reaktion/Verhalten/Output. Der Mensch als Reaktionswesen.

Die innere Dynamik der Zustände ist zwar nicht beobachtbar, sie deshalb aber unberücksichtigt und ungewürdigt zu lassen, ist nach Maturana irreführend (vgl. Kap. 1.2.1 i.d.A.) und kann die Grundlage für folgende Annahmen bilden: dass Menschen von außen direkt beeinflussbar sind; dass Außenstehende (Beobachter) wissen können, welches ein richtiger Input ist und dass durch dessen Anwendung auch der erwartete (richtige) Output erreicht werden kann.

Mit der Darstellung des Modells trivialer Maschinen soll niemandem unterstellt werden, bewusst auf der Basis eines derart reduktionistischen Menschenbildes zu handeln. Sie soll lediglich verdeutlichen, dass sich auf der Grundlage dieses Modells Annahmen beschreiben lassen, die sich vom folgenden Menschenbild radikal unterscheiden.

Im Unterschied zu trivialen Maschinen ist die Operationsweise nicht-trivialer Maschinen nicht festgelegt. Sie hängt "von ihren jeweiligen ‚inneren Zuständen'" ab, "die selbst wieder von den vorangegangenen Operationen beeinflusst werden." (von Foerster 1992, 62) Sie ist somit vergangenheitsabhängig und kann ständig neue, unterschiedliche Ursache-Wirkungs- Verbindungen herstellen. Denn mit jedem Input, aber auch jedem Output, den diese Maschine erzeugt, verändert sich ihr innerer Zustand und damit auch die Grundlage für die weiteren Prozesse. Da diese inneren Zustände also variabel sind, ist es unmöglich, die Auswirkungen eines bestimmten Inputs vorherzusagen. Kausalität und Finalität sind durch die Rekursivität aufgehoben bzw. relativiert. Die Operationsweise nicht-trivialer Maschinen ist somit wesentlich komplexer als jene trivialer Maschinen und folgedessen der Umgang mit ihnen auch weitaus schwieriger.

Das Modell nicht-trivialer Maschinen entspricht dem Modell lebender selbstreferentieller Systeme (vgl. Kap. 1.2 i.d.A.). Solche Systeme haben gar keinen Input im Sinne trivialer Maschinen. Äußere Ereignisse, Perturbationen genannt, stellen lediglich Auslöser für interne Zustandsmodifikationen und Veränderungsprozesse dar, die auf der Basis der momentanen inneren Struktur und der Systemvergangenheit rekursiv verarbeitet werden. Da diese Struktur als nicht beobachtbar beschrieben wurde und sie sich zudem fortlaufend verändert, ist es unmöglich vorauszusagen, welche Auswirkungen ein Ereignis für ein solches System hat und folglich auch, welches Verhalten es darauf erzeugen bzw. zeigen wird. Aufgrund der operationalen Geschlossenheit ist es nicht einmal möglich zu bestimmen, ob ein bestimmtes Ereignis überhaupt systemrelevant und anschlussfähig ist und somit eine Perturbation für das selbstreferentielle System darstellt. Menschen als selbstreferentielle Systeme sind demnach von außen nicht in eine gewollte Richtung steuerbar. Sie können nicht kausal instruiert, sondern nur angeregt werden. (vgl. Voß 1998, 19)

Diese Sichtweise betrachtet Menschen als GestalterInnen ihrer eigenen Lebenswelt und Lebenswirklichkeit und ihrer Entwicklung. Welche Folgen hat sie aber für den Umgang mit Menschen?

Meines Erachtens begünstigt sie eine Haltung, die Wirklichkeitskonstruktionen und Handlungsmuster im Lichte der jeweiligen Lebens- und Interaktionserfahrungen innerhalb eines spezifischen sozialen Kontextes sieht und als bisheriges Ergebnis der Entwicklung respektiert und ernst nimmt. Was Menschen sagen und tun, ist für sie sinnvoll und kann deshalb nicht als falsch bezeichnet werden. Wenn es für andere merkwürdig erscheint, bedeutet dies nur, dass es in einen anderen Bereich der Logik gehört als dem, auf dessen Grundlage die Beurteilung vorgenommen wird. (vgl. Maturana/Pörksen 2002, 140) Das Gesagte als falsch zu bezeichnen, würde eine Beleidigung darstellen (vgl.Glasersfeld zit. nach Lindemann/Vossler 1999, 173), da es die subjektive Wirklichkeit der/des Anderen negiert und ihre/seine eigenen Leistungen und Erfahrungen abwertet.

Veränderung geschieht, wenn für das Subjekt selbst die momentanen Konstruktionen und Handlungsweisen aufgrund eines Perspektivenwechsels nicht mehr passen oder hinderlich sind. Gleichzeitig kommen die Anregungen anderer, wenn sie attraktiv und anschlussfähig sind, dabei aber ins Spiel. Veränderung ist ein koevolutiver Prozess, individuelle Wirklichkeit ist immer auch soziale Wirklichkeit. Wir sind in komplexer und dynamischer Weise mit unserem Umfeld verwoben.

Es wird in dieser Sichtweise berücksichtigt, dass lediglich das Verhalten beobachtbar ist, dieses aber noch nichts über die inneren Strukturen aussagt. Nach Maturana dürfen diese beiden Bereiche nicht vermischt werden (vgl. Kap. 1.2.1 i.d.A.). Es gibt für einen Beobachter keinen direkten Zugang - weder die emotionalen Prozesse noch die kognitiven Funktionen sind beobachtbar und können deshalb keinem Menschen abgesprochen werden. Zudem wird das Verhalten eines Menschen vom Beobachter immer auf der Grundlage seiner eigenen Struktur und der favorisierten Unterscheidungen wahrgenommen und bewertet. Das bedeutet, dass die eigenen Denk- und Handlungsweisen reflektiert und in die Wahrnehmung anderer mit einbezogen werden müssen.

Weiters ist Verhalten immer auf die Umwelt gerichtet, es ist relational. "(...) Jede Handlung (ist, d.Verf.) in eine Dynamik der Beziehungen eingebettet." (Maturana/Pörksen 2002, 127) Das gezeigte Verhalten ist somit kontextbezogen und die Wechselwirkung der in Beziehung stehenden Menschen stellt einen wesentlichen Faktor dar. Es könnte sein, dass sich ein Mensch in einem anderen Kontext ganz anders verhalten würde.

Diese Sichtweise begünstigt gerade aufgrund der Unbestimmbarkeit und nie ganz durchschaubaren Rätselhaftigkeit der/des Anderen den Dialog, das Kennenlernen, Hinhören und sich Öffnen für diese andere Wirklichkeit, statt sich des anderen Menschen zu bemächtigen, ihn zu verdinglichen und Angleichungsprozessen zu unterwerfen.

Maturana und von Foerster wählen für dieses Phänomen des Inter - esses (Zwischen sein), das einem Dialog zugrunde liegt, die Metapher des Tanzes.

"Man begegnet einem anderen stets in einem Bereich fundamentaler Unsicherheit; und alles was bleibt, ist der Versuch, eine Form der Existenz zu kreieren, die einen gemeinsamen Tanz ermöglicht." (Maturana/Pörksen 2002, 132)

In dieser Art des Dialogs geht es nicht mehr um die "prinzipiell unentscheidbare Frage", wer Recht hat, weil sie auf Referenzen nach außen, da nicht verfügbar, verzichtet. Die Frage ist vielmehr: "Mit wem tanzt du deine Geschichte." (von Foerster 1990)

Beide Autoren bemerken, dass es aus systemisch-konstruktivistischer Sicht jedoch unmöglich ist, subjekt- und situationsunabhängige, allgemein gültige Empfehlungen für ethisches Handeln zu formulieren. Diese Erkenntnistheorien erklären Prozesse der Wahrnehmung, des Wissenserwerbs und der Interaktion. Wie wir diesen Erkenntnissen aber im Handeln und im Umgang mit Menschen Rechnung tragen können, ist eine persönliche Entscheidung und Verantwortung. Ein unabhängig vom Kontext voraussagbares ‚richtiges' Handeln müsste sich ja wieder auf eine äußere Referenz beziehen und stünde somit im Widerspruch zur Theorie, der es gerade darum geht, wach zu sein gegenüber der Versuchung von Gewissheiten.

Der ethische Wert einer Handlung kann nicht vorweggenommen oder generell geklärt werden, wie es in Imperativen zum Ausdruck käme.

"Gebote irgendwelcher Art haben die fatale Eigenschaft, einen immer an den Rand des Missionarischen und Tyrannischen zu manövrieren." (Maturana/Pörksen 2002, 214)

Allgemein gültige ethische Forderungen mit dem Anspruch auf Wahrheit nähmen den Menschen die Verantwortung für ihr Handeln ab, indem sie sich auf die formulierte Objektivität stützen könnten.

Nach Buber verstellt Moral das gegenwärtige Antlitz des Mitmenschen. In der "'objektiven' Dichtigkeit" eines moralischen Prinzips "lauert das Ein-für-alle-mal, das dem unvorhersehbaren Augenblick widersteht." (Buber 1992, 165)

"Jede lebendige Situation hat (...) trotz aller Ähnlichkeit ein neues Gesicht, nie dagewesen, nie wiederkehrend. Sie verlangt eine Äußerung (...), die nicht schon bereitliegen kann. (...) Sie verlangt Gegenwart, Verantwortung, dich." (Buber 1995, 84)

Mit Bezug zur Aussage Wittgensteins: "Es ist klar, dass sich Ethik nicht aussprechen lässt" (Wittgenstein zit. nach von Foerster 1990) geht von Foerster davon aus, dass es nur möglich sei, Ethik in der Sprache und in jeder Handlung offenbar werden zu lassen. "Ich möchte Sprache und Handeln auf einem unterirdischen Fluß der Ethik schwimmen lassen (...), sodass Ethik nicht explizit zu Wort kommt und Sprache nicht zur Moralpredigt degeneriert", Sprache und Handeln aber dennoch durch sie bestimmt sind. (von Foerster, ebd.)

Die Unsicherheit bleibt also und die Verantwortung liegt bei jeder/m Einzelnen. Diese Verantwortlichkeit, die aus der Reflexion der eigenen Handlungen und der Akzeptanz der für sie angenommenen Konsequenzen entsteht, nennt von Foerster ‚implizite Ethik'.

Ähnlich äußert sich Maturana:

"Die Biologie sagt uns nicht, was wir tun müssen."(Maturana/Pörksen 2002,220) Sie erklärt uns lediglich die biologische und soziale Struktur des Menschen; nämlich, dass wir nur im Netzwerk von Strukturkoppelungen existieren und es "ohne Annahme anderer, keinen sozialen Prozeß gibt". (Maturana/Varela, 1987, 266) Die implizite Ethik in den Erkenntnissen der Biologie stellt "die Reflexion, die das Menschliche ausmacht, als ein konstitutives soziales Phänomen in den Mittelpunkt." (ebd., 264)

"(...) aber wer einen Imperativ formuliert, der verkehrt Ethik in Moral. (...) Ein Moralist tritt für die Einhaltung von Regeln ein, sie erscheinen ihm als eine externe Referenz (...). Es fehlt ihm ein Bewusstsein für die eigene Verantwortung. Wer als Moralist agiert (...), weiß mit Gewissheit, was zu tun ist und wie sich die anderen eigentlich verhalten müssten. Wer dagegen als Ethiker handelt, der nimmt den anderen wahr. (...)

In jedem Fall taucht die Möglichkeit der Ethik (...) erst dann auf, wenn man den anderen Menschen als einen legitimen anderen sieht und sich mit den Konsequenzen befasst, die das eigene Handeln für ihn und sein Wohlbefinden haben könnte. Ethik gründet sich auf Liebe." (Maturana/Pörksen 2002, 221)

Pädagogisches Handeln bezieht sich immer auf andere Menschen. Der, den unterschiedlichen Menschenbildern immanenten, Logik des Handelns, die ich in diesem Kapitel thematisiert habe, werde ich nun mit Bezug auf die Pädagogik weiter nachgehen.

Gleichzeitig möchte ich mich mit der Frage auseinander setzen, wie trotz nicht erhaltener expliziter Handlungsanleitungen die systemisch-konstruktivistische Sichtweise für pädagogisches Handeln fruchtbar werden kann.

"Pädagogik (...) bezeichnet die Lehre, Theorie und die Wissenschaft von Erziehung und Bildung (...)." (Lenzen 1989, 1107) Sie hat ihre Wurzeln in der Tradition der Geisteswissenschaften. Das zentrale Thema pädagogischer Forschung und Theoriebildung kann mit dem ‚Verhältnis zwischen Individuum und Gesellschaft' grob umrissen werden. Die Sichtweise dieses Verhältnisses ist eng verknüpft mit gesellschaftlichen Entwicklungen. Das zeigt sich auch im Ringen der Pädagogik um die Definition der Begriffe ‚Erziehung' und ‚Bildung'.

Ebenso ist die pädagogische Praxis der Erziehung und Bildung von Menschen mit dieser Wechselwirkung konfrontiert. Wenngleich sich die Bedeutung des Begriffs Erziehung im Lauf der Geschichte verändert hat, scheint ihm die Vorstellung der Einflussnahme auf Menschen und damit der Machbarkeit des Menschen immanent zu sein: Unter Erziehung sind "Handlungen zu verstehen, die in der Absicht erfolgen (oder: die den Zweck haben), in anderen Menschen gemäß für sie gesetzten Normen (Sollensforderungen, Idealen, Zielen) psychische Dispositionen hervorzubringen, zu fördern, zu ändern, abzubauen oder zu erhalten." (Brezinka, zit. nach Schwenk 1989, 430)

Foucault nimmt an, "dass eine Gesellschaft in ihrer Pädagogik ihr Goldenes Zeitalter träumt" (Foucault 1968, 123), sich in ihren Formen der Kindererziehung ihre Wunschträume verbergen, die in Konflikt stehen zu den realen Lebensbedingungen der Erwachsenen.

Die verschiedenen pädagogischen Orientierungen und Stile unterscheiden sich durch ihre Grundannahmen in Bezug auf Normen und durch die Art und Weise, wie diese den zu Erziehenden vermittelt werden sollen. "Selbst antiautoritäre oder non-direktive Vorstellungen von Erziehung beinhalten Ziele für das pädagogische Gegenüber." (Lindemann/Vossler 1999, 143)

Gleichzeitig gab es aber auch immer wieder Strömungen, die nicht die hervorzubringenden Normen, sondern die Beziehung zwischen pädagogisch Handelnden und ihren Anvertrauten in den Mittelpunkt stellten. Beispielsweise Krieck (1930): "Von jeder Wechselwirkung zwischen den Menschen einer Gesellschaft, ob bewußt oder unbewußt, gewollt oder nicht gewollt, gehen auf alle Beteiligten erzieherische Wirkungen aus." (Krieck, zit. nach Schwenk 1989, 437) Erziehung wird hier als Geschehen konnotiert, als Begleiterscheinung zwischenmenschlicher Erfahrungen und nicht unbedingt als direkte Einflussnahme.

Ein wesentlicher Beitrag zur Veränderung des hierarchischen Subjekt (= PädagogIn) - Objekt (= Kind) - Gefälles in ein dialogisches Subjekt - Subjekt - Verhältnis leistete Martin Buber. In seinen ‚Reden über Erziehung' hält er fest:

"Pädagogisch fruchtbar ist nicht die pädagogische Absicht, sondern die pädagogische Begegnung." (Buber 1995, 71) Die Verhältnisse erziehen das Kind. Das erzieherische Verhältnis ist ein "rein dialogisches" (ebd., 40), der Teilnahme aneinander, in der wir zu Anerkennenden werden. Nur in dieser Gegenseitigkeit kann Vertrauen wachsen, in das, als Grundlage und Eigenkraft, alles Erzieherische eingebettet ist.

Erziehung als Versuch der Einflussnahme geht mit der Annahme externer Steuerbarkeit einher und impliziert teleologisches (telos = Ziel), zeitliches (kontinuierlich, linear) und didaktisches ‚Wissen'; also das wohin, das als ‚richtig' definierte Ziel, das für alle gleichermaßen gelte; das wann, die ‚richtige' Zeit, innerhalb der alle das Ziel erreichen sollten; und das wie, die ‚richtige' Instruktion, die alle zum Ziel führe. Sie impliziert somit den Bezug auf eine externe Referenz, auf einen Normenkatalog ‚objektiver' Wissensbestände (Stoffpläne) und auf von außen vorgegebene Maßstäbe menschlicher Fähigkeiten (Intelligenzquotienten, Mindestnoten, auch diagnostische Verfahren), die immer schon feststehen. Da das Schulsystem Teil der Gesellschaft ist, steht diese externe Referenz definierter Entwicklungsziele auch in Bezug zu den (sich verändernden) gesellschaftlichen Idealvorstellungen ihrer Mitglieder, die für den Erhalt der jeweiligen Gesellschaft als relevant und nützlich gelten.

Häufig wird im Zusammenhang mit diesem pädagogischen ‚Wissen' auf Entwicklungstheorien Bezug genommen. Ohne hier auf die verschiedenen Entwicklungstheorien eingehen zu wollen, möchte ich doch drei Aspekte zu bedenken geben: ihr Konstruktionscharakter, ihre fortlaufende Revision und Veränderung durch weitere Forschungen und damit die häufige Kurzlebigkeit ihrer ‚objektiven' Gültigkeit und - die dieser vermeintlichen Objektivität innewohnende Defektlogik.

Entwicklungstheorien unterscheiden sich durch ihre theoretischen Vorannahmen. Diese sind wiederum verbunden mit dem impliziten Menschenbild der Theorie, das in unterschiedlich favorisierten Zielen menschlicher Entwicklung zum Ausdruck kommt. So wertet Erikson beispielsweise Unabhängigkeit als höchste Stufe der Entwicklung, während Gilligan soziale Kompetenz und Verantwortung in Beziehungen als Reife definiert. (vgl. Benjamin 1996, 187) Entwicklungstheorien sind somit keine objektiven, neutralen Beschreibungen, sondern immer Konstrukte, die aus Bewertungen und Zuschreibungen von Beobachtern hervorgehen.

Entwicklungstheorien verändern sich. So wurde beispielsweise die Fähigkeit zu emotionalem Ausdruck (wie das Lächeln des Säuglings) im Laufe der Forschungen immer früher angesetzt; heute wird dem Kind im Mutterleib schon eine gewisse Emotionalität ‚zugestanden'.

Weitere Beispiele wären: aus primärer Bedürfnisbefriedigung wurde primäre Bindung und die sehr frühe Tendenz zur Beziehungsaufnahme; aus dem passiven wurde der kompetente Säugling. (vgl. ebd, 19-24)

In Bezug auf das Thema dieser Arbeit möchte ich vor allem auf die mit einem definierten Ziel oder einer Normvorstellung verbundene Defektlogik hinweisen. Jede vorgegebene Norm erschafft gleichzeitig Nichtnorm, also ihre Abweichung oder Nichtentsprechung, die vorwiegend mit Negativzuschreibungen verbunden ist und, wie schon erwähnt, der Person angelastet wird, die dieses Ziel nicht oder nicht so schnell erreichen kann oder will. Erst dadurch bekommen Bewertungen wie verzögerte oder gestörte Entwicklung überhaupt Relevanz. Die Extremform solcher Zuschreibungen stellen Bezeichnungen wie ‚Behinderung' und ‚psychische Störung' dar, die in der Regel Aussonderung zur Folge haben.

Hier soll nicht prinzipiell gegen Entwicklungstheorien argumentiert werden. Ich möchte lediglich darauf hinweisen, dass, wenn sie isoliert betrachtet und ohne Bezug zum jeweiligen konkreten Subjekt und dessen Kontext auf Menschen ‚angewendet' werden, Gefahr laufen, in eine triviale Sichtweise von Menschen und ihrer Entwicklung zu münden. Es geht mir um ein Bewusstsein für die Komplexität von Entwicklungs- und Verstehensprozessen (Selbstorganisation im Zusammenwirken mit Anregung und Spiegelung aus dem Umfeld). Entwicklungstheorien als objektive Daten zu sehen, kann die gegenwärtige situative Wahrnehmung des Menschen, mit dem wir es zu tun bekommen haben, verstellen. Natürlich ist es nicht möglich, ganz unvoreingenommen zu sein, denn wir beobachten immer vor dem Hintergrund eigener Konstruktionen und Unterscheidungen. Dennoch kann es hilfreich sein, den Konstruktionscharakter von Entwicklungstheorien mit einzubeziehen und zu bedenken, dass es auch anders sein könnte. Es kommt also wesentlich darauf an, wie sie verwendet werden.

Bezüglich Entwicklungstheorien bemerkt Huschke-Rhein:

"Die bisherige Entwicklungspsychologie war vorwiegend an den linearen, berechenbaren, voraussagbaren, kontinuierlichen, messbaren und erwartungskonformen Verläufen interessiert." (Huschke-Rhein 2000, 36)

Wie beschrieben folgen lebende Systeme jedoch radikal anderen "Entwicklungsgesetzen (...), als sie bisher in der Entwicklungspsychologie angenommen wurden." (ebd.)

Um dies zu verdeutlichen, unterscheidet er den "'externen' Entwicklungsbegriff", der mit der Vorstellung notwendiger Einflussnahme in den Entwicklungsprozess einhergeht vom "'internen' Entwicklungsbegriff" (ebd., 24) der Selbststeuerung.

Diese Unterscheidung verweist auf die Paradoxie pädagogischen Handelns: den Versuch der Fremdsteuerung von selbstreferentiellen, sich selbst steuernden Systemen. Nach Huschke-Rhein ist ‚Selbstorganisation' der interessanteste Begriff für die Pädagogik, weil er den Fokus von gezielter Einflussnahme auf ermöglichende Selbstbestimmung verschiebt. (vgl. 1998, 58) Die Perspektive der Selbstorganisation bedeutet nämlich nicht ein ‚Sich selbst überlassen' und damit das Ende pädagogischen Handelns, sondern definiert einen neuen Ausgangspunkt.

Entwicklung als Selbstorganisation impliziert nach Maturana die Wechselwirkung mit der Umwelt und meint eben nicht Unabhängigkeit. Die Anregungen (Perturbationen) werden jedoch eigengesetzlich verarbeitet. Aufgrund unserer sozialen Struktur sind wir in der Entwicklung notwendig auf den Austausch mit anderen angewiesen. (vgl. Kap. 1.2.2 i.d.A.) Lernen geschieht in struktureller Koppelung und der Ausbildung konsensueller Bereiche und ist somit immer mit Beziehungen verflochten. Entwicklung ist ein Prozess der Transformation im Zusammenleben mit anderen. Damit bewegt sich pädagogisches Handeln in einer weiteren (scheinbaren) Paradoxie, auf die ich in den letzten Abschnitten mehrfach hingewiesen habe: dass selbstreferentielle Systeme in hohem Maße auf eine positive Beziehung (Anerkennung) zu anderen selbstreferentiellen Systemen angewiesen sind.

Der Gegenpol von Zwang (Fremdeinwirkung) ist nach Buber nicht Freiheit (frei sein von Menschen), sondern Verbundenheit und Einbezogen sein. (vgl. 1995, 26)

Neben der Selbstorganisation geht es also auch darum, "die vernachlässigten Beziehungs-ebenen pädagogischen Handelns" (Voß 1998, 22) zu akzentuieren.

Wie unterscheidet sich nun die systemisch-konstruktivistische Sichtweise in ihren Prämissen von einem externen Entwicklungsbegriff und welche Konsequenzen für pädagogisches Handeln können sich daraus ergeben?

Die Entwicklung eines selbstreferentiellen Systems wird als dynamischer Prozess "von unvorstellbar hoher Komplexität, Vernetzung und Zyklisierung" (Huschke-Rhein 2000, 40) verstanden. Er verläuft in einem Wechsel zwischen Konstanz und Wandel, Kontinuität und Diskontinuität. Stillstand, Krisen und Rückschritt werden nicht als Störung, sondern als zur Entwicklung gehörend interpretiert.

Aus der Selbstorganisation im Kontext folgt auch, dass Entwicklung ein differentieller Prozess ist. Die lebensgeschichtlich entstandene Vielfalt unterschiedlicher Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsstile ist somit eine notwendige Erscheinung und kein Störfaktor. Da wir uns ohnehin unterschiedlich entwickeln und niemand Realität unmittelbar zu fassen vermag, verlieren Dualismen wie richtig/falsch, gesund/krank, behindert/nicht behindert ihre Schärfe und vermeintliche Objektivität, werden aufgehoben oder zumindest relativiert und (wieder) fragwürdig.

Aufgrund der Plastizität und Veränderbarkeit interner Strukturen ist Entwicklung als lebenslanger Prozess zu sehen. Deshalb ist die Auseinandersetzung mit Entwicklungsprozessen auch für die Begleitung Erwachsener relevant, obwohl sich Entwicklungstheorien vor allem auf das Kindes- und Jugendalter beziehen. Entwicklung ist nicht abzuschließen. Auch die eigene nicht (die der PädagogInnen).

Selbstreferentielle Systeme nehmen Ereignisse stets im Hinblick auf ihren derzeitigen Zustand und ihre bisherigen Erfahrungen wahr und prüfen sie auf Anschlussfähigkeit. Das bedeutet, dass nur die momentanen kognitiven und emotionalen Zustände und Strukturen Bezugspunkt und Basis für die weitere Entwicklung sein können.

Um irgendwo hinzugelangen, genügt es nicht, auf etwas zuzugehen, man muss auch von etwas ausgehen. (vgl. Buber 1995, 53)

Deshalb kann es nicht um einen ‚richtigen' Input gehen, sondern es geht eher darum, Individualitäten und Eigenheiten als Grundlage zu akzeptieren, ernst zu nehmen und herauszufinden, was für ein System überhaupt eine Perturbation darstellt. Die Entwicklung selbstreferentieller Systeme wird nicht von "Faktoren", sondern von "Attraktoren" angeregt, die aber meist im Voraus nicht erkennbar sind. (Huschke-Rhein 2000, 36) Mit den herangeführten Anregungen kann nur operativ umgegangen werden, wenn sie anschlussfähig sind, dh. mit den momentanen Strukturen und Bedeutungen in Verbindung gebracht werden können. Sinn und Bedeutung liegen nicht in Ereignissen oder Lerninhalten ‚an sich', sondern müssen in Eigenregie aufgebaut werden. Motivation und Aufmerksamkeit hängen wesentlich mit der lebensnahen Ausrichtung des Angebotes, der Beziehung (Anerkennung) zwischen den Beteiligten und der Lernatmosphäre zusammen. ‚Aufmerksamkeitsdefizite' können deshalb nicht einseitig dem Individuum angelastet werden.

Aufgrund der Unbeobachtbarkeit innerer Zustände können nach systemisch-konstruktivistischem Modell weder Aussagen über den genauen Zeitpunkt noch über das genaue Ziel oder den jeweils ‚richtigen' Weg einer Entwicklung gemacht werden.

"Das Ziel steht nicht fest und wartet;" das Ziel, das erreicht werden kann, wird nicht anders aussehen als der Weg, der gegangen wird. (Buber 1995, 62)

Trotz dieser Unbestimmtheit, Unanalysierbarkeit und Unvoraussagbarkeit muss pädagogisches Handeln jedoch nicht in Beliebigkeit münden. Der kommunikative Austausch führt in die lebendige Konkretheit von Person und Situation. Wenngleich berücksichtigt werden muss, dass Kommunikation immer mehrdeutig ist, kann sie im Prozess der Verständigung Referenzebenen der Lernenden erkennen lassen und so einen ersten Bezugspunkt herstellen.

Das Modell des Dialogs von Milani Comparetti (vgl. Lindemann/Vossler 1999, 162; sowie Lüpke/Voß 2000, 5) ist ein Beispiel dafür. Statt des geschlossenen Kreises von Reiz/Input und erwarteter Reaktion/Output, der lediglich den Grad der Übereinstimmung mit den eigenen Auffassungen überprüft, schlägt er eine Form des Dialogs vor, dessen Entwicklung für die Beteiligten unbekannt und offen ist. Sie geht gerade nicht von einer Homogenität der Menschen aus. Sie braucht weder ein vorgegebenes Ziel noch eine vorgegebene Zeit. Ausgangspunkt sind die subjektiven Erfahrungen und Interessen der Beteiligten, die über den Dialog ins Spiel gebracht werden. Dabei wird jedes Verhalten als Vorschlag verstanden und ernst genommen, da es offenbar dem Betreffenden in dieser Situation als sinnvoll erscheint. Es bildet die Basis, auf dem sich der weitere Dialog über Gegenvorschlag und Anregungen aufbauen kann. Diese können angenommen (weil plausibel) oder abgelehnt (weil nicht anschlussfähig) werden. So wird eine offene, kreative Lernumgebung geschaffen, die nach Kompetenzen fragt, die jeweiligen Konstruktionen (Vorwissen) als Ergebnis bisheriger Erfahrungen erst einmal als viabel und gültig respektiert und in den Entwicklungsprozess konstruktiv einbaut; die unterschiedliche Lerngeschwindigkeiten, individuelle Logik, Interessen und Ziele zulässt und gleichzeitig Alternativen anbietet. Differenz bzw. Heterogenität ist in dieser Form des Dialogs nicht nur willkommen, sondern für die weitere Entwicklung sogar notwendig. Bewertungen von außen sind dagegen unnötig und unmöglich. Sogenannte ‚Fehler' werden in Bezug zum jeweiligen Wirklichkeitsbereich gesetzt, indem danach gefragt wird, unter welchen Bedingungen das Gesagte oder die Handlung Gültigkeit hat. Sie sind so lange gültig, bis sie durch andere Erfahrungen entkräftet werden. (vgl. Maturana/Pörksen 2002, 141) Die Aufmerksamkeit liegt auf dem Weg der Aneignung von Wissen, nicht auf dem Resultat.

Das Modell von Milani Comparetti kann widerspruchsfrei mit der systemisch-konstruktivistischen Sichtweise verknüpft werden.

Wahrnehmen und Erkennen sind untrennbar mit (gemeinsamem) Handeln (Spiegelphänomene) verbunden. "Das Gehirn betrachtet die Welt aus dem Blickwinkel möglicher Handlungsstrategien."(Bauer 2005, 123) Es "speichert Wissen am optimalsten, wenn es ihm zusammen mit lebensnahen praktischen Handlungserlebnissen angeboten wird." (ebd., 124) Wissen = Tun, Lernen = Leben. Es geht also darum, kognitive Prozesse mit personalen Erfahrungen zu verknüpfen und damit zu vitalisieren.

Ein "gemeinsamer Aufmerksamkeitsfokus" (joint attention) gehört zudem "zu den wichtigsten Voraussetzungen für den Aufbau einer emotionalen Bindung" (ebd., 55), die wiederum die Basis für Lernprozesse bildet.

In diesem Zusammenhang möchte ich noch auf die Aneignungspsychologie/Tätigkeitstheorie, die aus der schon erwähnten kulturhistorischen Schule hervorgegangen ist, Bezug nehmen, da sie meines Erachtens ebenfalls ein Modell darstellt, das mit der systemisch-konstruktivistischen Sichtweise vereinbar ist.

Die Tätigkeitstheorie hat, im Gegensatz zu anderen Entwicklungstheorien, das "Verhältnis von Subjekt und gegenständlicher/sozialer Realität in seiner Dynamik, Struktur und Geschichtlichkeit" (Ziemen 2002, 45; eigene Hervorh.) im Blick, mit dem Anliegen, den Dualismus zwischen Subjekt und Objekt zu überwinden. Bewusstsein/Persönlichkeit sind weder ‚naturgegebene' Eigenschaften noch ausschließlich das Ergebnis ‚äußerer' Umstände, sondern entwickeln sich in dieser Berührung und Wechselwirkung von Individuum und Umwelt; in diesem intermediären Raum der Begegnung, aus der der Eigen-Sinn durch interne Operationen mit der Zeit emergiert. Bewusstsein und Tätigkeit jeglicher Art stellen eine Einheit dar. Gesellschaftliche Bedeutungen werden im Prozess der Aneignung/Tätigkeit durch kommunikativen Austausch und in Bezug zur eigenen Lebenswirklichkeit aufgebaut. Sinnstiftend ist somit die eigene Bedeutungszuschreibung im Sinne "integrierter affektiver Bewertung." (ebd., 49) Sinn steht in einem dialektischen Zusammenhang zur Bedeutung. Darin eingebettet ist auch die Motivation zu lernen, das Bedürfnis nach neuen Anregungen und das Bedürfnis nach Spiegelung in anderen Menschen.

Die Tätigkeitstheorie versucht somit, ähnlich der Systemtheorie, "auf Einseitigkeiten basierende Denkweisen aufzulösen" (ebd., 54) und auf die Relationen und Wechselwirkungen hinzuweisen. Gleichzeitig wird anerkannt, dass zwar in Relationen gedacht werden kann, diese aber nicht beobachtbar sind. Beobachtbar ist nur das Verhalten in Form von gezeigten Fähigkeiten und Kenntnissen, die inneren Prozesse, Bedürfnisse, Emotionen und Motive jedoch nicht. Dennoch bleiben sie nicht unberücksichtigt. Denn es wird von der prozesshaften Wechselwirkung der biologischen, psychischen und sozialen Ebene (vgl. Kap.1.2.2 i.d.A.) ausgegangen, "die das Psychische...als sinnhafter und systemhafter Aufbau der Lebenstätigkeit" (Ziemen 2002, 58) erst entstehen lässt.

Tätigkeit wird als motivierte, bedürfnisgeleitete, emotionsgesteuerte Aktivität verstanden, von der angenommen wird, dass sie im Subjekt Veränderung und Entwicklung bewirkt. Dies jedoch nur, wenn die angebotenen Anregungen "mit der ‚Zone der aktuellen Entwicklung' bzw. der ‚Zone der nächsten Entwicklung' (Wygotski) abgestimmt sind und die Bedürfnisse bzw. Motive des Subjekts berücksichtigen." (ebd., 55)

In den Ausführungen von Iris Mann (synonym: Christel Manske) wird die praktische Umsetzung der Aneignungstheorie nachvollziehbar. Sie gibt Einblick in die Begleitung von Lernprozessen erwachsener Menschen ‚mit Lernschwierigkeiten'.

Neben der Kategorie der Tätigkeit, des gemeinsamen Handelns ist bei ihr die Kategorie der Anerkennung fundamental. In diesem Zusammenhang verweist sie auf ein in der traditionellen Pädagogik bestimmendes Moment des Verhältnisses zwischen Lehrenden und Lernenden: das Prinzip von Lob und Tadel, das sie als Herrschaftsverhältnis demaskiert.

"Anerkennung ist die Überwindung von Lob und Tadel. Anerkennung bedeutet, dass sich ein Mensch am anderen Menschen erkennen kann." (Mann 1999, 25)

Indem sie, noch bevor die Unterrichtseinheiten beginnen, mit den ArbeiterInnen in der Werkstatt tätig ist, stellt sie einen ersten Kontakt her und erhält gleichzeitig einen Eindruck über deren Lebenssituation und Bedürfnislagen. Zudem findet ein Austausch über die Motivation, z.B. Lesen oder Schreiben lernen zu wollen, statt. Anschließend zeigt sie den didaktischen Weg auf, den sie mit ihnen gemeinsam gehen möchte. Mit dieser Orientierung und Transparenzwird Eigenkontrolle möglich.

Sie schickt voraus, dass für den Prozess des handelnden Erlernens der (Schrift)SpracheVorerfahrungen notwendig sind: Schriftsprache setzt Lautsprache voraus und die Lautsprache wiederum die Aneignung der Bedeutung der gegenständlichen Welt. Denn wenn die Dinge in der Umwelt keine Bedeutung für die Lernenden haben, so haben deren Bezeichnungen erst recht keine und können auch nicht erinnert werden - die Begriffe bleiben leer. Aneignung hat nur Bestand, wenn sie in das persönliche Bedeutungssystem integriert werden kann. Und Bedeutung ist wiederum an die zwischenmenschlichen Beziehungen gekoppelt.

"Nichts kommt in den Verstand, was nicht vorher in den Sinnen war. Aber der Verstand kann nichts aufnehmen, was nicht durch die Beziehung auf andere für ihn sinnvoll ist." (Locke, zit. nach Mann 1999, 33)

Während man früher geglaubt habe, dass Dummheit und Klugheit angeboren sei, wisse man heute, dass beides gelernt ist. Wenn die Pädagogin beobachte, dass die Lernenden die angebotenen Inhalte nicht bewältigen können, sei es angebracht, ihnen einzugestehen, aus "Unwissenheit, Unachtsamkeit oder falschem Ehrgeiz einen Fehler gemacht" (Mann 1999, 28) und die Situation (Zone der vergangenen und aktuellen Entwicklung sowie Zone der nächsten Entwicklung) anders eingeschätzt zu haben. Misserfolge werden also nicht den Lernenden angelastet.

Das unsichtbare Band gegenseitiger Anerkennung ist die Basis, die Entwicklung und Lernen ermöglicht. In diesem geheimnisvollen, intermediären Raum entsteht Inter - esse (Zwischen- sein); macht Verstehen Sinn; kann erst nachvollzogen werden, was Mensch sein in der jeweiligen Kultur bedeutet. Indem Anerkennung als Grundkategorie für Lern- und Verstehensprozesse verstanden wird, wird auch hier, wie im systemisch-konstruktivistischen Ansatz, der soziale Aspekt von Intelligenz deutlich.

Deshalb ist es hilfreich, die Lernsituation mit Beziehungsaufnahme zu beginnen. Durch Wahrgenommen und Akzeptiert werden in der gegenwärtigen Kompetenz als auch in den noch offenen Möglichkeiten und Potenzialen kann Selbstbewusstsein und Selbstachtung wachsen. Lernen braucht persönliche Beziehung, gegenseitigen Respekt, Vertrauen und Zutrauen. Emotionale Prozesse sind in der Entwicklung ebenso wichtig wie kognitive.

Dialog und gegenseitige Anerkennung ist jedoch nicht gleichbedeutend mit Harmonie. Im Umgang mit der Vielfalt werden auch immer wieder Konflikte ausgetragen werden müssen (nicht unterbunden). Für Konsensbildungsprozesse ist es jedoch notwendig, dass Menschen eine grundlegende Gleichwertigkeit erfahren können. Auf diesem Weg werden auch soziale Kompetenzen erworben.

Vygotskij sieht Konflikte im Kollektiv der Lernenden noch aus einer anderen Perspektive, nämlich als Beitrag zur Entwicklung logischen Denkens, der "Methode zur Begründung von Schlüssen", da sie eine "Notwendigkeit zum Argumentieren" darstellen. (Vygotskij 2001, 120) Heterogenität und Differenz werden so zur Quelle der Entwicklung.

Bourdieu weist darauf hin, dass die in der traditionellen Pädagogik unterstellte Homogenität der Lernenden der Leistungs- und Begabungsideologie zuarbeitet. Indem sie nämlich die, aufgrund der Primärsozialisation unterschiedlichen, ungleichen Bildungsvoraussetzungen ignoriert und den Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und schulischem Erfolg nicht herstellt, lässt sie Talent und Begabung als naturhaft erscheinen, obwohl sie vorwiegend kulturelles Privileg (Umgang mit Bildungsgütern in der Familie, Sprache, Stil, Verhaltensweisen, die unbemerkt auf ‚osmotische Weise' in den Habitus eingehen) und ohne den Rückgriff auf angeborene Unterschiede begründbar sind. Die bekannten Selektionsmechanismen des Bildungssystems sind die Folge dieser Nichtbeachtung sozialer Ungleichheit. Er weist außerdem darauf hin, dass das Wissen um die Herkunftsfamilie, aber auch die lebensgeschichtlich entstandene unterschiedliche Ausdruckweise der SchülerInnen unbewusst Einfluss auf das Urteil der PädagogInnen hat.

Im Wesentlichen geht es ihm darum, den unsichtbaren Zusammenhang zwischen subjektiven Eigenschaften und sozialen Verhältnissen explizit herzustellen. Die Konsequenz für pädagogisches Handeln wäre dann, nichts als selbstverständlich vorauszusetzen, und allen einen Zugang zu den kulturellen Praktiken der Gesellschaft zu ermöglichen, die die Voraussetzung für Partizipation und Verstehen sind. (vgl. Bourdieu 2001, 14-84)

Nicht alle subjektiven Konstruktionen sind gesellschaftlich viabel.

"In einer nicht-trivialen Sichtweise von Entwicklung befindet man sich (...) in einem Spannungsfeld zwischen subjektiven Entwicklungswegen und Lerninteressen auf der einen Seite und pädagogischen Ansprüchen nach sozialer Orientierung und einer gesellschaftlichen Relevanz von Erlerntem auf der anderen Seite." (Lindemann/Vossler 1999, 156)

Die Herausforderung der Pädagogik liegt darin, in der Begleitung und Koordination unterschiedlicher Entwicklungswege für alle Beteiligten ein akzeptables Gleichgewicht zu finden.

Durch die systemisch-konstruktivistische Sichtweise kann sich das Selbstverständnis pädagogischen Handelns verändern. Bezüglich der Kontroll- und Steuerungsvorstellung ist Bescheidenheit angesagt. Auch die herkömmliche Leistungsbeurteilung ist zu hinterfragen:

"Der durch Tests, Prüfungen und diagnostische Verfahren hergestellte Zusammenhang zwischen beobachtbarem Verhalten und der generellen Fähigkeit, dieses hervorzubringen, geht mit der Auffassung einher, allgemeingültige Bewertungen aufgrund von Beobachtungen erstellen zu können." (ebd.,171)

Leistungsbeurteilungen entsprechen somit einer trivialen Sichtweise des Menschen, denn die "als entscheidend angenommenen inneren Zustände" (ebd.) bleiben dabei unberücksichtigt.

PädagogInnen sind nicht die MacherInnen der Entwicklung (‚Trivialisateure'), sondern partnerschaftliche BegleiterInnen und BeobachterInnen und als selbstreferentielle Systeme mit ihrer eigenen inneren Dynamik Teil des Spielraumes bzw. der interaktiven Prozesse.

"Der Schüler lernt den Lehrer." (Maturana/Pörksen 2002, 136) Die Aufmerksamkeit liegt nicht in der Lenkung der Entwicklung, sondern in der Ermöglichung der Selbstorganisation in der Bezogenheit. Durch die Gestaltung einer offenen Lernumgebung und der Offenheit der Bezugspersonen, die ihre Wahrnehmung nicht durch vorschnelle Urteile verstellen und nicht nur einzelne Funktionen, sondern den ganzen Menschen sehen, kann Wirk-lichkeit emergieren. Zugespitzt formuliert: "Wir sind alle lernfähig, aber unbelehrbar." (Woltmann-Zingsheim 1998, 285)

Buber beschreibt die pädagogische Haltung als "Kontrapunktik von Hingabe und Zurückhaltung." (Buber 1995, 34)

Die systemisch-konstruktivistische Sichtweise nimmt Theorien ihre Ausschließlichkeit. Sie ist eine Einladung, scheinbare Gegebenheiten zu hinterfragen, denn die Praxis hängt letztlich nicht von den Theorien ab, sondern von den Menschen, die sie gestalten.

Das Modell von Milani Comparetti und das der Aneignungstheorie wurden bewusst in diesen Abschnitt der allgemeinen Ausführungen über Pädagogik gestellt, weil die Ermöglichung der Selbstorganisation einen Perspektivenwechsel für die gesamte Pädagogik darstellen könnte und nicht nur für die integrative Pädagogik bzw. die Begleitung von Menschen ‚mit Behinderung'. Menschen ‚mit Behinderung' bedürfen in diesem Sinne keiner eigenen Pädagogik, da sie sich, wie alle anderen Menschen, selbstorganisierend in Wechselwirkung mit ihrem sozialen Umfeld entwickeln.

Im Folgenden werde ich nun den Begriff ‚Behinderung' aus systemisch-konstruktivistischer Perspektive betrachten und anschließend versuchen, mich der Wirklichkeit jener Menschen anzunähern, bei denen wir uns angewöhnt haben, sie als behindert zu bezeichnen.

"Was ich meine (...) ist, daß ein Phänomen in dem speziellen Betrachtungsrahmen des betreffenden Beobachters gesehen wird. Vieles von dem, was Sie sehen, wenn Sie mich anschauen, (...) ist eine Projektion Ihres eigenen Bewußtseins. In einem anderen Betrachtungssystem würde ich ganz anders erscheinen. (...) Es gibt so viele Anschauungen, wie es empfindende Kreaturen gibt."

Philip K. Dick: Joe von der Milchstrasse, 48, Rastatt: Moewig 1984

Jede gesellschaftliche Epoche birgt in Verbindung mit ihrer kulturellen, religiösen, wirtschaftlichen und auch wissenschaftlichen Ausrichtung ihre impliziten Menschenbilder, Anthropologien und ihnen entsprechende Ideal- und Normvorstellungen von ihren Mitgliedern und Wünsche und Erwartungen an ihre Mitglieder. Diese, von den Definitionsmächtigen zur Norm erklärten Menschenbilder wurden häufig mit der ‚Natur' des Menschen gleichgesetzt. Mit dieser Gleichsetzung konnten der Konstruktionscharakter und die Machtinteressen verschleiert werden.

"Reduzierungen auf Natur erfolgen als Normalitätsurteile. Insofern sind sie ebenso Urteile über Normalität wie Verurteilungen durch Normalität. Durch sie wird eine veränderte Normalität als veränderte ‚Natur' eines Individuums identifiziert." (Jantzen 2001 b, 327)

Jede wie auch immer geartete Festlegung des Menschen auf eine definierte Norm bringt erst deren Schatten, die Nichtnorm, hervor. Umgekehrt dient die Nichtnorm der Norm als Definitionsgrundlage, sie kann sich dadurch abheben. Die gegenseitige Abhängigkeit dieser Polaritäten ist offensichtlich.

Diese Abhebung oder (Ab)Trennung geschieht sowohl im Kollektiv als auch intrapsychisch. C.G. Jung nennt beispielsweise Persönlichkeitsanteile, mit denen wir uns nicht identifizieren können und die deshalb nicht integrierbar und bewusst sind, aber dennoch wirken, den ‚Schatten'. Die Wirkung geschieht in der Weise, dass diese ‚dunkle Seite', diese angstmachenden, bedrohlichen, abgelehnten Anteile unbewusst ‚hinausgeworfen' und auf andere Menschen übertragen, in sie hineingelegt, auf sie projiziert werden. Diese Projektionen erscheinen uns dann als die Wünsche, Ängste usw. des Anderen. (vgl. Jakobi 1978, 111-115) Auf diese unbewussten Mechanismen werde ich noch ausführlicher eingehen.

Hier ist mir wichtig festzuhalten, dass in Bezug auf ‚Behinderung' eine spezifische Struktur, die als Nichtnorm bezeichnet wird, überhaupt erst durch eine gesellschaftlich gesetzte Norm, durch "abstrakte gesellschaftliche Vorstellungen über ein durchschnittliches Individuum" (Jantzen 1980, 61) sichtbar wird. Der Erhebung zur Nichtnorm geht also ein Interpretations- bzw. Selektionsprozess voraus. Sie steht immer in Verbindung mit Interaktions- und Vermittlungsprozessen gesellschaftlicher Werte und besteht nicht ‚an sich'. Normen haben gesellschaftliche Funktionen. Sie dienen der Absicherung der jeweiligen Macht- und Herrschaftsverhältnisse. Wenn diese sich ändern, ändert sich auch das Normensystem, d.h. Normen sind relativ. Diese Relativität wird jedoch im Eingebundensein in den Geltungsbereich der Normen oft nicht wahrgenommen, sodass Normen im Sinne von "Kollektivvorstellungen schließlich als Dinge erfahren werden, außerhalb von jedermann. Sie nehmen Macht und Charakter partiell autonomer Realitäten an, die ein Eigenleben führen." (Laing 1981, 69)

Normalität und Anomalität sind folglich keine individuellen Eigenschaften, sondern eine Sichtweise derjenigen, die bestimmen, was normal ist. Eine individuelle Struktur wird erst zur Nichtnorm und damit zur Schädigung, wenn sie in die Variationsbreite menschlichen Seins einer Gesellschaft oder Kultur nicht eingeschlossen ist; mit anderen Worten, wenn sie "nicht in ein gesellschaftlich approbiertes Standardformat" (Fenz 2004, 258) passt. Sogenannte Defizite werden erst durch eine vorab definierte Normschablone existent und auf sie hin konstruiert. Die Folge der Nichtpassung sind dann Klassifikation, Etikettierung und Stigmatisierung, z.B. als ‚behindert'.

Es gilt allerdings zu differenzieren, dass die Stigmatisierung nicht aufgrund bestimmter, individueller Eigenschaften oder Merkmale selbst erfolgt, sondern aufgrund der negativen Definition dieser Merkmale. Zudem werden dem Merkmalsträger dann noch weitere negative Eigenschaften zugeschrieben, die mit dem gegebenen Merkmal an sich nichts zu tun haben.

"Es findet eine Übertragung von einem Merkmal auf die gesamte Person statt. (...) Diese Zuschreibung weiterer Eigenschaften kennzeichnen Stigmatisierungen als Generalisierungen, die sich auf die Gesamtperson in allen ihren sozialen Bezügen erstrecken. Das Stigma wird zu einem ‚master status', der wie keine andere Tatsache die Stellung einer Person in der Gesellschaft sowie den Umgang anderer Menschen mit ihr bestimmt." (Hohmeier 1975)

Bezüglich Defizite und Nichtpassung fokussiert Matt eine weitere Differenzierung bzw. Graduierung. In Anlehnung an Arnold Gehlen, der in Bezug auf die "Verfasstheit menschlicher Existenz" (Matt 2004, 140) den Menschen als ein Mängelwesen beschreibt, bemerkt er die eigenartige Unterscheidung von allgemeinen Defiziten bzw. Mängeln und spezifischen Mängeln. Allgemeine Mängel oder Begrenzungen des Menschen waren beispielsweise Motor für technischen Fortschritt (Auto, Flugzeug, Schiff etc.). Weiters verwenden wir selbstverständlich Hilfsmittel wie Brillen, Herzschrittmacher, künstliche Gelenke etc. "Was aber meinen wir, wenn wir von Behinderung sprechen?" (ebd.,144) Woran wird dieser ‚spezifische' Mangel festgemacht, der als Behinderung bezeichnet wird? Es sind nichts anderes als kulturelle Einschreibungen und Bewertungen, die die Differenz von allgemeinem und spezifischem Mangel bestimmen:

"Wir leben also mit einer impliziten Unterscheidung zwischen Mängeln, von denen wir annehmen, dass sie sozusagen normal sind, und spezifischen Mängeln, von denen wir annehmen, dass sie die Ausnahme sind." (ebd.)

Diesen Umstand, nämlich dass allgemeine Mängel im Sinne von mehrheitsfähig als Normalität aufgefasst werden, bezeichnet Matt als "Quotenanthropologie". (ebd., 150)

Das gleiche Verhältnis lasse sich bei der Teilhabemöglichkeit an der Gesellschaft feststellen:

"Partizipation scheint dem Prinzip des Mengenrabatts zu folgen. Je mehr Menschen einen Mangel teilen, desto wahrscheinlicher stellen sich die Partizipationsdefizitüberwindungsapparaturen auf diese Mängel ein." (ebd.)

Matt stellt auch die Frage, "inwieweit die spezifische Definition von Behinderung eine Art negative Anthropologie" bilde:

"Die Schwierigkeit einer positiven Bestimmung dessen, was den Menschen in seinem Sein ausmacht, würde dann kompensiert durch negative Abgrenzungen gegen das Nichtmenschliche oder Nichtmehrmenschliche." (ebd., 140)

In Anlehnung an Boutroux schreibt Foucault zum Verhältnis von Gesellschaft und Wahrnehumung von Anomalität, dass "die psychologischen Gesetze, selbst die allgemeinsten, (...) zu einer ‚Phase der Menschheit' relativ" seien;

"es ist längst ein Gemeinplatz der Soziologie und der Pathologie geworden, dass die Krankheit ihre Wirklichkeit und ihren Wert als Krankheit nur innerhalb einer Kultur hat, die sie als solche erkennt." (Foucault 1968, 93)

Aus der Sicht der Biologie konstatiert Maturana:

"Im Bereich des Biologischen finden sich keine Pathologien. (...) Alle Formen des Lebens müssen als legitim gelten. (...) Es gibt keine Pathologie an sich, keine Probleme an sich, keine von den Wünschen und Vorlieben eines Beobachters unabhängige Erkrankung." (Maturana/Pörksen 2002, 129)

"In der Natur ist nichts gut oder schlecht. Die Dinge sind. Erst im menschlichen Bereich der Rechtfertigung und der Ablehnung eines bestimmten Verhaltens - d.h.: wenn es um unsere jeweiligen Präferenzen geht - tauchen wertende Attribute und Unterscheidungen wie gut und schlecht auf." (ebd., 220)

Eine Individualisierung von Behinderung ist von diesem Standpunkt aus nicht mehr haltbar, da der Begriff durch soziale Konstruktionshandlungen im gesellschaftlichen Bewertungssystem zustande kommt. Behinderung kann deshalb nur im Verhältnis zu diesem, sie einzig hervorbringenden Bezugspunkt betrachtet werden.

Es erscheint mir wichtig dies vorauszuschicken, wenn ich nun aus der Vielzahl (ver)urteilender (Außen)Sichtweisen auf ‚Behinderung' exemplarisch auf einige ‚Inszenierungen' eingehe. Mit dem Diktat der Normalität als Drehbuch im Hintergrund erscheinen in der Dramaturgie des Lebens die Rollen klar verteilt. Die Protagonisten versichern und stärken sich gegenseitig im Rampenlicht der Normalität und bemessen mittels Arroganz, Mitleid oder Angst ihre Distanz zu den Antagonisten, die es aufrechtzuerhalten gilt. Den in dieser Inszenierung zu Antagonisten erklärten, bleibt (sofern die Dramaturgie nicht deren Tötung bestimmt) unter diesen Bedingungen nur entweder die verzweifelt versuchte Anpassung in der Hoffnung, die Distanz mindern zu können; der Rückzug in die zugeteilte Rolle oder aber der Widerstand gegen sie. Letztlich sind beide gefangen. Polaritäten/Dualismen bedingen einander.

Die Problematik liegt eben darin, dass aus einigen konstruierten und als abweichend empfundenen ‚Merkmalen' eine generalisierende Beschreibung von unterschiedlichen Menschen wird; eine konstruierte ‚Gruppenzuteilung', die einer Vielheit aufgezwungen wird. Durch diese (Ab)Spaltung ergibt sich vom Standpunkt der sog. Nichtbehinderten aus ein ‚Wir' und ‚Sie'. Nach Laing ist das ‚Sie' aber

"eine Art soziale Täuschung (...). Auf der menschlichen Szene jedoch können solche Täuschungen sich selbst verwirklichen. Die Erfindung des ‚sie' schafft ‚uns', und vielleicht brauchen ‚wir' die Erfindung des ‚sie', um ‚uns' selbst neu zu erfinden." (Laing 1981, 82)

In Bezug auf eine mögliche Transformation des Dilemmas fragt er:

"Werden wir realisieren, daß ‚wir' und ‚sie' Schatten voneinander sind? ‚Wir' sind ‚sie' für ‚sie', wie ‚sie' für ‚uns' ‚sie' sind. Wann wird der Schleier gelüftet? (...) Heilige mögen immer noch Aussätzige küssen. Es ist hohe Zeit, daß der Aussätzige den Heiligen küßt." (ebd., 90)

Der Hinweis auf die gegenseitige ‚Erfindung' macht deutlich, dass ‚wir' das Problem nicht abschieben können auf ‚sie', da das, wovon wir uns äußerlich distanzieren, uns unbewusst auch innerlich spaltet. Es betrifft uns also alle. Ein Blick in die Geschichte dieser Spaltungen kann dazu beitragen, sie zu überwinden.

Die Geschichte von ‚Behinderung' und die heutige Situation in unserem Kulturraum kann nur im Verhältnis zur Geschichte der Transformation normativer Menschenbilder im Zuge soziohistorischer Umbruchphasen gesehen werden. Die zeitlich und kulturell determinierte Wahrnehmung des Nichtnormalen ist mit bestimmten Haltungen, Bewertungen und Umgangs- und Reaktionsweisen verbunden und hat somit direkte Auswirkungen auf die Lebensmöglichkeiten und das Lebensrecht der Betroffenen. Wichtige Faktoren, die die Einstellungen gegenüber ‚behinderten' Menschen und deren sozialen Status beeinflussen, sind nach Hofmüller und Stekl die jeweilige Wirtschafts- und Gesellschaftsform (z.B. Favorisierung der Leistungsfähigkeit, Nützlichkeit und Unabhängigkeit vs. Anerkennung gegenseitiger Abhängigkeit), das jeweilige ‚Wissen' um die Ursachen von Behinderung (z.B. magisch-religiös, statisch-biologistisch/medizinisch, relational-systemisch) und auch die eingeräumten Toleranzspielräume bzgl. der Lebensentwürfe der Mitglieder einer sozialen Gemeinschaft (Homogenität vs. Heterogenität). (vgl. Hofmüller/Stekl 1982, bidok)

"Seit Jahrhunderten hat unsere Kultur die Behinderten ausgesondert und kulturell zu den Antipoden gemacht." (Rommelspacher, 1995, 55)

Die griechische Antike hat "aus Schönheit und Gesundheit eine Metapher für das Gute geformt." Menschen ‚mit Behinderung' "wurden vielfach ‚ausgesetzt', das heißt getötet." (ebd., 56)

Das Christentum war in seiner Sicht gespalten. "Behinderte Menschen wurden (...) als Quelle zum Heilserwerb gesehen" und mitleidig in Anstalten gepflegt und verwahrt. Andererseits wurden sie auch "einer religiösen Dämonisierung unterworfen" und im Zuge der Inquisition manchmal auch verbrannt. (Schönwiese 2003, 5)

Unter den Bedingungen feudaler Landwirtschaft wiederum ist möglicherweise (geistige) Behinderung nicht notwendig als abweichend definiert worden. (vgl. ebd., 6)

Im späten Mittelalter wurden von der Norm abweichende Menschen zur Belustigung öffentlich zur Schau gestellt.

Aufklärung und Industrialisierung erhoben die Prinzipien der Vernunft, der Leistungsfähigkeit/Nützlichkeit und der Autonomie des Individuums zur Norm, an der der Wert des Menschen gemessen wurde. Soziale Abhängigkeit wurde entwertet und damit die grundsätzliche gegenseitige Abhängigkeit von Menschen geleugnet. Behinderung und das Angewiesen sein auf Unterstützung wurde im Zuge dieser Leugnung zum Negativbild gegenüber der postulierten Autonomie (verstanden als Unabhängigkeit). Mit dem Humanismus rückte das Individuum in den Mittelpunkt der Betrachtung. Für behinderte Menschen bedeutete dies zwar die Überwindung der Dämonisierung, hatte jedoch nicht deren Akzeptanz zur Folge.

Während Behinderung im Mittelalter als etwas gesehen wurde, das jeden treffen konnte, sollte sie nun aus der sicheren Distanz sachlich beobachtender, wissenschaftlicher Forschung betrachtet werden. Behinderte Menschen wurden zum Problem der Wissenschaft und damit zum Objekt von Medizin und Pädagogik und in Einrichtungen untergebracht. "Behinderung entwickelte sich zu etwas Wesensfremdem, Andersartigem, das gemieden und aus dem Bewusstsein der Allgemeinheit verdrängt wurde." (ebd., 6)

Die (vermeintliche) Objektivität des medizinisch-wissenschaftlichen Blicks musste kommen, damit die ‚Schädigung der Natur' im Individuum entdeckt und als pathologische Abweichung von der Norm identifiziert werden konnte. Hier scheint die Wurzel für die Ontologisierung und Individualisierung zu liegen, die den Zusammenhang mit den soziokulturellen Strukturen und damit die Relativität unsichtbar macht. Krankheit oder Behinderung erhielten ihre rein negative "Bedeutung der Abweichung" (Foucault 1968, 98) und wurden mit abstrakten "Begriffen für außer Kraft gesetzte Funktionen" (ebd., 31) beschrieben. Die Vielgestalt von Symptomen und Verhaltensweisen werden in angenommenen Einheiten zusammengefasst, die als Folie der ‚Erkenntnis' dienen. Foucault hebt die mit der Negativbesetzung und der Bloßstellung als Fremdem verbundene gesellschaftliche Rolle von Krankheit hervor: "unsere Gesellschaft will im Kranken, den sie verjagt oder einsperrt, nicht sich selbst erkennen; sobald sie die Krankheit diagnostiziert, schließt sie den Kranken aus." (ebd., 97). Dasselbe gilt m.E. für Behinderung. Der postulierte Unterschied "ruft Unterscheidung hervor." (ebd., 117) Isolierverfahren und "Abwehrmaßnahmen kommen ins Spiel; Schranken werden errichtet, alle Rituale der Exklusion bilden sich heraus." (ebd., 119) Das Nichtpassende, das eigentlich eine Projektion kultureller Themen ist, wird "in den Bereich der Innerlichkeit" (ebd., 112) verlegt, und erlaubt damit die Suche nach dem Ursprung der Krankheit in der ‚Anomalie' des Individuums, das in der Folge ausgebürgert wird. Die Institutionalisierung beginnt und damit auch die Professionalisierung der Helfersysteme. (vgl. Dörner 2007)

"(...) die Internierung, die im Zeitalter der Klassik über die Irren und so viele andere verhängt wird", spiegelt "das Verhältnis der Gesellschaft zu sich selbst, zu dem, was sie im Verhalten der Individuen anerkennt oder nicht anerkennt," (Foucault 1968, 105) ein Verhältnis zwischen Freiheit und Zwang.

"Die gemeinsame Kategorie, unter der alle Insassen der Internierungshäuser zusammengefaßt werden, ist die Unfähigkeit, an der Produktion, am Umlauf oder an der Akkumulierung der Reichtümer mitzuwirken." (ebd.)

Das Abstandnehmen der Gesellschaft von den Grunderfahrungen des Irrsinns, aber auch der gegenseitigen Abhängigkeit oder von Behinderung als Variante des Menschseins ging Hand in Hand mit der Ausrufung derselben als pathologische Form durch die Medizin. "Die Erkenntnis, die zu sagen erlaubt: dies ist ein Irrer", ist jedoch "weder ein einfacher noch ein unmittelbarer Akt. Er beruht in der Tat auf einer Anzahl vorgängiger Operationen und vor allem dem Abstecken des sozialen Raums nach den jeweiligen Grenzlinien der Wertung und des Ausschlusses." (ebd., 119) Nach Foucault drückt sich eine Kultur in den Phänomenen, die sie verwirft, gleichzeitig positiv aus; sie ist jedoch von sich aus nicht in der Lage, "eine Lösung anzubieten für die Widersprüche, die (...) (sie, d.Verf.) selbst hat entstehen lassen." (ebd., 127)

Er weist auch darauf hin, dass nicht vergessen werden darf, dass die ‚objektive' oder ‚positive' oder ‚wissenschaftliche' Psychologie ihren historischen Ursprung in der Psychopathologie hat: "eine Analyse der Persönlichkeitsspaltungen hat eine Psychologie der Persönlichkeit zugelassen; (...) eine Analyse der Defizite eine Psychologie der Intelligenz ausgelöst." (ebd., 113)

Die Definitionsmacht von Medizin und Psychologie ist bis heute ungebrochen.

Wie nieder die Hürde von Andersartigkeit zur Abartigkeit und lebensunwertem Leben ist, machte uns der Nationalsozialismus erschreckend bewusst. ‚Rassenhygiene' und ein zynisches Kosten-Nutzen-Modell wurden benutzt, um behinderte Menschen zur Negativfolie des ‚Volkskörpers' und der ‚Volksgesundheit' zu erklären. Sie waren die ersten Opfer; an ihnen wurde die "Vergasung ‚erprobt'" (Rommelspacher 1995, 60). 700.000 Menschen ‚mit Behinderungen' oder psychischen Erkrankungen wurden als ‚Ballastexistenzen' ermordet.

Herabwürdigung, Aussonderung und Ermordung von Menschen ‚mit Behinderung' lassen sich von der Antike über Mittelalter und Neuzeit bis in die Moderne nachweisen. Sie waren keine Besonderheit der Faschisten, fanden hier aber ihre Zuspitzung. "Da standen sie mitten im Weg zwischen der Ordnung und dem Fleiß der anderen." In diesem "gemessenen Schritt der Machbarkeit des Lebens (...)." (ebd., 67)

Die Auseinandersetzung mit der Geschichte kann uns zeigen, welche Gefahr in der Formulierung allgemeiner, normativer, naturalistischer, abstrakter anthropologischer Entwürfe und Menschenbilder verborgen ist. Sie werden meist dazu missbraucht, die Gültigkeit eines herrschenden Wertesystems zu festigen. Die Sehnsucht nach Gewissheit verführt uns immer wieder, Antworten auf letztlich wohl unentscheidbare Fragen finden zu wollen. Schon bei der Fragestellung, was ‚der Mensch' sei, ist Skepsis geboten, denn sie zielt auf eine ontologische Festlegung und auf eine Homogenisierung im Sinne der Vereinheitlichung und Vereinnahmung von Verschiedenem ab. Die Suche nach einem allgemeinen Gleichen, nach einer Norm, ist unter Ideologieverdacht zu stellen. Sie meint meistens nicht das Gemeinsame in der Verschiedenheit. Was macht es uns so schwer, die lebendige Vielfalt und Verschiedenheit anzuerkennen?

Nach Rommelspacher gehört das "Leugnen von Ungleichheit" zum westlichen Selbstverständnis. (ebd., 30)

"Diese Grundidee von der Gleichförmigkeit der Welt steht in der Tradition des Eurozentrismus, der alles durch die Vorstellungen vom ‚Westen' wahrnimmt. (...) Kernpunkt dieses Konstrukts ist das Selbstverständnis der Europäer, die sich seit der Neuzeit als den fortgeschrittensten Teil der Welt definierten und zum Zentrum der Welt machten." (ebd., 17/18)

Die Welt wurde in "the west and the rest" (Hall, zit. nach ebd.) eingeteilt und in der Folge fast der gesamte ‚Rest' der Welt durch Kolonialisierung unterworfen.

Das ‚gefundene' Gleiche galt also nur für die (sich dafür haltenden) Gleichen und führte nicht zur Gleichstellung oder Gleichwertigkeit aller, sondern zur Abhebung vom Nichtgleichen, zu dessen Fremdmachen und Ausschluss oder Unterwerfung. Egalitarismus wurde mit Elitarismus verknüpft. Die Dominanz äußert "sich gerade im Anspruch auf Vorbildlichkeit." (ebd.)

"In der Überzeugung, man selbst besitze die Wahrheit im Gegensatz zu den anderen, ist die Gewalt angelegt. Der missionarisch verstandene Entwicklungsgedanke will nun mit aller Gewalt die Differenz aufheben bis hin zur Vernichtung." (ebd., 19)

Nach Rommelspacher ist "unsere Lebensweise und sind unsere Diskurse durchdrungen von den Erfahrungen von Herrschaft und Unterwerfung." (ebd., 22) Erzwungene Assimilation und Kolonialisierung reichen bis tief in unsere zwischenmenschlichen Beziehungen hinein. Denn der Herrschaftsanspruch gegenüber anderen Kulturen unter dem Banner eines Ideals wirkt sich auch auf die ‚Innenseite' und das ‚Innenleben' einer Gesellschaft aus. Nichtkonforme und diesem Ideal nicht entsprechende Menschen müssen ebenfalls abgewertet, unterworfen oder möglichst unsichtbar gemacht werden, weil sie im Wege stehen. Treten sie dennoch in Erscheinung, sind sie

" allenfalls dazu da, um Erlebnisanlässe zu liefern und als Spiegel für die eigene Selbstdarstellung zu dienen. Sie sind in ihrer Funktionalisierung für die eigene Person interessant, womit sie ihre eigene Identität und Authentizität verlieren." (ebd., 15)

Im Anspruch des sog. Normalen auf Vorbildlichkeit, im ‚missionarischen Entwicklungs-gedanken', jedem Menschen diese konstruierte Norm aufzuzwingen und in der Funktionalisierung ‚behinderter' Menschen für die Bestätigung der vermeintlichen eigenen Normalität liegt in erster Linie die Enteignung des Selbst von Menschen ‚mit Behinderung'. In letzter, zu Ende gedachter Konsequenz wirkt diese Dynamik jedoch auf uns selbst zurück und führt auch zur Selbstenteignung der ‚Normalen'.

Rommelspacher greift in Anlehnung an Hegel dieses "Paradox der Herrschaft" auf, das darin liegt, "daß die Macht sich in dem Maße selbst untergräbt, in dem sie auf der Abwertung des Anderen beruht. (...) Ein Selbstwert, der auf der Unterwerfung des anderen basiert, ist äußerst labil" (ebd.), vor allem, wenn aufgrund der Selbsterhebung andere bedeutungslos gemacht werden, wodurch sie den Status des Gegenübers verlieren. Denn, wer bleibt dann noch zur Bestätigung der Überlegenheit?

"Das Selbst hat seinen Ursprung nicht in einer unergründlichen Natur, sondern ist Produkt der Interaktion mit Anderen. Von daher ist im Selbstwert auch der Wert der Anderen enthalten." (ebd.)

In der Anerkennung der Anderen liegt paradoxerweise der Freiraum des eigenen Selbstseins. (vgl. zu dieser Rückbezüglichkeit Kap. 1.2.2 i.d.A.; das ‚Paradoxon der Anerkennung')

Nach diesem Exkurs über mögliche Zusammenhänge bzgl. der Schwierigkeit Vielfalt und Verschiedenheit als gleichwertig anzuerkennen, gehe ich nun wieder zurück zur historischen Aufarbeitung.

Die Betreuung bzw. Begleitung behinderter Menschen nach 1945 bis heute kann fragmentarisch überschrieben werden als Perspektivenwechsel "von der Verwahrung über die Förderung zur Selbstbestimmung." (Hähner 1997, 25)

Zunächst wurden behinderte Menschen immer noch von der Teilnahme am sozialen Leben ausgeschlossen. Entweder lebten sie bei den Eltern oder aber die Unterbringung in Anstalten und psychiatrischen Kliniken schien die einzig denkbare Form des Umgangs mit den als unveränderbar bzw. als bildungsunfähig angesehenen Menschen, denen Entwicklung nicht zugestanden wurde. Heute wird dieser Ausschluss und die Situation der Anstaltsunterbringung mit den Begriffen ‚strukturelle Gewalt' (Galtung) und ‚totale Institution'(Goffman) bezeichnet.^[18] Die Gewalt drückt sich darin aus, dass der einzige Lebensbereich die Pflegestation war (und teilweise noch ist). ‚Satt und sauber', aber ausgeschlossen von den existentiell so notwendigen Spiegelungen und unterschiedlichen Anregungen in alltäglichen zwischenmenschlichen Begegnungen und Beziehungen; der Reglementierung der Anstaltsorganisation unterworfen und damit ohne eigene Entscheidungsmöglichkeiten.

Die Grundkategorie von Behinderung, also das Gemeinsame all dieser konkreten, mit unterschiedlichen Etikettierungen versehenen Menschen (körperbehindert, sinnesbehindert, geistig behindert...) ist nicht deren ‚Behinderung', sondern die Isolation, so Jantzen. Im Hospitalismus, dessen Folge die Deprivation ist, liegt der "Kern von Behinderung." (Jantzen 1980, 64) Die weitgehende Versagung emotionaler Zuwendung und Nähe, sensorischer Anregung und persönlicher Freiräume hat persönlichkeitsschädigende Folgen (vgl. Kap. 1.2.2 i.d.A.), die sogar zum Tod führen können. Die Exklusion aus dem sozialen Resonanzraum wirkt sich verheerend auf das Selbstgefühl und die weitere kognitive und emotionale Entwicklung aus.

Kompensatorische Leistungen und Bewältigungsstrategien der Betroffenen, wie beispielsweise Rückzug und Regression (Rückfall in entwicklungsmäßig frühere Verhaltensmuster), Stereotypien, aggressives Verhalten oder die Anpassung im Sinne der Annahme der zugeteilten Rolle, werden dabei meist nicht mehr als adäquate Reaktion auf die Gewalt, sondern als der Behinderung zugehöriges Symptom interpretiert.

In der Aufbruchstimmung der 60er Jahre kam es vor allem durch die Initiative der Eltern behinderter Kinder zu sozialpolitischen Veränderungen bis hin zur Verabschiedung von Gesetzen, die (Bürger!)Rechte behinderter Menschen festhielten und dadurch auch einforderbar machten.

Im Zuge der von Italien ausgehenden Psychiatriereform (1975) wurde erstmals öffentlich auf die menschenunwürdigen Lebensbedingungen in den Anstalten hingewiesen und eine Dezentralisierung im Sinne des Aufbaus kleiner, gemeindewesenorientierter Hilfsangebote und Wohneinheiten gefordert. Diese Enthospitalisierung stellte einen wesentlichen Schritt zur Humanisierung und zur Integration dar. Der Prozess der Umsetzung dauert immer noch an.

Mit ähnlichem Anspruch formulierten in Skandinavien Bank-Mikkelsen und Nirje das Reformkonzept des ‚Normalisierungsprinzips'.^[19] Es richtet sich ebenfalls gegen die strukturelle Gewalt in Großinstitutionen und fordert für behinderte Menschen eine Trennung der Lebensbereiche Arbeit - Freizeit - Wohnen, altersentsprechende Aktivitäten und das Leben in einer bisexuellen Welt. Insgesamt also einen normalen Tages-, Wochen- und Jahresrhythmus, einen normalen Lebenslauf, angemessene Kontakte zwischen den Geschlechtern und einen normalen wirtschaftlichen Standard (Taschengeld bekommen Kinder). Diese Forderungen wollten gleichzeitig verdeutlichen, dass sich die Entwicklung und die Bedürfnisse von Menschen ‚mit Behinderung' grundsätzlich nicht unterscheiden von jenen der sog. Normalen, sondern dass ihre Möglichkeiten behindert werden.

In Schweden ist es heute "gesetzlich verboten, Menschen wegen einer Behinderung im Heim unterzubringen. Weil Massenhaltung mit der Menschenwürde nicht vereinbar ist." (Dörner 2003)

Heim unterzubringenH

"Die Frage der Normalisierung der Beziehung der Gesellschaft gegenüber den Menschen mit Behinderung" (Hähner 1997, 33) blieb jedoch eher im Hintergrund. Das heißt, die Normalisierung führte nicht zu einem Menschenbild, das "Behinderung als normale Ausprägung menschlicher Existenz (beinhaltet, d. Verf.), die keine Aussonderung duldet ..." (Thimm, zit. nach ebd., 33/34). Normalisierung wurde im Gegenteil oft missverstanden als ‚Normalisierung der Behinderten' im Sinne einer Zurichtung auf die Norm hin. Das "biologistisch-nihilistische Menschenbild" (Theunissen, zit. nach ebd., 30) wurde aufgrund der neuerdings zugestandenen Bildungsfähigkeit, das die PädagogInnen wieder auf den Plan rief, ersetzt durch ein "pädagogisch optimistisches Menschenbild." (Niehoff, zit. nach ebd.) "Menschen mit Behinderungen wurden nicht mehr verwahrt und gepflegt, man begann sie zu behandeln, zu fördern. Förderung wurde zum zentralen Begriff in der Behindertenpädagogik." (ebd., 30)

Es kam zur "Gründung vieler Förder-, Rehabilitations- und Sondereinrichtungen." (ebd., 29) ‚Behinderte' Menschen wurden zum "'Sonder'fall der Pädagogik". (Lindemann/Vossler 1999, IX) Einerseits wurde dadurch das Recht auf Bildung und Schulbesuch (dieses erkämpfte Recht ist vor allem ein Verdienst der Elternvereinigungen) durchgesetzt, was einen Fortschritt bedeutete. Er hatte andererseits aber auch seinen Preis, denn Besonderung und Aussonderung sind Synonyme. Der Rehabilitationsgedanke führte wiederum zu "Isolationskarrieren" (ebd., 31) im Sinne eines nahtlosen Übergangs von der Frühförderung über Sonderkindergärten und Sonderschulen in den ‚Hafen' der Behindertenwerkstätten. Durch diese Segregation wurde (und wird) die Partizipation an der sozialen Gemeinschaft also wieder behindert und die Trennung zementiert, indem die Förderung behinderter Menschen spezialisierten Fachleuten in spezialisierten Institutionen übertragen wurde. Normalisierende Beziehungen zwischen behinderten und nichtbehinderten Menschen wurden dadurch verunmöglicht.

Bedeutend ist dabei, dass die Heil- und Sonderpädagogik in der Tradition der Psychiatrie steht und sich daher wesentlich an der defizitorientierten, ontologisierenden und individualisierenden medizinischen Sichtweise von Behinderung anlehnte und anlehnt.

"Die Behinderung wird vorwiegend mit medizinischen Begriffen als ‚empirische Realität' analysiert, als statischer und objektivierbarer Defekt verstanden und an der betroffenen Person festgemacht. Die neutrale Beobachtersprache ist Werkzeug objektiv-wissenschaftlicher Erkenntnis." (Greiner 2003, 29)

Festgelegt auf einen normativen Begriff "von Gesundheit und Funktionsfähigkeit", geht es darum, "eine genaue Systematik von Abweichungen zu erstellen." (Schönwiese 2003, 9/10) Genormte Körper, genormte Persönlichkeitsstrukturen. Abweichungen müssen mit spezieller Behandlung und Förderung in Bezug auf diese Norm vermindert werden. Durch die Konzentration auf sog. Defizite wird nicht mehr dem konkreten Menschen in seiner Ganzheitlichkeit begegnet. Kompetenzen und Stärken werden dadurch nicht wahrgenommen. Das Problem der Medizin ist, dass sie, um scharf sehen zu können, zergliedern muss. (in Anlehnung an H.P.Dürr, Kap.2. i.d.A.) Dabei reißt sie den Menschen aber aus seinem Lebenszusammenhang.

Ein Beispiel für den sonderpädagogischen Blick auf Behinderung ist folgende Definition:

"Als behindert im erziehungswissenschaftlichen Sinne gelten alle Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen, die in ihrem Lernen, in ihrem sozialen Verhalten, in der sprachlichen Kommunikation oder in den psychomotorischen Fähigkeiten so weit beeinträchtigt sind, dass ihre Teilhabe am Leben der Gesellschaft wesentlich erschwert ist. Deshalb bedürfen sie besonderer pädagogischer Förderung." (Deutscher Bildungsrat, zit. nach Steingruber 2000, bidok)

Behinderung wird hier als personinhärentes Problem und als Hauptbestimmungsmerkmal eines Menschen beschrieben. Dass Lernen, soziales Verhalten und Kommunikation, aber auch psychomotorische Fähigkeiten sich nur im intermediären Raum zwischenmenschlicher Beziehungen entwickeln können und Behinderung (im Sinne von behindert werden) demnach auch dort stattfindet, scheint nicht auf. Mit Gesellschaft scheinen die ‚Nichtbehinderten' gemeint zu sein, nach deren Kommunikationsbereitschaft und Kommunikations(un)fähigkeit nicht gefragt wird.

Stattdessen gilt es, den individualisierten Defekt durch besonder(nd)e Erziehung und ‚missionarische' Förderung in vom sozialen Leben abgetrennten ‚Schonräumen' so weit wie möglich zu beheben und eine Annäherung an die ‚Durchschnittsnormalen' zu erreichen. Denn, "die Aufnahme und Akzeptanz in die ‚normale' Gesellschaft erfolgt erst, wenn ein bestimmtes Maß an Hilfebedarf abgebaut und ein gesellschaftlich akzeptierter Grad an Selbständigkeit erreicht ist (...)." (Hähner 1997, 31) Das Recht auf Teilhabe am sozialen Leben wurde und wird an Bedingungen geknüpft.

Übersehen wird dabei auch, dass Defizitorientierung und gezielte Förderung eine permanente Untergrabung des Selbstwertgefühls bedeuten. Durch den hartnäckig fixierten Blick auf das ‚Nicht-können' wird Menschen vermittelt, dass sie, so wie sie sind, nicht richtig und nicht gewollt sind und sie sich zuerst verändern müssen, bevor sie als vollwertige Menschen, als DialogpartnerInnen und Mitglieder der Gesellschaft ernst genommen werden.

Unter diesem "Ticken der Norm" (Müller, zit. nach Rommelspacher 1995, 67) werden ‚behinderte Menschen' zu ‚Auch-Menschen', "zum Sonderfall von Menschsein" (Greiner 2003, 29):

"ja deren Menschsein muss nachträglich noch in irgendeiner Weise innerhalb einer normativ-geschlossenen alltagspraktischen Anthropologie individuellen Lebensglücks legitimiert werden. (Er/Sie sei dennoch genauso glücklich, lebensfroh etc..., wie auch immer die Zuschreibungen lauten)." (ebd.)

Solange Menschen ‚mit Behinderung' sich ihre Existenz- und Partizipationsrechte durch Anpassung sowie Beteuerungen und Rechtfertigungen darüber, dass sie auch gerne leben, ‚verdienen' müssen, können sie auch jederzeit abgesprochen werden. Dazu schreibt Fredi Saal aus der Betroffenenperspektive:

"Von einem Augenblick zum anderen kann die Geschäftsordnung entfallen, die die Unanfechtbarkeit unserer Existenz garantiert.

Der Behinderte gehört zu jenen Gruppen, dessen Existenzberechtigung immer wieder in Frage steht. Man mag ihm schwer ein sinnvolles Dasein zubilligen. Weit eher verweist man auf die Last, die er sich und den anderen bedeutet. Schnell kommt der Gedanke an ‚Erlösung' auf." (Saal 1998)

Dass Auch-Menschen nur allzu schnell zu Nicht-Menschen werden, zeigt die Euthanasie-Debatte, die u.a. der australische Ethik-Philosoph Peter Singer 1984 mit seiner Theorie der ‚praktischen Ethik' ausgelöst hat. Behinderte Menschen und Menschen im Koma sollen ‚in ihrem eigenen Interesse'(?!) dem ‚schönen Tod' preisgegeben werden, da ihr Leben von "Singer und anderen Universitätsgrößen" (Saal, ebd.) als ‚glücklos', ‚unnütz' und deshalb ‚lebensunwert' bezeichnet wird.

Argumentiert wird vordergründig mit der Unterstellung von Leid, Sinnlosigkeit und Unfähigkeiten wie: kein Empfindungsvermögen, keine Beziehungsfähigkeit, keine Präferenzen auf ein zukünftiges Leben etc. (vgl. Schönwiese 2003, 65) Aus systemisch-konstruktivistischer Sicht beziehen sich diese Zuschreibungen jedoch auf Fähigkeiten, die von außen nicht beobachtbar oder aber, wie Leid oder Sinn, nur von den Betroffenen selbst beurteilbar sind. Menschen mit Behinderung wurden jedoch, mit dem Argument der ‚Befangenheit', von der Debatte praktisch ausgeschlossen. Die Aussagen beziehen sich deshalb wohl eher auf unreflektierte Präferenzen und Phantasien der Theoretiker (‚nichtbehinderte' PhilosophInnen, ÄrztInnen). (vgl. Rommelspacher 1995, 73/74)

Aufgrund Singers Argumentationsweise vermutet Niedecken, dass er höchstwahrscheinlich gar keine Menschen ‚mit Behinderung' kenne, eine emotionale Begegnung mit konkreten Menschen also ausgespart habe. (vgl. Niedecken, zit. nach Schönwiese 2003, 70) Aus theoretischer Distanz argumentiere er mit fiktiven Figuren, mit Hilfe derer er den Behinderten den "altruistischen Suizid"^[20] nahe legt.^[21]

Da diese Botschaft möglicherweise nicht verstanden oder angenommen werden könnte, wird mit wissenschaftlicher Theoriebildung, die versucht, den Lebenswert von Menschen theoretisch zu definieren, nachgedoppelt. Wer auf theoretischer Ebene allgemein gültige Kriterien bzgl. des Lebenswertes von Menschen bzw. der Zulassung zum Leben definiert, kann sich leicht der persönlichen Verantwortung entziehen.

Hintergründig basiert die Debatte auf utilitaristischem Gedankengut, einem konsequenten Nützlichkeitsdenken; auf einer "ökonomisch begründeten und moralphilosophisch legitimierten Bemessung des Wertes menschlichen Lebens an seiner (ökonomischen) Brauchbarkeit." (Jantzen, zit. nach Ziemen 2002, 18).

Dass diese Debatte nur 40 Jahre nach der Nazi-Euthanasie schon wieder aufkommen konnte, weist auf den in der Psychoanalyse beschriebenen Mechanismus der Wiederholung des (kollektiv) Verdrängten und ‚Vergessenen' und auf die nach wie vor bestehende Ambivalenz in uns allen hin. Der Lebenssinn und Lebenswert eines Menschen ist zutiefst subjektiv. Appelle greifen jedoch nicht.

"Wir haben nur eine Chance, dieser neuen ‚Euthanasie'-Diskussion entgegenzuwirken, wenn wir das, was Peter Singer sagt, in uns wiedererkennen und aushalten." (Niedecken, zit. nach Schönwiese 2003, 70)

Seine Logik von der ‚Erlösung von Leid' ist verführerisch. Zudem verwendet er eine Strategie, die Maturana ‚Dehumanisierung' nennt. Bei Singer wird die Aufzählung der Unfähigkeiten zur Erklärung herangezogen, dass ‚diese Menschen' keine Personen seien und es deshalb ethisch unbedenklich ist, sie zu töten.

"Eine Möglichkeit, ethische Regungen (...) zu zerstören, besteht darin, dem jeweiligen Gegner die Merkmale eines Menschen abzusprechen: Der Feind wird dehumanisiert, er erscheint als ‚Untermensch' (...)." (Maturana/Pörksen 2002, 213)

Durch diese ‚Zurichtung' der ‚Anderen' können wir uns am anderen Menschen nicht mehr erkennen; derart fremd gemacht, entstehen tiefe Gräben, die das Gemeinsame unkenntlich machen.

Hinter den Gen- und Reproduktionstechnologien, in deren Weiterentwicklung gigantische Summen investiert werden, steckt die Vision der Züchtung des ‚idealen Menschen'; eine Art triviale Maschine, die voraussagbar ist und das erzeugt, was dem konstruierten Ideal entspricht. Somatische Erkrankungen und Behinderungen, aber auch Verhaltensab-weichungen und bestimmte Persönlichkeitsmerkmale gelten im Modell der ‚Bio-Ethik' als vermeidbares Übel. Sie sind zu widerständig und passen nicht in die ‚schöne neue Welt' des machbaren Menschen. Diese gefährliche "Biologisierung des Sozialen durch eine genetisch fixierte Medizin" (Schönwiese 2003, 73) würde sich aus dem Blickwinkel der Vernetztheit und Wechselwirkung von biologischen/genetischen Strukturen und sozialen Beziehungserfahrungen selbst ad absurdum führen. (vgl. dazu die Ausführungen im Kap. 1.2.2 i.d.A.)

Die mittlerweile zur breiten Routine gewordene pränatale Diagnostik (auch humangenetische Beratung oder Vorsorgeuntersuchung genannt) dient der Selektion behinderter Föten. Ein ungeborenes, als voraussichtlich behindert diagnostiziertes Kind ist gesetzlich nicht geschützt. Es darf bis zur Geburt jederzeit (!) abgetrieben werden.

Der Gynäkologe und Experte für Pränatalmedizin Peter Schwärzler nennt die Fruchtwasseruntersuchung (= invasive Pränataldiagnostik) eine "Rasterfahndung nach behindertem Leben" ^[22]. Sie ist medizinisch nicht gerechtfertigt, weil sie kein medizinisches Handeln zur Folge hat. Sie bringt Eltern aber in eine schwierige Entscheidungssituation. Laut Statistik wurde in Vorarlberg 2002 kein Kind mit der Diagnose ‚Trisomie 21' mehr geboren. Frauen, die ihr als behindert diagnostiziertes Kind ‚dennoch' zur Welt bringen wollen, geraten unter erheblichen Rechtfertigungsdruck.

Klare Worte findet auch Peter Radtke zu dieser Thematik:

"Es steht außer Zweifel - und ich will es hier bewusst kraß formulieren - der sogenannte Nichtbehinderte betrachtet den behinderten Mitmenschen als eine Art Fehlmuster der Natur. Wie sonst ließe sich das Bemühen erklären, eben diese Natur zu überlisten, indem man gewissermaßen vor dem Produktionsausstoß die defekten Stücke analysiert, sie aussondert und auf diese Weise gar nicht erst in den Handel kommen lässt. Auch deuten sich bereits Möglichkeiten an, bei nachweislich fehlerhafter Konstruktionszeichnung das ganze Modell einzuziehen (...). Verzeihen sie mir diese zugegeben despektierliche Ausdrucksweise. Die Form, mit der man (...) Fragen genetischer Beratung, des Schwangerschaftsabbruchs oder der Gentechnologie behandelt, legt jedoch in der Tat den Vergleich mit Massenprodukten nahe. (...) Mit unserem Ansatz, Leben, insbesondere behindertes Leben, verfügbar zu machen, haben wir den Menschen zu einem Produkt degradiert. Doch wir vergessen dabei, dass wir uns damit gleichzeitig selbst den Warencharakter anheften." (Radtke 1994)

Dem gesellschaftlich produzierten und sich in der Gentechnik rekonstruierenden Fremd- und Feindbild ‚Behinderung' können wir nur entgegen wirken, wenn wir bereit sind, das fremd Gemachte, das ängstlich Abgewehrte und Projizierte wieder hereinzunehmen und in uns selbst zu integrieren.

Nur in der Wahrnehmung der eigenen Ambivalenz und inneren Spaltung liegt die Möglichkeit, Leidensprojektionen als Spiegelbilder der Spaltung zu erkennen und zurückzunehmen und damit die personale Integrität (die eigene und auch die, der zu Projektionsträgern vernutzten Menschen) wieder herzustellen.

Gerade in Zeiten der Verknappung kommen ökonomische Kalkulationen wieder auf. Besonders dann wird deutlich, dass die postulierte Unantastbarkeit der Würde des Menschen immer wieder zur Diskussion gestellt und durch "kalte Rechner und quere Ideologien"^[23] sehr wohl angetastet werden kann.

Auch der heutige Zeitgeist misst den Wert von Menschen wesentlich an den Eigenschaften, wie intelligent, leistungsfähig, ästhetisch perfekt und gesellschaftlich nützlich sie sind.

Menschen ‚mit Behinderung' kratzen auf unterschiedliche Weise an diesem Bild der Vollkommenheit, das wir zwar anstreben, aber zum großen Teil selbst nicht erfüllen können. Sie stören in diesem favorisierten Bild des Menschen und werden dadurch zur Provokation und zur Projektionsfläche für die eigene, nicht eingestandene Unvollkommenheit und Abhängigkeit. Oder aber, sie werden von vornherein ferngehalten, um uns nicht zu irritieren.

Die gesellschaftliche Integration von Menschen ‚mit Behinderung', auf die ich anschließend eingehen möchte, kann nur nachhaltig sein, wenn wir uns mit den eigenen Abwehrmechanismen selbstreflexiv auseinander setzen. In dieser Bewusstwerdung können wir abtragen, was zwischen uns steht. Dieses Abtragen ist wiederum nur in integrativen Situationen überhaupt möglich, denn dazu brauchen wir uns gegenseitig. Die Berührungsängste sind ja u.a. auch den fehlenden Interaktionserfahrungen (Struktur-koppelungen) geschuldet. Die Segregation zementierte die inneren Spaltungen. Kontakte wurden durch sie verunmöglicht und der zwischenmenschliche Dialog verhindert. Dieser könnte uns aber helfen, die Projektionen zurückzunehmen. Unsere Wahrnehmung hängt ja von Vorerfahrungen und deren Bewertungen ab. Wenn wir auf keine persönlichen Interaktionserfahrungen mit Menschen ‚mit Behinderung' zurückgreifen können, wird das Bild, das wir uns von ihnen machen, von unseren Phantasien gespeist, die eben mehr mit uns selbst zu tun haben, als mit den jeweils konkreten Menschen, ihren Sinnkonstruktionen und Lebensentwürfen. Schönwiese hat dazu folgende These aufgestellt:

"Behindert ist, wer gesellschaftlichen Projektionen ausgesetzt ist, die ihn zum symbolischen Träger allgemeiner, gesellschaftlicher oder existentieller Probleme macht." (Schönwiese 2003, 43)

"Behindert sein wird mit allem Elend der Welt, das einen selbst betreffen kann, identifiziert." (ebd., 44)

Er beschreibt damit die gesellschaftliche Funktion von ‚Behinderten' als Rollenträger der delegierten, abgespaltenen und verdrängten, individuellen und kollektiven Ängste. Diese betreffen vor allem unsere Vulnerabilität, die potentielle Möglichkeit von Verletzung oder Behinderung in jeder Lebensgeschichte und das damit verbundene "Skandalon der Bedrohtheit und Abhängigkeit der menschlichen Existenz" (Greiner 2003, 31), eben unsere Hilfsbedürftigkeit und das Angewiesensein auf Andere.

Es geht um das Wagnis, sich gegenseitig mit und trotz der Berührungsängste, in unserer lebendigen Unvollkommenheit und in unserem Angewiesensein auf die Hilfe und Unterstützung anderer zu begegnen.

In der Anerkennung der Autonomie jedes Menschen (im Sinne von Eigengesetzlichkeit) bei gleichzeitiger gegenseitiger Abhängigkeit liegt ein Potential, das uns Gemeinsames entdecken und Verschiedenes respektieren lässt. Dieses Menschenbild ist sehr offen und lässt keine weitere Festlegung auf spezifische menschliche Eigenschaften zu, sondern verweist auf die konkrete menschliche Begegnung.

"Als historisch neueste reformpädagogisch und sozialreformerisch orientierte Perspektive entstand die integrative Pädagogik (...)." (Schönwiese 2003, 9)

Einen wesentlichen Beitrag zur Integrationsbewegung leisteten wieder die Elternvereinigungen, die sich gegen die Besonderung und die Selektionsmechanismen zur Wehr setzten und die Integration ihrer Kinder ins allgemeine Bildungssystem forderten.

Ebenso war das "sich wandelnde Selbstbewußtsein, vor allem körperbehinderter Menschen" (Hähner 1997, 31) von Bedeutung. Sie wehrten sich u.a. in Demonstrationen und Kundgebungen gegen die alltäglichen Barrieren und Behinderungen, die ihre Teilnahme am sozialen Leben verhinderten.

Durch dieses Aufzeigen des ‚Behindert werdens' kam es zu Umorientierungen.

"Es ist nicht mehr der behinderte Mensch allein, der im Mittelpunkt der Betrachtungen steht, sondern ‚der behinderte Mensch in unserer Lebenswelt'." (ebd., 32)

Unsere behindernde Lebenswelt trat damit ins Blickfeld.

Zu dieser veränderten Sichtweise von ‚Behinderung' trugen auch unterschiedliche Theorien bei, wie z.B. die in dieser Arbeit thematisierte Erkenntnistheorie des Konstruktivismus oder die Systemtheorie, die Menschen als höchst komplexe und variable, nicht voraussagbare, sich im notwendigen Austausch mit der Umwelt selbst organisierende und ständig verändernde Systeme begreift. Aber auch die historisch-kritische Anthropologie lehnt normative Wesensbestimmungen des Menschen ab und beschreibt stattdessen den Wandel und die "Vielfalt gesellschaftlich-historischer Lebensformen" innerhalb geschichtlicher Bewegungen. Sie betont "die Differenzen der Menschen (...), und zwar in konkreten Kontexten." (Greiner 2003, 31). Beeinflusst von diesen Theorien fand auch in der Pädagogik ein Perspektivenwechsel statt, der zur Abwendung von traditionellen Ansätzen und zu einer Neuorientierung führte. Beispiele dafür sind die 'allgemeine Pädagogik' im Sinne einer Pädagogik für alle, wie sie Feuser, Sander u.a. vertreten; oder die ‚Pädagogik der Vielfalt' (z.B. Hinz, Prengel u.a.). Ihnen gemeinsam ist, dass sie eine Normorientierung ablehnen und der Gleichwertigkeit in der Heterogenität von Menschen Rechnung tragen wollen. Von diesem Standpunkt aus kann nicht mehr grundlegend zwischen ‚behinderten' und ‚nichtbehinderten' Menschen unterschieden werden. Behinderung wird als soziale (Re)Konstruktion und somit als gesellschaftliches Phänomen identifiziert.

Auch die Betrachtungsweise des Soziologen Günther Cloerkes greift diesen gesellschaftlichen Aspekt auf:

"Eine Behinderung ist eine dauerhafte und sichtbare Abweichung im körperlichen, geistigen oder seelischen Bereich, der allgemein ein entschieden negativer Wert zugeschrieben wird. ‚Dauerhaftigkeit unterscheidet Behinderung von Krankheit, ‚Sichtbarkeit' ist im weitesten Sinne das ‚Wissen' anderer Menschen um die Abweichung.

Ein Mensch ist ‚behindert', wenn erstens eine unerwünschte Abweichung von wie auch immer definierten Erwartungen vorliegt und wenn zweitens deshalb die soziale Reaktion auf ihn negativ ist." (Cloerkes, zit. nach Steingruber 2000)

Diese Definition nimmt sowohl Bezug auf eine gegebene Norm, die Behinderung erst hervorbringt, als auch auf die negative Bewertung. Behinderung ist somit kein objektives, absolutes Faktum, sondern eine gesellschaftliche Zuschreibung, die sich auf eine Diskrepanz zur Erwartung bezieht. Es hängt von der sozialen Umwelt und ihren Bewertungen ab, ob eine bestimmte Daseinsweise oder Verhaltensweise als so grundlegend anders und negativ empfunden wird, dass sie zum Stigma gemacht wird.

"Das Konstrukt des Andersseins der Anderen wird zum Kriterium der hierarchischen Abgrenzung von ‚die' und ‚wir'." (Thürmer-Rohr, zit. nach Pohl 1999, 57)

Behinderung ist eine "fremdbestimmte Zurücksetzung" (Lindmann/Vossler 1999, 175)

Integration meint die Gemeinsamkeit von behinderten und nichtbehinderten Menschen in allen Lebensbereichen; ein gemeinsames Leben und Lernen von Anfang an. Sie fordert die Teilhabe von Menschen ‚mit Behinderung' an allen gesellschaftlichen und sozialen Prozessen. Dazu ist es notwendig, an den behindernden Rahmenbedingungen anzusetzen. Denn ein System besteht so lange, "wie die Bedingungen, die es konstituieren, erhalten bleiben." (Maturana/Pörksen 2002, 214)

Integrative Pädagogik versucht die segregierenden Mechanismen aufzuzeigen und diese Be- und Verhinderungsstrategien zu überwinden.

Häufig wurde jedoch die ‚Integrationsfähigkeit' wieder nur am ‚Schweregrad' der ‚Behinderung' von Menschen festgemacht, sodass die Integrationsunfähigkeit der sie umgebenden Systeme verdeckt blieb. So erreicht beispielsweise eine "lediglich räumliche Verlagerung von Sonderpädagogik in die Allgemeine Schule ohne weitere Veränderung" (Hinz 2002, 354) nicht die gewünschte integrative Situation gemeinsamen Lernens. Wenn behinderte Menschen in manchen Unterrichtsfächern mit dem Argument ‚spezieller Bedürfnisse' wieder von der Gemeinschaft getrennt werden, wird die Selektion intern fortgesetzt, statt die noch ausstehende Krise der Sonderpädagogik sowie eine notwendige Veränderung des Schulsystems herbeizuführen.

"...denn ‚special' sind die Bedürfnisse nur, weil die Pädagogik bislang nicht in der Lage war, diesen Bedürfnissen zu entsprechen" (ebd., 357)

Integration als ‚Hereinnahme behinderter Menschen' in die Gemeinschaft ohne Veränderung der Bedingungen wird rasch zum ‚Gnadenakt', der gewährt oder nicht gewährt werden kann; die behindernden Bedingungen treten dadurch in den Hintergrund.

Hinz konstatiert den inflationären Gebrauch des Integrationsbegriffs, da schon ein Bei- und Nebeneinander als integrativ bezeichnet wird. Bezüglich des Systems Schule kritisiert er, dass die zugestandenen Ressourcen vom Förderbedarf der Kinder abhängig gemacht werden, was wieder dem veralteten medizinischen Modell der individualisierten Etikettierung von Menschen zuarbeite (je mehr ‚I-Kinder'!, desto mehr Ausstattung und Personal).

Er differenziert Integration und Inklusion. Mit Inklusion soll nun forciert werden, was die Integration nicht vermochte, und dies nicht nur im Bildungsbereich. Während Integration die Eingliederung von Menschen ‚mit Behinderung' in die Gesellschaft anstrebte, setze Inklusion den Fokus auf die Veränderung gesellschaftlich bestehender Strukturen mit dem Ziel, allen Menschen die Unterstützung zukommen zu lassen, die sie zur Teilhabe am sozialen Leben brauchen. Das heißt, dass die Teilhabe nicht an Bedingungen geknüpft werden darf.

Für die Verwirklichung dieser Forderung im alltäglichen Leben braucht es einen langen Atem und die Bereitschaft, sich mit den behindernden Widerständen und Ängsten der ‚Nichtbehinderten' (die Begriffe geraten durcheinander) auseinander zu setzen. Wir fürchten uns vor allem, was wir nicht verstehen. Alles, was man nicht kennt, schürt Mythen.

Wenn wir davon ausgehen, dass wir alle selbstreferentielle Systeme sind, die die Wirklichkeit vor dem Hintergrund bisheriger Erfahrungen deuten, geht es in Bezug auf das Phänomen ‚Behinderung' notwendig darum, die bislang durch die Segregation verhinderten Begegnungsmöglichkeiten zu kreieren. Appelle nützen wenig; Interaktionen selektieren die Strukturveränderungen. Wir verändern unsere Denk- und Handlungsweisen nur, wenn sie aufgrund neuer, anderer Erfahrungen nicht mehr brauchbar sind. Das "Schaffen realer Begegnungsmöglichkeiten" (Schönwiese 2003, 43) kann dazu beitragen. Ich denke dabei nicht so sehr an groß angelegte Veranstaltungen, die immer noch den Beigeschmack des Caritativen und Gönnerhaften haben. Eher meine ich, sind es ganz unspektakuläre, normale Begegnungssituationen im Alltag, die vielleicht durch gemeinsame Interessen zustande kommen, die unsere Denkstrukturen perturbieren und so zu einer Normalisierung der Beziehungen führen können.

Auf der Ebene sozialer Wirklichkeitskonstruktionen gilt dasselbe, da sie ja in Wechsel-wirkung mit den individuellen Wirklichkeiten stehen. Die im Abschnitt über soziale Systeme beschriebene Tendenz sozialer Bereiche zum Konservatismus ist nicht zu unterschätzen. Die Langlebigkeit historisch gewachsener sozialer Wirklichkeitskonstruktionen drückt sich in Bezug auf Behinderung darin aus, dass Behinderung nach wie vor häufig individualisiert und dabei als Hauptmerkmal des betreffenden Menschen gesehen wird und die sozialen Prozesse, die zur Formierung von Behinderung führen, dadurch aus dem Blickfeld geraten. Das Festhalten sozialer Bereiche an einmal gefundenen ‚Problemlösungen' zeigt sich in der Exklusion oder Segregation, in der Vermeidung von Kontakt.

Eine mögliche Veränderung gesellschaftlicher Konstruktionen und Definitionen ist auch mit den sozialen Gestaltungsmöglichkeiten der Systemmitglieder und der Machtverhältnisse in den sozialen Systemen verbunden. Hier scheint, zumindest in Teilbereichen, mit der Independent-Living-Bewegung, in der sich vorwiegend körperbehinderte Menschen formieren, und der People-First-Bewegung (d.h.zuerst sind wir Menschen), in der sich Menschen ‚mit geistiger Behinderung' zusammenschließen und für sich selbst sprechen, eine Verschiebung stattzufinden.

Ganz wesentlich erscheint mir auch das Anliegen der Behindertenbewegung, sich vermehrt in die Wissenschaft einzubringen "und die Forschung zu Behinderung von einer Forschung über Objekte zu einer Forschung von Subjekten zu machen" (Tervooren 2002), was die Möglichkeit bietet, Zuschreibungen und Fremdbilder zu korrigieren.

Menschen ‚mit Behinderung' kommen uns also entgegen, indem sie sich selbstbewusst einbringen, mit ihrer Kompetenz unsere Vor-Urteile und Vor-Stellungen von Behinderung irritieren und uns ihre eigenen Lebensentwürfe und Wirklichkeitskonstruktionen entgegenhalten.

"Schönwiese sieht die Notwendigkeit, daß Behinderte auf die Nichtbehinderten zugehen müssen, in der Behinderung der Nichtbehinderten (...)."(Klee 1980)

"Man kann niemals vertrauen, daß ein Nichtbehinderter auf einen Behinderten zugeht - da erwartet man als Behinderter wirklich zuviel; die Nichtbehinderten sind da so behindert, das ist schrecklich." (Schönwiese, zit. nach ebd.)

Dass diese Annäherungen sich gegenseitig Entfremdeter nicht glatt und reibungslos ‚funktionieren', sondern mit Verunsicherungen und Krisen einhergehen, ist anzunehmen. Auch Peter Radtke erahnt Turbulenzen:

"Der mündige, ich bewußte behinderte Bürger ist, trotz entgegenlaufender Beteuerungen, für die meisten Mitmenschen nicht der Idealfall. Vielmehr wird er zum Stein des Anstoßes. In seiner relativen Selbstsicherheit stellt er die eigene Daseinsform auf eine Stufe mit derjenigen des sogenannten Nichtbehinderten. Dies wiederum bedeutet eine Infragestellung der Normen und Werte unserer heutigen Gesellschaft, die ja fast ausschließlich von nichtbehinderten Menschen geprägt werden. Wer aber will schon die eigenen Grundsätze hinterfragt sehen?" (Radtke 1994)

Wenn nach Heijl wechselseitige Interaktionen zu einer ‚partiellen Parallelisierung' im Sinne vergleichbarer Realitätskonstruktionen der interagierenden Subjekte führen (vgl. Kap. 1.2.3 i.d.A.), wird noch einmal verständlich, welchen Stellenwert Interaktionserfahrungen zwischen noch als ‚behindert' und ‚nichtbehindert' bezeichneten Menschen für eine Veränderung haben. Intersubjektives Verstehen und wechselseitige Veränderung ist nur durch die Regelmäßigkeit von Interaktionen (= strukturelle Koppelung), die zur Ausbildung konsensueller Bereiche im Sinne gemeinsamer Bedeutungsräume führt, möglich. Auch die ‚theory of mind' kann sich nur auf der Basis vergleichbaren Erfahrungshintergrundes entwickeln. Bewusstsein und Verhalten sind relationale Phänomene.

Bezüglich des Integrations- bzw. Inklusionsgedankens gilt: je mehr Systemmitglieder bestimmte Handlungs- und Denkweisen teilen, desto stabiler werden sie.

Wesentlich sind auch internationale Deklarationen (UNO-Menschenrecht) und Bestimmungen auf Gesetzesebene, die die Rechte von Menschen ‚mit Behinderungen' einforderbar machen und sozusagen ‚von oben' die Veränderungen an der Basis unterstützen (z.B. Benachteiligungsverbot, Gleichstellungsgesetz).

Dieser Rückblick (und teilweise schon angedachte Ausblick) mit den exemplarisch eingeflochtenen, unterschiedlichen Definitionen von Behinderung sollte die Relativität des Begriffs in seiner Abhängigkeit von der jeweils geltenden gesellschaftlichen Norm deutlich machen. Gleichzeitig sollten die Auswirkungen dieser konstruierten Dichotomie ‚behindert' vs. ‚nichtbehindert' auf uns alle thematisiert werden. Noch besteht dieser Dualismus. Und unsere Ambivalenz.

"Die Zwiespältigkeit aller Fortschritte in der Entwicklung von Hilfen für behinderte Menschen kann dadurch charakterisiert werden, dass auch heute Akzeptanz, Entwicklungsbegleitung und Integration neben korrektiven, abwehrenden, aussondernden und auch neuen eugenischen Denkformen (...) bestehen." (Schönwiese 2003, 6)

Menschen mit sog. geistiger Behinderung befinden sich bzgl. dem Ansehen und der Achtung in unserer Gesellschaft in der ‚Hierarchie der Behinderungen' im untersten Feld. In den folgenden Kapiteln gehe ich auf die subtilen Formierungsprozesse von ‚geistiger Behinderung' ein. Als Analysekriterium dienen mir dabei die herausgearbeiteten Folien der trivialen und nicht trivialen Sichtweise von Menschen (vgl. Kap. 2.1 i.d.A.) sowie der psychoanalytische Blickwinkel.

"Unter den Kindern in der Behindertenanstalt herrschte nämlich eine strenge Hierarchie: Ganz oben im Rang standen diejenigen, die am wenigsten behindert waren, ganz unten diejenigen, die sowohl Bewegungsbehinderungen hatten als auch geistig behindert waren. Für die nicht geistig Behinderten war nichts wichtiger, als den Abstand zu den Idioten deutlich zu machen. Das war eine reine Sicherheitsmaßnahme. Alle wussten, dass wir außerhalb des Zauns alle Gefahr liefen, als Idioten angesehen zu werden, und das war gefährlich, weil jemand, der als Idiot angesehen wurde, auch eine Tendenz in sich hatte, der Rolle gerecht zu werden."

Maigull Axelsson: Die Aprilhexe, 248/249, München: Bertelsmann 2000

Dass ‚Behinderung' nicht ein Fakt ‚an sich' ist, sondern immer nur im Verhältnis zu einer vorab bestimmten und gewünschten gesellschaftlichen Norm gesehen werden kann und erst dadurch existent wird, wurde im letzten Abschnitt aufgezeigt.

Während jedoch bei Menschen ‚mit körperlichen Behinderungen' diese soziale Einwirkung des ‚Behindert - werdens' durch z.B. bauliche Barrieren heute relativ geläufig ist, erscheint uns dieser soziale Zusammenhang bei Menschen ‚mit geistigen Behinderungen' weniger gut nachvollziehbar.

Nach Lindemann und Vossler mag dies daran liegen, dass Funktionseinschränkungen im körperlichen Bereich beobachtbar und zumindest ansatzweise gedanklich vorstellbar sind. Kognitive Fähigkeiten sind dagegen nicht direkt beobachtbar und es ist auch schwer vorstellbar, sie nicht oder nur eingeschränkt zu haben, wie es Menschen mit ‚geistiger Behinderung' unterstellt wird. Die ‚eigentliche Ursache' der geistigen Behinderung werde deshalb umso vehementer und nachdrücklicher dem betroffenen Menschen zugeschrieben. In der Folge scheint es auch unumgänglich, durch gesonderte Beschulung eine Veränderung im betroffenen Menschen zu forcieren, statt die Umgebung auf die Heterogenität von Menschen auszurichten. (vgl. Lindemann/Vossler 1999, 107)

Wie bei der körperlichen, wird auch bei der geistigen Behinderung davon ausgegangen, dass sie ihren ‚Ursprung' in einer physischen Normabweichung hat.

"Bei geistiger Behinderung wird eine Verbindung zwischen organischen, neurologischen, genetischen oder biochemischen Zuständen und‚charakteristischen' Verhaltensweisen und Entwicklungsverzögerungen hergestellt." (ebd., 106)

Die Beschreibungen oder Zuschreibungen gründen sich jedoch auf Vermutungen, die sich auf die, mit der physischen Abweichung in Verbindung gebrachten kognitiven Funktionen beziehen. Im Gegensatz zu körperlichen Behinderungen sind nämlich hier die Funktionen, die durch die ‚Schädigung' eingeschränkt sein sollen, nicht direkt beobachtbar. Lediglich das Verhalten ist beobachtbar. Dieses steht jedoch, wie ich schon mehrfach hingewiesen habe, in unlösbarem Zusammenhang mit der aktuellen Interaktion und allen vorangegangenen zwischenmenschlichen Erfahrungen und Beziehungen. Eine kausale Schlussfolgerung von gezeigtem kognitiven und sozialen Verhalten auf tatsächliche kognitive Fähigkeiten ist aus systemisch-konstruktivistischer Sicht nicht möglich, da Beobachtungen des inneren Bereichs (Schädigungen) mit Beobachtungen des äußeren Bereichs (Verhalten) nicht direkt in Zusammenhang gebracht werden können. (vgl. Kap. 1.2.1 i.d.A.) Der Begriff ‚geistige Behinderung' entspricht somit einer trivialen Sichtweise des Menschen.

Die Zuschreibung ‚geistige Behinderung' kommt durch zwei verschiedene Konstruktions-modi zustande: entweder wird "aufgrund beobachtbarer Schädigungen eine Prognose über zu erwartende Auffälligkeiten gestellt" (Lindemann/Vossler 1999, 108/109) oder es wird "von beobachtetem (abweichendem) Verhalten auf Schädigungen geschlossen". (ebd., 109) Die implizite Logik ist also: "Wer eine Schädigung hat wird sich auffällig verhalten, und wer sich auffällig verhält hat möglicherweise eine Schädigung." (ebd.) Lindemann und Vossler zeigen diese Kausalität an zwei Beispielen auf:

Bei der Behinderungsform ‚Down-Syndrom' (Trisomie 21) wird die chromosomale Abweichung (dreifaches Vorhandensein des einundzwanzigsten Chromosoms) mit mehr oder weniger ‚eindeutigen', zu erwartenden Entwicklungsdefiziten und Entwicklungsprognosen in Zusammenhang gebracht. Diese prognostizierte Zukunft stellt sich dem Kind also in den Weg, noch bevor es die Möglichkeit hat, sich zu entwickeln.

"Bei der ‚Minimalen Cerebralen Dysfunktion' (MCD) wird aufgrund von Beobachtungen des Verhaltens eines Menschen eine Schädigung unterstellt" (ebd., 109), wenn sich vom Beobachter keine Erklärungen für das abweichende Verhalten im sozialen Umfeld feststellen lassen. Der logische Schluss ist hier, dass es sich demnach um eine organische Schädigung handeln muss, wenngleich sie medizinisch nicht nachgewiesen werden kann, weshalb sie als minimal bezeichnet wird.

Diese Schlussfolgerungen oder linearen Denkmuster bilden die Grundlage für Diagnostik und standardisierte Testverfahren.

Aus medizinisch-psychiatrischer Sicht handelt es sich bei der geistigen Behinderung um eine angeborene oder früh erworbene Intelligenzminderung, die ‚charakterisiert' ist durch eine mangelhafte oder verzögerte Entwicklung. Die Einteilung der verschiedenen Formen geistiger Behinderung erfolgt nach dem Intelligenzgrad (IQ), nach der Bildungsfähigkeit oder nach der Ätiologie.

Ätiologisch steht jedoch "den Intelligenzminderungen mit bekannter Ursache (etwa 25%) (...) ein hoher Prozentsatzanteil ursächlich unklarer Fälle (etwa 75%) gegenüber." (Hackenberg 1997, 163)

Trotz dieser Unsicherheit wird an der Kausalität von Schädigung und daraus folgender Verhaltensauffälligkeit und damit an der Individualisierung von Behinderung festgehalten.

Die Feststellung des Intelligenzgrades wird mittels Intelligenztests vorgenommen, wobei mit bestimmten Fragen (Input) überprüft werden soll, ob die untersuchte Person fähig ist, die erwarteten Lösungen (Output) zu liefern. Die Verfahren erheben den Anspruch, ‚objektiv' zu sein, sofern der Diagnostiker das Ergebnis nicht beeinflusst. Intelligenztests gelten nach wie vor als "eine verlässliche Schätzung des Gesamtpotentials eines Menschen." (Jackson zit. nach Lindemann/Vossler 1999, 116) Diese triviale Sichtweise vom messbaren, "analysierbaren Menschen bildet die unhinterfragte Grundannahme der meisten diagnostischen Klassifikationssysteme." (Lindemann/Vossler 1999, 111)

Vom Standpunkt einer nicht-trivialen Sichtweise gibt es keine Möglichkeit, diese Ansprüche zu erfüllen. Abgesehen davon, dass nur das beobachtete Verhalten, nicht aber die Motivation und die tatsächlichen Fähigkeiten bewertet werden können, sich die getestete Person zudem nicht selbst kreativ einbringen, sondern nur auf die Anforderungen reagieren kann, hat Maturana auch eine andere Definition von Intelligenz:

"Intelligenz manifestiert sich in der Möglichkeit, das eigene Verhalten in einer sich verändernden Welt zu variieren." (Maturana/Pörksen 2002, 143)

Aus diesem Blickwinkel geht er davon aus, dass "alle Menschen in gleicher Weise intelligent sind" (ebd.) und ausgehend von ihrem Erfahrungshintergrund und dem eigenen Realitäts-bereich nur selten logische Fehler machen. Wir unterscheiden uns durch unsere Struktur, die wiederum abhängig ist von der Anfangsstruktur und den lebensgeschichtlichen Interaktionserfahrungen. Wir unterscheiden uns auch durch unsere Vorlieben und Interessen, die unterschiedliche Entfaltungen unserer Struktur zur Folge haben. Die Selbstorganisation im Austausch mit anderen geschieht jedoch auf ähnliche Weise.

Was in Intelligenztests abgefragt wird, ist lediglich "der Grad der Inklusion in eine Kultur" (ebd., 144), womit Maturana wieder auf den sozialen Aspekt von Intelligenz verweist.

Zudem sind es "die Emotionen, die bestimmen, ob und in welchem Ausmaß man seine eigenen Fähigkeiten und seine fundamentale Intelligenz zu nutzen vermag." (ebd.) Gesellschaftliche Bedeutungen werden im Prozess der Aneignung/Tätigkeitdurch kommunikativen Austausch und in Bezug zur eigenen Lebenswirklichkeit aufgebaut.

Nimmt man in den Blick, dass Menschen mit ‚geistiger Behinderung' bis heute von unserer Kultur ausgegrenzt, fern gehalten und herabgesetzt werden und dadurch viele Bedeutungen nicht lernen durften, gleichen diese Testverfahren einem zynischen ‚doublebind': Du darfst es nicht lernen, aber du solltest es wissen. Sie geben Aufschluss auf die erfahrene Isolation, nicht aber auf kognitive Fähigkeiten.

Auch Jantzen weist darauf hin, dass "der wesentliche Inhalt von Behinderung" der ist, "von Gesellschaft und Natur isoliert zu sein, sich gesellschaftlich kumuliertes Erbe nicht aneignenzu können (...)." (Jantzen 1980, 19)

"Aber wir testen einen Menschen zu irgendeinem Zeitpunkt seiner Lebensgeschichte und meinen dann zu wissen, welchen weiteren Lebensweg er einzuschlagen hat und welche Bildung ihm zu ermöglichen oder vorzuenthalten ist." (Feuser zit. nach Schönwiese 2003, 26)

Letztlich ist die Unterscheidung behindert vs. nicht behindert nur möglich, wenn die Ursache für das beobachtete, auffällige Verhalten ausschließlich im betreffenden Menschen gesehen wird. Aus der Vorstellung klarer Ursache-Wirkungs-Beziehungen, die der Sichtweise trivialer Maschinen entspricht, ist die Individualisierung von Behinderung eine logische Konsequenz. ‚Geistige Behinderung' wird als Wesensmerkmal aufgefasst, dem geklärte oder ‚noch' ungeklärte Schädigungen zugrunde liegen. Mögliche andere Wirkfaktoren werden als sekundär betrachtet.

Die Diagnose ‚geistige Behinderung' unterstellt, dass die so etikettierten Menschen Wirklichkeit nicht in ‚adäquater Weise' wahrnähmen. Ihr Verhalten wird als Ausdruck des Defizits betrachtet und nicht als für sie sinnvolles Handeln im Kontext und auf der Basis interner Ordnungsprozesse. Sie impliziert somit, dass die Diagnostiker einen ‚wirklicheren' Zugang zur Wirklichkeit hätten.

Da alle Menschen ihre Wirklichkeit in der Einbettung in ihr Umfeld auf eigene Weise konstruieren und niemand Anspruch auf einen ‚richtigen' Zugang zur Realität haben kann, ist diese Haltung aus konstruktivistischer Sicht nicht begründbar. Es kann allenfalls eine größere Intersubjektivität konstatiert werden. Diese reicht aber nicht an die Ontologie heran.

Maturana, Watzlawick (vgl. Watzlawick in Pörksen 2002, 226), von Foerster^[24] u.a. weisen auf die Gefahr diagnostischer Formeln hin, da sie ontologisch konnotiert sind. Diagnosen treten als beobachterunabhängige Wahrheit auf; sie suggerieren die Erkennbarkeit von Wirklichkeit. Das medizinische Interesse an der Bewahrung von Prinzipien (wie Ursache-Wirkung, Kausalität) und ihrer Kohärenz erlaubt es, auf weitere Beobachtungen zu verzichten. (vgl. Maturana in Pörksen 2002, 87)

"Die Zuschreibung von Krankheit bildet die Begründung, um jede weitere Diskussion zu beenden." (Maturana/Pörksen 2002, 130)

Einen "Zustand als krank oder als nicht normal" zu bezeichnen, ist jedoch die Wahl eines Beobachters, der diesen Zustand für unerwünscht hält. "Es gibt für eine solche Entscheidung (...) keine absolut gültige Begründung und keine beobachterunabhängige Rechtfertigung." (ebd.)

"Defizite entstehen immer in einem Vergleich, wobei erst durch eine Bewertung festgelegt wird, welche Fähigkeiten als so wichtig erscheinen, dass ihr Fehlen als Mangel betrachtet wird." (Lindemann/Vossler 1999, 115; vgl. auch die Differenzierung von Matt in allgemeine Mängel und spezifische Mängel, Kap. 3.1 i.d.A.)

Der Begriff ‚geistige Behinderung' erklärt somit lediglich, dass bestimmte Menschen nicht nach den Erwartungen ihres Umfeldes funktionieren. Behinderung existiert nur als diese Diskrepanz und wäre somit im zwischenmenschlichen Bereich anzusiedeln und nicht im Individuum.

Dass der Begriff durch eine triviale Sichtweise des Menschen zustande kommt und aus systemisch-konstruktivistischer und neurobiologischer Sicht nicht haltbar ist, soll folgende Zusammenfassung der in dieser Arbeit ausgeführten Annahmen noch einmal vor Augen führen:

Lernen, Verstehensprozesse und Entwicklung sind nur über Strukturkoppelung möglich, d.h. wir sind dabei notwendig auf Signale, Spiegelungsvorgänge, Anerkennung und Resonanz in zwischenmenschlichen Beziehungen angewiesen. Unser Gehirn ist aufgrund seiner Plastizität in der Interaktion mit der Umwelt ein permanent lernendes System; die Ausdifferenzierung der Anfangsstruktur hängt wesentlich mit den Anregungen aus dem Umfeld zusammen (use-dependent-plasticity). Die Strukturveränderungen sind jedoch nicht direkt beobachtbar und können auch nicht vorausgesagt werden.

Isolation behindert diese Prozesse und führt zudem nachweislich zu Schmerzerfahrungen, die kognitive Fähigkeiten zusätzlich blockieren. Was die Isolation erst anrichtet, beschreibt das ‚medizinische Modell' jedoch als unmittelbare Folge des Defekts. (vgl. Jantzen 1980, 9)

Alle Menschen entwickeln sich aufgrund verschiedener Erfahrungen unterschiedlich, erschaffen auf der Basis der Selbstorganisation im Kontext Denkweisen und Handlungsstrategien, die dem subjektiven Erleben nach sinnvoll sind, selbst wenn sie Beobachtern seltsam, widersinnig und nicht nachvollziehbar erscheinen. Alle Wirklichkeitskonstruktionen und Verhaltensweisen sind somit zu respektieren und in den Bezug zur Lebensgeschichte zu stellen, da sie sich "ursprünglich als viable Wege herausgebildet haben, das eigene Erleben zu organisieren." (Lindemann/Vossler 1999, 113)

Während wohl niemand bei sog. nichtbehinderten Menschen auf die Idee käme, aus der Ähnlichkeit unserer Grundstrukturen auf eine Gleichheit unseres Verhaltens zu schließen, wird diese Kausalität bei Menschen ‚mit gleichen oder ähnlichen Schädigungen' unterstellt, indem ‚charakteristische' Entwicklungsverläufe und -einschränkungen aufgrund des ‚Defektes' beschrieben und erwartet werden. Diese Annahme "ist ein weiterer Ausdruck für eine triviale Beschreibung des Menschen und seiner Entwicklung." (ebd., 115/116)

Eine ‚Schädigung' oder Normabweichung hat jedoch aufgrund der Selbstorganisation bei unterschiedlichen Individuen auch unterschiedliche Folgen, entsprechend der Ausformung der Hirnstruktur durch den Sozialisationsprozess. (vgl. Jantzen 1980, 60)

Die neue Hirnforschung weist darauf hin, dass gegenwärtig noch niemand weiß, wie sich aus den Prozessen des Gehirns das Geistige bildet. (vgl. Kap. 1.2.2 i.d.A.) Im Hinblick darauf erscheint die Zuschreibung ‚geistige Behinderung' als Willkür.

Bewusstsein, Geist und Identität sind individuell und relational; sie sind durch die soziale Koppelung in den intersubjektiven Raum gehoben. Eine Abhebung des individuellen vom sozialen Bereich erscheint aufgrund dieser Wirkzusammenhänge unmöglich.

Verhalten ist relational, also immer auf die Umwelt, auf ein Du, gerichtet; d.h. der Kontext, das zwischenmenschliche Verhältnis, in dem ein Verhalten gezeigt wird, ist von großer Bedeutung.

Laing konstatiert jedoch bei psychologischen Theorien ein Manko, das m.E. auch für die medizinische Sicht gilt und die Individualisierung erklärt. Diese Theorien haben "keine Kategorie des ‚Du' (...), keine Möglichkeit, die Begegnung eines ‚Ich' mit ‚dem anderen' und die Wirkung einer Person auf eine andere auszudrücken." (Laing 1981, 42)

Mit diesen Ausführungen soll nicht angezweifelt werden, dass gewisse Verhaltensweisen von einer gesetzten Norm abweichen oder für andere seltsam sind. Möglicherweise sind Normalität und Anomalität aber weniger eindeutig als meist geglaubt wird.

Es soll auch nicht angezweifelt werden, dass z.B. eine Trisomie oder eine Hirnschädigung Auswirkungen auf die Entwicklung eines Menschen haben. Diese ist jedoch weder voraussagbar noch ergibt sie sich kausal aus der Struktur oder der Schädigung, sondern sie gestaltet sich aufgrund der vorhandenen und sich verändernden Struktur in Wechselwirkung mit den Interaktionserfahrungen des Subjekts. Sie ist somit sicherlich weniger eindeutig, als es die medizinische Sichtweise unterstellt.

"In einer nicht-trivialen Sicht kann weder eine eindeutige Ursache für ein beobachtetes Verhalten definiert werden, noch ist es möglich, das Maß zu bestimmen, in dem organische, neurologische, genetische oder biochemische Merkmale überhaupt eine konkrete Auswirkung auf das Verhalten haben." (Lindemann/Vossler 1999,113)

Zudem geht Maturana davon aus, "dass es so etwas wie eine ‚genetische Determination' nicht gibt. Um überhaupt irgendwelche Eigenschaften ausbilden zu können, ist der Organismus auf seine individuelle Lebensgeschichte angewiesen (...)." (Maturana, zit. nach ebd., 116)

Diese Offenheit und Nichtvoraussagbarkeit der Entwicklung wird Menschen mit einer diagnostizierten ‚geistigen Behinderung' jedoch abgesprochen. Denn mit der Diagnose wird von den Fachleuten immer auch eine Entwicklungsprognose erstellt, die die Begrenzung festlegt, die bzgl. der kognitiven Entwicklung des etikettierten Menschen erwartet wird. (vgl. Lindemann/Vossler 1999, 112) Diese Erwartung wiederum lenkt unsere Wahrnehmung.

Diagnosen und Prognosen konstruieren Wirklichkeit. Einerseits verhindern sie vom Standpunkt der Beobachter aus etwas anderes zu sehen, als das für möglich gehaltene. Andererseits werden, wie im Eingangszitat angedeutet, die Betroffenen durch Zuschreibung und Besonderung oft zu dem, wofür man sie hält.

Welche folgenschweren Auswirkungen sich durch die aus systemisch-konstruktivistischer Sicht unzulässige Koppelung diagnostizierter oder vermuteter Schädigung und erwarteter Entwicklung ergeben können, werde ich im Folgenden aufzeigen.

Es kann nicht darum gehen, Menschen in jenes Gesellschaftssystem integrieren zu wollen, dessen strukturelle Bedingungen und Normvorstellungen gerade ihren Ausschluss bewirkten, das ihnen Anerkennung verweigert und sogar ihr Mensch sein und Lebensrecht immer wieder in Frage stellt. Integration in diesem Sinne würde zum Lippenbekenntnis verkommen oder als Assimilation von ‚behinderten' Menschen missverstanden, die ihnen wieder eine eigene Identität verwehrt. Es sind die überzogenen Normvorstellungen, die ‚behinderte' Menschen unterwerfen und die Dichotomie behindert/nichtbehindert hervorbringen. "Normalität und Behinderung sind Teile des gleichen Systems" (Tervooren 2002), sie bedingen einander.

‚Geistige Behinderung' ist in diesem System ein Label für menschliche Vulnerabilität, Fragilität und Hilfsbedürftigkeit, ein Produkt eines symbolischen Systems. Ein Gegenbild zur Ideologie des autonomen, kompetenten aufgeklärten, bürgerlichen Subjekts; einem Konstrukt, von dem wir alle mehr oder weniger abweichen.

Diese äußere Trennung spaltet uns auch innerlich. Um mithalten zu können, dürfen wir die eigene Unvollkommenheit (das vergessene Menschliche) nicht mehr wahrnehmen und verschieben sie projektiv auf jene Menschen, deren Grenzen durch die Beeinträchtigung sichtbarer sind. Die Funktionalisierung ‚behinderter' Menschen für die eigene Psychohygiene dient der Selbstidealisierung (vgl. Mürner 2000, 101) und verhilft uns letztendlich auch nicht zur Integrität, sondern behindert die menschliche Selbstentfaltung aller Beteiligten.

Ein Ausweg ist nur möglich, wenn lebensfeindliche kulturelle Werte und Systembedingungen sowie normative Menschenbilder, die die Unterschiedlichkeit von Menschen negieren, problematisiert und abgelehnt werden. Es wird darum gehen, die umfassende wechselseitige Abhängigkeit und gleichzeitig die Verschiedenheit von Menschen anzuerkennen, sie als etwas Selbstverständliches und als Ressource zu begreifen. In der Achtung und Anerkennung der Differenz ohne Wertung werden Zuschreibungen wie ‚behindert' sinnlos.

"Das Fundament der Integration ist nicht die Caritas, die christliche Liebe als Mitleid, und nicht die aufklärerische Idee der Toleranz. Denn Caritas und Duldung sind Formen der Macht. (...) Sie sind keine Grundlage für humane Verhältnisse der Gegenseitigkeit." (Saner 1998, 50)

Wenn Integration aber als erwünschte Koexistenz unterschiedlicher Lebensformen verstanden wird, kann sie "eine emanzipatorische Funktion für Behinderte und Nichtbehinderte haben und beiden nützen."(Initiativgruppe 1982) Die Begegnung mit sog. behinderten Menschen kann als Chance gesehen werden, Gewaltmechanismen zu erkennen und die gesellschaftliche Gesamtstruktur zu verändern. (vgl. Greiner 2003, 32)

"Es kehren dabei zentrale Fragen der kulturellen Ordnung wieder: Die Fragen nach der Macht, nach der Ethik, nach der (wissenschaftlichen und narrativen) Sprache, nach der Strukturierung von Zeit und Raum, nach einer neuen Ästhetik (...).

In diesem Kontext kehren auch exkludierte anthropologische Kategorien wieder, wie etwa Heteronomie, Verletzbarkeit, (...), Abhängigkeit und Schmerzfähigkeit (...), Fragmentierung und Diskontinuität (...) - also insgesamt eine Anthropologie eines fragmentierten und hilfsbedürftigen Subjekts an der Grenze, die aber eben nur als allgemeine Anthropologie (!) denkbar ist."(ebd.)

‚Behinderung' ist damit "mehr und anders, als nur verschieden zu sein, es ist eine Provokation für ein geschlossenes identifikatorisch funktionierendes System" (ebd.) und die Begegnung zwischen ‚Behinderten' und ‚Nichtbehinderten' birgt die Chance der gegenseitigen Befreiung.

Mit der schmerzlichen Anerkennung der Begrenztheit und Fragilität unserer Existenz können Projektionen zurückgenommen und dadurch der Blick auf den anderen Menschen frei werden, kann sich Angst und Ablehnung in Inter-esse (Zwischen sein) verwandeln.

"Gemeint ist eine Haltung des inter-esse, was ‚Leben' im Sinne von ‚unter Menschen weilen' heißt - mit Menschen zu tun haben, zwischen Menschen sein, zwischen Menschen handeln, Leben als politische Existenz verstehen." (Thürmer-Rohr zit. nach Pohl 1999, 68)

Eine gleichberechtigte Beziehung zwischen ‚Behinderten' und ‚Nichtbehinderten' kann jedoch nicht verordnet werden. Sie emergiert vielleicht eher, wenn vielfältige und vielzählige zwischenmenschliche Begegnungen und Interaktionsprozesse durch enthinderte Strukturen ermöglicht werden.

In einer Gesellschaft, die Markt und Konkurrenz verherrlicht, sind allerdings die Fähigkeit zu Fairness, wechselseitiger Anerkennung und sozialer Verantwortung eher hinderliche menschliche Potentiale. Ohne gemeinsame Anstrengung, Öffentlichkeitsarbeit, beständigen Dialog und Konfliktbereitschaft wird die Enthinderung der Strukturen nicht zu haben sein. Visionen, die als Movens der Wirklichkeit vorgreifen, sind jedoch wichtig, um konkrete Wirklichkeit miteinander kreativ und vielfältig gestalten zu können.

Letztlich geht es bei der Forderung nach integrativen Bedingungen nicht um "Sonder-forderungen für Behinderte" (Alternativgruppen 1982), sondern vielmehr um die Frage nach Lebensqualität, demokratischen Strukturen und Bürgerrechten für alle Menschen. Integration impliziert die selbstverständliche Bereitstellung "von Begleit- und Hilfssystemen (...) in allen Lebensbereichen und Lebenswelten ohne Trennung." (Schönwiese 1995 b)

"Sprache / abgehetzt / mit dem müden Mund / auf dem endlosen Weg / zum Hause des Nachbarn"

Bobrowski, zit. nach Pohl 1999, 30

Auch die Begleitung von Menschen hängt wesentlich vom Bild ab, das wir von ihnen haben, welches wiederum beeinflusst ist von dem Menschenbild, das unserem Denken und Handeln zugrunde liegt.

Wir dürfen nicht vergessen, dass bis vor wenigen Jahren die Begleitung der meisten Menschen, die wir als ‚geistig behindert' bezeichnen, von einem trivialen, defizitären Menschenbild und förderzentrierten Modellen geprägt war. Sie mussten sich unter sozialen Bedingungen der Isolation, in einer von Fachleuten vorfabrizierten Welt, auf deren Gestaltung sie wenig bis keinen Einfluss hatten, entwickeln. Ihr Wesen und ihr Werden wurde von fremden Menschen vorweg bestimmt. Eigenständige Entscheidungen und Handlungen wurden ihnen nicht zugetraut. Sie wurden zur Passivität erzogen, ihrer selbst enteignet und lernten hilflos und dumm zu sein bzw. die Zuschreibungen selbst zu glauben oder zumindest nach außen zu zeigen. Elbert nennt es die soziale Produktion eines ‚geistigbehinderten Selbst'.

Geist, Identität, Bewusstsein und Handlungsweisen sind keine statischen Zustände, sondern Prozesse; sich ständig im Wandel befindliche Elemente der eigenen Persönlichkeit. Sie entwickeln und entfalten sich nur über Interaktionsprozesse und Resonanzerfahrungen in zwischenmenschlichen Beziehungen. (vgl. Kap. 1.2.2 i.d.A.) Aber gerade jenen Menschen, die ohnehin schon mit erschwerten Bedingungen zurecht kommen müssen, wurden diese vielfältigen Austauschprozesse und Lernerfahrungen durch die Isolation vorenthalten. Es gilt daher in erster Linie strukturelle Veränderungen in den verschiedenen gesellschaftlichen Lebensbereichen (Schule, Arbeit, Wohnen, Freizeit etc.) zu forcieren und politisch einzufordern, sodass Unterstützung ohne Ausgrenzung innerhalb der komplexen sozialen Systeme gewährleistet ist. Dass dies, obwohl in aller Munde und auf aller Fahnen, noch lange nicht selbstverständlich ist, schreibt der Betroffene Süleyman Kurt:

"Vielen von uns fehlt es an Gelegenheiten, andere Menschen kennenzulernen.

Auch heute noch gilt, dass viele behinderte Menschen in Sondereinrichtugnen leben, leben müssen, dort ihre Schul- und Berufsausbildung erhalten und den aktiven Teil ihres Lebens in beschützenden Werkstätten verbringen. Dort leben sie in einer Art Ghetto, haben wenig Kontakt zur Außenwelt." (Kurt 2007, 75)

"Schöne Lage im Abseits, statt Perspektiven zum Leben (...)." (ebd., 67)

Die Prämisse der Plastizität lässt hoffen, dass, wenn es Menschen trotz Gewalterfahrung gelingt, wieder Vertrauen zu fassen, durch neue, andere Beziehungserfahrungen (wieder) angeeignet werden kann, was verletzt oder zerstört wurde. Jede Kommunikation stellt für ein lebendes System eine Störung bzw. Perturbation dar. Um sich ‚stören' lassen zu können, bedarf es jedoch einer angstfreien Beziehung. Selbstvertrauen und ein positives Selbstbild kann sich durch Eigenaktivität und die Erfahrung der Eigenwirksamkeit bei gleichzeitigem Vertrauen und Zutrauen durch ein anerkennendes Gegenüber entwickeln. Die Ermöglichung der (Wieder) Aneignung setzt jedoch eine Veränderung im beruflichen Selbstverständnis professioneller BegleiterInnen voraus.

Es geht darum, der Entwicklung und Selbststeuerung von Menschen nicht mehr durch abstraktes Wissen, pädagogischen Kolonialismus und Angstabwehr im Wege, sondern ihnen bei der Entfaltung des individuellen Entwicklungsweges dialogisch zur Seite zu stehen. Selbstbestimmung, Anerkennung,Dialog und Verstehen als handlungsleitende Begriffe der integrativen Pädagogik weisen auf eine Neuorientierung hin.

Wenn das Potential der Selbstorganisation allen lebenden Systemen eigen ist, kann es auch keinem Menschen, wie sehr er auch beeinträchtigt sein mag, abgesprochen werden. Selbststeuerung als anthropologische Kategorie ist nicht zu verwechseln mit Unabhängigkeit oder Selbständigkeit. Wir alle sind selbstorganisiert und angewiesen auf unser Umfeld. Selbstbestimmung meint, die Kontrolle über das eigene Leben zu haben, inklusive der Würde des Risikos; meint Emanzipation im Angewiesen sein auf andere. Sie bezieht sich sowohl auf die vielen kleinen Entscheidungen des Alltags als auch auf die großen Themen der Lebensgestaltung wie Ausbildung, Beruf, Familienstand, Wohnen usw.

Es geht darum, sich an der Eigenaktivität, der Kompetenz, den Interessen und Fähigkeiten der Menschen zu orientieren, sie anzuerkennen und die gewünschte Form der Alltagsbewältigung und des individuellen Lebensstils assistierend zu unterstützen.

Es ist zutiefst heilsam, gesehen und gehört, also wahr- und ernst genommen und nach der eigenen Weltsicht gefragt zu werden. Genauso wichtig ist es, die Sicht- und Handlungsweise anderer Menschen als möglichen Gegenvorschlag (vgl. Kap. 2.2 i.d.A.), in einer Weise vermittelt zu bekommen, die aufgenommen werden kann (verbal oder nonverbal) und sich dadurch als wertvolles Gegenüber erleben zu können, mit dem etwas geteilt wird.

Die Selbstbestimmung von Menschen impliziert für die BegleiterInnen, sich in einen Dialog einzulassen. Aushandeln statt behandeln, fragen, zuhören, sich als eigene Persönlichkeit einbringen, gemeinsam reflektieren. Wir brauchen ein ‚Du', das uns neben sich gelten lässt, so wie wir sind; einen Raum eröffnet, uns bestätigt und das wir wiederum bestätigen können (wider dem ich-bezogenen Agieren).

Das ist eben dieses Paradoxon, dieses Spannungsfeld, in dem wir uns zeitlebens bewegen: da ist das Bedürfnis nach Selbstbestimmung und gleichzeitig das Bedürfnis, Bedeutung für andere zu haben. Wir brauchen die wechselseitige Anerkennung und Spiegelung, um Selbstachtung (wieder) entwickeln und die Anderen achten zu können. Mit der Ermöglichung der Selbstbestimmung machen sich Begleiter also keineswegs überflüssig. Denn ein Laissez faire - Stil meidet genauso den Dialog und die Auseinandersetzung wie distanzierte, ‚organisierte', fördern wollende Interaktionsmuster, die eine wechselseitige Beziehung nicht zulassen. (vgl. Niedecken 1998, 23; sowie Gstettner, zit. nach Schönwiese 2003, 18)

Dialog ist nicht an Sprache gebunden, aber er setzt Interesse voraus. Jedes Verhalten ist Mit-teilung - Ausdruck subjektiver, viabler Wirklichkeit - an die Welt gerichtet - in der Hoffnung auf Antwort.

"Jedes Verhalten trachtet danach zu (über) leben, zu wachsen und nahe bei anderen zu sein. Alles Verhalten drückt dieses Ziel aus, unabhängig wie gestört es erscheinen mag." (Satir, zit. nach Hähner 1997, 136)

Verhalten ist ein soziales Phänomen und ist als Ergebnis bisheriger Entwicklung in Interaktionsprozessen in einen biographischen Zusammenhang zu stellen. Das Problem liegt "nicht im Defekt, sondern im Fehlen von Alternativen." (Jantzen 1998, 82)

Wir müssen lernen, Verhaltensauffälligkeiten oder sog. Symptome als Kompetenzen und Überlebensstrategien zu begreifen, d.h. sie im Sinne von Elbert in Bezug zu den vereinnahmenden Formierungsprozessen durch die Umwelt zu stellen und als sinnvolle, subjektive Leistung (Gegenwehr), als Mittel, Widersprüche aufzulösen, sich zu ordnen und die Umwelt zu kontrollieren, anzuerkennen. Das fundamentale Bedürfnis nach Anerkennung ist die Grundlage dialogischer Begleitung.

Diese Haltung versucht nicht in erster Linie Symptome oder Stereotypien wegzutherapieren, sondern ihre "Funktion im Balance-Akt zwischen Sicherheit und Bewegungsfreiheit" zu verstehen. (von Lüpke, zit. nach Huschke-Rhein 2000, 36) Sie versucht zu erkennen, aufgrund welcher Erfahrungen und innerhalb welchen Bedeutungssystems das Verhalten sinnvoll ist.

Die Wahr-nehmung des Gegenübers in der sozialen Situation sowie die Wahrnehmung und das Verstehen eigener Gegenübertragungsgefühle sind entscheidende Werkzeuge, um Hypothesen über Sinn und Bedeutung eines Verhaltens erstellen zu können. Da das Verstehen die Ebene der Unterstellung jedoch nie verlässt, sind die Hypothesen an der Reaktion des Gegenübers bzw. im Dialog mit ihm/ihr zu überprüfen.

Die Schwierigkeit der Artikulierung oder des Nichtsprechens von manchen Menschen verführt im Alltag dazu, ihnen nicht zuzuhören bzw. ihre Äußerungen zu übergehen und sie dadurch zu ent - mündigen.

"Ohne Zuhören bleibt das Sprechen leer, ohne Resonanz bleibt es bloße Selbstdarstellung oder verzweifeltes Agieren. Das Zuhören ebenso wie das Sprechen ist Ausdruck eines Interesses, mit dem das Individuum sich aussetzen und das eigene System überschreiten will." (Thürmer-Rohr, zit. nach Pohl 1999, 68)

Sprache (verbal oder nonverbal) ist dialogisch! Sie ist auf dem Weg ‚zum Hause des Nachbarn' und ich denke, dass wir alle über unausgeschöpfte Potentiale empathischen Verstehens verfügen. Wir alle können lernen, geeignete InteraktionspartnerInnen zu werden.

Dialog, verstanden als konfliktbereite Auseinandersetzung gleichberechtigter Partner, thematisiert auch Grenzen der Selbstbestimmung. Selbstbestimmung ist nie absolut, sondern reibt sich im sozialen Zusammenleben immer an jener der anderen Menschen. Aber erst in der Erfahrung der Eigenwirksamkeit durch Selbstbestimmung, Handlungsspielräume und Wahlmöglichkeiten können die Auswirkungen von Handlungen und Entscheidungen auf sich selbst und andere überhaupt erlebt werden.

"Selbstbestimmung lässt eigene Verantwortlichkeit erleben. (...) Verantwortlichkeit tritt nicht plötzlich auf. Ihr liegen Lernprozesse zugrunde. Selbstverantwortete Ereignisse lassen erkennen, ob unser Wirken sinnvoll ist." (Hahn 1998, 24)

Verantwortlichkeit für das eigene Handeln entwickelt sich bei allen Menschen nur durch "ungezählte Akte der Selbstbestimmung" und durch "diskursives interaktives Aushandeln von Grenzen." (Hahn 1998, 25) Die Spannung zwischen der Selbstbestimmung ‚geistig behinderter' Menschen und der Verantwortung ihrer BegleiterInnen kann durch Verstehen der Situation und durch das Aufzeigen und Aushandeln von Toleranzgrenzen (wie Selbst- oder Fremdverletzung) möglicherweise aufgelöst werden.

Die Forderung von Menschen mit ‚geistiger Behinderung' nach Selbstbestimmung und Demokratisierung der Begleitprozesse (vgl. Körbler et.al. 2003) rüttelt am Selbstverständnis professioneller BegleiterInnen. Die Haltungsänderung von der Förderung zur Begleitung und Assistenz, von der defektologischen zur dialogischen Haltung stellt zwar einen Machtverlust dar, ist aber gleichzeitig mit hohen Anforderungen an die Selbstreflexivität und das Selbstbewusstsein der BegleiterInnen verbunden. Wir sollten uns darin üben, unsere theoretischen Konzepte und unser Handeln immer wieder radikal in Frage zu stellen und im Dialog mit den Betroffenen als Experten in eigener Sache weiterzuentwickeln.

Macht und Gewalt müssen immer wieder thematisiert werden. Denn das "Mehr an sozialer Abhängigkeit, das Behinderung ausmacht, stellt ein Mehr an Macht dar, das die soziale Umwelt über Menschen mit Behinderung hat." (Hahn 1998, 17)

Weiters ist die Auseinandersetzung mit den eigenen Ängsten, der Abwehr, den vorhandenen Phantasmen bzgl. ‚Behinderung' eine der wichtigsten Voraussetzungen, um die Begegnung zu enthindern, sich in einen gleichberechtigten Dialog einlassen zu können und somit pädagogisch handlungsfähig zu sein. (vgl. Schönwiese 2003, 23)

Mit der Anerkennung der Differenz und vor dem Hintergrund eines nichttrivialen Menschenbildes wird gleichzeitig der Begriff Erziehung in der Begleitung von Menschen mit ‚geistiger Behinderung' grundlegend zu problematisieren sein. Die Unterstellung lebenslanger Erziehungsbedürftigkeit die damit verbundene Pädagogisierung und Therapeutisierung ihres Alltags trägt ständig Erwartungen nach Persönlichkeitsveränderungen an sie heran. Sie impliziert die Nichtakzeptanz ihres Soseins und verhindert die Entwicklung einer eigenen Identität und Lebensform. Erziehung ist immer unzufrieden mit dem Status quo und respektiert Menschen nicht in ihrer Unterschiedlichkeit. Menschen mit ‚(geistiger) Behinderung' sind schon vollständig und vollwertig. Sie haben ein Recht auf erziehungs- und therapiefreien Raum.

Wir müssen außerdem endlich aufhören, ihre kreativen Leistungen "als Kompensations-leistungen ihres ‚Mangels'"(Initiativgruppe 1982) oder als Ausdruck davon, was PädagogInnen aus ihnen ‚herausgeholt' haben (vgl. Niehoff 1997, 175), zu betrachten.

Dialogische Begleitung impliziert die Entpädagogisierung des Alltags und den Abschied von einer paternalistischen Haltung im Sinne von Bevormundung. Sie ist ein Balanceakt zwischen Nichteinmischung und Unterstützung.

Im Erleben der Eigenwirksamkeit und der Entdeckung der eigenen Fähigkeiten im wechselseitigen Austausch mit anderen innerhalb des komplexen sozialen Systems ergeben sich Vorlieben und Interessen, die aus eigenem Bedürfnis und mit eigener Initiative weiter- entwickelt werden möchten. Das Zurückerobern des verbotenen Terrains ‚Selbstsein' kann nur durch Wahlmöglichkeiten, Entscheidungsfreiheit und Anerkennung gelingen.

Selbstbewusste (‚geistig behinderte') Menschen fordern heute vermehrt das Recht auf Arbeit im Sinne einer sinnvollen Tätigkeit nach eigenen Neigungen und Fähigkeiten in der Gemeinschaft (also auch außerhalb der Beschäftigungsghettos), mit entsprechender Ausbildung und Unterstützung (persönliche Assistenz) und auch entsprechendem Lohn. (vgl. Köbler et.al. 2003)

Ein herrschaftsfreier Dialog lebt von Gegenseitigkeit, Anerkennung und Respekt. Dass die BegleiterInnen keinesfalls nur Gebende sind, sondern das Zusammensein mit Menschen, die wir als ‚geistig behindert' bezeichnen, durch deren oft unkomplizierte und unkonventionelle Art emotional bereichernd ist (oder sein darf) und uns persönlich gut tut, hat Rudi Sack in die Fachdebatte eingebracht und damit eine heftige Kontroverse (!) ausgelöst, die sich vor allem auf die Gefahr der Ausbeutung bezog. (vgl. Sack 1997, 114/115) Ich teile jedoch mit ihm die Ansicht, dass das ‚Zugeständnis' emotionaler Bereicherung eine wichtige Voraussetzung für eine Beziehung der Gegenseitigkeit ist. Das Thema Ausbeutung muss in der Begleitung von ‚geistig behinderten' Menschen ohnehin immer im Auge behalten werden. Jedoch die Zurückhaltung, sie als interessante InteraktionspartnerInnen anzuerkennen und das Zusammensein gewissermaßen auch genießen zu dürfen, scheint mir eher im Dienste der Abwehr zu stehen. Damit wird ein Bild des ausschließlichen Nehmens aufrechterhalten; möglicherweise, wie Sack vermutet, um die berufliche Leistung der PädagogInnen aufzuwerten. Auch das wäre eine Form der Ausbeutung. Fatalerweise stützt diese negative Darstellung von ‚geistig behinderten' Menschen als nur Nehmende ihr ohnehin geringes Sozialprestige.

Nicht zu Unrecht fragt die Erziehungswissenschaftlerin Marianne Gronemeyer:

"Wir pochen auf Partizipation, auf das Teilnahmerecht in der Gesellschaft; was ist stattdessen mit der Teilgabemöglichkeit, mit dem Teilgaberecht?"^[29]

Kein Mensch nimmt nur, jeder Mensch kann in seiner Einzigartigkeit auch etwas geben. Die Frage ist, ob diese Gabe wahrgenommen, angenommen und wertgeschätzt wird. Kleben wir noch so sehr am Defizitdenken bzw. am normierten Leistungsdenken, dass wir die Teilgabefähigkeit von Menschen mit (‚geistiger') ‚Behinderung' übersehen? Oder würde die Anerkennung ihrer Kompetenz unser Selbstbild zu sehr irritieren?

Die Perspektive der Teilgabe ist immer noch so ungewohnt, dass es uns in Erstaunen versetzt, wenn sich Menschen mit sog. geistiger Behinderung selbst artikulieren, ihren eigenen Standpunkt, ihre Weltsichten und ihre Fähigkeiten und Begabungen in die soziale Gemeinschaft einbringen (in der Arbeit, Freizeit, zwischenmenschlichen Begegnung), sich gegenseitig beraten und Professionelle schulen. Sie weisen uns auf die nach wie vor bestehenden gesellschaftlichen Defizite im Sinne von Barrieren hin. Innere (Haltungen, Vorstellungen über Behinderung, Ängste) und äußere. Denn noch nicht einmal die technische Egalisierung der Partizipationsmöglichkeit ist bislang weitreichend genug (Abschrägung der Gehsteige, Tastleisten für Blindenstöcke in öffentlichen Gebäuden usw.). Barrierefreiheit bedeutet auch die Selbstverständlichkeit von Gebärdensprache und -dolmetscherInnen. Weiters gab Josef Ströbl, Vertreter von People first in Deutschland, in seinem Vortrag zu bedenken, wie wichtig leichte Sprache ist: "Was für die einen die Treppen sind, sind für uns die Fremd- und Fachwörter - meist zu lang, zu kompliziert."^[30]

Auch wird die Forderung von Menschen ‚mit Behinderung' nach persönlicher Assistenz in den verschiedenen Lebensbereichen (Arbeit, Freizeit, Wohnen etc.), welche ihnen das Recht auf Teilhabe und Teilgabe nicht nur gesetzlich bescheinigt, sondern auch praktisch ermöglicht, erst in Ansätzen umgesetzt.

Nur der soziale Kontakt kann die Fremdbilder über Behinderung korrigieren, die Ängste abbauen und zu einem ‚normalen' Umgang miteinander führen.

Deshalb möchte ich mich nach diesem theoretischen Bogen mit dem folgenden letzten Kapitel spiralförmig wieder in Richtung Tanz bewegen und damit die Verbindung zum Anfang knüpfen. Nicht zuletzt, weil dort meine eigenen Dekonstruktionsbewegungen von Behinderung ausgelöst wurden und ich aus dieser Erfahrung heraus in dem speziellen Tanzangebot DanceAbility ein Potential für wertfreie, soziale Kontakte sehe, die Vorurteile abbauen können. Ich werde DanceAbility als ‚Begegnungsraum' für Menschen ‚mit und ohne Behinderung' vorstellen, in dem über das Medium Tanz als gemeinsamem Interesse und gemeinsamem Aufmerksamkeitsfokus kommuniziert wird. Wie erwähnt (vgl. Kap. 1.2.2 und 2.2 i.d.A.) gehört ein gemeinsamer Aufmerksamkeitsfokus (joint attention) "zu den wichtigsten Voraussetzungen für den Aufbau einer emotionalen Bindung." (Bauer 2005, 55)

Die Teilhabe ist zudem an keine Bedingungen geknüpft, wie es bei der Definition von Inclusion gefordert ist. (vgl. Hinz, Kap. 3.2.) Jeder Mensch ist willkommen, so wie er/sie ist.

DanceAbility wurde von Alito Alessi und Karen Nelson in den Jahren zwischen 1987 und 1990 begründet und entwickelt sich fortlaufend weiter. Zeitgenössischer Tanz (contemporary dance) und Kontaktimprovisation (Steve Paxton), beides Wurzeln von DanceAbility, hatten damals bereits die traditionelle Auffassung von Tanz als Privileg des idealen Körpers zu durchbrechen begonnen, aber noch nicht bis in die Tiefe dekonstruiert und auch für ‚behinderte' Menschen geöffnet. DanceAbility ist sowohl eine Kunstform als auch eine Form des Community-Dance. Auf letztere möchte ich hier eingehen.

Die Philosophie von DanceAbility^[31] ist, Tanz für alle Menschen zugänglich zu machen und somit niemanden auszuschließen. Alessi bezeichnet sein erweitertes Bild von Tanz folgendermaßen: if you can breathe, you can dance.

"You've heard of thinking outside the box. This is dancing outside the box." (McCowan, 1999)

DanceAbility ist nicht für 'Behinderte' konzipiert, sondern für alle Menschen von AnfängerInnen bis zu professionellen TänzerInnen. Es geht um eine lebendige Koexistenz, in der alle voneinander lernen können. Es geht um die Dialektik von Gleichheit und Verschiedenheit.

"The intention of DanceAbility is to work with all people in the study of dance and movement improvisation, and bring more diversity, equality and self-empowerment into contemporary dance, and by extension, into our greater culture." (Alessi, Teacher Certification Course Manual, 5)

Die gemeinsame Basis (common denominator), die allen die Teilgabe ermöglicht, ist der Ausgangspunkt, von dem aus sich dann die Vielfalt durch die Verschiedenheit der TeilnehmerInnen entfaltet. Die Intention ist, diese Diversität wahrzunehmen, zu respektieren und zu kultivieren und sich über den Austausch in der Bewegung von Barrieren, die unser Potential behindern und uns voneinander trennen, zu befreien. Die Gleichwertigkeit in der Verschiedenheit drückt Alessi folgendermaßen aus:

"I don't think you are a better person if you can walk, than if you can't walk. I don't think you are a better person if you can talk, than if you can't talk. I don't think you are a better person if you can organize your thoughts, than persons who are not shure how they organize their thoughts. I believe in the diversity, the unique characteristic of each and every person, and that there everybody has something to offer and something to learn from somebody else, and every person can make an action and every action can have an effect on people around them, their community and on the environment." (eigenes Interview mit Alessi 2007, 92-99)

Jeder Ausdruck eines Menschen ist an die Welt gerichtet und bereichert sie. Alessi sieht Bewegung als Sprache, als Ausdruck und Kommunikation. Er ist überzeugt, dass über diese Sprache des Körpers und seiner Bewegung andere Wege der Beziehungsaufnahme und Beziehungsgestaltung möglich sind als über die verbale Sprache.^[32] Ohne Worte ist die Begegnung ‚unmittelbarer' - bewegen wir uns in der Dichte dieses Wirkfeldes ‚Zwischen'. Auch Menschen, die nicht sprechen, können an diesem Dialog teilnehmen, werden ‚gehört', wahrgenommen, können sich einbringen und in Wechselwirkung mit den anderen ihre Wirksamkeit erleben. Denn auch diese nonverbale Sprache der Bewegung ist dialogisch; ist an ein Du gerichtet - in der Hoffnung auf Antwort. (vgl. Kap. 4.2 i.d.A.) Gerade die Arbeit mit Menschen, die nicht sprechen und auch auf Bewegungsangebote ‚nicht' reagieren, verunsichert häufig. Wie kann sich Begegnung da ereignen? Wie lässt sich in diesem Zusammenhang Kommunikation verstehen? Kommunikation geschieht auf viel mehr Ebenen, als wir uns bewusst sind. Alessi beschreibt einen nonverbalen Dialog mit einer Frau:

"(...) the goal is to find an element of communication that is happening and then follow her into that way (...). The goal is not one of understanding. You really need to wake up your intuition. You have to be in sensory awaereness (...). You have to meet her. (...) If I listen enough, between the two of us an idea will arise." (Alessi, im Interview mit Horwitz 1998, eigene Hervorh.)

In der Improvisation wird die Körper- und Bewegungsqualität jeder/s Einzelnen als Teilgabe gesehen und gleichermaßen wertgeschätzt. In dieser Vielfalt ist es leichter neue Bewegungen zu finden und über die eigenen Begrenzungen und Muster hinauszuwachsen. Wie im Modell von Milani Comparetti (vgl. Kap. 2.2 i.d.A.) gilt Diversität auch hier als Wert und wichtige Anregung. Improvisation

"continuously presents us with new situations and new ways of moving, to respond to and be influenced by. It's especially easy to go beyond habit and find new ways to move and express yourself when there are many kinds of bodies and ways of moving and thinking in the room." (Alessi, im Interview mit Malarkey 2003)

Bei DanceAbility geht es nicht um Therapie oder forcierte Veränderung von Menschen. Jede/r ist akzeptiert wie sie oder er ist. Es geht um Tanz in der Gemeinschaft. Durch diese Vielfalt geschieht die Erweiterung der Grenzen von selbst. (vgl. Kap. 1.2.2 i.d.A., die Ausführungen über die Spiegelneurone)

"When we isolate people, we lose the ability to benefit from their perspective.

People actually learn the most about improvisation by working with as much diversity as possible, because working beyound familiarity teaches people to be more creative. So not only do people with disabilities benefit from diverse, accessable dance, but the dance world also benefits and expands by including more diversity." (Alessi, Teacher Certification Course Manual, 6/7)

Alessi's Erfahrung ist, dass durch den ‚Dialog in Bewegung' auch vorgefasste Meinungen über Behinderung und über Menschen, die ‚anders' scheinen, in Bewegung kommen und sich verändern und erhofft sich, dass dies Kreise zieht; sich diese ‚Bewegung' in die Gesellschaft fortsetzt.

Methodisch beginnt jeder Danceability-Workshop damit, erst einmal bei sich selbst anzukommen. Die Aufmerksamkeit wird auf die Erforschung und Wahrnehmung des eigenen Körpers (sensation) und seiner Bewegungsmöglichkeiten und -qualitäten, unabhängig von herkömmlichen Vorstellungen von Norm und Ästhetik (basic sensuality, not clouded by aesthetic concern), gelenkt. Dieses wertfreie Erspüren, ohne Vorgaben, wie es auszusehen oder sich anzufühlen hat, eröffnet bzw. vertieft die Beziehung zum eigenen Körper, so wie er ist. Es macht den Blick frei für das eigene Potential. Gerade ‚behinderte' Menschen wurden häufig durch den vermessen(d)en, klinischen Blick auf eine (Geh) Norm hin behandelt und gedrillt und dadurch ihres Körpers entfremdet und enteignet. Durch eine wertfreie Hinwendung, wie es bei DanceAbility geschieht, kann der fremdgewordene Körper wieder zurückerobert, wieder angeeignet werden. Dies bezeichne ich auch als eine Form der Enthinderung und Emanzipation. Wie ein Teilnehmer beschreibt, liegt der Fokus nicht auf ‚Defizit' oder Begrenzung, sondern auf den Möglichkeiten:

"We people with handicaps are not used to people loving our bodies. Normally what you learn as handicapped people is that people look at what is missing, what doesn't work, and nobody is looking at what is here and what we can do. So this work really supports a different view than what most people have. (...) You give people back love for their bodies, and do that by moving, by playing and developing more possibilities to move." (Teacher Certification Course Manual, Indroduction)

Jeder Körper hat Möglichkeiten und Begrenzungen. Deshalb kann diese wertfreie Zuwendung ein Akt der Befreiung für alle Menschen sein, auch für sog. Nichtbehinderte, denn auch diese Körper sind überfrachtet von kulturellen Zuschreibungen und Schönheitsnormierungen.

Wenn man dem Ausgangsort inne, also im eigenen Körper angekommen ist, beginnt die Tanzimprovisation im Raum und im Dialog miteinander, einzig geleitet durch das eigene Bewegungs- und Begegnungsbedürfnis.

"There are no specific steps to follow and no external aesthetic rules." (Alessi, Teacher Certification Course Manual, 2)

Auch in dieser Form des Dialogs ist die Entwicklung unbekannt. (vgl. Kap. 2.2 i.d.A.) Niemand weiß, was im nächsten Moment geschehen wird. Keine Entscheidung ist richtig oder falsch. Durch diese Offenheit entsteht eine enorme Präsenz und Achtsamkeit im Raum. Neue ungeahnte Bewegungen und Situationen können entstehen. In jeder Entscheidung begegne ich mir selbst und den anderen. Die Bewegungsqualität der anderen erlaubt mir ein bisschen von deren Welt kennenzulernen und kann im Austausch auch die eigene transformieren und dadurch mitwirken, Bewegungsmuster und Gewohnheiten zu überwinden.

"Moving, dancing and improvising with people with diverse physicalities gives people a chance to move in ways they hadn't considered. Really meeting a person you're dancing with in this moment allows you to experience somebody else's world movement view. You can feel it in the air, the ambience of a group bonding (...)." (Alessi, Teacher Certification Course Manual, 5, eigene Hervorh.)

Um Inclusion zu gewährleisten arbeitet Alessi mit dem ‚common denominator'.

"The common denominators are the elements of movement and principals of movement that each person can do. And so you base the exercises that you teach to people on what they can do and what allows each person to be involved in the workshop all the time." (eigenes Interview mit Alessi 2007, 7-10)

Die ‚Common denominaters' sind also Bewegungsthemen, an denen alle TeilnehmerInnen partizipieren können, auf je individuelle Weise (z.B. ‚action and response' oder ‚fast, slow and still'). Es geht nicht darum, dass jeder Mensch sozusagen äußerlich in der Größe der Bewegung gleich viel beiträgt zur Kommunikation, sondern um die Anwesenheit und die Intensität, in der eine Bewegung ausgeführt wird; es geht um die Qualität der Verbindung in der Kommunikation. Wir sind schon gleichwertig. Jede Person tut, was sie kann und was die Situation aus ihrer Perspektive braucht. Schönheit des Tanzes ist nicht äußerlich. Visuelle Ästhetik ist leer, wenn sie nicht durch die Tiefe der Kommunikation gespeist wird.

Zudem ist Alessi überzeugt, dass die Bewegungen von Menschen, die vielleicht nur die Augen oder nur eine Extremität bewegen können, für sie genauso reichhaltig und erfüllend sein können wie die Bewegungserfahrungen sog. nichtbehinderter Menschen.

Ziel der Arbeit ist es, die gemeinsame Basis einer Gruppe zu finden und Beziehung und Gemeinschaft durch Tanz und Improvisation darauf aufzubauen.

Behindernde Haltungen und Vorurteile, die Menschen mit und ohne ‚Behinderung' über sich selbst und die anderen haben zu überwinden, hält auch Alessi für die schwierigste Herausforderung in seiner Arbeit. Beispielsweise, dass ‚behinderte' Menschen nicht tanzen können oder ihre Bewegung nichts wert ist und nichts bedeutet. Auch sie selbst glauben das häufig noch, denn sie wurden gelehrt, dass sie da nicht dazugehören. Die Fremdexclusion wurde zur Selbstexclusion.

DanceAbility ist nicht die Lösung für so komplexe Probleme wie Ausgrenzung

"but I think it can serve as a model for more inclusive and integrated society." (Alessi, Teacher Certification Course Manual, Indroduction)