Das von der psychiatrischen Wissenschaft^[3] gefertigte Konstrukt ´Geistige Behinderung` bezeichnet eine bestimmte Konstellation verschiedener Symptome mit verschiedenen Wertigkeiten. Diese Symptome existieren aber nicht an sich, sondern sind Produkte einer Erkenntnisgewinnung. Der Psychiater stülpt der Vielzahl von Erscheinungsformen ein auf dem statistischen Normalitätsbegriff fußendes Interpretations- und Selektionsraster über, mit deren Hilfe er diese Vielzahl ordnen und einzelne Erscheinungsformen als Symptome deuten kann.

Es fußt auf denselben Operationen, die Foucault (1977) in dem ´System der Disziplinarmacht`, das normierend und normalisierend wirkt, beschreibt:

1. "Sie bezieht die einzelnen Taten, Leistungen und Verhaltensweisen auf eine Gesamtheit, die sowohl Vergleichsfeld wie auch Differenzierungsraum und zu befolgende Regel ist."

2. "Die Individuen werden untereinander und im Hinblick auf diese Gesamtregel differenziert, wobei diese sich als Mindestmaß, als Durchschnitt oder als optimaler Annäherungswert darstellen kann."

3. "Die Fähigkeit, das Niveau, die ´Natur` der Individuen werden quantifiziert und in Werte hierarchisiert"^[4].

Der vierte und fünfte Punkt, "... der Zwang zur Einhaltung einer Konformität..." und das Ziehen "... einer äußeren Grenze gegenüber dem Anormalen..." wird durch die psychiatrischen Institutionen selbst erfüllt. (Alle Zitate aus Foucault 1977, S. 236). In der Psychiatrie wird offensichtlich, daß das ´Normale als Zwangsprinzip` (Foucault 1977) akzeptiert. Man tritt für die ´Macht der Norm` ein, die einerseits zur Homogenität zwingt"... und andererseits ... individualisierend (wirkt - J. E.), da sie Abstände mißt, Niveaus bestimmt, Besonderheiten fixiert ..." (Foucault 1977, S. 237)^[5]. So wird der willkürliche Ausschluß der Normkritik verständlich, denn um den Begriff der Norm und der Normalität gruppieren sich die Machtverfahren - Bestimmung von Durchschnittsbreiten, abnormen Abweichungen etc. - der Psychiatrie, die es ihr erst ermöglichen, eine ´objektive` und ´wissenschaftliche` Erfassung und Kategorisierung der abnormen Spielarten menschlichen Seins zu leisten^[6].

Die durch diesen Normalitätsbegriff eingefärbte Theorie liefert dem Beobachter ein Persönlichkeitsbild des ´Schwachsinnigen`, das er zu seiner Diagnose unbedingt benötigt, um in einem Menschen den Oligophrenen erkennen zu können. Dieser sieht nun folgendermaßen aus: Das Leitsymptom, die ´Minusvariante der Intelligenz` ist "... einer der wichtigsten Bausteine der Persönlichkeit, die alle anderen Dimensionen der Person durchdringt, (sie - J. E.) hat aber mehr die Aufgabe eines Werkzeugs, das seine Antriebe aus anderen tieferen Schichten der Person erhält" (Arns et.al., a.a.0., S. 225).

Man bemerke die Metaphernsprache: Bausteine lassen sich bekanntlich exakt ausmessen und einpassen. Viele Bausteine bilden ein Gebäude, aber in diesem Fall soll die Intelligenz alle anderen Bausteine durchdringen. Man universalisiert ihre Geltung als Leitsymptom, andererseits soll sie aber bloßes Werkzeug für dahinterliegende Antriebskräfte sein, die sich aber der Kenntnis und dem unmittelbaren Zugriff des Psychiaters entziehen. Diese Antriebskräfte bewegen sich in der Schattenzone, die die Wahrheit des Menschen und seines Wesens verborgen hält. Mangelnde Intelligenz ist somit als ein Symptom eines als ´oligophren` bezeichneten Wesens zu verstehen. Als allgemeine Erkennungszeichen dieses Wesens gelten: Verlangsamung der Gesamtentwicklung, Verlangsamung im Ablauf der psychischen Funktionen, Affektverflachung, Neigung zu Primitivreaktionen, die auch bei Kindern und Tieren zu finden seien, extreme emotionale Äußerungen (vgl. Arns et al. 1978, S. 225).

Sie alle "... ergeben im Verein mit dem geringen Leistungsgrad aller psychischen Funktionen das Bild eines primitiven, unreifen, kindlichen und hilflosen Menschen, der auf unsere Fürsorge angewiesen ist" (ebd. S. 226, Hervorhebungen d. Verf.).

Dieser ´Wesenskatalog` bezieht sich immer auf die Annahme einer nicht vollzogenen oder unzulänglichen Entwicklung. Unter den Prämissen dieser Entwicklungsvorstellung wird ´Geistige Behinderung` als Mangel erfaßbar. Indem zwischen dem fremden ´Zustand` ´Geistige Behinderung` durch den Bezug auf einen festen Normwert eine Verbindung zu dem ´normalen Zustand` erstellt wird, verliert jener sein Fremdsein. Die Nähe wird hergestellt, indem man postuliert, daß es sich lediglich um ein Ausbleiben der Reife handele. Dies ermöglicht die Erstellung quantitativer Differenzen (distanzierende Platzzuweisungen) und eine Vereinnahmung, die einer Individualisierungsstrategie folgt^[7].

Dieses von Fehlleistungen, Defiziten und Defekten überladene psychiatrische Konstrukt gewinnt aber erst seine volle, folgenreiche Wirkung, wenn die Ursachen für diese ´abnormen Spielarten` gefunden ist, wenn die ´Wahrheit` der Oligophrenie aufgedeckt ist. Denn erst dann kann die ´Marschrichtung` der therapeutischen Maßnahmen im Einklang mit gesellschaftlichen Erfordernissen festgelegt werden, kann der ´Fall` ursächlich oder aber nur symptomatisch angegangen werden.

In einer bürgerlichen Gesellschaft, die das ,autonome Subjekt` auf ihr Banner geschrieben und zugleich die Verfahren der individualisierenden Unterwerfung entwickelt hat, konzentriert sich die Suche nach den Ursachen auf das Individuum (vgl. Foucault, a.a.0., S. 220 ff.).

Der ´Oligophrene` hat einen nicht behebbaren hirnorganischen Defekt, auf den das veränderte Wesen zurückgeführt werden kann.

Der hirnorganische Defekt verkörpert die Wahrheit. Er bildet den Ort der Wahrheit, der - ist man einmal dort angelangt - die Perspektive bestimmt. Zum einen wird die mangelnde Intelligenz, samt der erwähnten ´defizitären` Persönlichkeit darauf zurückgeführt. Zum anderen folgert man, daß das Erscheinungsbild eines ´oligophrenen` Menschen konstant ist, da der Patient in seiner Substanz geschädigt sei.

Zusammenfassend läßt sich feststellen: Das psychiatrische Wissen konstituiert sich, wie oben dargestellt, aus zwei Komponenten: der Ätiologie, für die die Wahrheit im Organ liegt, und der Symptomatologie, die die Norm zum Richtwert des Messens und Erfassens erhebt und somit nur stets den Mangel und das Defizit beschreibt. Die psychiatrische Wahrheit steht sozusagen im Zentrum der Theorie.

Deshalb möchte ich im folgenden Kapitel näher auf die vermeintliche Aufdeckung ´der` Wahrheit eingehen.

Der Ort der Wahrheit, die es mit Hilfe adäquater Methoden zu entschlüsseln gilt, liegt für die Psychiatrie im Falle der Oligophrenie im Organ. Der Mensch ist als organisches Wesen Träger einer Wahrheit und nur als solches von wissenschaftlichem Interesse. Es scheint klar, daß der Betroffene selbst diese ´Wahrheit` weder entschlüsseln, noch jemals über sie verfügen kann. Durch die Zurückführung der ´Oligophrenie` auf einen organischen Defekt wird das Subjekt als rein organisches konstituiert und als solches zum Objekt wissenschaftlicher Verfahren gemacht. Das Statut des psychiatrischen Diskurses schreibt vor, daß nur Experten mit ihren wissenschaftlichen Methoden der Wahrheit auf die Spur kommen können, und das Individuum nur ein unwissendes sein kann. Bereits diese Methoden, die nur ein bestimmtes Wissen zu Tage bringen können, beeinflussen die therapeutische Praxis, die Maßnahmen der Wiederherstellung und das Bild vom Menschen. Der Psychiatrie entgeht jedoch, daß sie nicht die Wahrheit wie einen Schatz bergen kann, sondern daß eine von vielen möglichen Wahrheiten erst in der Triade von Subjekt, Objekt und Methode, in einer besonderen Formation der Macht und des institutionellen Arrangements produziert wird.

Geht man davon aus, daß die apodiktisch anmutende Wahrheit der Psychiatrie - die in erster Linie in eine objektivistische Beziehung zum Oligophrenen tritt - nicht die Wahrheit ist, sondern auch andere Annäherungen an das Phänomen denkbar sind^[8], so erscheint es berechtigt, hinter den Symptomen psychische Ursachen, bzw. eine Wahrheit in der behinderten Geschichte des Individuums zu suchen, welches etwa auf diese Weise selbst zum Träger eines Wissens wird. Dann wäre es doch sinnvoll, den Betroffenen sowohl als Subjekt seiner Geschichte an dem Prozeß der Wissensfindung zu beteiligen, als auch ihn mit Hilfe anderer über sich selbst Erkenntnisse erlangen zu lassen.

Wie geht das zu? Die Aufnahme in die Gruppe der ´Geistigbehinderten` erfolgt nicht, wie man es von Initiationsriten gemeinhin kennt, durch angesehene Mitglieder dieser Gruppe, sondern wird unter Ausschluß der Öffentlichkeit von einem Experten durchgeführt. Diesem Experten, sei es ein Psychiater, ein Psychologe oder auch ein Sonderschullehrer, stellt nun die Psychiatrie die Macht, das Wissen über den Oligophrenen und die Techniken zur Verfügung. Ausgestattet mit diesem Rüstzeug, das die Wahrnehmung bestimmt, die Perspektive festlegt und die Kommunikation strukturiert, tätigt der Experte die notwendigen Untersuchungen um die Eignung des Probanden festzustellen.

Ein Prozeß der Verzerrung und Ausblendung beginnt. In der Mikrosituation der Begegnung von Experte und Proband (hier kann auf die institutionellen Aspekte des Wissensstatuts nicht eingegangen werden) wird der Untersuchende zum ´Experten`, indem man sich nach Anweisung der Methode, die vom Wissen bestimmt ist, in einer vorgeschriebenen Weise verhält. Ebenso wird der Untersuchte zum ´Patienten`, zum ´Geistigbehinderten`, indem er den Platz einnimmt, der ihm von der Methode zugewiesen wird. Der Experte kennt Krankheitsbilder, denen bestimmte Symptomkombinationen entsprechen. Diese versucht er mit geschultem Blick in dem Objekt wiederzufinden. Die Diagnose ist zu vergleichen mit einem Puzzlespiel, wo passende ´Symptomsteinchen` für die Bestätigung der Hypothese, die durch den Mangel an sozialer Anpassung provoziert wurde, gesucht werden. Der Betroffene selbst kommt in eigener Regie nicht zu Wort, denn die Formierung durch den Experten hat bereits begonnen.

Konnte der Experte mit seiner defektorientierten Sichtweise Symptome und Ursachen finden und sie dem vom ICD-Schlüssel (einem in der Psychiatrie international üblichen Diagnoseschlüssel) angebotenen Krankheitsbild Oligophrenie zuordnen, war sein Versuch der Wiedererkennung erfolgreich.

Aber die Psychiatrie beschränkt sich nicht allein auf die Produktion von Wissen und Diagnosen. Denn an die Reduktion der Ätiologie auf einen nicht behebbaren hirnorganischen Schaden knüpft sich die Prognose über die Zukunft des Betroffenen. Diese, die all das beschreibt, was der Betroffene auf Grund der gefundenen Diagnose nicht können werde, vermittelt die psychiatrische Wahrheit an die Außenstehenden^[9]. Hier ist für das Kind der entscheidende Knotenpunkt, an dem die psychiatrische Wahrheit ihren institutionellen Rahmen verläßt, in alle anderen Lebensbereiche eindringt und diese umformt. Denn je nach Behinderungsgrad, ausgedrückt im Verhältnis zu normaler Intelligenz, werden zwecks adäquater Förderung die bekannten Sonderschultypen favorisiert, oder Bildungsfähigkeit wird gänzlich in Frage gestellt (vgl. Arns et al. 1978, S. 216).

"... Imbezille können nur in speziellen Sonderschulen für geistig Behinderte adäquat beschult werden. Die Richtung der Förderung ist auf das Praktische ausgerichtet. Ihr seelisch-geistiger Rückstand gegenüber Nichtbehinderten beträgt etwa ein bis zwei Drittel. Bei der Idiotie liegt in der Regel völlige Bildungsunfähigkeit vor. ... In leichteren Fällen lernen die Kranken im Telegrammstil sprechen und können auch zu einfachsten Diensten ´erzogen` werden" (Arns et.al., a.a.0., S. 216, Hervorh. J. E.).

Die Prognose verknüpft das Wissen mit heil- und sonderpädagogischen Maßnahmen, bei denen ´korrigierende Erziehungsarbeit` (vgl. Harbauer, a.a.0., S. 235) im Vordergrund steht. Die Betreuung in Sondereinrichtungen, die die Segregation von den ´Normalen` impliziert, wird mit der Intention der optimalen Förderung und des Schutzes empfohlen. Eine Entwicklung, die durch das ´Wesen` der Person bestimmt ist, hält man in sehr beschränktem Maße für möglich.

Die Prognose wird somit zur Mittlerin und Übersetzerin des psychiatrischen Wissens. Sie öffnet dem Wissen die Möglichkeit, sich an Handlungsfelder anzukoppeln und sie zu überlagern, indem sie das Ausmaß der Entwicklungsmöglichkeiten mittels negativer Beschreibungen festlegt und Aussagen über Art und Weise der Förderung, der Therapie und der Familien- bzw. Heimbetreuung macht.

Dies hat z.B. familial weitreichende Folgen. In der Familie - für das Kind der wichtigste Ort - begegnet man diesem in der Regel mit einer positiven Erwartungshaltung. Es wird zum Träger von Wünschen und zum Garant einer glücklichen Zukunft. Man freut sich über sein Können, seine Fortschritte und ist bereit, ihm bei der Eroberung der Welt zu helfen.

Konträr zu dieser optimistisch eingestellten Lebenswelt steht die Psychiatrie mit ihrer defektorientierten, pessimistischen Sichtweise eines benachteiligten Kindes und überschattet als potentielle Bedrohung das Leben aller einmal in Verdacht geratenen Kinder. Vom ersten Verdacht seitens der Eltern bis hin zur Erstellung der Diagnose ´geistigbehindert` kann man verschiedene Anbahnungsphasen unterscheiden<sup>[10]</sup>, die letztlich in einer defektorientierten Sichtweise und Erziehungshaltung gipfeln, geprägt von Pessimismus, Vorurteilen, Resignation, Widerstand gegen die psychiatrische Diagnose und hinreichend bekannten typischen Erziehungsfehlhaltungen. Im Kampf um die Durchsetzung der ´Wahrheit` siegen meist die Institutionen. Die Eltern übernehmen das med.-psych. defizitäre Bild. Dies impliziert eine Entfremdung vom Kind. Da nun das Kind weit jenseits des ´Normalen` steht, der Abstand zur Norm so kraß ist, und das Kind seinem Gegenüber beinahe fremd erscheint, bedarf es ausgebildeter Fachleute, die diese Distanz überbrücken können, die sich in diese ´Fremde` wagen, um mit speziellen Maßnahmen bzw. durch Bereitstellung ausgearbeiteter Erziehungsmethoden und Trainingsprogramme eine Veringerung der Distanz zur Norm zu erreichen. Die Diagnose ruft Hoffnungslosigkeit, erzieherische Hilf- und Ratlosigkeit bei den Eltern hervor und fördert somit in erheblichem Maße die Abstimmung familialer Erziehungsmethoden auf die Programme pädagogischer Experten. Ihre Erziehungshaltung wird nun weitgehend von dem in den Institutionen zum Wirken gebrachten Wissen bestimmt. Experten, Pädagogen und Vereine wie die Lebenshilfe vermitteln den Eltern die ´richtigen` Erziehungsprogramme. Die Leitlinie dieser Programme ist eine an der lebenslangen Schutz- und Pflegebedürftigkeit orientierte lebenslange Verantwortung für den ´Behinderten`, für den z.B. rechtlich gesicherte Volljährigkeit und Eigenverantwortlichkeit zwar formal, nicht aber in der Praxis existieren^[11].

Diese Maßnahmen, angefangen bei der Diagnose, erheben alle den Anspruch für die optimale Entwicklung des ´Erkannten` Sorge zu tragen. Bereits die Diagnostizierung als ´Geistigbehinderter` und die Vermittlung erreichen den gegenteiligen Effekt. Sie behindern das Kind.

Interessanterweise stellt Rydberg (1976) in einer Untersuchung fest, daß zwischen besonderer Verhaltensänderung des Kindes und dem Diagnostizierungszeitpunkt eine zeitliche Übereinstimmung besteht. "Diese Verhaltensänderungen können zusammenfassend beschrieben werden mit:

a. deutlich langsameren Entwicklungsverlauf

b. fixiertem Entwicklungsverlauf

c. zurückgehendem Entwicklungsverlauf" (Rydberg 1976, S. 31).

Hier zeigt der Formierungsprozess beim Kind erstmals seine behindernde Wirkung. Der Betroffene selbst wird entmündigt, da er laut Diagnose und Prognose in keiner Weise Initiator seiner Veränderung sein kann, sondern in seiner Totalität korrigierenden Eingriffen ausgesetzt ist. Er wird zum Objekt bestimmter (Wieder)herstellungsmechanismen. Eine positive Veränderung wird nur durch gezielte Eingriffe von außen für möglich gehalten.

Es sind vier Eingriffe zu unterscheiden, die die Produktion des ´geistigbehinderten Selbst` einleiten: Der Anfang liegt in der Charakteristik der Selektion von Merkmalen, in ihrer Bezeichnung als Symptome, in der Gruppierung der Symptome zu Syndromen. Unter Bezug auf eine statistische Normalitätsauffassung werden Symptome, die das Erscheinungsbild des Oligophrenen darstellen sollen, zusammengestellt. Die Ätiologie auf der Suche nach der ´wahren` Ursache löst das Rätsel der Vergangenheit und ernennt die Symptome zu einem unveränderbaren Ausdruck eines mangelhaften, organdefekten, weit jenseits der Norm stehenden Wesens.

In der Diagnose wird dieses Wissen in einer Person konkretisiert, bzw. wiedererkannt, Die zweite Operation beeinflußt maßgeblich die vierte: die Prognose der Entwicklungsfähigkeit, die die Verschaltung von Vergangenheit und Zukunft, Wissen und Praxis, psychiatrischer Institution und Außenwelt gewährleistet.

In den familialen und pädagogischen, von der psychiatrischen Wahrheit überlagerten Handlungsfeldern siedeln sich schließlich die spezifischen Formen der Erziehung, Therapie und Aufbewahrung an, innerhalb derer, als Produkt der Verkettung, jenes bedauernswerte, mit Vorurteilen belastete Geschöpf, der ´Geistigbehinderte` geschaffen wird. Um es mit Goffman (1972) zu sagen, wird dem als ´geistigbehindert` bezeichneten Menschen der ´bürgerliche Tod` verordnet.

Mit der Postulierung eines lebenslangen Schutzbedürfnisses, was die Übernahme der Verantwortung, Behütung und Kontrolle bedeutet, wird dem Kind vorenthalten das zu lernen, was sonst vom bürgerlichen Menschen erwartet wird und ihm ein bürgerliches Leben und ein stabiles ´bürgerliches Selbst` gewähren würde, d.h. seine Welt einigermaßen unter Kontrolle zu haben, ein Mensch mit der Selbstbestimmung, Autonomie und Handlungsfreiheit eines ´Erwachsenen` (vgl. Goffman 1972, S. 49 f.) zu werden.

Das Kind wird zum Objekt, zur passiven Marionette.

Bevor ich auf die Theorie des Sonderpädagogen Thalhammer eingehe, möchte ich zu den Wurzeln der Sonderpädagogik, zu Itard und Victor, dem ´Wilden` von Aveyron zurückkehren<sup>[12]</sup>. Denn dort, in einem noch nicht institutionalisierten und in verschiedene Spezialgebiete aufgeteilten Handlungsfeld läßt sich am leichtesten die formierende Wirkung der von einer Theorie geleiteten pädagogischen Beziehung zwischen Erzieher und Zögling aufzeigen; einer Beziehung, in der das ´Fremdbleiben` ein wesentliches Moment darstellt. Anschließend werde ich auf einige Parallelen und Differenzen zur heutigen sonderpädagogischen Beziehung hinweisen.

Die Beziehung zu Victor, dem ´Wilden` von Aveyron^[13], war nicht die Folge eines institutionalisierten Auftrages, sondern beruhte auf dem persönlichen Interesse des Mediziners und Philosophen Itard, der in Victor die Verkörperung eines sich im urspünglichen Naturzustand befindlichen Menschen, die Materialität des anthropologischen Problems von Natur und Zivilisation sah.

Dieses Verhältnis legitimierte sich für Itard durch die pädagogische Ambition, den ´Wilden`, die reine Natur, zu einem wertvolleren zivilisierten Menschen zu bilden, um dadurch zugleich der Wissenschaft neue Erkenntnisse über den Menschen zu liefern. Itard konnte dieses Vorhaben in Angriff nehmen, indem er an eine stetige Entwicklung vom natürlichen zum zivilisierten Menschen glaubte. Er behauptete im Gegensatz zu Pinel, der eher organische Mangelerscheinungen vermutete, daß die soziale Isolation, die fehlende Zivilisation Victor als tierähnliches Wesen dahinvegetieren ließ und wagte ein erzieherisches Experiment. Unter Anlehnung an Theorien von Condillac^[14] u.a. versuchte Itard, ein Erziehungsprogramm durchzuführen, um Victor zu zivilisieren und zugleich seine These der sozialen Isolation und der stetigen Entwicklungsmöglichkeit^[15] mittels der Erfolge jenes Erziehungsprogramms zu belegen^[16].

Bereits die distanzierte Beschreibung, die durch ihre Akribie die Brutalität der eigentlichen Handlung potenziert, die darin zum Ausdruck kommende arrogante Gewißheit, im Besitz des Rechts und der Macht zu sein - das vom Schwächeren gezeigte und vom Stärkeren beabsichtigte und als Erfolg definierte Verhalten heiligt die Mittel - , und die sich drastisch darstellende, von keiner Emotion getrübte, rein rationale Beziehung von Itard zu Victor zeigt exmeplarisch auf, daß Itard Victor nur als handsames Objekt zur Verwirklichung seiner Ideen benutzte.

Die Pädagogik siegte nicht zum letzten Mal. Itard kürte sich zum Herrn über Leben und Tod (vgl. Stand 1972, S.156 f.), über Moral, über Freude und Zorn (vgl. ebd. S. 130 f.), über Gesundheit und Krankheit (vgl. ebd. S. 133), über das richtige Hören (vgl. ebd. S. 140), über die richtige Sprache (vgl. ebd. S. 147) usw. und war blind für das ´wilde` Wissen. Der allmächtige und allwissende Pädagoge zeichnet sich ab. Die von Itard praktizierten Methoden waren u.a. die der ´pädagogischen Versagung`^[17], eines Prinzips nämlich, das er "... vor allem von einer pädagogischen Tradition geerbt (hat), die auch die Tradition der Tierdressur ist" (O. Mannoni 1972, S. 232).

Neu aber ist der experimentelle Charakter, der die Vorgehensweise Itards auszeichnet. Jener setzt die Bedingungen für Form und Inhalt der pädagogischen Beziehung fest. Denn die dem Experiment zugrundeliegende Hypothese bzw. Theorie konnte nur durch die Unterwerfung des Objekts Victor unter formierende pädagogische Eingriffe bewiesen werden. Die Wissenschaft und die daraus abgeleiteten pädagogischen Maßnahmen verlangen von Victor ihren Tribut: die Brechung seines Willens, die Verfügbarmachung für pädagogisch-medizinische Experimente. Für Itard war Victor formbares Rohmaterial^[18]. Er setzte Victor als Spielball forcierter Absichten ein, als Objekt und Illustrator seiner philosophischen Überlegungen. Victor wurde im Dienste der Wissenschaft zum Exerzierplatz pädagogischer und medizinischer Maßnahmen, zum Kriegsschauplatz ´erziehungswissenschaftlicher` Experimente.

Itard glaubte, von der Richtigkeit seiner Theorie überzeugt, Victor, genauer gesagt, den natürlichen Menschen bereits zu kennen. Daher konnte er Victor nur aus einer selektierenden Perspektive wahrnehmen. Zugleich wird durch die Methode des pädagogischen experimentellen Verfahrens ein ´pädagogisierter Victor`, ein ´pädagogisiertes Selbst` geformt. Ein anderer Victor, z.B. der Victor außerhalb der erzieherischen Situation, wird von Itard nicht ernstgenommen^[19]. Somit ist Itard nur mit dem seinen Gedanken entschlüpften und demgemäß geformten Geschöpf beschäftigt. Er produziert seinen ´Victor` und nur der ist ihm nahe.

Im Besitz der Macht kann er versuchen, die von der Theorie vorgegebene Sichtweise Victors in der Wirklichkeit an und in ihm entstehen zu lassen. So wird die pädagogisch geleitete Beziehung zu einer spezifischen Beziehung zwischen dem Pädagogen Itard und dem von ihm zu formenden und bereits geformten ´Selbst`, dem ´Zögling`, wobei ich hier unter Zögling ein pädagogisch erzeugtes Objekt verstehe, das in den Körper Victors eindringt, um sich diesen gefügig zu machen.

Daraus schließe ich im Gegensatz zu Moravia (1977), daß sich Itard nicht auf eine ´totale Beziehung` zu Victor eingelassen hat, sondern vielmehr das ´Fremdbleiben ` ein wesentliches Moment seiner pädagogischen Beziehung gewesen ist. Die aus dem Wissen um die ´wahre` Theorie sich konstituierende Macht über das Noch-Ungeformte, aber Formbare versperrt einen wie auch immer gestalteten Weg zur Auflösung des Fremdseins zwischen Itard und Victor.

Daß dieses Fremdbleiben nach wie vor besonders für die sonderpädagogische Beziehung zutrifft, liegt u. a. an dem von Itard entwickelten und von pädagogischen Nachfolgern aufgegriffenen und verfeinerten Forschungsansatz^[20]. Itard, angeleitet von medizinischen und philosophischen Theorien, formt durch die spezifische Untersuchungsmethode des Experiments, dessen Verlauf von einer Auswahl therapeutisch-didaktischer Kontakte bestimmt wird, seinen Victor und gewinnt gerade dadurch sein Wissen. D.h., formierende Eingriffe am zu untersuchenden Objekt und die Erhebung des Wissens wurden zwecks Bestätigung einer Theorie miteinander verschaltet^[21].

Itards Leistung bestand in der Verknüpfung pädagogischer Maßnahmen mit Wissenserhebung und Theorie.

Bei der nun folgenden Darstellung der Unterschiede und Gemeinsamkeiten der die pädagogische Beziehung bestimmenden Faktoren bei Itard und dem heutigen sonderpädagogischen Handlungsfeld, möchte ich zuerst auf strukturelle Veränderungen hinweisen.

Itards formierende Handlungen wurden von der Intention, die Stetigkeit des Verhältnisses von Natur und Zivilisation zu beweisen, angeleitet. Heute liegt in dem stetigen Maßstab der Norm das entscheidende Moment. Es wird sowohl zum Auslöser (Feststellung der Abweichung von der Norm) als auch zum strukturierenden Element von formierenden Eingriffen, die auf die Anpassung an die Norm abzielen. Bei Itard bildeten die pädagogische Praxis, fußend auf der Technik von Belohnung und Strafe, d.h. der pädagogischen Versagung, die Medizin, z.B. die angewandte Methode der Sensibilisierung, und die Theorie noch eine Einheit, waren in der Person Itards verkörpert. Daneben bestand, von diesem strukturierten pädagogischen Handlungsfeld unberührt, die familiäre Beziehung von Victor und seiner Gouvernante Mme. Guerin.

Heute besteht diese Einheit nicht mehr. Die formierenden Eingriffe finden in verschiedenen institutionalisierten und professionalisierten Handlungsfeldern statt. Der Ort des medizinischen Wissens und der medizinischen Therapie liegt innerhalb der Mauern der normierenden psychiatrischen Institutionen, die für eine spezifische Form der Abweichung von der gesellschaftlichen Norm das Krankheitsbild und zugleich die soziale Kategorie der Oligophrenie produziert und zur Verfügung stellt. Die pädagogische Theorie wird in den Universitäten gepflegt, und die erzieherischen Eingriffe werden in den Sonderschulen für ´Geistigbehinderte` praktiziert, wo in letzter Zeit die ´pädagogische Versagung`, systematisiert durch die Verhaltenstherapie, ungeahnte Höhenflüge erlebt. Als neues Handlungsfeld entdeckte man die Familie. Fand Victor noch eine von der Pädagogik verschonte Beziehung zu Mme. Guerin vor, so wird heute bei der Gruppe der ´Geistigbehinderten` das familiale Feld pädagogisiert, wird eine Übernahme therapeutisch-didaktischer Methoden durch die Eltern angestrebt.

Alle vier örtlich getrennten Handlungsfelder Psychiatrie, Universität, Schule und Familie überlagern und beeinflussen sich gegenseitig. Auf drei wichtige Verschiebungen möchte ich hinweisen:

Die medizinische Wissenschaft gewann an Einfluß und Macht. In der Beziehung von Itard zu Victor diente die Medizin lediglich therapeutischen Zwecken (z.B. der Sensibilisierung), stand im Dienste der Philosophie und Anthropologie und sollte zum Gelingen des Experiments beitragen. Im Gegensatz dazu wird die Ursache der ´Oligophrenie` seit Pinel medizinisch begründet. Sie liegt im Organ und begründet somit die Grenzen der Persönlichkeitsentwicklung und den Spielraum für von außen initiierte Veränderungen.

Konnte Itard auf Grund seiner These der sozialen Isolation ein Experiment wagen und an das Gelingen seines Vorhabens glauben, so erzeugt heute die medizinische Ursachenerklärung eine resignative Haltung bei Erziehern, Lehrern, Wissenschaftlern und Eltern. Das medizinische Wissen überlagert alle Handlungsfelder und verhindert Hypothesenbildung bzw. neue Experimente.

Zum zweiten möchte ich besonders betonen, daß die von Itard praktizierte Verschaltung von Wissenserhebung und Formierung unter Wegfall des experimentellen Charakters verborgener und nicht mehr so leicht auffindbar fortlebt. Immer noch sind formierende Eingriffe und Wissenserhebung gekoppelt. Zwar sind diese nicht mehr in einer Person verkörpert, sondern existieren in einer sich gegenseitig ergänzenden ´Zwei-Einheit` von Erzieher und Wissenschaftler, Schule, Heim, Werkstätte etc. und Universität.

Institutionen, bereits von der Theorie instruierte Lehrer und Erzieher etc., strukturieren die Kommunikation, setzen die therapeutisch-didaktischen Kontakte und die zu erreichenden Ziele in dem institutionellen ´sonder-pädagogischen Handlungsfeld` fest und nehmen somit am zu untersuchenden Objekt formierende Eingriffe vor. Der Schüler tritt bereits als ´sonder-pädagogisiertes` Objekt vor die Augen der Wissenschaftler, die diesen mit verschiedenen empirischen Erhebungsmethoden aus bestimmter Perspektive und geleitet von ihrem jeweiligen Erkenntnisinteresse und der von ihnen vertretenen Theorien zu erfassen suchen. Bei der Auswertung dieser Ergebnisse bezieht man sich aber meist wieder auf die institutionell bereits geformte, statistisch erfaßte Population eben dieses produzierten und produzierenden Handlungsfeldes als Vergleichsgröße und schafft sich somit eine eigene Maßtabelle der Norm. Es entgeht den Pädagogen, daß ihr Untersuchungsobjekt zum einen bereits durch die verschiedenen institutionellen Handlungsfelder und der darin praktizierten Maßnahmen und zum anderen durch die Methode der Erhebung und des dahinterstehenden Erkenntnisinteresses und der Theorie in spezifischer Weise formiert und wahrnehmbar gemacht wird. Sie sind in dem von ihnen selbst geschaffenen Feld gefangen, bewegen sich nur in dem von ihnen selbst formierten Raum.

So vollbringt die heutige Sonderpädagogik eine doppelte Formation. Zum einen formiert sie im Bereich der pädagogischen Praxis den Schüler und zum anderen in der Art und Weise der Wissenserhebung eine Theorie, die die Praxis bestätigt. Der experimentelle Charakter der Wissenserhebung ist weitgehend verlorengegangen^[22]. Allerdings hat sich die Legitimation der in der pädagogischen Beziehung stattfindenden, formierenden Eingriffe gewandelt. Standen diese bei Itard noch ganz im Dienste des experimentellen Beweises einer Theorie, so werden sie heute aus einer bestehenden Theorie begründet und durch institutionalisierte Sondermaßnahmen gefördert.

Im nächsten Kapitel soll nun aufgezeigt werden, daß an die Stelle einer Theorie, die das Verhältnis von Natur und Zivilisation zum Inhalt hat und als solche zum Anlaß des pädagogischen Experiments wurde, eine anthropologische Theorie vom behinderten Menschen getreten ist.

Am Beispiel der Theorie von Thalhammer^[23] soll aufgezeigt werden, daß diese von den einzelnen Individuen absehend, gemeinsame Merkmale und generalisierende Kategorien sucht, und ein pädagogisches, anthropologisches Bild der ´geistigen Behinderung` entwirft, das die Begegnung mit dem Individuum bestimmt und einen weiteren Beitrag zur Formung eines ´geistigbehinderten Selbst` liefert, und daß der Wegfall des experimentellen Charakters die Form der im Verhältnis von Itard zu Victor herausgearbeiteten pädagogischen Beziehung im wesentlichen nicht geändert hat; das ´Fremdbleiben`, der Schüler als pädagogisiertes Objekt ist weiterhin ein zentrales Element der sonderpädagogischen Beziehung.

Die formierende Wirkung einer sonderpädagogischen Theorie möchte ich exemplarisch an dem Ansatz von Thalhammer (1974) aufzeigen. Obwohl Bach als der exponierteste Vertreter deutscher Geistigbehindertenpädagogik gilt, wähle ich Thalhammer, da dieser ausdrücklich beabsichtigt, eine ´geistigbehindertengerechte` Pädagogik zu formulieren, die in ihrer Umsetzung es dem sog. ´Geistigbehinderten` ermöglichen soll, sich selbst zu verwirklichen; eine anthropologische Pädagogik, die vorgibt, formierende Eingriffe so weit wie irgend möglich zu unterlassen^[24].

Die Ursache der ´Geistigen Behinderung` sieht Thalhammer in organischen Schäden. Bei der Beschreibung des ´Geistigbehinderten` zielt er unter pädagogischem Blickwinkel im Gegensatz zu Bach nicht nur auf die Lernverhaltensweisen des ´Geistigbehinderten` ab, sondern, weitergefaßt auf dessen kommunikative Fähigkeiten, die dann zum Anlaß der Errichtung einer sonderpädagogischen Praxis werden.

Die wechselseitige Kommunikation wird seiner Meinung nach durch die psychischen Dispositionen des ´Behinderten` durch sein ´Geistigbehindertsein` vorstrukturiert. Damit wird auch das Problem der Grade ´Geistiger Behinderung` zum Problem kommunikativer Beziehungen. Thalhammer unterscheidet in:

a. eindrucksfähiges Geistigbehindertsein (impressiv-kognitives Anderssein)

b. ausdrucksfähiges Geistigbehindertsein (expressiv-kognitives Anderssein)

c. gewöhnungsfähiges Geistigbehindertsein (habituell-kognitives Anderssein)

d. sozial handlungsfähiges Geistigbehindertsein (kommunikativ-kognitives Anderssein),

die das menschliche Erleben des ,Geistigbehinderten` konstituieren (vgl. Thalhammer 1974, S. 49 f.)

Ein Prozeß der Entstehung und damit der Veränderbarkeit der Kommunikationsfähigkeit liegt außerhalb des Blickfeldes. Fähigkeit zur Kommunikation wird nicht als Prozeß, als Ergebnis einer Entwicklung, sondern als statische, als durch das ´Sein` bedingte, als ein ´Konstitutiva` verstanden. Durch diesen Rückgriff auf den im weiteren noch darzustellenden anthropologischen Erklärungsansatz verschließt sich Thalhammer den Zugang zur Kommunikationstheorie und zur dynamischen Sichtweise von Behinderung.

Für ihn zeigt sich dieses ´Sein` in einer existentiellen Dimension ´Geistiger Behinderung` - gleichsam als ´anthropologische Konstante` - , die vor Eingriffen durch Dritte geschützt werden muß<sup>[25]</sup> und sich einer Sinndeutung entzieht (vgl. ebd. S. 31). Diese existentielle Dimension wird primär durch das ´kognitive Anderssein` konstituiert.

Thalhammer möchte dies nicht durch psychometrische, normbezogene Daten beschrieben wissen, da seiner Meinung nach "... kognitiv-andere Strategien der Selektion zu vermuten (sind - J. E.), um ´Komplexität reduzieren` zu können" (ebd. S. 38). Deshalb liefert er eine auf anthropologischen Daten beruhende Definition: "Geistige Behinderung bezeichnet diejenige Seinsweise und Ordnungsform menschlichen Erlebens, die durch kognitives Anderssein bedingt ist und die besondere lebenslange mitmenschliche Hilfe zur Selbstverwirklichung in individuellen Dimensionen und kommunikativen Prozessen notwendig macht" (ebd. S. 39)^[26].

Zwei zentrale Glaubensakte dieses anthropologischen Ansatzes möchte ich hervorheben:

Zum einen begreift Thalhammer den ´Geistigbehinderten` nicht als einen gesellschaftlichen Menschen, sondern schreibt ihm ein Wesen zu, dem eine bestimmte Seinsweise entspricht<sup>[27]</sup>. Er möchte damit negativen Definitionskonstrukten und Dressurakten vorbeugen. Zum anderen aber sei das ´Wesen`, die ´Natur` besonders des ´Geistigbehinderten` zu schwach, um sich in dieser Gesellschaft eigenständig zu entfalten, sich selbst zu verwirklichen. Dazu bedürfe es besonderer beschützender Arrangements bzw. ist es die Aufgabe der Sonderpädagogik, für die Verwirklichung des ´geistigbehinderten` Menschen Sorge zu tragen. Durch diese theoretische Konstruktion verschafft sich die Pädagogik ihr Handlungsfeld. Ausgestattet mit dem Wissen über das Wesen des ´Geistigbehinderten` stellt sie an sich den Anspruch, diese Arrangements zu bilden (vgl. Anm. 25).

Sie soll einen Schonraum schaffen, in dem sich der ´Geistigbehinderte` selbstverwirklichen kann. Im Sinne der Kantschen Feststellung, "Erziehung habe beides zu berücksichtigen, nämlich sowohl, was der Mensch ist, wie auch, was er sein soll" (vgl. Straumann 1977, S. 4), wird ein sonderpädagogisches Programm gefordert, das die praktische Vermittlung von Gesellschaft bzw. deren sonderpädagogischen Teilbereichen und der Natur des ´Geistigbehinderten` zwecks seiner Selbstverwirklichung zur Aufgabe hat.

Wie soll nun die sonderpädagogische Theorie zu diesem Wissen über das Wesen des ´Geistigbehinderten` gelangen?

Die Bestimmung des Wesens der ´Geistigen Behinderung`, die Füllung eines theoretisch-philosophischen Konstrukts, fußt auf empirischen Erhebungen, die aber nach Thalhammer wohl nur an einigen wenigen Kriterien und Konstitutiva ablesbar und eruierbar erscheinen (vgl. Thalhammer, a.a.0., S. 11). Er fordert daher, daß der datenkoordinierenden Disziplin einer sonderpädagogischen Anthropologie "... eine Schlüsselposition zuerkannt werden muß" (ebd. S. 13).

Präzise Angaben, durch welche wissenschaftlichen Verfahren man dem Wesen auf die Spur kommen könnte, macht er nicht. Für sich löst er dieses Problem, indem er durch Umdeutung der geringen Intelligenz des ´Geistigbehinderten` in ´kognitives Anderssein` diese neue Bezeichnung irrigerweise zum empirisch fundierten anthropologischen Merkmal erklärt. Er übersieht nämlich, daß auch dieses Merkmal erst an dem gesellschaftlichen, d.h. bereits ´erzogenen` Menschen empirisch erhoben werden kann. Der Mensch, der schon jahrelang in der Rolle des ´Geistigbehinderten` gelebt hat und sonderpädagogischen Maßnahmen ausgesetzt war, dient ihm als Beweis für das ´kognitive Anderssein`, für das besondere Wesen des ´Geistigbehinderten`. Dieser unkritische Zirkelschluß erlaubt Thalhammer die Gliederung in ´intelligenzstrukturelle`, ´kommunikative` und ´existentielle` Konstitutiva von ´Geistiger Behinderung` (vgl. Thalhammer 1974, S. 31) und führt zur statistischen Auffassung von Kommunikationsfähigkeit.

Auf diesen Annahmen aufbauend können dann scheinbar logisch kausale Argumentationsketten zur Fundierung einer Pädagogik und Didaktik gebildet werden, deren Ausgangspunkt auf der Vorstellung fußt, was ist, ist durch das Wesen begründet, und nicht auf einer relativen Haltung: was ist, ist möglich, aber es ist nicht kausal notwendig, daß es ist.

Somit basiert ein wesentlicher Aspekt der anthropologisch-sonderpädagogischen Theorie auf mehr oder weniger unwissenschaftlichen Alltagserfahrungen und Werthaltungen. Die Wissenschaftlichkeit wird durch Glaubensakte ausgeschaltet bzw. durch deren Zirkelschlüsse Selbstbestätigung suggeriert.

Zum anderen wird Einverständnis darüber benötigt, welche Erziehungseinflüsse zur Verwirklichung bzw. Verhinderung des Wesens beitragen. Demnach gibt es ´positive` Erziehungseinflüsse, die das Wesen zum Vorschein bringen, und ´negative`, die es verdecken. Da das Wesen nach wie vor mangelhaft eruierbar ist, stehen bei der Unterscheidung von ´gut` und ´böse` den Werthaltungen der Pädagogen Tür und Tor offen. Die Werthaltungen des Pädagogen spiegeln sich in dem,was sein soll, d.h. in dem, was er für die Vervollkommnung des konstruierten ´Wesens` des ´Geistigbehinderten` hält, wider. Die Pädagogik wird zur Moral- und Glaubensfrage. D.h., nur der, der rechten Glaubens ist, vermag die richtigen, dem ´Geistigbehinderten` zur Selbstverwirklichung verhelfenden erzieherischen Maßnahmen zu treffen. Einer wissenschaftlichen Diskussion ist dieses Theoriefundament damit schwer zugänglich^[28].

Thalhammer (1980, S. 67) redet der bekannten Kantischen Erziehungsnotwendigkeit das Wort, daß nämlich erst durch die Erziehung der Mensch zum Menschen wird. Bezieht man diesen Satz auf den ´Geistigbehinderten`, der sich ja nicht in einem von der Gesellschaft isolierten Raum bewegt, sondern spezifische Erziehungsmethoden, bestimmten formierenden Prozessen unterworfen ist, könnte man die Schlußfolgerung Kants, daß der Mensch nichts ist, als was die Erziehung aus ihm macht, auch folgendermaßen formulieren:

Der ´Geistigbehinderte` ist nichts, als was die Erziehung aus ihm gemacht hat. So gesehen ist auch in Thalhammers Theorie die formierende Wirkung der aus ihr destillierten pädagogischen Arrangements bereits angelegt. Ist es bei anderen Theorien der´Geistigen Behinderung` das Diktat der Norm, der ´Normalen`, welche Formierungsprozesse organisieren, so ist es bei Thalhammer das Diktat eines für sich bestehenden Wesenstyps. In jedem Fall wird eine dynamische Sichtweise, derzufolge das ´geistigbehinderte Selbst` Ergebnis eines Sozialisationsprozesses ist, hintertrieben.

Die Sonderpädagogik der ´Geistigen Behinderung` behauptet so, Wissen über das ´Wesen` des ´Geistigbehinderten` zu besitzen. Von diesem Wissen geleitet und autorisiert, begegnet der Pädagoge dem zu erziehenden Kind. Er versucht, durch extreme Erziehungsbemühungen auf die Entwicklung der seelisch-geistigen Gesamtsituation, auf die Selbstverwirklichung und Anpassung hinzuwirken.

Zugleich aber bedarf der ´Geistigbehinderte` laut Aussage der Theorie sein Leben lang Schutz, Hilfe und Unterstützung und bleibt aufgrund seiner Unfähigkeit, verantwortungsvoll zu handeln, für immer Objekt intensiver, erzieherischer Fürsorge. Dadurch fühlt sich der Pädagoge verpflichtet, ´im Innenverhältnis die Verantwortung` (Braunmühl 1975) zu übernehmen. "Wer (aber, Anm. d. Verf.) für einen anderen Menschen im Innenverhältnis die Verantwortung zu tragen meint/beansprucht, erhebt de facto einen totalen/totalitären Herrschaftsanspruch"(Braunmühl 1975, S. 204)^[29].

In der Beziehung des Sonderpädagogen zu seinem Schüler verknüpfen sich demnach pädagogisches Wissen und Verantwortung, die Ausübung von Herrschaft bedingt und Erziehung zur Anpassung initiiert.

Für das Gelingen der Anpassung trägt der Pädagoge gegenüber der Gesellschaft die Verantwortung, die in der pädagogischen Beziehung zusammen mit der im Innenverhältnis für einen anderen übernommenen Verantwortung ihre Wirkung in Form ständiger Kontrolle und Überwachung entfaltet.

Zu diesen beiden, die pädagogische Beziehung bestimmenden Faktoren Verantwortung und pädagogisches Wissen über die ´Geistige Behinderung`, gesellt sich die pädagogische Einstellung. Ihr liegt immer eine Unzufriedenheit mit dem zu erziehenden Kind zugrunde. Sie basiert immer auf einer Ambition, die auf eine Veränderung des ´Objekts` abzielt (vgl. Braunmühl, a.a.0., S. 127), und zwar in Richtung auf eine Verringerung der Abweichung von der Norm. Aber über dem Nachkommen dieser Ambitionen vergißt man das Kind. Denn wie kann man ein Kind akzeptieren, wenn man gezielt auf seine Veränderung hinwirken will? Sonderpädagogische Einstellung und Akzeptieren einer zu erziehenden Person sind unvereinbar. So werden durch die pädagogische Einstellung Formierungsprozesse eingeleitet, die gerade durch das Nicht-Aktzeptieren einer Person, des Subjektseins des Anderen eine Situation verhindert, die dem Anderen Raum für eine Selbstdarstellung gewährt^[30].

Da man im Auftrag der ´Natur` und des pädagogischen Ethos handelt, die Verantwortung für einen anderen im Innenverhältnis zu tragen, übersieht man, daß das zugrundeliegende Menschenbild und die es stützende Theorie, die ja gerade die Übernahme der Verantwortung und das Herrschaftsverhältnis mitbedingen und legitimieren, als ein formender Prozeß auf den zu Erziehenden und auf den Erzieher einwirken.

Ein statischer Mensch wird geschaffen. Denn zur Errichtung einer ´behindertengerechten` Lebenswelt geht man von dem mehr oder weniger durch statistische Erhebungen gewonnenen Konstrukt der ´Geistigen Behinderung` aus. Dieses Konstrukt spiegelt durch seinen statistisch-nivellierenden, verallgemeinernden und abstrakten Charakter das Bild eines statischen, unveränderlichen Menschen mit ganz spezifischen Eigenschaften vor.

Unter Bezug auf diese generalisierende Kategorie Mensch errichtet man eine statische Umwelt, in der jeder Milieuwechsel höchstens in der Vertauschung verschiedener beschützender Milieus mit gleicher Grundstruktur besteht. Hier wird der Betroffene gefangengehalten und erstarrt allmählich zum nun wirklich gewordenen Konstrukt des ´Geistigbehinderten`.

Ebenso werden die in dieser Welt stattfindenden Interaktionen von diesem Menschenbild geprägt. Es schreibt eine Perspektive vor, die die gesamte Wahrnehmung des Pädagogen u. ä. formiert.

Wenn Thimm fordert, daß die Umkehrbarkeit der Perspektiven der Interaktionspartner und die Gelegenheit zur Selbstdarstellung eine Grundvoraussetzung nichtgestörter Interaktionsbeziehungen ist (vgl. Thimm 1980, S. 81), so wird gerade dies durch das pädagogische Wissen, seine Intention und durch die Konstruktion eines ´geistigbehinderten Wesens` bzw. einer ´seelisch-geistigen Gesamtsituation` blokckiert. Somit birgt die Beziehung zwischen dem Sonderpädagogen und dem ´Geistigbehinderten` die Ursache für eine gestörte Beziehung schon in sich. Der Sonderpädagoge glaubt aufgrund seiner Theorie, die Perspektive und Intention der Handlung des anderen bereits zu kennen, und überhört oder mißversteht dabei die verzweifelten Versuche des anderen, seinen Anspruch auf Mitgestaltung der Interaktion durchzusetzen.

Die Interaktionspartner bleiben sich, wie schon bei Itard, fremd. Der Lehrer nimmt das Kind nur als ´geistigbehinderten` Schüler wahr und formt es gerade zu diesem auf Grund seiner Macht. Die von einem solchen Bild beherrschte pädagogische Beziehung wird zu einer imaginären Beziehung mit realer Wirkung. Der Pädagoge begegnet dem ´Zögling` und nicht dem Menschen. Er bemächtigt sich des Körpers des zu Erziehenden und errichtet in diesem ein reales Abbild des von ihm erzeugten Konstrukts ´Geistige Behinderung`.

In jeder Beziehung ist der ´Geistigbehinderte` Schauplatz, Objekt und Aktionsraum zugleich. Er ist Schauplatz für kontroverse Theorien der Geistigbehinderten`pädagogik. Er ist Objekt der Wissensfindung der Wissenschaft. Er ist Objekt in der Testsituation, in der es nicht um das Finden der Wahrheit, sondern um das Wiedererkennen des Wissens an einem Untersuchungsobjekt geht. Durch Diagnose und Definition wird erst ein pädagogischer Aktionsraum geschaffen in dem der ,´Geistigbehinderte` Objekt eines Erziehungsprozesses ist, der in keinem anderen pädagogischen Bereich so total und entmündigend ist.

Die Folgen dieser die Person total vereinnahmenden, formierenden Prozesse, habe ich bereits beschrieben. Der Aufbau eines ´bürgerlichen Selbst` (Goffmann 1972) wird verhindert, die Produktion eines ´geistigbehinderten Selbst` durch sonderpädagogische Fördermaßnahmen fortgeführt. Es entsteht der pädagogisierte ´geistigbehinderte` Mensch, die Imagination wird sozial wirklich. Möglichkeiten alternativer ´Produktionen` werden negiert. Die geschaffene soziale Wirklichkeit, die Erscheinungsform ´Geistige Behinderung` wird als natürlich, als ´Behinderung an und für sich`, begriffen und erlebt^[31].

Die Konstruktion eines ´geistigbehinderten Wesens` als andere Erscheinungsform des ´Menschseins` scheint perfekt und verschleiert die formierenden Prozesse. Sie wirft den ´Geistigbehinderten` auf sich selbst zurück, individualisiert ihn und verhindert Fragestellungen, die den historischen Prozeß der Entstehung von ´Geistiger Behinderung` betreffen.

Da man ,Geistige Behinderung` im wesentlichen nicht als Prozeß, als Zusammenspiel biologischer und gesellschaftlicher Faktoren versteht, sondern als ´Wesen`, für das bestimmte Verhaltens- und Erscheinungsweisen kennzeichnend sind, entledigt man sich schwieriger und beunruhigender Fragestellungen und Aufgaben. Hat man bereits das Wissen über eine bestimmte Kategorie ´Mensch`, kann man standardisierte Wiedererkennungsverfahren eines Wissens (Tests) durchführen und erspart sich den schwierigen Prozeß der Wahrheitsfindung. Es stellt sich nur noch die Frage: Ist der Mensch ´geistigbehindert` oder nicht? Aber Fragen wie: Wieso und wozu verhält sich die Person ´geistigbehindert`? werden nicht gestellt, sind nicht im Bewußtsein. In diesem Moment müßte der Pädagoge nämlich bereit sein zu akzeptieren, daß das Verhalten des Kindes einen Sinn innerhalb eines Kommunikationsbereichs haben könnte. Er müßte sich daher eingestehen, daß er trotz Theorie und fachlicher Ausbildung von diesem Kind praktisch nichts weiß und nur das Kind den Sinn und die Funktion seines Verhaltens zusammen mit einem Anderen entschlüsseln könnte. Der Pädagoge müßte seine pädagogischen Allmachtsphantasien und Verantwortungsgefühle, seine ´Besserwisserei`, die gerade bei ´Geistigbehinderten` durch ihren Widerstand auf eine harte Probe gestellt werden, begraben und bereit sein, sich auf das Kind einzulassen und notfalls, wie Bettelheim sagt, ´in seine eigene Hölle hinabsteigen`, d.h. bereit sein, sich mit seinen eigenen Ängsten und Abgrenzungsmechanismen zu konfrontieren und auseinanderzusetzen.

Die sogar in unverschämter Weise mitgeteilte Diagnose ´Geistigbehindert`^[39], die nach Bonde (1980) von den Eltern oft als Urteilsverkündung empfunden wird, versetzt diese in einen länger anhaltenden Schock- und Krisenzustand. Während diesem ist man wie "... gelähmt, weint vielleicht, fühlt sich in einer chaotischen Welt. Gefühle von Mißtrauen, Hilflosigkeit und Minderwertigkeit sind charakteristisch" (B. Bonde 1980, S. 161). All ihre Träume und Wünsche, die mit und in dem Kind lebten, sind zerschlagen. Die Eltern sind außerstande, sich mit dem Kind zu identifizieren und eine ausgeglichene emotionale Beziehung aufrechtzuerhalten. Besonders die Mutter wird sehr hart getroffen: die Gefahr einer wachsenden ablehnenden Haltung gegenüber dem Kind gewinnt scharfe Konturen. Doch bevor diese Ablehnung eine Gestalt annimmt, d.h. wenn die Mutter sich noch im Schockzustand befindet, wird die Mutter-Kind-Beziehung erschüttert. Der emotionale Rückzug vom Kind, die Unfähigkeit, die bereits vorhandene Beziehung auf gleichem Niveau und mit gleicher Intensität fortzuführen, oder, im Falle der frühesten Diagnostizierung direkt nach der Geburt, eine Beziehung aufzunehmen, kann formierende Wirkung haben. Denn bereits ein emotionaler Rückzug von Müttern organisch nicht geschädigter Kinder kann, wie Robertson (1964, 1977) aufzeigt, die Wechselseitigkeit verhindern und beim Kind Retardationen erzeugen^[40]. Die Vermutung scheint berechtigt, daß Kinder, die mit einem organischen Schaden geboren wurden oder durch Krankheit benachteiligt sind, besonders auf die Unterstützung ihres Aktivseins bzw. Aktivseinwollens, ihres Autonomieanspruchs angewiesen sind, der Rückzug der Mutter bei diesen Kindern besonders verheerend sein wird.

Dem Kind ist es entweder nicht möglich, die Interaktion fortzusetzen, oder sein ichbezogenes Aktivsein, sein Streben nach Autonomie trifft nicht auf die Anpassungsbereitschaft der Mutter. In jedem Fall wird es in seinen Versuchen, die Welt seinen Bedürfnissen anzupassen, ständig enttäuscht, was nach Bettelheim zum Rückzug aus der zwischenmenschlichen Beziehung und zur Aufgabe bereits erlernter Fähigkeiten führen kann^[41].

Das Dilemma des Kindes liegt in seiner ohnmächtigen Position. Es kann seine Forderungen nach Wechselseitigkeit und Autonomie (vgl. v. Braunmühl 1975, S. 169) nicht einklagen, sondern nur hoffen, daß sein Anspruch darauf berücksichtigt wird.

Aus Beobachtungen und Untersuchungen von Bettelheim (1977), und Rydberg (1978) läßt sich schließen, daß die Mitteilung der Prognose und Diagnose die Schlüsselstelle für die Formation der ´Geistigen Behinderung` darstellt. Sie zerstört schlagartig die wechselseitige Beziehung zwischen Mutter und Kind. Dieses Trümmerfeld wird nun Ausgangspunkt für die spezifische, von der Prognose beherrschte Sozialisation des ´Geistigbehinderten`:

Nach Mannoni (1972) kann die Ablehnung des Kindes in Gestalt sublimer Liebe erscheinen^[42]. Diese Art der Verarbeitung findet ihren Ausdruck in überbehütendem Verhalten der Mutter (vgl. Thannhäuser, a.a.0., S. 13). Auch nach Richter (1967) hat Überbehütung die Funktion, eine Projektion ablehnender elterlicher Haltung zu ermöglichen. "Die Angst vor der gegen das Kind gerichteten Regung mobilisiert unbewußte ´Abwehrmechanismen`. Dabei kann es zum Beispiel zu einer ´Projektion` kommen. An Stelle der eigenen negativen Tendenzen gegen das Kind wird dann beständig erlebt, dem Kind drohe äußere Gefahr. ... Die Zwangsphantasie, das Kind könne jeden Augenblick zu Schaden kommen, spiegelt lediglich die verdrängte gefühlsmäßige Ablehnung wider, welche die Mutter insgeheim selbst gegen das Kind richtet. Die ´Overprotection`, mit der sie der scheinbar von außen drohenden Gefahr zu begegnen sucht, bedeutet letztlich nichts anderes, als den ebenfalls nach außen verlagerten Kampf gegen die unbewußte eigene Aggression" (Richter 1967, S. 67 f.).

Hier muß aber betont werden, daß das überbehütende Verhalten, diese Form der Verarbeitung, nicht allein durch die Psyche der Mutter erklärt werden darf, sondern ihr geradezu von außen aufgedrängt wird. Denn sie erfährt von allen fachlichen Beratern, daß das Kind lebenslange Hilfe und Schutz brauche, unfähig sei, verantwortungsvoll zu handeln und ewig auf der Entwicklungsstufe eines Kleinkindes stehen bleibe.

Ich vermute, daß dieses überbehütende Verhalten eine Mutter-Kind-Beziehung prägt, in der das Kind sich, initiiert durch Krankenhausaufenthalte und den durch den Schock bedingten Rückzug der Mutter, bereits auf dem Rückzug aus der Umwelt befindet.

Da die Mutter ständig Gefahren aus der Umwelt auf das Kind zukommen sieht, vor denen sie es schützen zu müssen meint, wird sie durch die übergroße Fürsorglichkeit das Kind, das schon von sich aus seine Aktivität reduziert hat, indirekt unterstützen, sich nicht mehr mit der Welt auseinanderzusetzen. Sie wird versuchen, das kindliche Autonomiestreben zu ersticken. Die Umgebung wird von ihr so arrangiert und strukturiert, das dem Kind in ihrem Beisein jede Möglichkeit zur autonomen Aktivität genommen ist. Autonome Aktivität kann daher nicht im Rahmen einer gesellschaftlich erwünschten Interaktion, sondern nur im Verborgenen als abweichendes, gegen die Mutter gerichtetes Verhalten (Aggressionen, Bettnässen, u. ä.) existieren. Im Säuglingsalter wird das Kind erleben, daß zum einen seine Emotionsäußerungen sofort beantwortet werden. Das bedeutet, daß ihm wahrscheinlich die wichtigen Frustrationserlebnisse fehlen, durch die es sich als von der Mutter getrennt erleben kann. Zum anderen erfährt es, daß sein autonomes Aktivsein unerwünscht ist, daß es von der Mutter unterbunden wird. Die Überführung des Agierens in Interagieren gelingt somit nicht, und das Kind wird sich nicht als handlungsfähig erleben können. Die Errichtung einer im Bettelheimschen Sinne wechselseitigen Beziehung, die zu Autonomie und einem ´normalen Selbst` führt, die ein interagierendes, selbstbewußtes und handlungsfähiges Individuum formiert, wird dadurch zumindest erschwert.

Das überbehütende Verhalten der Mutter kann aber auch als eine der Ursachen verstanden werden, die bei ´Geistigbehinderten` die duale Beziehung zur Mutter, die symbiotische Dyade lebenslang fortbestehen läßt^[43].

Ebenso kann das Kind, das auf Grund der fehlenden Wechselseitigkeit kein grundlegendes Vertrauen zu sich selbst und seiner Welt entwickeln konnte, versuchen, die Mutter dazu zu zwingen "... weiterhin allmächtige Extension seines Selbst zu bleiben" (Rotmann, a.a.0., S. 1116), da es die Trennungsangst nicht kompensieren kann. Diesem ´Wunsch` des Kindes ist eine vom medizinisch-psychiatrischen Bild ´infizierte` Mutter allzu leicht bereit, nachzugeben und die Forderung nach Selbständigkeit zurückzuziehen.

Diese duale Beziehung kann durch das väterliche Verhalten wesentlich gefördert werden. Mannoni zitiert einen Vater, der vermutlich die Haltung vieler Väter repräsentiert: "Ein krankes Kind ist Angelegenheit der Frau" (ebd. S. 22).

Aber gerade dieser Glaube, daß die Mütter für die Pflegerolle prädestiniert seien, und ihre gesellschaftliche Isolation (vgl. hierzu z.B. Häusler, a.a.0.) kann für das Kind, das sich auf Grund seiner körperlichen Entwicklung dem Zwang ausgesetzt sieht - bzw. dies selbst will - selbständiger und autonomer zu handeln, verhängnisvoll werden. Denn es kann sich nicht aus der Symbiose lösen, kann sein Autonomiestreben in der Beziehung zur Mutter nicht durch Aufrechterhalten von Interaktion und Wechselseitigkeit durchsetzen. Das Kind sitzt in der symbiotischen Falle. Auf der einen Seite steht die Mutter, die sehr intensiv die symbiotische Beziehung anbietet bzw. erzwingen will, und auf der anderen Seite fehlt der Vater, den es als ´nicht kontaminiertes Komplementärobjekt` (Rotmann, a.a.0.) für eine gefahrlose Identifikaiton und Loslösung benötigte.

Daraus läßt sich schließen, daß das Ambitendenzverhalten, das Streben nach Autonomie und das Aufsuchen der schützenden Symbiose für das Kind äußerst konfliktreich ist. Zum einen findet es kein gefahrloses Identifikationsobjekt, zum anderen kann es sich nicht der überbehütenden Mutter ohne Angst vor Verlust seiner Autonomie nähern. Die Mutter wird zur "gefährlichen Mutter nach der Trennung" (Mahler zit. in Rotmann, a.a.0., S. 1116). Zum dritten muß das Kind sein Autonomiestreben gegen die Mutter durchsetzen, da dieses durch ihr überbehütendes Verhalten behindert wird.

Eine Folge einer gescheiterten Loslösung ist, daß es dem Kind nicht möglich ist, seine hoch ambivalenten Gefühle zur Mutter zu integrieren; ja es läßt sich sogar vermuten, daß, je schwieriger es für das Kind wird, sich zu lösen, die Haßgefühle und Aggressionen umso größer werden. Da das Kind seine Aggressionen nicht durch eine positive Identifikation mit dem Vater kanalisieren kann, werden sie sich in Zornausbrüchen entladen oder sublimiert auf anderen Gebieten weiterleben. Durch Zornausbrüche kann es sich für kurze Zeit den mütterlichen Ansprüchen erwehren^[44].

Dem Fehlen des Vaters kommt somit bei der Formation der ´Geistigen Behinderung` entscheidende Bedeutung zu. Die Formation eines autonomen ´Selbst` wird vermutlich nie erreicht. Gerade bei einem durch einen organischen Schaden benachteiligten Kind kommt, so behaupte ich, dem Vater entscheidende Bedeutung zu. Denn er muß sich sowohl als Identifikationsobjekt anbieten, als auch durch gemeinsames Handeln, d.h. Teilhabenlassen an der väterlichen Stärke dem Kind dabei helfen, sich von seinen Gefühlen der Ohnmacht und Hilflosigkeit zu befreien.

Die Verhinderung der Loslösung ist ein weiterer Faktor, der das Gefühl des Ausgeliefertseins, des Nichtsteuernkönnens der Kommunikation verstärkt. Das ´geistigbehinderte` Kind kann sich nicht als getrennte Einheit stabilisieren. Die Katastrophe für es ist, daß es ständig der Angst vor ´Wiederverschlingung` oder vor Eingriffen in seinen Körper ausgesetzt ist, oder m. a. W. vom Verlust seiner Autonomie bedroht ist, und ihm zugleich die offenen, zwischenmenschlichen Interaktionen zur Erreichung einer Sicherheit, eines angstfreien Zustandes verschlossen bleiben.

Eine weitere wesentliche formierende Wirkung besteht darin, daß der Mutter die Projektion der negativen Gefühle nicht immer gelingt^[45], sondern ihre ambivalenten Gefühle dem Kind gegenüber oft durchscheinen. Da diese aber nicht offen gezeigt werden dürfen, kommt es zu gehäuften Double-Bind-Situationen bzw. ´pragmatischen Paradoxien` (Watzlawick). Die Mutter sendet auf zwei Kanälen gleichzeitig sich widersprechende Informationen. Die Bedeutung dieser Mitteilungen, seien es paradoxe Handlungsaufforderungen, paradoxe Verknüpfungen von Emotionen und Handlungen oder paradoxe Ich- oder Du-Definitionen, ist nach Watzlawick für das Kind nicht unterscheidbar. Indem das Kind das Paradoxon nicht lösen kann, wird es ´entwertet`, d.h. es wird ihm mitgeteilt, daß es nicht existiert bzw. seine Existenz bedeutungslos ist (vgl. Watzlawick 1974, S. 85 f. und S. 194 ff.)^[46].

Das Kind ist paradoxen Situationen hilflos ausgeliefert, da es ihm weder gelingen kann, sie zu lösen, - denn es kann nur paradox darauf reagieren - noch es sich aus der durch die Mitteilung produzierten Beziehungsstruktur entziehen kann. Denn es ist weder in der Lage, noch wird ihm erlaubt, über diese in Metakommunikation zu treten oder sich von ihr zu entfernen. Häufen sich solche Doppelbindungen, wird die Wechselseitigkeit zerstört. Das Kind verliert den Glauben an seine Handlungsfähigkeit, und sein Vertrauen in sich und seine Mutter, sein rudimentäres Selbstbild wird verunsichert.

Dies kann zu "... einem Rückzug aus menschlichen Beziehungen (führen - J. E.), soweit die Unmöglichkeit, nicht zu kommunizieren, dies erlaubt" (Watzlawick, a.a.0., S. 202). Die fehlende Eindeutigkeit in der Aufforderung zur oder während der Kommunikation wirkt lähmend. Das Kind hat keine Möglichkeit, sich adäquat zu verhalten, denn die Interaktion ist nicht mehr vorhersagbar. Sie wird, da das Kind ihr ausgeliefert ist, gefährlich und greift laufend in seine Autonomie und Integrität ein. "Die Welt dieser Kinder ist unstrukturiert und unorganisiert. ... Diese Kinder werden in ihrer Entwicklung festgehalten und wir sehen, daß sie mehr und mehr von ihren Gefühlen geleitet werden. Furcht und Angstreaktionen prägen ihr Verhalten" (Rydberg 1978, S. 133). Der Rückzug von dieser Interaktion ermöglicht dem Kind nur noch, im Agieren bzw. Verbergen einen Rest von Autonomie zu bewahren.

Dieses Verhalten des Kindes wirkt wiederum auf die Mutter zurück. "Wenn ... eine Doppelbindung paradoxes Verhalten bedingt, so wirkt dieses Verhalten selbst als Doppelbindung auf den Doppelbinder zurück" (Watzlawick, a.a.0., S. 197). Ein unheilvoller Kreislauf bahnt sich an. Existiert er einmal, "... ist es praktisch sinnlos zu fragen, wann, wie und warum ... (er - J. E.) zustande kam, da pathologische Systeme eine eigenartige selbstverewigende Eigenschaft haben" (ebd. S. 198). D.h.: Diese Fragen nach der Enstehung sind sinnlos im Hinblick auf eine Veränderung der momentanen paradoxen Situation. Aber es ist im Sinne einer Prophylaxe notwendig zu erkennen, daß die Diagnose und Prognose als Auslöser bzw. Verstärker für Double-Bind-Situationen eine unheilvolle Wirkung haben und über diesen paradoxen Mechanismus einen erheblichen Teil zur Formierung des ´geistigbehinderten Selbst` beitragen.

Eine weitere von Eltern geäußerte Verhaltensänderung ist eine Senkung des Forderungsniveaus und der Erwartungshaltung. Diese führen sie auf die Beratung der Experten zurück, die ihrem Kind eine Entwicklungsfähigkeit über das Vorschulalter hinaus absprachen (vgl. Rydberg 1976).

Die Verhaltensänderung führt zu einer Unterforderung des Kindes, indem ihm neue Lernerfahrungen versagt werden und sein Lebensraum beschränkt wird. Zugleich hat dies entscheidenden Einfluß auf das emotionale Verhalten der Eltern. Denn senkt man seine Erwartungen, verändert man automatisch seine emotionalen Reaktionen auf das Verhalten des Kindes. Durch die von der Diagnose geänderte Perspektive erscheinen nun Verhaltensweisen als belohnenswert, die früher als selbstverständlich galten, und ebenso senkt oder hebt sich die Schwelle des Forderns oder Verbietens in inadäquater Weise.

Das Kind erfährt nun eine andere emotionale Welt und wird mit dieser Veränderung sich selbst überlassen. Auch hier wird durch die Diagnose die Wechselseitigkeit erheblich belastet. Man könnte im Sinne von Watzlawick sagen, daß die Definition seiner selbst, die in Handlungen zum Ausdruck kommt, und die durch die Reaktionen des Partners Bestätigung finden soll, durch Belohnung des Selbstverständlichen ´verworfen` oder - was wahrscheinlicher ist - ´entwertet` wird (vgl. Watzlawick, a.a.0., S. 86).

Die Gefahr der Entwertung besteht für das Kind, wenn durch die Diagnose sich die Perspektive und die Erwartungen der Eltern verändern und die Grenzen verrückt werden, eine adäquate Rückmeldung auf sein Verhalten ausbleibt. Laing schreibt in Bezug auf Untersuchungen von Familiensituationen bei Schizophrenen, daß diesen im Kindesalter "... im Extremfall gleichgültig wie jemand fühlt oder handelt, gleichgültig welche Deutung er seiner Situation gibt, - seine Gefühle ihrer Gültigkeit, seine Handlungen ihrer Motive, Absichten und Folgen entkleidet und die Situation ihrer Bedeutung für ihn beraubt werden, so daß er völlig mystifiziert und entfremdet ist" (Laing zit. in Watzlawick, a.a.0., S. 87).

Dieses Zitat könnte auch für das ´geistigbehinderte` Kind seine Gültigkeit haben, da man von ihm durch die Definition kein zielgerichtetes Handeln, keine adäquate Auseinandersetzung mit der Umwelt und keine persönliche, autonome Entwicklung erwartet.

Je länger ein Kind als ´geistigbehindertes` lebt, desto weniger wird es selbständig handeln können, denn es gewinnt in der Familie als ´Geistigbehinderter` mehr und mehr eine Funktion. Betrachtet man ´Familie` als ein System, das in sich stabil ist, - Jackson führte hierfür den Begriff ´Familienhomöostasis` ein (vgl. Watzlawick, a.a.0., S. 128) - und in dem "... das Verhalten jedes einzelnen Familienmitgliedes ... vom Verhalten aller anderen" (ebd. S. 138) abhängt, und das somit eine Funktion für den Gleichgewichtszustand hat, so gefährdet z.B. ein die psychiatrisch bestimmte Erwartungsgrenze sprengendes Verhalten des Kindes diese, vor dem durch die Diagnose zerstörte und mühsam wiedererlangte Stabilität.^[47]

Ihre Gefährdung wird mit der Technik der ´negativen Rückkopplung` (vgl. ebd. S. 131 ff.) begegnet; z.B. indem jenes Verhalten als abweichend interpretiert und fürderhin unterbunden wird, um das Kind im alten Erwartungsmuster festzuhalten. Die Forderung nach der Erhaltung der Stabilität zwingt zur Blockade der "Umkehrbarkeit der Perspektiven" (Thimm 1980, S. 81), zum Verschluß des Interaktionssystems zwischen den Interagierenden<sup>[48]</sup>. Was bleibt, ist die oben genannte Fremdheit zwischen den Interaktionspartnern. Der mögliche Zugang, das mögliche Aufbrechen der Fremdheit über das Akzeptieren des ´abweichenden Verhaltens` als Form legitimer Gegenwehr bleibt somit verschlossen. Die verzerrte Wahrnehmung der anderen ist durch die Diagnose fixiert und hat gleichermaßen verzerrte Reaktionen zur Folge.

Daher ist autonomes Handeln eines ´Geistigbehinderten` per Definition nur im illegalen Raum möglich. Aber der Erzieher übersieht, daß er durch seine, vom Postulat der Hilfs- und Schutzbedürftigkeit begründete, willkürliche Begrenzung des Lebensraums des ´Geistigbehinderten` diesen illegalen Raum erst schafft. Verläßt ein ´Geistigbehinderter` diesen seinen ihm zugewiesenen Lebensraum, verläßt er die pädagogische Welt und handelt auf eigene Faust, so wird diese Grenzüberschreitung zur Bestätigung der Diagnose herangezogen.

Bobaths Physiotherapie, Kanes Verhaltenstherapie usw. streben über bestimmte Verfahren eine Rehabilitation des ´Behinderten` an. Dies soll durch tägliche, ritualisierte Übungen, Training bzw. durch strikte Einhaltung bestimmter Interaktionsformen gewährleistet werden. Initiator dieser Art von Interaktion ist dabei immer der Therapeut, und das kindliche Verhalten gerinnt zum bedingten Reflex. Der Therapeut bemächtigt sich des Körpers bzw. eines Körperteils des Kindes, mit dem mechanistische Übungen vollzogen werden; sei es, daß stereotype Fingerübungen gemacht werden, der Arm über die Schmerzschwelle hinaus gestreckt wird, das Kind mit imperativen Zwei-Wort-Sätzen, wie z.B. ´Steh auf !` und anschließender positiver Verstärkung oder durch das Einsperren des Kindes in den time-out-Raum zu bestimmten Verhaltensweisen dressiert wird.

Die Interaktion und deren für das Kind unverständliches Ziel wird allein vom Therapeuten festgelegt. Das Kind wird zum Objekt der Behandlung. Werden nun die Eltern zu Co-Therapeuten, die anstelle oder in Ergänzung des Therapeuten die mechanistischen Übungen praktizieren, so wird das Kind auch in seinen familialen Beziehungen zumindest stundenweise zum Reflex der elterlichen Reize reduziert, zum leblosen, mechanischen Objekt, dem aus Gründen der Therapie sogar wehgetan werden muß. Der Körper des Kindes wird nicht mehr länger als ausführendes Organ des kindlichen Wunsches, in der Welt selbst aktiv zu sein, verstanden.

Es besteht eine doppelte Gefahr. Zum einen kann die Mutter in der von der Therapie bestimmten Interaktion glauben, daß sie aufgrund der therapeutischen Beschäftigung mit dem Kind ihre mütterliche Aufgabe erfüllt. Beschränkt sie sich auf diese Form des Kontaktes, gelingt es ihr, das Kind, das sie als zu betätigenden Mechanismus behandelt, auf Distanz zu halten. Sie vermeidet eine Nähe, die den Widerspruch zwischen der fehlenden Identifikation mit dem Kind, der Ablehnung und dem mütterlichen Anspruch allzu schmerzhaft spüren läßt. So können die therapeutischen Programme für die Mutter den Anlaß bilden, zum Kind eine ritualisierte Beziehung aufzubauen, die diesem keine Möglichkeit zur Erfüllung seines Autonomie- und Vertrauensanspruches gewähren. Die auf das Kind gezielten therapeutischen Maßnahmen gewinnen eine neue, gefährliche Funktion: Sie werden zur Entlastung von den durch die Behinderung ihres Kindes erzeugten Probleme herangezogen und belasten aber gleichzeitig das Kind. Denn das Kind wird die Mutter als Aggressor erleben, und hierin besteht die zweite Gefahr. Die Mächtige zwingt ihm eine einseitige schmerzbereitende Beziehung auf. Es erlebt sich als ausgeliefert und machtlos und wird bestrebt sein, die entstandene übergroße Angst durch Vermeidung der bemächtigenden Interaktion zu verringern, was ihm wohl oft nur durch innere Emigration gelingen kann.

Aufgrund des erlebten Widerspruchs von zeitweiser wechselseitiger und zeitweiser bemächtigender Interaktion wird das kindliche Vertrauen in die Mutter erschüttert. Dies kann zur Folge haben, daß das Kind die Erfahrung, die es in diesen bedrohlichen Interaktionen machte, auf die gesamte zwischenmenschliche Umwelt überträgt und sich aus dieser zurückzieht. Die Wechselseitigkeit der Interaktion wird somit auch durch die therapeutischen Programme gefährdet, wenn nicht gar geschwächt, zerstört oder in ihrem Aufbau verhindert: Das Kind bleibt dem ´ichbezogenen Agieren` verhaftet und kann allenfalls mit beschränkten Mitteln die Umwelt noch kontrolIieren.

Wenn also Wissen im Verborgenen bleibt, muß es irgendwann bereits angeeignet worden sein; und zwar - gleichsam als erster Akt der Gegenwehr - heimlich und autodidaktisch. So schreibt Hordam: "Ihre Eingeschlossenheit hat sogar bewirkt, daß die meisten besondere Techniken und Methoden, Wissen zu erlangen, entwickelt haben, so daß andere dies nicht bemerken. Wir alle kennen Kinder, die heftig und anscheinend planlos in Zeitungen blättern, ja sogar in auf den Kopf gedrehten Zeitungen, oder auf Geräusche, Radio u. ä. hören, mit einem Gesichtsausdruck, der zeigt, daß sie nicht interessiert zu sein oder nichts zu verstehen scheinen" (Hordam 1976, S. 116). Von anderen Beispielen berichten Haracopos und Kelstrup (1975, S. 194).

Die Wirkung ihres isolierten Lernens kann ebenso wie bei dem Verbergen von Wissen in der Verhinderung einer an dieser Aktivität anknüpfenden Interaktion gesehen werden. Ihr Wissenserwerb ist somit an das ´ichbezogene` Agieren gebunden.

Das bedeutet in erster Linie, daß Hören und Sehen die für die Kinder wichtigsten Möglichkeiten sind, sich unbemerkt mit der Umwelt lernend auseinanderzusetzen. Diese Annahme wird unterstützt durch das bei der Funktionsprobe festgestellte außerordentlich hohe Wahrnehmungsvermögen des ´Geistigbehinderten`. Ich erinnere an Robertson (1964), die gerade bei in ihrer Aktivität retardierten Kindern ein enorm hohes Wahrnehmungsvermögen feststellte.

Der Rückzug dieser Kinder aus der Welt ist demnach nicht total. Über die ichbezogenen Tätigkeiten des Sehens und Hörens können sie sich auch bei Anwesenheit von anderen unbemerkt mit der Welt auseinandersetzen. Hören kann sogar noch heimlicher ablaufen, denn Ohren haben keine Lider^[54].

Für die früher aufgeworfene Frage, ob die Entwicklung kognitiver Fähigkeiten an die gelungene Formation der Wechselseitigkeit gebunden ist, lassen sich nun neue Argumente finden.

Die Aktivität des Kindes kann nach Piaget als Voraussetzung für die Entstehung kognitiver Fähigkeiten angesehenen werden. Aber das Aktiv-Sein des Kindes ist nicht im Sinne von zwischenmenschlicher Aktivität, sondern als Auseinandersetzung zwischen ihm und den Dingen zu verstehen. Ob und welches intelligente Verhalten jedoch gezeigt wird, hängt von den spezifischen Formierungsprozessen ab, denen das Kind unterliegt. Daß der Grad der Persönlichkeitsentwicklung und der ´Intelligenzentwicklung` sich, wie die Psychiatrie es für die ´Oligophrenie` formuliert, gegenseitig bedingen, scheint unter diesem Aspekt äußerst zweifelhaft.

Da eine bestimmte Art von Intelligenz den Intelligenztests zugrunde liegt, deren Ausprägung bei einem Individuum mit Hilfe standardisierter Meßverfahren in freundlicher Atmosphäre zwischen Tester und Proband festgestellt werden soll, werden Abweichungen vom Durchschnitt in diesem Fall als ´Minusvarianten der Merkmalsausprägung Intelligenz` interpretiert. Die Möglichkeit aber, daß z.B. das Schweigen bzw. das gezeigte Nicht-Wissen für das Kind eine problemlösende Handlung, eine für das Kind optimale Lösung der Situation und somit ein intelligentes Verhalten sein könnte, entgeht dem Tester, da er nur die Lösung der Testaufgabe für die adäquate Bewältigung der Situation hält.

Allerdings kann das Kind auf Grund seiner ohnmächtigen Position seine ´Intelligenz` nicht dazu benutzen, seine Isolation zu verlassen und Autonomie in zwischenmenschlicher Hinsicht zu erlangen, eine ´bürgerliche` Persönlichkeit zu entwickeln. Sein verstecktes Aktiv-Sein, sein heimliches Aneignen von Wissen und seine ´Intelligenz` sind vielmehr für das Kind vor Menschen gut gehütete, wertvolle Inseln der Autonomie auf seinem Rückzug aus der zwischenmenschlichen Welt. ´Intelligenz` dient hier zur Kanalisation von Ängsten, zum Aufbau und zur Verteidigung von Autonomie. Ein so verstandener Intelligenzbegriff, d.h. Intelligenz als eine Fähigkeit, sich mit der Welt auseinandersetzen zu können, mündet nicht automatisch in die Ausbildung ´menschlicher` Kommunikationsfähigkeit, ´menschlichen` Verhaltens,einer ´normalen` Persönlichkeit, sondern kann als Fähigkeit, als Potential in verschiedenen Formationen erscheinen und für alle Zwecke verwandt werden.

Als letztes Beispiel der hier aufgeführten Formen von Gegenwehr soll die Sprache dargestellt werden.

Um die Umgebung kontrollieren zu können und Eingriffe in die eigene Person zu verhindern, hat die Sprache, das bedeutsamste Medium der Interaktion, zentrale Bedeutung. Da die Interaktion für den ´Geistigbehinderten` bedrohlich sein kann, ist es für ihn wichtig, die Sprache in den Griff zu bekommen, um die Interaktion zu steuern oder sich vor ihr zu schützen.

So stellt Rydberg fest, daß Schüler, die ihre Sprache verwenden und augenscheinlich Kontakt suchen, "... nur eine Interaktion beginnen, um sicher zu sein, daß diese nach ihren eigenen Prämissen verläuft und nicht dazu führt, sie zu verpflichten"(Rydberg 1978, S. 142).

Die Funktion der Sprache bei Kindern, deren Sprachvermögen geringer ist, interpretiert Rydberg als die Errichtung ´einer Mauer von Lauten`, die den Schüler von der Welt abschirmt. "Das kann am ehesten ein stereotyper Sprachfluß, das können kleine Sätze, Bruchstücke von diesen, einzelne Wörter oder nur Laute sein" (ebd. S. 143). Haracopos und Kelstrup finden in ihrer Untersuchung von 243 Kindern mit Sprachvermögen, daß 24 % dieser Kinder immer den gleichen Inhalt erzählen, 16 % immer die gleichen Fragen stellen, 7 % immer reden, 12 % die Sätze der Erwachsenen wiederholen, 12 % eine unnatürliche Stimmlage haben (vgl. Haracopos u. Kelstrup, a.a.0., S. 216). Nur bei 50 % dieser Kinder ist die Sprache nicht zwanghaft (vgl. ebd. S. 210) und nur 56 % dieser Kinder erzählen spontan von ihren Bedürfnissen, Erlebnissen, Interessen und Erwartungen, Neugierde (vgl. ebd. S. 182).

Aber auch "... die Körpersprache ist verschlossen. Probier einmal zu beobachten, wie bei weitem die meisten Schüler gehen. Bemerke, daß sie auf dem Vorderfuß gehen und in besonders kritischen Situationen fast ganz auf den Zehen. Wenn die Schüler sich so bewegen, wird der Körper verschlossen und gibt keine Mitteilungen" (Rydberg 1978, S. 143).

Die Wirkung, die die sprachliche Verweigerung, Stereotypien, das heimliche Aneignen von Wissen und sein Verstecken für das Kind haben kann, soll nun am pädagogischen Handlungsfeld genauer dargestellt werden.

Eine Intention der Unterrichtssituation ist die Vermittlung von Wissen, die in einer vom Lehrer strukturierten Kommunikation stattfindet. Dabei sind Inhalts- und Beziehungsebene eng miteinander verknüpft, zumal ja der Lehrer eine persönliche Beziehung zum Schüler aufbauen will. Die Dynamik dieses Vermittlungsprozesses wird u. a. durch das Kommunikationsverhalten und die Lernfähigkeit des Schülers bestimmt.

Ein Schüler, der sich dieser Kommunikation entziehen will oder muß, hat die Möglichkeit, sich durch verschiedene Verhaltensweisen zu wehren. Durch ´Verhaltensstörungen`, Stereotypien, Hyperventilation, Sprachlosigkeit und dem Verbergen von Wissen verschließt es sich dem pädagogischen Zugriff. Der Erfolg gezeigten ´Nicht-Wissens`, der scheinbaren Unfähigkeit, neues Wissen aufzunehmen und angemessen zu kommunizieren, besteht in einer den Verlauf der Interaktion bremsenden Wirkung.

Indem das ´Nichtlernenkönnen` des Kindes den Lehrer dazu verführt, das ´anschaulich-vollziehende Lernen` zu praktizieren, den Lernstoff in kleinste didaktische Schritte zu zerlegen und somit sehr viel mehr Zeit auf die Vermittlung verwenden zu müssen, wird über eine große Zeitspanne eine statische Interaktion aufrechterhalten. Vom Schüler wird in dieser Unterrichtssituation kein eigenständiger Beitrag erwartet; wird ihm doch nach Bach und Thalhammer nur eine begrenzte Lern- bzw. Kommunikationsfähigkeit zugesprochen. D.h. der Schüler soll nur das nachvollziehen, was bereits vom Lehrer vorgegeben wurde. Die Interaktion wird einseitig vom Lehrer bestimmt. Der Schüler aber gibt nichts Erwartetes von sich preis und verhindert gleichzeitig eine Dynamik innerhalb der Beziehung Lehrer - Schüler. Er hält den Lehrer von sich fern, indem er völlig sublim einen Teil seiner selbst preisgibt und intellektuelle Unfähigkeit vorspiegelt, auf die sich der Lehrer voll und ganz konzentriert. Er verführt auf Kosten einer persönlichen inneren Aufspaltung, einer wohl unbewußten inneren Emigration den Lehrer zu einem Scheingefecht, in dem dieser seine Energien auf verlorenem Posten verausgabt. So gelingt es dem schwächeren Kind, sich gegen eine von der pädagogischen Übermacht strukturierten Interaktion zu wehren.

Der Effekt dieser Unfähigkeit: Es gelingt dem Schüler, den Ort der pädagogischen Handlung auf ein Scheingefecht und somit auf eine Scheinbeziehung abzulenken, und dadurch die Interaktion zu kontrollieren. Er steuert diese, für den Lehrer unbemerkt, indem er eine Statik erzwingt. Dadurch verliert die Interaktion in der Unterrichtssituation ihren komplexen, bedrohlichen, unvorhersehbaren Charakter und gibt dem Kind die Möglichkeit, die Angst und Unsicherheit, die es auf Grund seiner speziellen Sozialisation in Interaktionen haben kann, zu verringern. Die intellektuelle Unfähigkeit des Kindes kann demnach die Funktion haben, die Spannweite möglicher Kommunikation zu verringern und eine Einmischung eines anderen in seine Person zu vermeiden, in der schützenden Isolation zu verharren. Der Lehrer hingegen sieht nur in der scheinbaren intellektuellen Mangelausstattung die Basis für aufbauende Lernprozesse und wählt dementsprechende Inhalte und Formen der Darbietung. Er betrachtet den Schüler aus seiner selektierenden, pädagogisierten Perspektive der Norm und glaubt, gerade an den festgestellten Abweichungen mit pädagogischen Maßnahmen ansetzen zu müssen. Denn er kennt bereits aus der Theorie die Symptome der ´Geistigen Behinderung` und ihre Ursachen, die adäquate Methode der Wissensvermittlung, die relevanten Inhalte und die Grenzen des Erreichbaren. Im Besitz dieses Wissens konstituiert er eine pädagogische Beziehung, die, wie ich schon bei Itard aufzuzeigen versuchte, das Fremdbleiben von Erwachsenem und Kind begründet. Indem der Lehrer den Schüler in eine bestimmte Interaktionsform zwingt, die z.B. die intellektuelle Unfähigkeit mildern soll, nähert er sich nur dem von ihm geformten Objekt. Ein ´totalitärer Herrschaftsanspruch` (Braunmühl) wird errichtet, dem ´Geistigbehinderten` bleibt kein Platz für akzeptierte Eigeninitiativen. Er wird in einer bemächtigenden, dressierenden Kommunikation gefangen gehalten, in der er nicht die Bedingungen setzen darf. Aber gerade diese Form der pädagogischen Beziehung, in der er sich als bedroht und ausgeliefert erlebt, verstärkt seine Angst und treibt ihn immer weiter in Formen von ´ichbezogenem` Agieren. So erreichen die pädagogischen Energien des Lehrers einen gegenteiligen Effekt. Indem er die Unfähigkeit des Kindes nicht als eine Form von Gegenwehr erkennt, sondern sich immer nur auf diese als Mangel bezieht, verstärkt er gerade die Gegenwehr des Kindes.

Zu den weiteren hier nicht ausführlicher darstellbaren Formen von Gegenwehr als Versuche, Autonomie und Einfluß auf die Umwelt zu gewinnen, oder sich vor ihr zu schützen, rechne ich alle Formen von stereotypen Bewegungen, Selbststimulationen, wie z.B. Hyperventilation und Luftanhalten, Fixiertheit auf Gegenstände, Bettnässen und Einknoten usw., d.h. alle solche Verhaltensweisen, die auf ´ichbezogenem` Agieren beruhen und von der normativen Gesellschaft als ´abnormes Verhalten` gekennzeichnet werden. Dieses abnorme Verhalten dient der Minderung von Angst und Unsicherheit und ist nach Bettelheim der wertvollste Besitz dieser Kinder.

Unter dieser Perspektive kann man sich vorstellen, was es für katastrophale Auswirkungen auf ein Kind haben muß, wenn es einem Verhaltenstherapeuten, wie z.B. Kane ausgeliefert ist, der durch die härteste Form der Entsagung, den Nahrungsentzug (vgl. Kane, a.a.0., S. 56) dem Kind die Basis der Autonomie, das Recht zu leben, indem das Kind auf Grund der Hungergefühle in Todesangst versetzt wird, entzieht, und es dadurch zu Selbständigkeit erziehen will. In seiner ´Therapie` durchbricht er mit imperativen Zweiwortsätzen und der nötigen Gewalt (time-out) die Schutzmauer des Kindes und dressiert es zur körperlichen, emotionalen Nähe, zum richtigen Essen durch gewaltsames, schmerzhaftes Öffnen des Mundes (vgl. ebd. S. 160 ff.) - die Bilder auf S. 161 dieses Buches sprechen für sich; eine totale Bemächtigung des Kindes - und zur Lenkbarkeit. Er treibt das Kind immer weiter in eine innere Emigration.

Bewußt - unbewußt

Aber das Dilemma dieser Kinder besteht darin, daß all seine Verteidigungsstrategien meist unbewußt und isoliert und nicht wie z.B. bei psychiatrischen Insassen in Form von kollektiven, subversiven Aktionen stattfirden.

Sie erfahren von dem ´normalen Anderen` nie die Anerkennung, daß sie die Welt kontrollieren können. Dies geschieht höchstens in der Form negativer ´verwerfender` Äußerungen. Da die ´Normalen` aber gerade ihre Angriffe auf diese ´Abnormitäten` richten, wird der sogenannte ´Geistigbehinderte` ständig in Angst und Streß vor unvorhersehbaren Ereignissen leben müssen, die seine notdürftig aufge´richteten Schutzwälle bedrohen (vgl. die negativen Vorhersagen bei Autisten, Bettelheim 1977).

Er wird immer weiter in die Isolation, in das ´ichbezogene` Agieren, in ´abnorme` Verhaltensweisen getrieben. Aber zur Bewußtwerdung seiner selbst und zur Errichtung eines positiven Selbstbildes ist gerade die gelungene wechselseitige Interaktion notwendige Voraussetzung. Es bedarf der von außen vermittelten emotionellen Erfahrung von ´Ich-kann-Erlebnissen` (vgl. Hordam et al. 1977).

Dies sind die ersten Schritte zur Zerstörung des ´geistigbehinderten Selbst`, zur Transformation des ´ichbezogenen` Agierens in die wechselseitige Interaktion. Es beginnt mit dem Akzeptieren der Symptome als funktionalem und somit vernünftigem Verhalten, das es zu respektieren gilt.