1987 im Rahmen des New Dance Festivals in Eugene - ALESSIs Heimatstadt -fand der erste Workshop Dance With Different Needs statt. Dies gilt als das erste große Treffen dieser Art, dem viele weitere folgten. ALESSI und NELSON luden andere TänzerInnen ein: Bruce CURTIS und Alan PTASHEK aus Berkeley (Paradox Dance) sowie Kevin FINNAN und Louise RICHARDS (Motion House) aus Großbritannien. (vgl. BENJAMIN 2002, S34) Die Grundfrage war: "Was passiert, wenn ich einen Workshop gebe und ihn Dance for Anybody nenne, und es wirklich keine isolierenden Faktoren gibt?" (ALESSI 2008)^[2] Einhundert Menschen kamen in einem großen Turnsaal zu diesem ersten Workshop zusammen. Die Videodokumentation Common Ground gibt Einblick in jenen ersten großen DanceAbility-Event der als Grundstein für das DanceAbility-Projekt gesehen werden kann. Eine Aufbruchsstimmung ist in dieser Video-Dokumentation zu spüren sowie eine enorme Bereitschaft und Offenheit, zu forschen, wie Tanz für Alle umsetzbar ist. Viele Übungen aus der Kontaktimprovisation wurdenausprobiert. Für manche TeilnehmerInnen gab es Probleme, die Aufgabenstellungen umsetzen zu können. Genau diese Schwierigkeiten waren die Basis zur Suche nach Übungen, die niemanden isolieren. Der Ausgangspunkt war also nicht, wie man mit Menschen mit Behinderung tanzen kann, sondern welche Situationen rufen Ausgrenzung/Isolation hervor und wie kann mit diesen umgegangen werden bzw. wie können diese vermieden werden.

Karen NELSON wandte ihre Aufmerksamkeit 1989 anderen Projekten zu, damit endete ihre Zusammenarbeit mit ALESSI. Dieser führt seither als künstlerischer Leiter die Entwicklung von DanceAbility weiter. BLACKWELL ist nach wie vor sein Tanzpartner. Seit 1990 ist DanceAbility in der Universität von Oregon vertreten. Inklusive Tanzklassen sind seitdem Bestandteil des Tanz-Curriculums.

Diese ersten Jahre waren der Beginn der Entstehung eines internationalen DanceAbility-Netzwerks, das seine Breitenwirkung vor allem durch DanceAbility-Teacher-Trainings bekam.

Von 1990 bis 1995 fanden jährliche internationale Zusammenkünfte unter dem Thema inklusiver Tanz in Eugene/Oregon (USA) statt. TanzlehrerInnen mit Erfahrung in inklusivem Unterricht und zeitgenössischem Tanz aus unterschiedlichen Ländern kamen zusammen, unterrichteten inklusive Gruppen und tauschten Erfahrungen aus. Diese Treffen wirkten weltweit auf die Entwicklung des inklusiven Tanzes ein. Um DanceAbility erstmals außerhalb der USA zu unterrichten, kam ALESSI 1991 nach Deutschland. Aus der Erfahrung mit dreiwöchigen Workshops und der großen Nachfrage entwickelte ALESSI ein Konzept, nach dem er DanceAbility-LehrerInnen ausbildete. Der erste vierwöchige DanceAbility Teacher Certification Course fand 1997 statt. Seitdem gab es diese Ausbildung in Eugene (Oregon, USA), Buenos Aires (ARG), Milan (I), Amsterdam (NL), Trier (D), Wien (Ö) und Helsinki (FIN). Über 250TänzerInnen mit und ohne Behinderung, sowie Menschen, die an inklusiver Arbeit interessiert sind, aus 20 Nationen haben diese Kurse absolviert. Viele von ihnen unterrichten seitdem inklusiven Tanz in ihrer Heimat, und nutzen DanceAbility International (DAI) als Netzwerk oder bringen ihre Erfahrungen in ihren Alltag bzw. in den Berufsalltag ein. Inhaltliche Ausführungen zur LehrerInnenausbildung folgen in Kapitel 5.2.

Neben den DanceAbility Workshops gibt es seit 1995 ein Youth Outreach program, dessen Ziel es ist, Kindern und Jugendlichen Zugang zu Kunst und zum Potential von Menschen mit Behinderungen zu verschaffen. Dazu stellt ALESSI auf der Homepage Stundenbilder und Material für die LehrerInnen zur Verfügung. Damit werden die SchülerInnen praktisch auf die Aufführung vorbereitet. Sie haben dann schon selber manches erlebt, was sie anschließend von den beiden Künstlern auf der Bühne sehen. ALESSI und BLACKWELL performen darauf folgend an der Schule und sind nach der Performance für einen Austausch mit den SchülerInnen da. Gemeinsam wird diskutiert und die eine oder andere Übung gleich wieder selbst ausprobiert. Zehntausende Kinder im Staat Oregon haben diese Bildungsinitiative bereits erlebt. Dafür hat DanceAbility International hat dafür auch schon mehrere Auszeichnungen im Bildungssektor bekommen.

Abbildung 4 Street-Parade Eugene 2004 (Foto: JUDITH)

Seit 1996 gibt es DanceAbility Street-Parade Performances als einzigartige Möglichkeit, die breite Öffentlichkeit zu erreichen. Solche Performances gab es in Deutschland, Italien, China, Österreich, Brasilien, Niederlande und Finnland.

"Mit Street-Parade Performances geht Alessi in die Öffentlichkeit, um ein tieferes Verständnis für den inklusiven Tanz zu vermitteln und um Menschen zu erreichen, die nicht gezielt Kunstdarbietungen besuchen. Die TänzerInnen spielen mit der Umgebung, mischen improvisierte und choreographierte Teile, welche die Architektur und das tägliche Geschehen des bespielten Ortes einbinden. Die ZuseherInnen zeigen eine große Spanne an Reaktionen, sind beeindruckt, irritiert, neugierig, erstaunt, abgeneigt und bringen sich teilweise aktiv ein. Auch hier ist für viele Rezipienten die Begegnung mit Menschen mit Behinderungen in einem künstlerischen Kontext neu, was die Aktualität dieser Arbeit wiederspiegelt." (HOLZER 2009, S89)

Abbildung 5 Marisa LEON und Alito ALESSI (Foto: DAI)

2007 bekam DanceAbility International eine sehr hohe Spende von Frau Marisa Lusiardo de Leon († 2008). Die 1911 in Uruguay geborene Physiotherapeutin war nicht nur die erste Physiotherapeutin in Uruguay, sie gründete in der Hauptstadt Montevideo die erste Schule für körperbehinderte Kinder in Lateinamerika. Sie war eine anerkannte und inspirierende Frau, welche zeitlebens viele Projekte initiierte, um die Situation von Menschen mit Behinderung zu verbessern. Ihren Lebensabend in Eugene verbringend, lernte sie DanceAbility kennen und gab ALESSI den Auftrag, DanceAbility in ganz Lateinamerika zu verbreiten. Dies ermöglichte sie mit einer großzügigen Spende. Seitdem wurden in fünf lateinamerikanischen Staaten DanceAbility Projekte gestartet. Im Februar 2010 findet die erste DanceAbility-LehrerInnen Ausbildung in Montevideo statt.

Der Mensch wird am Du zum Ich BUBER

Der Mensch ist ein soziales Wesen und lernt in der Interaktion mit anderen Menschen, mit der Umwelt. BRONFENBRENNER (ökologische Sozialforschung) spricht von der Person als einer "wachsenden dynamischen Einheit", die einen Einfluss auf die Umwelt ausübt. Auch die Umwelt beeinflusst ständig das Individuum, und somit passiert ein ständiger Prozess "gegenseitiger Anpassung". Die gegenseitige Beeinflussung (Individuum ⇔ Umwelt) ist ein komplexer Prozess in einem vielschichtigen System (vgl. BRONFENBRENNER 1981, S38). Dieser komplexe Prozess findet ständig statt. Aufgrund dessen verändert sich der Mensch ununterbrochen. ALESSI geht auch von dieser Dynamik aus und betont deshalb die Notwendigkeit, jedem Menschen in jeder neuen Situation neu zu begegnen. "You have to be really willing to meet people each time you meet them, to understand what the possibility of your working with them today is. Your first job is to support each person where they are, to identify each person and say yes to who they are." (ALESSI in DAVIDSON 2009, S45f)

In jeder Lerngruppe treffen Menschen mit unterschiedlichen Voraussetzungen zusammen und bereichern sich gegenseitig. Dazu bedarf es Arbeitsformen, die das Miteinander-Agieren und Voneinander-Lernen ermöglichen. "Spielräume für Interaktionen und bereichernde Begegnungen mit anderen Menschen und Einblick in ihre Besonderheiten (das umschließt Behinderungen ebenso wie Begabungen), Wertvorstellungen und Kulturen werden bereitgestellt." (CUBASCH, 1999, S2) Dies betont ALESSI, wenn er sagt: "I am interested in a process where everyone from beginners to professionals can be included as full and equal participants. The joy of moving, of making creative choices and building relationships, of being an equal member of a diverse community should be available to everybody." (ALESSI/ZOLBROD 2009, SVI)

Schöpferische Tätigkeit des Menschen spielt sich als souveräne Erfahrung innerhalb der Grenzen seines individuellen Geistes (Psyche) ab, sie ist niemals eine kollektive soziale Handlung! GADAMER

"Der Mensch ist von Beginn seines Lebens bis zum letzten Atemzug ein lernendes, bildungsfähiges und formbares Wesen." (CUBASCH 1999, S2) Jedem Menschen wohnt Schöpferkraft und ein Bedürfnis nach Ausdruck inne. Durch das Medium Bewegung ist dies jedem Menschen zugänglich, da es niemanden gibt, der sich nicht bewegt. Macht Bewegung doch Leben und lebendig sein erst möglich. Die Entfaltung des Menschen geschieht in "kreativer Auseinandersetzung mit der Umwelt". (CUBASCH 1999, S2)

Ein grundlegendes Motiv wie auch Ziel des Lebens ist nach der humanistischen Psychologie das wachsende Bedürfnis eines Individuums nach Selbstaktualisierung wie das Streben nach Selbstverwirklichung. (vgl. BÜHLER/ALLEN 1973, S7 u. S34) Durch das individuelle und gemeinsame kreative Gestalten findet eine Auseinandersetzung mit der Innen- und der Umwelt statt, was Veränderung, Wandel und positives Wachstum fördert. Urhebererlebnisse wirken sich überdies positiv auf die psychische Gesundheit aus und ermöglichen durch das Gestaltgeben eine Reflexion des Selbst. Gestalten aus dem Moment - aus allem, was mich gerade ausmacht in der Auseinandersetzung mit meinem Gegenüber - dies wird in DanceAbility-Seminaren möglich. Durch die Einfachheit und Klarheit der Übungen wird die Schöpferkraft befreit und kann zum Ausdruck gelangen.

"Kreative Erfahrungen und das Entdecken und Entfalten der eigenen kreativen Potentiale stehen im Dienste des Menschen, sich selbst zu verwirklichen. Sie tragen zu seiner persönlichen Bildung und zu seinem individuellen Heilsein (im Sinne von Ganzheit und Vollständigkeit) bei. Daraus leitet sich ein Recht auf die Förderung der Kreativität jedes Menschen ab." (CUBASCH 1999, S3)

"Der veraltet wirkende Begriff der Leiblichkeit bringt am besten zum Ausdruck, daß der Mensch nicht einen Körper hat, sondern eine Leib-Seele-Geist-Einheit ist. Er kann fühlen, denken und handeln, er kann wahrnehmen, sich ausdrücken und sich erinnern, er kann kreative Leistungen vollbringen und diese auch bewerten, und er kann Kontakte aufnehmen und Begegnungen und Beziehungen mit anderen Menschen gestalten und pflegen. All dies ist gebunden an seine leibliche Existenz. Deshalb ist die Beachtung der Leiblichkeit des Menschen Voraussetzung jeglicher Arbeit mit Menschen, und gleichzeitig muß jede fördernde oder heilende Arbeit darauf abzielen, einen Menschen »leibhaftig« zu bilden, und zwar so, daß der ganze Mensch erreicht wird und etwas »am Leibe haften« bleibt." (CUBASCH 1999, S3)

Die Ganzheitlichkeit bezieht sich bei DanceAbility nicht nur auf Individuen, es geht auch darum, ganzheitliche Gruppen zu bilden. In unserer Gesellschaft gibt es viele Menschen mit besonderen Bedürfnissen oder Begabungen. Wenn alle Menschen Teil einer Gruppe sein können, bereichert dies jede/n auf eine ganz eigene Art. Gewisse Verhaltensweisen, z.B. wie wir respektvoll miteinander umgehen können, kommen in ganzheitlichen inklusiven Gruppen zur Anwendung und werden geübt. Deshalb soll es jedem Menschen ermöglicht werden, Teil von Gruppen der Vielfalt zu sein.

Jedes Individuum ist einzigartig und unvergleichbar. Auch der Musikpädagoge und Komponist Wilhelm KELLER war für diese Aussage bekannt und meinte dazu: "Diese Erkenntnis und Einstellung begründet ein anthropozentrisches Bildungsziel anstelle eines normativen: Es ist auf ‚Normale' ebenso anwendbar wie auf ‚Begabte' oder ‚Behinderte', denn es stellt die persönlichen Wünsche und Bedürfnisse bzw. die noch freizulegenden Möglichkeiten und Neigungen in das Zentrum aller Bildungsarbeit, unabhängig vom gesellschaftlichen Nutzwert, oder genauer: Marktwert persönlicher Leistungen." (KELLER 1996, S12)

"Behinderungen sollen nicht ignoriert aber auch nicht speziell behandelt werden. Sie sind einfach der natürliche Teil dieser Person, der sie einzigartig macht." (ALESSI/ZOLBROD 2009, S3)^[4] Daher sollte jeder Mensch geschätzt und gleichwertig behandelt werden. Die Gleichwertigkeit in der Verschiedenheit drückt ALESSI folgendermaßen aus:

"I don't think you are a better person if you can walk, than if you can't walk. I don't think you are a better person if you can talk, than if you can't talk. I don't think you are a better person if you can organize your thoughts, than persons who are not sure how they organize their thoughts. I believe in the diversity, the unique characteristic of each and every person, and that there everybody has something to offer and something to learn from somebody else, and every person can make an action and every action can have an effect on people around them, their community and on the environment." (ALESSI zit. in KING 2008, S87)

Abbildung 6 Gruppenarbeit beim DA-Teacherstraining in Eugene 2004 (Foto: JUDITH)

Das Wichtigste ist, den Menschen den Glauben an das Eigene wahrnehmen zu lassen und einen Raum zu schaffen, wo sie mit ihrer Kreativität experimentieren können. WOLFGANG STANGE

Die folgenden Themen werden grundsätzlich in der Arbeit mit DanceAbility behandelt (vgl. ALESSI/ZOLBROD 2009, S1):

DanceAbility Unterricht findet grundsätzlich in sehr heterogenen Gruppen statt, was sich aus dem Ziel ergibt, inklusiv zu unterrichten. Jede/jeder ist im Unterricht willkommen. Die vorgestellte Methodik basiert auf Erfahrungen mit Erwachsenen (bzw. Jugendlichen ab 12 Jahren) und müsste für Kinder adaptiert und auf ihre Lernformen und Bedürfnisse abgestimmt werden.

Um einen Einblick in die Vielfalt zu geben, wird aus den Erfahrungen der Verfasserin über einige erwachsene Teilnehmende aus unterschiedlichen Kursen berichtet. Die Herangehensweise und Methodik der jeweiligen Unterrichtseinheit wurden durch ihre jeweiligen individuellen Fähigkeiten und Einschränkungen maßgeblich beeinflusst:

Hannes, Lebensalter 31 Jahre, Entwicklungsalter in manchen Bereichen das eines Fünfjährigen. Seine Behinderung zeigt sich in der Klasse vor allem durch seine geringe Konzentrations- und Aufmerksamkeitsspanne. Er braucht immer wieder Anregungen, jemanden, der ihn erinnert, woran er gerade arbeitet und PartnerInnen, die sehr klare Entscheidungen treffen können, um ihn durch ihr Vorbild zu unterstützen.

Eva, eine blinde junge Frau ist im Kurs, welche gerade ein Psychologie-Studium abschließt und eine sehr gute Körperwahrnehmung hat. Um die Inklusion zu gewährleisten werden Übungen mit Klängen, Geräuschen und Berührung angeboten. Bei manchen Übungen wird den TeilnehmerInnen freigestellt, ob sie sich berühren wollen oder nicht.

Elvira, eine Autistin, sitzt am liebsten auf den Matten, schaut in die Ecke und lugt manchmal in den Raum. Ein Mitglied des Unterstützungsteams (siehe auch Kapitel 5.2.3.) setzt sich auch öfter auf eine Matte- mal in ihrer Nähe, mal woanders - und schaut einfach zu. Elvira wird öfter verbal oder durch Handlungen eingeladen, mitzumachen. Am fünften Tag steht sie plötzlich auf, sucht sich eine ihr vertraute Betreuerin aus und geht mit dieser an der Hand durch den Raum. Der Fokus wird daraufhin auf Übungen zum Thema Führen und Folgen gelegt und Elvira ist agierend mittendrin. und hat somit den weiteren Verlauf des Kurses durch ihre Entscheidung beeinflusst. Sie war immer Teil der Gruppe und ihr wurde die Zeit gelassen, die sie brauchte, um Sicherheit zu gewinnen, sich selbst zu entscheiden und mitzumachen.

Michael sitzt im Rollstuhl und kann sich selbst nicht durch den Raum bewegen. Wir machen anfangs Übungen am Platz. Nach einer Einführung, wie man sich mit Michael tanzend fortbewegen kann ohne ihn nur durch den Raum zu schieben, werden entsprechende Partnerübungen oder Gruppenübungen durchgeführt.

Wilhelm KELLER stellte einst für das Elementare Gruppenmusizieren fest:"Es gibt so viele Bildungs- und Lehrziele, wie Gruppenmitglieder." (vgl. SALMON, 2006). Dies gilt genauso für DanceAbility-Unterricht.

DanceAbility Gruppen stehen jedem/jeder offen, der/die tanzen möchte. Daraus ergeben sich unterschiedliche Möglichkeiten von Gruppenzusammensetzungen. Ein Anliegen ALESSIs ist, mit Gruppen zu arbeiten, die in ihrer Zusammensetzung ein realistisches Abbild unserer Gesellschaft sind, um in diesem Rahmen ein gleichberechtigtes Miteinander zu üben. Dies wäre auch das natürlichste Gruppengefüge, gäbe es bei uns nicht nach wie vor das System der Segregation (siehe auch Kapitel 3). In der Hoffnung, dass sich dies auch in unserer Gesellschaft ändern wird, trägt DanceAbility bei, Verhaltensweisen zu erproben und zu erfahren, die eine Volle Teilhabe aller Beteiligten ermöglichen. Gegeben durch die jeweilige Gruppenzusammensetzung ergibt sich die Notwendigkeit, die DanceAbility Stunde je nach Bedürfnissen, Wünschen und Fähigkeiten der TeilnehmerInnen adäquat zu gestalten. Das setzt die Methodensicherheit, wie große Flexibilität und Improvisationsgabe vom DA-Lehrenden voraus. Unterschiedliche Möglichkeiten von Gruppenzusammensetzungen werden folgend beschrieben (vgl. ALESSI/ZOLBROD 2009, S70):

Haben nur wenige Menschen in der Gruppe geistige Behinderungen, kann die Stunde ohne große Veränderungen in der Präsentation der Übungen (siehe Kapitel 5.5.3) unterrichtet werden. Wenn die Hälfte der Gruppe oder mehr eine geistige Behinderung hat, müssen die Anweisungen konkreter gegeben werden bzw. wird mit konkreten Vorstellungsbildern, Einsatz von animierender Musik oder mit unterschiedlichen Themen gearbeitet. (vgl. DAVIDSON 2009, S45)

Die geeignete Gruppengröße hängt von der Erfahrung der/des Lehrenden ab und orientiert sich an den Schwerpunkten des Unterrichts (pädagogisch-integrativ oder künstlerisch-performativ) und nicht zuletzt auch an den Bedürfnissen der Teilnehmenden. Die Arbeit ist mit jeder Gruppengröße möglich (Kleingruppe von fünf bis zu großen Gruppen von einhundert Personen), wobei die ideale Gruppengröße zwischen 15 und 30 Personen umfasst. BENJAMIN empfiehlt kleinere Gruppen für den Unterrichtseinstieg. (vgl. BENJAMIN 2003, S73f).

Gemeinsame Nenner sind die Bewegungs-, Kommunikations- und Lernmöglichkeiten, die jedem in der Gruppe zugänglich sind. Diese herauszufinden, und ausschließlich damit zu arbeiten, erlaubt jeder Person, ein zu jeder Zeit aktiver Teil der Gruppe zu sein. (vgl. KING 2008, S89)

Um den gemeinsamen Nenner herauszufinden, bedarf es eines screening-Prozesses (ALESSI). Dieser Prozess - mit der Situationsanalyse der allgemeinen Didaktik vergleichbar - muss vor und zu Beginn der Klasse erfolgen bzw. während der Aufwärmung. Es gilt, jeden Menschen eingehend zu beobachten, schon während der Begrüßung kann festgestellt werden, ob und wie der Mensch auf Aufforderungen reagiert. Während der Eröffnung im Kreis und der Aufwärmung (siehe auch Kapitel 5.3.2.) werden vom Lehrenden die Bewegungs- und Kommunikationsmöglichkeiten, die allen vertraut sind, identifiziert. (vgl. ALESSI/ZOLBROD 2009, S6)

Es gilt zu beobachten, welche Bewegungen die TeilnehmerInnen ausführen können und welche Prinzipien dahinter stehen, z.B. wenn ein Teilnehmer nur den Kopf bewegen kann, kann er Berührung wahrnehmen, jemanden dirigieren, unterschiedliche Zeitqualitäten (schnell, langsam, still) erfahren , und ausführen, nur einen Körperteil zur gleichen Zeit bewegen, usw. (vgl. DAVIDSON 2009, S6). Daraus ergeben sich viele mögliche Aufgabenstellungen die das gemeinsame Tanzen ermöglichen.

Durch das Arbeiten mit den Prinzipien der Bewegung anstatt mit vorgegebenen Bewegungsmustern wird der persönliche Ausdruck eines/r jeden TN gefördert, jede/r kann die eigenen Grenzen ausloten. Ziel ist es, Wege zu finden, die jeden einschließen und zugleich herausfordern. Dadurch kann sich eine Gemeinschaft bilden, was eine Voraussetzung für gelingende Gruppenimprovisationen ist. (vgl. ALESSI/ZOLBROD 2009, S10)

Unvorhergesehenes zu erleben (Improvisation) ist eine große Herausforderung für eine Persönlichkeit, aber auch ein unendlich wertvolles Geschenk. ERICH HEILIGENBRUNNER^[13]

Laut ALESSIs Erfahrung hat man in inklusiven Gruppen weniger Angst, eigene Veränderungen zuzulassen, hier fällt es leichter, improvisieren zu lernen. Er meint: "I think the more ways of moving and thinking that we are exposed to, the more we can step out of our personal, familiar ways of doing things, and the more freedom we give ourselves to move in new ways." (ALESSI/ZOLBROD 2008) Improvisation eignet sich aufgrund der Offenheit, des experimentellen Umgehens mit den Dingen, der Spontanität, der Ganzheitlichkeit, der Unberechenbarkeit hervorragend für heterogene Gruppen. Diese Eigenschaften sind der Natur vieler Menschen mit Behinderungen näher, als Menschen ohne sogen. Behinderungen.

Abbildung 10 Streetperformance in Eugene/Oregon 2004: Schaufensterimprovisation (Foto: JUDITH)

Improvisation ist unabhängig von kognitiven Leistungen, befriedigend, umfassend und vollständig. "In der Improvisation erschließen sich Menschen, die sich augenfällig unterscheiden von der gewohnten Art der Wahrnehmung Kommunikations-möglichkeiten, bei denen sie sich auf einer gleichen Stufe wiederfinden mit im kognitiven Bereich unauffällig kommunizierenden Menschen. Die subjektive Erlebbarkeit entzieht sich noch dazu einer leistungsbeachtenden vergleichbaren Objektivität. Der Anteil, der in behinderten Menschen als behindert bezeichnet wird, der uns und sie behindert, tritt in den Hintergrund.", berichten FLUCHER und STEPHANIDES aus ihrer Erfahrung mit inklusiven Kunstprojekten. (vgl. FLUCHER/STEPHANIDES 2001, S53)

Lassen sich die Beteiligten auf das Abenteuer der Bewegungsimprovisation ein, wird plötzlich Kommunikation auf gleicher Ebene möglich. Eine Unbefangenheit geht dabei von vielen "Behinderten" aus, welche den "Nichtbehinderten" das Loslösen von vorgefassten Meinungen und von gesellschaftlichen Verhaltensnormen erleichtert. Diese Einladung zum unbeschwerten Spiel tut gut und wirkt sich befreiend und beflügelnd auf die eigene schöpferische Kreativität aus. Die Unmittelbarkeit der Erfahrung und das ständige Ausgesetzt-Sein, neuen Momenten gegenüber, ermutigt die Improvisierenden ständig, sich von alten Gewohnheiten und Mustern zu befreien. Improvisation erhöht die Aufmerksamkeit für die Auswirkungen die jede Entscheidung auf die anderen hat und verbindet so die Menschen untereinander. Das Studium der Bewegungsimprovisation steht aufgrund der guten Eignung für inklusive kunstpädagogische Prozesse bei DanceAbility im Mittelpunkt. ALESSI sagt dazu: "Die Improvisation zu studieren, erschließt einen Weg, das Unbekannte zu betreten und zu lernen, hin zu lauschen und zu warten auf die instinktive Weisheit des Körpers und auf die Intuition, welche zu Tage tritt, als ein Führer, um Entscheidungen zu treffen. TänzerInnen lernen vielmehr, ihre eigenen Impulse zu erkennen und ihnen zu folgen, als vorgefertigte Bewegungen auszuführen. Der persönliche Bewegungsausdruck jeder Person wird geehrt und wertgeschätzt. Durch das Improvisieren miteinander können wir lernen, uns auf neue Art zu bewegen, egal ob Anfänger oder professionelle Tänzer, behindert oder nichtbehindert." (ALESSI/ZOLBROD 2009, SVII)^[14] "Es liegt eine grundsätzliche Kraft in Improvisationsprozessen, das gegenwärtige Erleben zu aktivieren und zu vervollständigen." (HEGI 1986, S159)

DanceAbility - geschichtlich gesehen (vgl. Kapitel 2) - findet seinen Ursprung in den Idealen der Kontaktimprovisation. Diese ist aus sich heraus schon demokratisch: Kooperation, Vertrauen und Teilen stehen im Zentrum. Kontaktimprovisation arbeitet eher mit dem dynamischen Prinzip von Geben und Nehmen, von Gewicht und Unterstützung, als mit fixierten, ästhetischen Formen, die in anderen Tanzstilen durchwegs vorgegeben sind. "Das prädestiniert sie wohl auch für die integrative Arbeit von behinderten und nichtbehinderten Menschen." (ASCHWANDEN 1996, S2) Der Körperkontakt zwischen TänzerInnen führt dazu, dass man die direkten Auswirkungen jeder Bewegung spürt. Das erhöht die Sensibilität und das Hören auf sich selbst und den Partner/die Partnerin. Besonders bereichernd sind dabei die unterschiedlichen Bewegungsmuster/-qualitäten von Menschen mit unterschiedlichen Körpern. Diese Art des Tanzens ermöglicht das vertiefte Kennenlernen des Anderen und eine intensivierte nonverbale Kommunikation. Für das Tanzen mit Menschen mit Sehbeeinträchtigungen ist Kontaktimprovisation besonders gut geeignet, manchmal sogar Voraussetzung für das gemeinsame Tanzen. Selbstbild und Körperbild werden durch Kontaktimprovisation differenziert - was allen Menschen gut tut - nicht nur den Menschen mit Behinderungen.

Der formalästhetisch offene Zugang durch Kontaktimprovisation eröffnet dem integrativen Tanz ein kreatives Feld, abseits formaler Zwänge. (vgl. ASCHWANDEN 1996, S4) Jeder Moment, jede Improvisation mit einem/einer anderen PartnerIn zu einer anderen Zeit ist neu und einzigartig und durch das Üben werden Erfahrungen vertieft, Fertigkeiten erworben. PAULS schreibt: "Improvisation braucht viele kleine Schritte, die allmählich vom bisherigen Niveau oder Resultat wegführen und durch Sprünge neue Strukturen gebären." (vgl. PAULS 2006) Fritz HEGI, der die Improvisation als Königsweg der Musiktherapie sieht, meint: "Wo Improvisation zur Haltung geworden ist, entwickelt sie Neues. Sie lehrt uns den Fluss der Dinge (flow, panta rhei), das Einlassen und sich Zeigen im Hier und Jetzt. In ihr können wir uns und andere treffen, können kommunizieren und uns verändern, sie drängt uns geradezu zum wachsen." (HEGI 2004, S1)

Der bewusste Umgang mit der Sprache und der Wortwahl in DanceAbility-Einheiten beeinflusst den Verlauf der Stunde und ermöglicht die Inklusion aller Teilnehmenden. Dazu ein Beispiel:

Anstelle der Anweisung "Wir gehen zur anderen Seite des Raumes", wird allgemeiner gesagt, "Wir bewegen uns zur anderen Seite des Raumes." Durch diese bewusste Wortwahl sind z.B. RollstuhlfahrerInnen inkludiert. (vgl. WOHLFARTER 2009, S51)

Grundsätzlich wird im Unterricht laut und verständlich gesprochen. Befinden sich Menschen mit Hörbeeinträchtigungen im Raum, sollte der/die Lehrende ihnen zugewandt sein, um etwaiges Lippenlesen zu ermöglichen. Für Menschen mit Seh-beeinträchtigungen sollte die Erklärung der Übung mit Körperkontakt erfolgen. Dies kann durch den/die Lehrende/n geschehen, oder durch ein Mitglied des Unterstützungsteams (siehe auch Kapitel 5.2.3.). Durch das Verwenden einer einfachen und unkomplizierten Sprache und das durch Sprechen begleitete Vorzeigen jeder Übung mit einem/r Partner/in wird eine höhere Wahrscheinlichkeit des Verstehens erreicht. Oft geschieht vieles gleichzeitig und obwohl als Lehrende/r grundsätzlich darauf geachtet wird, dass jede/r zuhören kann und aufmerksam ist, wenn gesprochen wird, kommt es immer wieder vor, dass die Information nicht bei allen ankommt. Deshalb wird jede Übung mehrmals in einfacher Sprache erklärt und zusätzlich demonstriert. Darüber hinaus verstehen Menschen mit geistigen Behinderungen die verbalen Ansagen oft nicht, lernen aber durch Beobachten und direkte verbale Hilfestellungen während der Durchführung der Übungen. Zu Beginn kann daher gesagt werden, dass es nicht wichtig ist, jedes Wort zu verstehen und dass man das Wesentliche durch das Beobachten der Anderen lernt. (vgl. ALESSI/ZOLBROD 2009, S42f)

Der Einsatz von Leichter Sprache unterstützt den Vermittlungsprozess in jeder Gruppe, wichtig ist sie vor allem in Gruppen, an denen viele Menschen mit sogen. Intelligenzminderung teilnehmen. Die wichtigsten Richtlinien für die Leichte Sprache wurden von der Internationalen Liga von Vereinigungen für Menschen mit geistiger Behinderung (ILSMH) in Form der europäischen Richtlinien für leichte Lesbarkeit herausgegeben. Die folgenden Grundregeln sind diesen Richtlinien entnommen (vgl. ILSMH 1998):

ALESSI hat sich über die letzten 25 Jahre ein einfaches inklusives Vokabular (auf Englisch) angeeignet, das sich in der Arbeit bewährt. Die Übertragung auf die eigene Muttersprache stellt für die Lehrenden oft eine Herausforderung dar. Eine geeignete Sprechweise entwickelt sich mit der gesteigerten Sensibilität bezüglich Wahl der Formulierungen, dem Austausch mit gleichsprachigen DanceAbility-Lehrenden und letztendlich mit der eigenen Erfahrung.

Seit dem Jahr 1997 wurden weltweit elf DanceAbility Teacher-Trainings durchgeführt. Diese einmonatige Ausbildung wird von Alito ALESSI geleitet und unterstützt von einem lokalen Team, das die Organisation und die Betreuung der meist internationalen Gruppenmitglieder übernimmt. Zielgruppe der Ausbildung sind Menschen, die inklusive Gruppen in Bewegungsimprovisation unterrichten möchten bzw. Methoden für das Bilden solcher erlernen möchten. Daraus ergibt sich eine sehr heterogene Zusammensetzung aus Teilnehmenden mit unterschiedlichsten tänzerischen und pädagogischen Vorerfahrungen. Meist haben mehrere TeilnehmerInnen Körperbehinderungen. Einzig Menschen mit geistigen Behinderungen können an dieser Ausbildung nicht teilnehmen. Diese heterogene Konstellation bereichert die Erfahrungen aller Beteiligten enorm.

Inhalte der Ausbildung sind folgende:

Bis zu 32 Teilnehmende versammeln sich über vier Wochen, fünf Tage pro Woche für jeweils sieben Stunden in barrierefreien Tanzräumen, um gemeinsam zu lernen. Neben dem fachlichen Input sammelt jede/r Beteiligte bereichernde und horizonterweiternde Erfahrungen. Daraus resultieren neue Sichtweisen und Erkenntnisse. MATURANA und VARELA sagen: "Die Erkenntnis der Erkenntnis verpflichtet. Sie verpflichtet uns zu einer Haltung ständiger Wachsamkeit gegenüber der Versuchung der Gewißheit. Sie verpflichtet uns dazu einzusehen, daß unsere Gewißheiten keine Beweise der Wahrheit sind, daß die Welt, die jedermann sieht, nicht die Welt ist, sondern eine Welt, die wir mit anderen hervorbringen. Sie verpflichtet uns dazu zu sehen, daß sich die Welt nur ändern wird, wenn wir anders leben. Sie verpflichtet uns, da wir, wenn wir wissen, daß wir wissen, uns selbst und anderen gegenüber nicht mehr so tun können, als wüßten wir nicht." (MATURANA/VARELA 1987, S263f) Die prägenden Erlebnisse innerhalb dieser Ausbildung wirken in der Regel nachhaltig.

Inhaltlicher Aufbau der Lehrerausbildung

Nachstehend wird der inhaltliche Aufbau der Ausbildung beschrieben (vgl. DanceAbility International)^[15]:

WOCHE EINS: Einführung in DanceAbility

Die TN lernen, wie physische Möglichkeiten und der Gemeinsame Nenner jeder Gruppe, mit der sie arbeiten werden, ausgelotet werden können, um zu gewährleisten, dass niemand ausgegrenzt wird. Sie lernen die Kernübungen von DanceAbility zu leiten, die unabhängig von der Vielfältigkeit der Gruppe durchgeführt werden können. Durch viele unterschiedliche Übungen entwickeln die TN grundlegende Fähigkeiten bezüglich der Kommunikation des In-Beziehung-Setzens und der Gestaltung von Tänzen anhand improvisierter Bewegung.

WOCHE ZWEI: Integration der Kontaktimprovisation

In dieser Woche werden Fertigkeiten bezüglich Kontaktimprovisation vermittelt und die folgenden Konzepte erfahren: Rollen, Nutzen von Bewegungsimpulsen, Anbieten von Strukturen, um Gewicht zu nehmen, Umgang mit Lehnen und Gewicht geben, Umgang mit Counterbalance, Entspannung und Körperarbeit. Die TN vertiefen ihr Verständnis für Nicht-Isolation/Inklusion und Kommunikation durch Bewegung anhand von strukturierten Improvisationen und Diskussionen.

WOCHE DREI: Künstlerische Zusammenarbeit und Variationen des Themas

Die TN erlernen das Anpassen ihres Unterrichtplanes und ihren Unterrichtstil auf spezielle Charakteristika der TN. Übungen, geeignet für Kindergruppen oder Gruppen mit Teilnehmenden mit Seh- und/oder Hörbeeinträchtigungen werden ausprobiert. Die angehenden Unterrichtenden lernen anhand von Kleingruppenarbeit, die Selbstbestimmung (Empowerment) ihrer zukünftigen SchülerInnen zu unterstützen. In Gruppenarbeit werden eigene Aufführungsstücke kreiert.

Die TN erlernen das Vermitteln, Evaluieren und Feedback-geben bezüglich Choreographie und Erarbeitung von Performancestücken.

WOCHE VIER: Integration des Materials und praktische Tipps für die Unterrichtspraxis

In der Abschlusswoche werden Strukturen vermittelt, wie unterschiedliche DanceAbility-Workshops geplant werden können. Sowie Länge und Material für mögliche Zielgruppen werden besprochen. An ein oder zwei Tagen werden von den TN öffentliche DanceAbility-Klassen in Teams geplant, mit Alito ALESSI besprochen und unterrichtet. Hierfür werden Menschen außerhalb des Teachertrainings zum gemeinsamen Tanzen eingeladen. Eine ausführliche Feedback-Runde mit allen angehenden Lehrenden folgt.

Das DanceAbility Teacher Training endet mit der Vorbereitung und Durchführung einer Aufführung für die Öffentlichkeit. Dies kann eine durch die unterschiedlichen Orte inspirierte Straßenperformance oder eine Performance mit Präsentation der Ergebnisse auf einer Bühne sein.

Abschluss und Praxis

Nach dem erfolgreichen Absolvieren dieser vier Wochen werden den TN Abschlusszertifikate ausgehändigt. Damit sind sie berechtigt, DanceAbility zu unterrichten, können den Namen und das Logo von DanceAbility verwenden, wie auch ihre Aktivitäten auf der Homepage von DanceAbility International veröffentlichen.

Viele der über 250 zertifizierten DanceAbility-LehrerInnen arbeiten in unterschiedlichen Arbeitsbereichen mit DanceAbility. Da es, außer der Motivation, keine Aufnahmekriterien gibt, ist die pädagogische und künstlerische Qualität des Unterrichts abhängig von den Erfahrungen und Kompetenzen der jeweiligen Lehrenden. ALESSI wird immer wieder mit negativen und kritischen Rückmeldungen von Seiten von KursteilnehmerInnen unterschiedlicher DanceAbility-Workshops konfrontiert. Seine Antwort auf die Frage, wie er damit umgeht, ist: "Ich habe vielen Menschen das Zertifikat gegeben, in dem Vertrauen, dass sie sich weiterentwickeln und dass genau jene Menschen zu ihnen in die Kurse kommen, die von ihnen etwas lernen können. Es gibt viele DanceAbility LehrerInnen, die ich weiterempfehle, und andere eben nicht. Auch die choreographische und künstlerische Ästhetik mancher DanceAbility-LehrerInnen gefällt mir nicht. Trotzdem ist das Wichtigste das Verbreiten und die Auseinandersetzung mit Inklusion in unserer Gesellschaft, und das geschieht bei allen." (Interview durch die Verfasserin mit ALESSI in Linz 2009)^[16]

Der Lehrberuf ist grundsätzlich mit dem gleichzeitigen Erfüllen, Erkennen und Bewältigen vielfältiger Anforderungen verbunden. Dies trifft noch mehr auf kunstpädagogische und inklusive Konzepte zu, da ein sehr individualisiertes und kreatives Miteinander gefördert werden soll. Somit hat der/die LehrerIn diverse Rollen auszuführen. In dieser Masterarbeit werden die drei Rollen KünstlerIn, LehrerIn und UnterstützerIn anhand der Einflussfaktoren ihres Handelns auf den Unterricht genauer betrachtet.

5.2.2.2. Vermittelnder Einfluss des/der Lehrenden

A leader ist best When people barely know that he exists, Not good when people obey and acclaim him, Worst when they despise him... But of a good leader, who talks little, When his work is done, his aim fulfilled, They will say: "We did this ourselves" LAOTSE

DanceAbility zielt auf die Vermittlung von Tanzimprovisation ab. Der künstlerische Unterricht verlangt von der Lehrperson pädagogisches Wissen und Können. Grundlegend sollte der/die DanceAbility LehrerIn sein/ihr eigenes Menschenbild für sich klarstellen. Ausgehend von der Klärung der eigenen Einstellung gegenüber Menschen mit Behinderung kann mit einer inklusiven Gruppe zielführend gearbeitet werden. (vgl. CUBASCH, 1999)

• Allgemein erfordert die Realisierung inklusiver Lernvorhaben als Arbeit am/an gemeinsamen Vorhaben vom Pädagogen: die Einschätzung der momentanen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenzen der Lernenden im Sinne einer entwicklungsbezogenen Tätigkeitsstrukturanalyse,

• die Einbeziehung der individuellen Denk- und Handlungsmöglichkeiten, die Handlungsstrukturanalyse,

• die Gestaltung eines adäquat strukturierten Lern- und Handlungsfeldes, in dem die Lernenden auf Grund der Sachstrukturanalyse mit exemplarisch aufbereiteten Bildungsinhalten konfrontiert werden. (vgl. FEUSER 1995, S176ff)

Spezifisch für den DanceAbility-Unterricht wird nachstehend auf die unterrichtsbezogenen Kompetenzen und Voraussetzungen des DanceAbility-Lehrenden eingegangen:

"Du musst jede Person neu treffen, herausfinden, was ihre persönlichen Bedürfnisse und Interessen sind. Lerne vom Körper dieser Person, die da ist." (ALESSI in DAVIDSON 2009, S41)^[18]

• Stärkenbezogene Perspektive: Die stärkenorientierte Perspektive basiert auf einem tiefen Vertrauen in Stärken, Kompetenzen oder Fähigkeiten jedes/jeder Einzelnen. Dies korrespondiert mit ROGERs Konzept der Persönlichkeit und BUBERs Konzept des Dialogs. (vgl. GIN 2009).

• Wissen über Behinderungen und Erfahrungen mit Menschen mit Behinderungen: Oftmals ist es hilfreich, dieses Wissen an die Gruppe weiterzugeben, um ein umfassenderes Verständnis für diverse Verhaltensweisen und auch das Einbeziehen Einzelner in die Gruppe zu gewährleisten.

• Wissen und Erfahrungen im Umgang mit Rollstühlen: Der Einsatz von Rollstühlen muss, einerseits um Sicherheit zu gewährleisten, andererseits um Möglichkeiten aufzuzeigen, in der Klasse präsentiert werden. Oft sind die RollstuhlfahrerInnen selbst überrascht über die vielfältigen Möglichkeiten beim Tanzen mit dem Rollstuhl. Eine Grundregel gilt hier zu beachten: "Tanze mit dem Menschen in seinem Rollstuhl, nicht mit seinem Rollstuhl" (vgl. ALESSI 2009)^[19]

• Beobachtung der ganzen Gruppe: Sollte sich jemand selbst isolieren in einer Übung, ist es die Aufgabe des/der LehrerIn, ihn wieder einzubinden. Dies kann durch eine Aufforderung an die ganze Gruppe geschehen oder durch das Mittanzen des/der Lehrenden in diesem Moment.

Abbildung 11 Experimentieren mit den Rollstühlen im Teacherstraining 2004, Eugene USA (Foto: ALESSI)

• Flexibilität, situationsorientierter Ansatz: Vor jedem Unterricht für neue Gruppen muss der/die Lehrende mind. auf drei verschiedene Gruppen-zusammenstellungen vorbereitet sein.

1. Eine Vorbereitung für eine allgemeine Klasse, in der genügend Menschen sind, welche die Anweisungen verbal und durch Demonstration verstehen.

2. Eine andere Vorbereitung, sollte jemand seh-oder hörbehindert sein und

3. eine Vorbereitung für den Fall, dass es Menschen gibt, die sich nicht selbst durch den Raum bewegen können, bzw. für Menschen, die das Prinzip Ursache-Wirkung nicht ausführen können. Für die letzte Gruppe gibt es die sogenannte Gemeinsame Sprache Übungen, Common Language Exercises, welche grundsätzlich von allen Menschen durchführbar sind. (siehe auch Kapitel 5.3.2.3.)

Sehr oft muss auch eine Übung adaptiert werden an die Fähigkeiten der einzelnen TN, so entstehen oft neue Übungen, die ins Repertoire aufgenommen werden können.

• Sprache für Rückmeldungen und Kritik: Die/der Lehrende muss artikulieren können, was sie/er wahrnimmt, um es den TN rückmelden zu können.

• Zeitmanagement: Es gilt, wie bei jedem Unterricht, den Wechsel von Spannung und Entspannung in für die Gruppe adäquater Weise durchzuführen. (siehe auch Kapitel 5.3.3.2.) Nach RUMPF braucht der künstlerische Prozess "Zeit für Erfahrungen, Stille, Umwege, Variieren der Formen, Armut, Leere, Warten, Qualität/Reduktion, um Empfindungsfähigkeit^[20] für das Eine zu steigern" (RUMPF 1994, S18f)

• Umgang mit Nähe und Distanz: Gleichzeitiges Zurückziehen bei voller Präsenz ist eine weitere wichtige Fähigkeit des Lehrenden, um das wechselseitige Lernen der Gruppenmitglieder zu ermöglichen.

Das Sattelite Support Team ist Teil des Konzeptes, das die volle Teilhabe aller TN wesentlich unterstützen kann. Es besteht in der Regel aus erfahrenen TN. Sie sind aktiver, meist nicht sprechender Teil des Lehrerteams. Ihnen wird eine unterstützende und mitverantwortliche Rolle zugesprochen. Diese "stillen" LehrerInnen unterstützen das Geschehen durch ihr Handeln. Sie sind mit der Philosophie der Methode vertraut und nehmen ihre Rolle als TeilnehmerIn und als UnterstützerIn mit erhöhter Aufmerksamkeit auf die Inklusion wahr. Dies kann einerseits durch handelndes Einbringen ihrer Erfahrung im tänzerischen und improvisatorischen Bereich erfolgen (siehe auch Kapitel 5.2.4.)und andererseits durch das Wählen von PartnerInnen, welche vielleicht mehr Aufmerksamkeit benötigen. Sie dürfen Spielregeln adaptieren, , damit sich diese TN als Teil der Gruppe wahrnehmen können. "In einigen Situationen haben Menschen Schwierigkeiten damit, Entscheidungen zu treffen. Zum Beispiel wenn es darum geht, einen Partner oder eine Gruppe zu wählen. Oft kommt dies daher, weil sie in ihrem sonstigen Leben nie die Möglichkeit haben, selbständig Entscheidungen zu treffen und sie deswegen keine Übung darin haben oder davor ängstlich sind. Die unterstützende Gruppe kann auch hier auf diese Menschen zugehen oder auch so lange warten, bis keiner mehr übrig ist, damit diese Menschen auch noch später die Möglichkeit haben, sich zu entscheiden, wenn sonst keiner mehr übrig ist. Manchmal braucht es eben länger, um Entscheidungen zu treffen." (BAUMGARTNER 2008, S20)

Wenn eine Übung vorgestellt wird, sollte ein/e UnterstützerIn die Übung mit dem sehbeeinträchtigten Menschen in Körperkontakt ausführen, damit dieser die Übung anhand der körperlichen Erfahrung verstehen kann.

Nicht in jeder DanceAbility Gruppe wird ein Sattelite Support Team benötigt.

Evolution ist immer Koevolution, findet also unter massiver Beeinflussung durch das Umfeld statt! ANDREAS HINZ^[21]

ALESSI spricht wiederholt von der Information, die der Raum trägt. Die Erfahrung bestätigt seine Aussage, auch wenn in der wissenschaftlichen Literatur nichts Dementsprechendes gefunden wurde.

Es kann vorkommen, dass man mit Gruppen arbeitet, in denen nicht alle die verbale Sprache verstehen. Trotzdem wird die Information über Sprache und Demonstration in den Raum gebracht. Es ist nicht wichtig, dass jeder versteht, was gesagt wird. Der größte Lerneffekt kommt von dem, was man um sich herum beobachtet und spürt. Mentales Verstehen ist nicht immer notwendig. Diejenigen, die verstehen, bereiten durch ihr Vorbild einen sogenannten konzentrierten Raum, der den anderen hilft, die Übung auszuführen.

ALESSI spricht in diesem Zusammenhang von einem Container, sobald der ganze Raum von einer gemeinsamen Spannung getragen ist. Unterschiedliche Dinge passieren an unterschiedlichen Plätzen im Raum, die in einer Beziehung zueinander zu stehen scheinen, auch dann, wenn die Menschen ihre Entscheidungen nicht bewusst treffen. Die Qualität und die allgemeine Stimmung im ganzen Raum vermittelt eine sich gemeinsam bewegende Gruppe, wie eine Harmonie, die aus vielen Klängen besteht. (vgl. ALESSI/ZOLBROD 2009, S12f)^[22]

Nicht nur der/die Lehrende und der Raum, auch die Gruppe als solche trägt zur Motivation und Stimulation bei. HÜHOLDT spricht diesbezüglich von Sozialer Präsenz. Diese unterteilt er in die Atmosphärische und die Provozierende Präsenz.

Atmosphärische Präsenz: Die bloße Anwesenheit der Personen wirkt bereits stimulierend. Provozierende Präsenz: Die Gruppe kann Fähigkeiten hervorlocken, in denen sich das betreffende Gruppenmitglied stark fühlt. (vgl. HÜHOLDT 1995, S427)

Um Sicherheit in dieser heterogenen sich bewegenden Gruppe zu gewähren, wird die Verantwortung bewusst an die Gruppe weitergegeben. Jeder Mensch in diesem Raum ist am Gelingen der Stunde beteiligt und trägt durch sein Verhalten, seine Entscheidungen zur Atmosphäre bei.

Alle Menschen, die sehen können werden am Beginn des Unterrichts aufgefordert, auch für sehbeeinträchtigte TN die Augen zu öffnen. Wenn jemand etwas Gefährliches sieht, ruft er/sie: "Stopp!"

Bei der Partner- oder Gruppenwahl werden bewusst Gruppen gebildet, in denen alle etwas beitragen und etwas lernen können.

Die Elemente der Improvisation werden nach ALESSI in vier Stufen eingeteilt: Körperwahrnehmung, Beziehung, Zeit und Design. *...+ Aufmerksamkeit auf die Wahrnehmung erdet uns in unseren Körpern und verbindet uns mit dem Hier und Jetzt. Beziehungen verbinden uns mit anderen, wir beeinflussen andere und werden umgekehrt von anderen beeinflusst. Zeit und Zeitgestaltung zu explorieren, befähigt uns, die Weisheit unseres Körpers im gegenwärtigen Moment wahrzunehmen, anstatt auf unsere Gewohnheiten aus der Vergangenheit angewiesen zu sein. Design kommt ganz natürlich zustande, wenn wir uns über Wahrnehmung, Beziehung und Zeit bewusst sind. (vgl. ALESSI/ZOLBROD 2009, S14)^[23]

Diese vier Elemente der Improvisation sind der grundlegende didaktische Leitfaden bei DanceAbility. Zu Beginn jeder Einheit wird der Fokus auf die Sensibilisierung der Körperwahrnehmung gelegt. Dies kann als konstituierendes Moment bezeichnet werden. Anschließend werden Übungen durchgeführt, die Beziehung zum Thema haben. Im weiteren Unterrichtsverlauf wird an der Qualität (Zeitgestaltung und Design) gearbeitet.

Genaueres zu den vier Elementen der Improvisation:

"Jede DanceAbility Einheit folgt einer klaren und simplen Struktur, welche in sich stimmig ist und einen Ritualcharakter vorweist." (WOHLFARTER 2009, S57)

Sie kann (in Anlehnung an DINOLD/ZANIN 1996, S60ff und JANK/MEYER 2002, S329) in vier Phasen eingeteilt werden:

5.3.2.1. Orientierungsphase/Ankommen

Nach dem Ankommen und Orientieren im Raum trifft sich die Gruppe in einem Kreis. Der Kreis bietet die beste Möglichkeit, sich als große Gruppe selbst zu organisieren. In dieser Form des Zusammenkommens kann jede/r jede/n wahrnehmen, und die Basis für eine Gemeinschaft wird geschaffen. Steve PAXTON sagt diesbezüglich: "The all-inclusive geometry creates a democratic ideal which I find socially calming. No one is in the front of any other. (...) For instance as each participant speaks, the circle is filled with these invisible rays, the lines of attention. From the speaker to all, to the speaker from all. As the next speaker takes his or her turn the whole arrangement of rays shifts one place. When all have spoken, the remembered lines crossing the circle form a wild web, or more simply fill it in; an empty center seems full." (PAXTON in ALESSI/ ZOLBROD 2009, S4)

Abbildung 12 Anfangskreis Teacherstraining Eugene 2004 (Foto: JUDITH)

Das Zusammensein im Kreis beginnt immer in Stille. In der Stille ist jede/r in die Gruppe inkludiert. Manche Leute können nicht sprechen, manche können nicht hören. Durch das Sitzen im Kreis ohne zu sprechen, sind alle auf die gleiche Art und Weise Teil der Gruppe. Danach kann jede/r TeilnehmerIn zu Wort kommen, sich vorstellen, Dinge erwähnen, die wichtig sind, wenn man mit ihm/ihr tanzt. Dabei werden die Kommunikationsmöglichkeiten der TeilnehmerInnen von allen wahrgenommen. Hier wird gelernt, wie wir mit den anderen kommunizieren können, auch wenn jemand eine/n ÜbersetzerIn braucht, eine Kommunikations-Tafel benützt oder einen Sprachcomputer verwendet. Jede/r bekommt die Zeit, die er/sie benötigt, um sich mitzuteilen, auch wenn es manchmal lange dauert, bis eine Aussage gemacht und verstanden wird.

Anschließend gibt der/die Lehrende eine Einführung in die Arbeitsweise und in diverse Regeln, die eine sichere Arbeitsatmosphäre gewährleisten. Dazu können Aussagen verwendet werden, wie (vgl. ALESSI/ZOLBROD 2009, S4f):

• Es gibt keinen Druck, irgendetwas zu tun. Wenn man etwas nicht tun möchte, dann kann man jederzeit aussteigen. Wenn man nicht mit jemanden tanzen möchte, aus welchem Grund auch immer, kann man jederzeit: "Nein", sagen. Ein Nein zu jemand anderem ist ein Ja zu sich selbst. (Prinzip der Freiwilligkeit)

• Wenn du müde bist, mach eine Pause. Beachte und respektiere deine persönlichen, körperlichen, mentalen und emotionalen Grenzen. Beachte und respektiere auch die Körper und Grenzen aller anderen.

• Wenn etwas geschieht, das du nicht möchtest, kannst du jederzeit: "Stopp", sagen. Dieses Stopp wird von allen respektiert und eingehalten.

• Fühl dich frei, in jedem Moment das zu sagen, was du ausdrücken willst, was wichtig ist für dich.

• Triff Entscheidungen für dich selbst und entscheide nicht für andere hier im Raum.

• Sollte jemand blind sein im Raum: Alle die sehen können, verwenden ihre Augen für alle die nicht sehen können, sodass eine sichere Arbeitsatmosphäre entsteht.

In dieser Phase können auch Information über DanceAbility im Allgemeinen, Inhalte der Stunde usw. besprochen werden. Außerdem besteht die Möglichkeit, den Umgang mit dem Rollstuhl zu demonstrieren, um zu gewährleisten, dass mit dem Menschen im Rollstuhl getanzt wird. Der Rollstuhl ist ein Teil des Körpers und dementsprechend wird darauf geachtet, dass die Freiheit und Selbstbestimmung des Menschen mit Körperbehinderung zu jeder Zeit gewährleistet bleibt. Auch kann in einfühlsamer Weise und mit Erlaubnis des/der Betreffenden über seine Behinderung gesprochen werden, um das gemeinsame Arbeiten zu erleichtern. Dies soll durch folgendes Beispiel veranschaulicht werden:

In einer DanceAbility Klasse mit Jugendlichen befand sich ein TN mit einer spastischen Lähmung. Er konnte alles auf Englisch und auf Deutsch verstehen, jedoch selbst nicht sprechen. Auf Entscheidungsfragen antwortete er mittels Zeichen für Ja bzw. Nein. ALESSI klärte die Klasse darüber auf, dass er alles versteht, alles fühlen kann. Es ist für ihn jedoch schwierig und bedarf ein hohes Maß an Konzentration, willkürliche Bewegungen auszuführen. ALESSI demonstrierte die nächste Übung mit diesem Schüler, was das Erzählte unterstrich. Nach dieser Aktion war der Schüler als Tanzpartner ernstgenommen und somit in die Gruppe integriert.

5.3.2.4. Erntephase/Präsentation der Handlungsergebnisse, Reflexion

In dieser Phase wird Gelerntes bewusst gemacht. Entweder geschieht dies durch freies Austanzen zu einer neutralen Musik^[26], bei der jede/r nochmal alles ausprobieren kann, was er/sie erfahren hat, oder durch das Gestalten und Präsentieren von Arbeitsergebnissen.

ALESSI spricht von zwei Arten von Gestaltungen, die von der Verfasserin in diese Phase eingeteilt wurden:

• Aufgabenstellungen zur Integration und Präsentation: Die gelernten Inhalte werden in einen anderen Ablauf, in eine neue Übung integriert. Dies ermöglicht das Gelernte zu vertiefen. Meist haben die gemeinten Übungen einen gestalterischen und/oder unterhaltenden Anteil. Z.B. Round Robin: Alle TN bilden einen großen Kreis, drei Menschen tanzen zugleich in der Mitte - miteinander oder allein - sie können jederzeit von jemandem aus dem Kreis abgelöst werden. Das Gelernte fließt natürlich in diese Improvisationen ein.

• Weaving the Web-Scores^[27]: Bei dieser Performance orientierten Arbeit werden Improvisationsübungen, welche der Gruppe bereits bekannt sind, aneinandergereiht, im Raum angeordnet und durch Übergänge verbunden. Dadurch entsteht eine improvisierte Choreographie. Dieser Ablauf wird geprobt und der Fokus bei der Durchführung der einzelnen Übungen wird auf die Gestaltung (das Design) gelegt. Solche Weaving the Web - Stücke werden für den Abschluss eines Workshops erarbeitet und als Arbeitsergebnis für die Gruppe oder der Öffentlichkeit bei Straßenparaden bzw. auf der Bühne präsentiert.

Festgelegte Choreographien/Gestaltungen werden in Gruppenarbeiten mit gezielten Aufgabenstellungen entwickelt. Bei der Gruppenzusammenstellung wird darauf geachtet, dass die Gruppen heterogen sind, sodass jede/r den größten Lerneffekt erzielen kann.

Beispiel einer Aufgabenstellung für eine Gestaltung:

In Gruppen zu sechst oder zu acht wählt jede/r eine/n PartnerIn. Die ganze Gruppe baut eine Statue, die allen gefällt, mit einer eindeutigen Front. Jedes Paar sucht sich einen Ausgangsort im Raum und gestaltet den Weg zur Statue. Die Reihenfolge der Auftritte wird beschlossen und geprobt, auch das Abbauen der Statue kann choreo-graphiert/gestaltet werden.

Abbildung 13 Statuen auf und abbauen Eugene 2004 (Foto: JUDITH)

Da die Imitation von Bewegung oft nicht möglich ist - für Unisono-Teile aber sehr wirkungsvoll - wird mit der Interpretation von Bewegungen gearbeitet. Dabei geht es darum, die durchgeführte Bewegung wahrzunehmen und diese dann mit dem eigenen Körper zu interpretieren. Die Prinzipien (Kraft, Dynamik und Zeit) werden auf den eigenen Körper übertragen.

Zur Reflexion kommt die Gruppe nochmal in den Kreis zusammen. Nach dem gemeinsamen Schweigen hat jede/r die Möglichkeit, Rückmeldungen zu geben, über Erfahrungen zu sprechen, Fragen an den Lehrenden oder an die Gruppe zu stellen. Beim Abschlusskreis sollte auch den schwierigen Erfahrungen Raum gegeben werden. Dies kann durch eine gezielte Aussage des/der Lehrenden provoziert werden, wie z.B. "Ihr habt heute hart gearbeitet, und es ist sicher nicht immer leicht gefallen, manchmal begegnet man auch großen Herausforderungen in dieser Arbeit." Diese oder ähnliche Aussagen eröffnen erfahrungsgemäß den Raum für das Mitteilen von negativen Erfahrungen oder bewirken für einzelne einfach ein Sich-Verstanden-Fühlen. Auch hier wird darauf geachtet, dass Aussagen über eigene Erfahrungen gemacht werden. Kommunikationsregeln (z.B. "Sprich per ich", "Nur eine/r zur gleichen Zeit", "Störungen haben Vorrang") aus der Themenzentrierten Interaktion (vgl. COHN 1981, S123-128) unterstützen eine gelungene Abschlussreflexion.

Die Sache selbst und der Pädagoge mit seiner ganz eigenen Ausstrahlung

und seinem Können muss zum Ereignis werden.

Das gelingt nicht vorwiegend durch Spontaneität,

es braucht vielmehr Handlungs- und Sachkompetenz.

REGINA PAULS^[28]

Unter Methoden werden hier einerseits die direkten Vermittlungsstrategien der einzelnen Übungen verstanden, wie auch die grundlegenden Vorgehensweisen die bei DanceAbility Verwendung finden.

5.3.3.2. Methodische Vorgangsweisen

Aus den von Jutta LEHMKUHLE empfohlenen methodischen Vorgangsweisen für den inklusiven Tanzunterricht wurden für diese Arbeit relevante ausgewählt und von der Verfasserin ergänzt (vgl. LEHMKUHLE 2007, S45ff):

a) Ganzheitliche Vorgehensweise/Situationsorientierte Vorgehensweise

b) Motivierende, impulspädagogische und emotional-sozialfördernde Vorgehensweise

c) Rhythmische Vorgehensweise - Wechsel von Anspannung und Entspannung

d) Improvisierend-kreative Vorgehensweise welche Spiel initiiert

e) Bestätigende und kontrollierende Vorgehensweise/Reflexion

f) Integrationspädagogische Vorgehensweisen

a) Ganzheitliche Vorgehensweise/Situationsorientierte Vorgehensweise

Auf Basis des bereits erläuterten Menschenbildes (siehe Kapitel 2.3.) wird die ganzheitliche Bildung des Menschen gefördert. Um holistisches Lernen zu ermöglichen, werden die drei Ebenen der Aneignung (kognitiv-rational, emotional-affektiv, sensoriell-motorisch) einbezogen. Bei der Tanzimprovisation sind diese drei Ebenen kontinuierlich angesprochen. Die kognitiv-rationale Ebene wird aufgrund ständiger Aktivität unterschiedlicher Gehirnregionen gefordert. Durch die Bewegung z.B. verstärken sich ununterbrochen Synapsen-Verbindungen im Gehirn und dadurch ereignet sich Lernen. (vgl. SPITZER 2000, S10f) Die Auseinandersetzung mit der eigenen Ausdruckskraft, der Interaktion und der Lust am Tanzen spricht unter anderem die emotional-affektive Ebene an. Die sensoriell-motorische Ebene ist durch das aktive Handeln mit dem Körper und allen Sinnen aktiv.

Durch die Heterogenität der Gruppe werden situationsgerecht unterschiedlichste Herangehensweisen angewandt. Der Verlauf der Stunde und die Auswahl der Übungen orientiert sich am Potential der TN. Der situationsorientierte Ansatz in dem die TN selbst im Mittelpunkt des pädagogischen Prozesses stehen, wird angewandt.

b) Motivierende, impulspädagogische und emotional-sozialfördernde Vorgehensweise

Durch das Schaffen eines atmosphärisch stimmigen Ambientes, das von Vertrauen und Sicherheit getragen ist, findet bewegtes Handeln statt, von dem eine starke gestalterische Kraft ausgeht. Es geht darum, die Bedingungen und den Raum zu schaffen, um Erfolgserlebnisse hervorzurufen. Die Hauptquelle von Befriedigung und Erfolg ist nach HÜHOLDT die Faszination. Im Zusammenhang mit der Faszination kommt ein "Schlüsselerlebnis oder Aha-Erlebnis" vor, "welches sich zutiefst in die Erinnerung eingräbt und Spuren hinterlässt." (vgl. HÜHOLDT 1995, S53)

In der künstlerischen Didaktik nach Regina PAULS wurden mehrere Ebenen der Faszination diskutiert, die in diesem Zusammenhang eingebracht werden: (vgl. PAULS 2009)

• Faszination des Stoffes, des Objektes und des Instruments

• Faszination des/der KunstpädagogIn

• Faszination der Situation

• Faszination des Könnens in Bezug auf Ausdrucksfähigkeit

• Faszination der Gruppe

• Faszination der Gelingensfreude/Flow

• Faszination des körperlichen Erfahrens und Erlebens (Motilität)

Faszinierend ist es allemal, beobachtet man eine Gruppe von unterschiedlichsten Menschen, die mit enormer Achtsamkeit und hohem Grad an Selbstwahrnehmung im Moment kreativ und nonverbal interagieren. Diese Atmosphäre findet man häufig in DanceAbility Kursen vor. Die TN sind oft von ihren eigenen Entscheidungen und der inne wohnenden Ästhetik ihrer Hervorbringungen überrascht und überwältigt.

If you celebrate it, it is art, if you don´t, it isn´t.

JOHN CAGE

HÜHOLDT geht davon aus, dass das Handeln des Menschen von Natur aus auf Erfolg ausgerichtet ist und begründet damit die Notwendigkeit eines positiven Lernklimas für jeden Lernprozess in dem Erfolgserlebnisse bereits durch die Stundenvorbereitung und die Auswahl der Übungen geplant und angesteuert werden. Durch Impulse von außen - Aufgabenstellungen, Differenzierung der Handlungen durch verbale und nonverbale Interaktion von Seiten des/der Lehrenden oder anderer TN, kommt es zu einer vertieften Beschäftigung mit der Materie. Daraus ergibt sich die Lust am Lernen. Durch den Lernerfolg kommt es zu Optimismus und das Selbstbewusstsein steigt gemeinsam mit der größeren Motivation. Damit verwandelt sich die extrinsische^[29] zu einer intrinsischen^[30] Motivation, welche Lernen auf ganz individuellem Entwicklungsstand ermöglicht.

In der Abb.14 nach HÜHOLDT wird die beschriebene Dynamik der Eigenmotivation in Lernprozessen in Zusammenhang mit Lernerfolg ersichtlich.

Abbildung 14 Dynamik der Eigenmotivation in Lernprozessen (vgl. HÜHOLDT 1995, S104)

Durch die Klarheit und Einfachheit der einzelnen Aufgabenstellungen und die weiteren Impulse während der Umsetzung wird eine maximale Ausdrucksvielfalt erreicht. Bei DanceAbility kann durchaus davon gesprochen werden, dass impulspädagogische Vorgehensweisen verwendet werden. In der Impulspädagogik nach Regina PAULS "wird davon ausgegangen, dass der Lernprozess nur dann erfolgreich ist, wenn er an den Bedürfnissen, Wünschen, Möglichkeiten, an der individuellen Ausstattung und an den bisherigen Erfahrungen des Kindes [des/der Lernenden+ anknüpft." (vgl. VDP-Bundeskongress 2006) Die Impulspädagogik bezieht neurobiologische Aspekte des Lernens ein und unterstützt die These - Das Lernen ist das Persönlichste auf der Welt. (vgl. PAULS 2006)

Die sozialen Verhaltensweisen werden in diversen Gruppenarbeiten durch die Rücksichtnahme auf andere TN, die mehr Zeit brauchen, durch Akzeptanz und Mitverantwortung gefördert. Das Wechselspiel des Mit- und Voneinanderlernens, wie es JUNGMAIR (1991, S203) als Prinzip der Elementaren Musik- und Bewegungserziehung formulierte, kommt auch hier zum Tragen. Gerade durch den unterschiedlichen Grad der Erfahrung der TN profitiert jede/r in der Gruppe. ALESSI spricht von einem Container, und meint damit, dass das Wissen und die Erfahrung aller Teile der Gruppe allen zur Verfügung steht. Weiteres zur sozialen Förderung siehe in Kapitel 4.

c) Rhythmische Vorgehensweise - Rituale - Wechsel von Anspannung und Entspannung

Rhythmisches Vorgehen bezieht sich einerseits auf wiederkehrende Rituale, wie z.B. den Kreis für den Beginn und das Ende der Stunde, was allen Menschen Orientierung und vielen Menschen mit geistigen Behinderungen die nötige Sicherheit gibt, um überhaupt teilnehmen zu können. Andererseits geht es um eine Phrasierung - den Wechsel von Anspannung und Entspannung. Dies ergibt sich aus der Dramaturgie der Stunde und aus den Bedürfnissen der TN ganz natürlich. Die adäquate Phrasierung wird vor allem durch den Wechsel zwischen verschiedenen Verhaltensqualitäten erreicht: aktiv, passiv, selbstständig, geführt usw.

Entspannungsphasen, die weniger körperliche Aktivität verlangen, können durch zeitlich längeres Präsentieren einer neuen Übung entstehen oder durch das Vorführen von Ergebnissen mehrerer Gruppen, sowie durch Körperarbeit, Atemübungen, Massagen oder andere Übungen aus der Kontaktimprovisation.

Abbildung 15 Gruppenarbeit beim DA-Teacherstraining Eugene 2004 (Foto: JUDITH)

ALESSI macht darauf aufmerksam, dass genügend Zeit zur Verfügung stehen sollte, damit die TN die Übung lernen, sich in diese vertiefen und selbstständig etwas entwickeln können. Dem kontemplativen Einlassen (vgl. ALLESCH 1994, S39) wird genügend Zeit eingeräumt. Sind mehrere Menschen mit geistigen Behinderungen anwesend, sollten die Übungen länger durchgeführt werden. Durch das Verweilen bei einer Übung entsteht eine Intensität und Ernsthaftigkeit, getragen von Offenheit und Bereitschaft, Neues und Außergewöhnliches zu erobern. Das sinnliche Erfahren wird durch die Neugier auf die Dinge und das Umfeld bereichert. Differenzierte Kommunikation wird durch das künstlerische Handeln möglich. Es geht darum, Lebenszeit von Menschen mit Lebensfreude zu gestalten. Sich also mit Wenigem ganz zu beschäftigen, das bekräftigt auch HABERMAS wenn er bemerkt: "Die neue Unübersichtlichkeit zwingt uns, die pädagogischen Systeme zu überdenken. Es geht plötzlich nicht mehr darum, sich mit Vielem zu beschäftigen, sondern nur mit Wenigem ganz, in ihrer Komplexität, ihren Zusammenhängen und ihrer Tiefe." (HABERMAS zit. in PAULS 2000, S30)

d) Improvisierend-kreative Vorgehensweise welche Spiel initiiert

Durch das Spielen entwickeln wir die Muster und die Flexibilität,um ohne Angst in einer Welt zu leben,die uns mit ständig neuen und andersartigenHerausforderungen und Ambivalenzen konfrontiert.Durch Spielen können wir formbar und kreativ bleiben. McLEAN^[31]

Durch das Prinzip der Voraussetzungslosigkeit (vgl. CUBASCH 1999, S5f) wird das kreative, spielerische, schöpferische Tun ermöglicht. In der didaktischen Fachliteratur wird auf die grundlegende Bedeutung des Spiels als elementare Ausdrucksform aufmerksam gemacht. (vgl. GADAMER, HUIZINGA, DONALDSON, HECKHAUSEN, PAULS u.a.) Das Wesen des Spiels, das Wesen des Kindes und das Wesen der Kunst sind eine Einheit. "Wilhelm Keller bezeichnete diese Einheit als Verwandtschaft ersten Grades, und macht deutlich, dass das Elementare im Schöpferischen aufgehoben ist." (vgl. PAULS 2000, S32) Spiel zu inszenieren ist dann eine Herausforderung, wenn echtes Spielen ermöglicht werden will. Was macht nun echtes Spielen aus? Neugierde, Zweckfreiheit, Selbstvergessenheit, Als-Ob-Situationen, Motivation, Naivität, Kreativität, Überraschungen, großes Wahrnehmungspotential, Vertieft sein, Prozesscharakter. All dies sind Merkmale, welche Kunst, Spiel und Kind verbinden. (vgl. PAULS 2006)

Nach GADAMER ist das Spiel eine "elementare Funktion des menschlichen Lebens", für ihn ist "menschliche Kultur ohne Spiel überhaupt nicht möglich." (vgl. GADAMER 2003, S29)

Sehr eingegrenzte, klar definierte Aufgabenstellungen werden gegeben, die viele Lösungsmöglichkeiten und Lösungswege beinhalten. Die engen Improvisations-vorgaben bei DanceAbility lassen "sinnliches, spontanes, verbindendes und erforschendes Spielen mit den vielseitigen Ausdrucksmöglichkeiten des Körpers" (MÖSER 2008, S45) zu. Jede/r TN kann eigene Wege finden, die Übungen umzusetzen und eigene Erfahrungen sammeln. Somit wird eine Binnendifferenzierung erreicht, die individuelle Leistungen mit hohem persönlichen Anstrengungsgrad herausfordert und fördert. Das divergente Lösungsverfahren wird demnach provoziert. (vgl. SIEGENTHALER/ZIHLMANN 1988, S62f)

Abbildung 16 Divergentes Denken In: SIEGENTHALER/ZIHLMANN 1988, S47

e) Bestätigende und kontrollierende Vorgehensweise/Reflexion

Die bestätigende Haltung, getragen von Wertschätzung unterstützt das Lernen auf allen Ebenen. Gerade zu Beginn sollten im Unterrichtsprozess nach ALESSI nur positive, motivierende Rückmeldungen gegeben werden, um eine gute Arbeitsatmosphäre und einen Vertrauensaufbau zwischen Lehrenden und Gruppe zu ermöglichen.

Dabei geht es nicht um Wertung - um besser oder schlechter - sondern um das Entdecken und Verstärken von Potentialen. Dies geschieht durch Beobachtung der Gruppe und Einzelner sowie durch verbale und nonverbale Rückmeldungen, Bestätigungen oder Kommentare. Ziel dieser Rückmeldungen ist die Motivation zu vertieftem Einlassen und die Ermutigung zu weiteren Suchprozessen, was auch durch den Grad der Anforderung angestrebt wird. HÜHOLDT beschreibt anhand des "7. Lernkybernetischen Gesetzes" - dem Gesetz der Dosierung - dass sowohl Über- als auch Unterforderungen demotivieren. "Beide verhindern sie nämlich ein Erfolgserlebnis besonderer Art, nämlich daß das Überwinden von Schwierigkeiten einen Erfolgswert an sich darstellt; dabei ist die Unterforderung besonders trügerisch, da sie Erfolgserlebnisse ‚auf kleiner Flamme' ermöglicht und das Erreichen von Zielen verallgemeinernd suggeriert." (HÜHOLDT 1995, S109) Positive Rückmeldungen werden bei DanceAbility auf unterschiedliche Weise gegeben. Einerseits durch Verbalisieren von beobachteten Einfällen Einzelner, sowie durch Rückmeldungen an die ganze Gruppe. Andererseits erfolgt eine Verstärkung der Fähigkeiten Einzelner durch das gemeinsame Präsentieren der nächsten Übung mit ihnen. Motivierende Kritik zu geben ist genauso wichtig, vor allem in fortgeschrittenen Klassen.

Erst, wenn Vertrauen in die fachliche Kompetenz und die Menschlichkeit des/der Lehrenden vorhanden ist, kann der/die TN Kritik annehmen. Kritik gilt es in der richtigen Dosierung einzusetzen: "Kritik ist wie Wasser für die Pflanze. Sie braucht es, um zu leben - es ist Nahrung für sie - du gibst Kritik, um dem Menschen zu helfen. Aber zu viel Wasser könnte die Pflanze verletzen, das gilt auch für den Menschen." (DAVIDSON, 2009 S13) Kritik bezieht sich grundsätzlich auf die Sache, nicht auf die Person. Anschließend wird anhand einer neuen Aufgabenstellung die Möglichkeit gegeben, Erfahrungen mit der Rückmeldung zu sammeln, bis das gewünschte Lehrziel erreicht wurde. Dazu ein Beispiel:

In einer Erwachsenengruppe in Linz mit tanzerfahrenen und tanzunerfahrenen TN, z. T. in Rollstühlen, wurde die letzte Stufe der Improvisation, das Design, nicht zufriedenstellend ausgeführt. Der Großteil der Gruppe tanzte mit wachem Körperbewusstsein, in Beziehung zueinander. Interessante Entscheidungen bezüglich unterschiedlicher Qualitäten wurden getroffen, jedoch der Raumgestaltung wurde kaum Aufmerksamkeit geschenkt. ALESSI kritisierte die ganze Gruppe und meinte, dass sich dies noch verbessern sollte. Dies löste eine bedrückte Stimmung aus. Er bot eine Übung an, in der es darum ging, interessante Landschaften im Raum zu gestalten. Dabei konnte jede/r eine Position einnehmen (Ebene, Richtung, Shape, Körperspannung,... beachtend) und diese so lange verändern, bis sie eine interessante Raumaufteilung unterstützte. Diese Übung wurde mehrere Male durchgeführt, immer mit der anschließenden Reflexion und Begründung, warum denn diese neue Raumaufteilung interessant sei. Unterschiedlichste den Raum betreffende choreographische Elemente wurden dadurch gemeinsam erarbeitet, reflektiert und in die folgenden Übungen ganz natürlich eingebracht. Die ganze Gruppe hatte etwas gelernt.

Wenn etwas gegen die Regeln der Sicherheit und der Gemeinschaft geht, muss dies sehr klar formuliert werden und bei wiederholter Ermahnung wird von ALESSI auch der Ausschluss aus der Gruppe durchgeführt. Bei Selbst- oder Fremd-Aggression müssen diese Grenzen auf jeden Fall gesetzt werden.

In intensiven Gesprächsblöcken werden Erfahrungen und Erzählungen bezüglich Grundgedanken und Philosophie der DanceAbility-Arbeit und bezüglich dem Themengebiet Inklusion/Integration geteilt und diskutiert. Genügend Zeit für die Reflexion der erlebten Inhalte sollte im Schlusskreis auf jeden Fall vorhanden sein. So vertieft sich im reflektierenden Gespräch noch die eine oder andere Erfahrung, Missverständnisse können aufgedeckt werden Erfolgserlebnisse geteilt und kritische Rückmeldungen geäußert.

f) Sozial- und Integrationspädagogische Vorgehensweisen

Um das gemeinsame Tanzen von Menschen mit und ohne Behinderungen zu ermöglichen bedarf es spezieller Vorgehensweisen. Die Behinderung und Störung wird berücksichtigt und die ungestörte oder weniger gestörte tänzerische Ausdrucksmöglichkeit wird gefördert (vgl. SCHUMACHER 1999, S5). Nach Wilhelm KELLER, dem Salzburger Pionier in der musikalischen Heil- und Sonderpädagogik, geht es beim Elementaren Gruppenmusizieren um die "temporäre Aufhebung der Behinderung". Dies erreicht er durch eine "Aufgabenstellung und Rollenverteilung, die es allen Klienten ermöglicht, als vollwertige Spielpartner angenommen und anerkannt zu werden" (KELLER 1996, S62). Dieses Ziel verfolgt auch DanceAbility. KELLER erreicht es durch eine "interindividuelle Differenzierung der Aufgabenstellung" (KELLER 1996, S67), bei der jede/r Teilnehmende ihren oder seinen Fähigkeiten entsprechende Aufgabenstellungen erhält und dadurch das Gruppenmusizieren durch diesen individuellen Ausdruck bereichert. ALESSI verwendet dafür inklusive Aufgaben-stellungen, die allen das Teilnehmen ermöglicht und vielfältige Lösungswege bieten, dass jede/r TN ihre oder seine Fähigkeiten einbringen kann und damit die Gruppe bereichert. Diese unterschiedlichen Zugangsweisen ergeben sich u.a. aus den Medien, mit denen umgegangen wird. Bei KELLER ist es die Elementare Musik im Sinne von musiké^[32], bei ALESSI der Tanz. Und beide erreichen das Ziel, dass der Mensch mit Behinderung als vollwertige/r SpielpartnerIn angenommen wird. Eine beiden gemeinsame Vorgehensweise ist das kompensatorische Vorgehen, bei dem eine einfache Aktion als Schlüsselrolle aufgewertet wird. Dies kann bei KELLER die Eröffnung eines Stückes mit einem Beckenschlag sein, bei ALESSI im Rahmen eines Weaving the Web-Scores (siehe Kapitel 5.3.2.4.) der Beginn einer Improvisation durch ein gerufenes Wort oder einen gerufenen Laut.

"Behinderte begaben - Begabte nicht behindern!" (KELLER 1996, S174) ist eine der größten Herausforderungen in der inkludierenden pädagogischen Arbeit. Dies spricht auch Adam BENJAMIN an, wenn er sagt, dass eine integrierte Gruppe nicht die nichtbehinderten Tänzer behindert. "Integration impliziert eine Herangehensweise, die von jedem das Beste verlangt, nicht nur von den Teilnehmenden mit Behinderungen." (vgl. BENJAMIN 2002, S74) Die kunstpädagogische Arbeit in der inklusiven Gruppe fordert und fördert nicht nur auf der Inhaltsebene - bei DanceAbility ist das die Tanzimprovisation - sondern eben auch auf der zwischenmenschlichen Ebene, indem sie Wege bereitet, ein gleichberechtigtes Miteinander zu leben.

Es gibt auch TN, die keine erkennbare Reaktion auf Impulse zeigen. ALESSI geht jedoch von einer in der Therapie gebräuchlichen Haltung der "unterstellten Intersubjektivität" (vgl. PETZOLD 1993, S1079f) aus. "Dies bedeutet, dass die wechselseitige Wahrnehmung und eine wie auch immer geartete Beziehung unterstellt werden, auch wenn sie im gegebenen Augenblick noch nicht ausgebildet zu sein scheinen", erläutert DEDERICH (1998, S40). "Unabhängig vom Krankheitsbild bzw. dem Schweregrad der Behinderung wird dem Gegenüber die Fähigkeit zu Wahrnehmung, Ausdruck und Kommunikationsfähigkeit zugesprochen, und zwar in einer Haltung‚ die versucht, einem Menschen auf der Ebene zu begegnen, die ihm möglich ist, und ihn dabei in seinem Sosein wertzuschätzen'" (PETZOLD zit. in DEDERICH 1998, S40). Oft schon wurde eine ganze DanceAbility Gruppe in Staunen versetzt, wenn plötzlich offensichtliche Kommunikation stattfindet, mit einem Menschen, der bis dato als nicht kommunikationsfähig eigeschätzt wurde.

"Es geht nicht darum, dass jeder Mensch sozusagen äußerlich in der Größe der Bewegung gleich viel beiträgt zur Kommunikation, sondern um die Anwesenheit und die Intensität, in der eine Bewegung ausgeführt wird; es geht um die Qualität der Verbindung in der Kommunikation. Wir sind schon gleichwertig. Jede Person tut, was sie kann und was die Situation aus ihrer Perspektive braucht. Schönheit des Tanzes ist nicht äußerlich. Visuelle Ästhetik ist leer, wenn sie nicht durch die Tiefe der Kommunikation gespeist wird." (KING 2008, S89)

Dementsprechend ist eine weitere integrationspädagogische Vorgehensweise das sogen. "Teach the Reach" (ALESSI in DAVIDSON 2009, S25). Bei der Kontaktaufnahme, sollte Kommunikation von beiden Seiten geschehen. Das bedeutet, dass dem/der PartnerIn die Zeit gegeben wird, die er/sie braucht, um auf meine Einladung zu reagieren. Dies muss nicht in gleicher Intensität (50/50) geschehen. Die Antwort auf einen sehr offensichtlichen Kommunikationsaufbau kann auch durch einen Blick, eine kleine Geste (99/1) signalisiert werden. Es geht um 100% Kommunikation.

Im DanceAbility Unterricht wird Musik bzw. Stimme/Klang regelmäßig eingesetzt. Diese haben je nach Situation eine unterschiedliche Funktion. Der Umgang mit der verbalen Sprache im Vermittlungsprozess wurde in Kapitel.5.1.5. bereits beschrieben.

Musik kann im Unterricht drei unterschiedliche Funktionen einnehmen:

Die Stimme oder Klang (dies können Körperklanggesten oder auch das Bespielen des Bodens, der Wände, der Einrichtung sein) wird in unterschiedlichen Übungen eingesetzt. Der Einsatz kann zwei unterschiedliche Funktionen haben:

Die Bühne eröffnet Einsichten, die im alltäglichen Leben nicht möglich sind. Gerade KünstlerInnen mit Behinderung provozieren die Auseinandersetzung mit dem Thema des Andersseins. Die Reaktionen der Rezipienten nach solchen Bühnenstücken sind sehr unterschiedlich, was die Frage aufwirft, wie Behinderung wahrgenommen wird. Garland THOMPSON, eine der nordamerikanischen Begründerinnen der Disability Studies, hat die vier Wahrnehmungsweisen von Behinderung erläutert:

Im "Modus des Wunderns" ist der/die BetrachterIn darauf ausgerichtet, voll Ehrfurcht vor der Differenz aufzuschauen; im "Modus der Sentimentalität" ist der/die ZuschauerIn angewiesen, voll Wohlwollen hinabzublicken; im "Modus der Exotik" ist der/die BeobachterIn dazu angehalten, über eine weite Fläche hinweg auf ein fremdes Objekt zu blicken; und im "Modus des Realismus" wird dem/der ZuschauerIn nahe gelegt, sich mit dem Objekt seines/ihres musternden Blickes in einer Linie auszurichten. (vgl. THOMPSON zit. in SCHMIDT/ZIEMER 2004, S32)

Bühnenkunst von Menschen mit Behinderung löst bei den ZuseherInnen eine Auseinandersetzung mit dem Konzept der Normalität und mit der eigenen Verletzbarkeit aus.

Folgende Definition von Behinderung von DAVIS stellt die Behinderung als existenzformend für "Normalität" vor: "Behinderung ist kein Objekt ..., sondern ein sozial konstruierter Prozess, der jeden persönlich einbezieht, der einen Körper hat und in der Welt der Sinne lebt. Ebenso wie die Konzeptionalisierung von Rasse, Klasse und Geschlecht die Leben derjenigen formt, die nicht schwarz, nicht arm oder nicht weiblich sind, so reguliert das Konzept ‚Behinderung' den Körper derer, die `normal´ sind. Tatsächlich ist das Konzept von Normalität, durch das die meisten Menschen (der Definition nach) ihre Existenz formen, unerbittlich mit dem Konzept von Behinderung verbunden oder besser gesagt, das Konzept ‚Behinderung' ist eine Funktion des Konzeptes ‚Normalität'. Normalität und Behinderung sind Teile des gleichen Systems." (DAVIS, aus dem Englischen übersetzt von TERVOOREN 2003, S5)

Die Debatte um Behinderung und Normalität haben Benjamin Marius SCHMIDT und Gesa ZIEMER in ihrer Forschungsarbeit Verletzbare Orte - Zur Ästhetik anderer Körper auf der Bühne mit der Betrachtungsweise der Verletzbarkeit bereichert. Sie schreiben: "Diese Verletzbarkeit zu behaupten, heißt, einen dritten Raum zu eröffnen, von dem aus die Gegenüberstellungen von Normalität und Behinderung, Ideal und Abjekt des Körpers hinterfragt werden." (SCHMIDT/ZIEMER 2004, S4f)

SCHMIDT und ZIEMER führen weiter auf der Basis des Psychoanalytikers Jacques LACAN aus: "Menschen mit einer sichtbaren Körperbehinderung führen uns die Krisensituation, die im Zeigen der Verletzbarkeit liegt, deutlich vor Augen. Mit Blick auf Lacan kann man sagen, dass es körperbehinderten BühnenkünstlerInnen gelingt, den krisenhaften Teil des Sich-Selbst-Erkennens zu zeigen. Die Präsentation der permanent existierenden Krise wird vom Publikum häufig als Irritation oder Bedrohung wahrgenommen, die sie zu Desinteresse oder Gefühlen wie Ekel, Scham und Wut veranlassen. Vielleicht gelingt es also diesen KünstlerInnen, durch eine ‚Ästhetik der Verletzbarkeit' die Selbstprovokation im Betrachtenden auszulösen. Das Skandalöse liegt nicht im Körper - wie immer er auch aussehen mag - auf der Bühne, sondern wird vom Betrachtenden selber hervorgerufen." (SCHMIDT/ZIEMER 2004, S27) "Ästhetik der Verletzbarkeit ist Ästhetik der Realität." Damit spricht GOSLING die "Fiktion des idealisierten, perfekten Körpers" an, der niemand gerecht werden kann. (GOSLING in SCHMIDT/ZIEMER 2004, S43).

Kunst eröffnet für die Kunstschaffenden wie für die Rezipienten die Möglichkeit der Selbstbegegnung über die Distanz, über das Fremde. Hilde DOMIN spricht von "Stellvertretender Selbstbegegnung", welche die Kunst ermöglicht. Der/die KünstlerIn vollzieht stellvertretend für andere die Begegnung mit sich selbst, und dadurch begegnen auch die ZuseherInnen ihren eigenen Gefühlen, Gedanken, Erlebnissen, Wünschen und Schicksalen. "Sie begegnen dem, was sie trifft und betrifft, was sie glücklich oder unglücklich macht; sie begegnen sich selbst." (vgl. RICHTER 2000, S43)

Die Entwicklung des zeitgenössischen Tanzes seit den 60er Jahren sollte hier in einem kurzen prägnanten Überblick erläutert werden: "Zwischen den Sechziger- und Neunzigerjahren gab es vor allem jenseits der staatlichen Häuser einen enormen Innovationsschub auf den so genannten freien Theater- und Tanzbühnen. Stereotype Wahrnehmungsmuster wurden in der Off-Szene^[33] dahingehend verändert, dass Repräsentation und Identifikation nicht mehr zum Ziel einer Aufführung erklärt wurden. Repräsentationskritik und damit eine immense Ausweitung des Bewegungsvokabulars stand im Vordergrund, der Körper wurde an vielen Orten zum politischen Feld erklärt, auf dem Machtverlust, Versehrtheit oder Schmerz zum Ausdruck gebracht wurden. Die Produktionsbedingungen und hierarchischen Setzungen innerhalb des Tanzbetriebes wurden hinterfragt und zerlegt, so dass die Grenzen zwischen Tanz, Theater und Performance sich heute dynamisch verlagern. Die Abweichung von der Norm hat sich im experimentellen Tanz inzwischen zur Norm der Abweichung entwickelt." (SCHMIDT/ZIEMER 2004, S9) Daraus ergibt sich: "Im zeitgenössischen Tanz und Theater haben sich ästhetische Profile herauskristallisiert, die auf Präsenz oder Ereignishaftigkeit abzielen. Es gilt weniger Geschichten, Symbole, Repräsentations- und Identifikationsmuster zu erkennen; viel eher wird der Körper als Material inszeniert, das manchmal amöbenhaft und ausufernd, manchmal in einer klaren Form das Publikum direkt anspricht." (dies. S7) Diese Sicht auf Kunst heißt KünstlerInnen mit Behinderung willkommen auf der Bühne. Sie bringen oft durch ihre natürliche Andersartigkeit genau die Qualität auf die Bühne, die der beschriebenen aktuellen Ästhetik entgegenkommt. "Die Erzeugung physischer Präsenz muss nicht an einen wohlgeformten Körper gekoppelt sein. Hier ist sogar das Gegenteil der Fall, denn die Gestaltung der Verhältnisse zwischen Form und Deformation - eines der grund-legenden Themen des Tanzes - zeigt sich bei einem deformierten Körper auf der Bühne noch deutlicher und sichtbarer als bei einem beweglichen, vollkommen funktionstüchtigen TänzerInnenkörper. (dies. S31) Es reicht also nicht aus, ein Stück über Diskriminierung und Behinderung zu machen. Was das Theater im Gegensatz zu moralischen Aufrufen weiterhin leisten kann, ist einen Schauplatz für Wahrnehmungstraining anzubieten. Es geht darum, das Nicht-Repräsentierbare geschehen zu lassen." (dies. S41)

Dinge aus einem anderen Blickwinkel betrachten, mit unterschiedlichen Sinnen wahrnehmen, kontemplativ einlassen, das Besondere als besonders wahrnehmen, sich faszinieren können, das wird für das Publikum angestrebt - nicht zuletzt um der anschwellenden Anästhetisierung^[34] (vgl. WELSCH 1990, S13ff) entgegenzuwirken.

Der Ruf nach zureichenden Ausbildungsmöglichkeiten für Menschen mit Behinderungen wird auch in der folgenden Aussage RADTKEs laut: "Kunst kommt von Können, käme sie von Wollen, so würde sie Wulst heißen. - Dieser Ausspruch des Malers Max Liebermann hat noch immer seine Gültigkeit. Talent ist nicht ersetzbar, aber Schulungsmöglichkeiten in professioneller Hinsicht können entsprechende Fähigkeiten fördern. Hier liegt eindeutig der Schwachpunkt unseres Kultursystems, soweit es sich auf Menschen mit Behinderungen bezieht." (RADTKE 2007, S6) Diesbezüglich gibt es viele Initiativen, vor allem in Großbritannien, wo das sogenannte Community Dance-Project seit 1990 an der aktiven Teilnahme von Menschen mit Behinderung in der professionellen Tanzwelt arbeitet. (vgl. COMMUNITYDANCE)

Für das Produzieren und das Umgehen mit einer Idee, einem Einfall, einem Angebot, einem Impuls ist kompetentes Benützen des Materials unumgänglich. (vgl. PAULS 2006 und RICHTER 2000)

Es geht darum, einen künstlerischen Zugang, für die Akteure, wie auch für das Publikum zu schaffen. RICHTER nähert sich dem Begriff des Künstlerischen insofern an, indem er sagt, dass die Handhabefertigkeiten und das kompetente Benutzen des Materials Voraussetzungen für das künstlerische Schaffen sind. Erst mit einem gewissen Maß an handwerklich-technischem Können kann mit dem Material spielerisch und mit Leichtigkeit umgegangen werden, kann ein "sich fallen-lassen", ein "gespielt werden" voll Inspiration und Enthusiasmus stattfinden. (vgl. RICHTER 2000, S36)

In der Debatte von Kunst und Behinderung wird immer wieder die kognitive Dimension diskutiert. Kunst sei nur Kunst, wenn der Geist beteiligt sei, wenn absichtsvolle Auseinandersetzung mit dem Material bewusst geschieht. Bei Menschen mit unterschiedlichen geistigen Behinderungen kann diese Dimension aufgrund ihrer eben geistigen Einschränkungen nur bis zu einem gewissen Grad erfolgen. Sehr oft ist zu beobachten, dass Menschen mit geistiger Behinderung von Außenstehenden unterschätzt werden, jedoch überraschend konzentriert an einer Sache arbeiten können. Hier liegt es dann am/an der ChoreographIn, für die nötige Vergeistlichung zu sorgen. Es gilt, die Ideen und Inspirationen der DarstellerInnen aufzugreifen und in den gewünschten Kontext einzuweben, dies zu trainieren und wiederholbar zu machen. Dies betont auch RADTKE, wenn er sagt: "Wichtig für die Arbeit mit behinderten Darstellern auf der Bühne ist allerdings die Fähigkeit, die Stärken einer Behinderung für die intendierte künstlerische Absicht sinnvoll einzusetzen. *...+ Integration behinderter Akteure in die darstellende Kunst erfordert Fingerspitzengefühl und ist riskant, gleich zeitig jedoch auch überaus fruchtbar und Erfolg versprechend." (RADTKE 2007, S6) "Das heißt, das persönliche Potential muss im Hinblick auf die Erfordernisse der Rolle/Choreographie und auch auf die Drucksituation, öffentlich zu spielen, mobilisiert werden. Die Professionalität, mit der das geschieht, der künstlerische Einsatz der Mittel bestimmen dann die Qualität einer Aufführung- nicht das Faktum, dass vielleicht Akteure behindert sind." (ders. S3)

Behinderung lässt sich nicht an der Garderobe abgeben wie ein Mantel oder ein Schal. RADTKE^[35]

Nach dem Vorbild der Disability Studies, die in den 80er Jahren in den USA von Menschen mit Behinderung gegründet wurden, um ihre eigene Stimme und ihre Erfahrung in die politische und wissenschaftliche Diskussion zu integrieren, sollten hier auch KünstlerInnen mit Behinderungen zu Wort kommen.

Peter RADTKE spricht wohl aus eigener Erfahrung. Er schreibt: "Übt ein Mensch mit Be-hinderung in unseren Tagen ein künstlerisches Metier aus, fragt man in erster Linie nach seiner Behinderung und erst in zweiter nach der Qualität seiner Arbeit. Auch taucht sofort die Frage auf, was der Betreffende kompensieren will oder welchem Therapieziel die Tätigkeit dient. Dass Kunst um ihrer selbst Willen betrieben wird, dass kreatives Schaffen keiner Legitimation bedarf, wird dabei geflissentlich übersehen." (RADTKE 2007, S3)

Christine RIEGLER und Ulrike PFEIFENBERGER, Mitarbeiterinnen bei Selbstbestimmt Leben^[36], sind DanceAbility Lehrerinnen und Rollstuhlfahrerinnen. In ihrem Artikel Inklusion in der Kunst berichten sie: "Mit dem eigenen aktiven und selbstbestimmten Eingriff ins Kunstgeschehen fordern Frauen und Männer mit Behinderung ihren Subjektstatus ein, vollziehen eine Selbstdefinition ihrer Körperlichkeiten und entziehen sich somit der ihnen gesellschaftlich zugedachten passiven Objektrolle. Die Inszenierung des eigenen Körpers obliegt den KünstlerInnen und sie können diesen ganz bewusst in den Blick der BetrachterInnen rücken. Im Alltag befinden sich Menschen mit Behinderung im ständigen Spannungsfeld zwischen Angestarrt werden und Unsichtbar gemacht werden - auf der Bühne hingegen erfährt der Voyeurismus des Publikums seine Legitimation. Die Blicke, die auf Menschen mit Behinderung geworfen werden, werden im kreativen Schaffensprozess von diesen aufgegriffen, zurückgespiegelt, hinterfragt und stattdessen ihre eigenen, emanzipatorischen Blicke eingesetzt." (PFEIFENBERGER/RIEGLER 2009, S1)

Dies bestätigt Ju GOSLING eine britische Multimediakünstlerin, die ihre Tanzausbildung aufgrund von Rückenschmerzen abbrach. Einige Jahre später wurde eine Wirbelsäulenerkrankung festgestellt. Heute ist sie Rollstuhlfahrerin (vgl. GOSLING 2010): "Ich begriff, dass der behinderte Körper immer als ein öffentlicher Körper gesehen wird. Er wird immer als Spektakel gesehen. Völlig fremde Menschen meinen, dass sie das Recht haben, einen behinderten Körper, einen Körper, der als behindert angesehen wird, anzustarren." (GOSLING in SCHMIDT/ZIEMER 2004, S30). GOSLING ging auf die Bühne um die Blicke der anderen zu kontrollieren. Sie kann selbst entscheiden, was sie zeigt und was sie versteckt. Somit kann sie den Blick der ZuseherInnen steuern und ihre Sehgewohnheiten beeinflussen ohne die Wahr-nehmung ihres Körpers einfach den Passanten zu überlassen. Auf der Bühne wird die Aufmerksamkeit gerahmt und fokussiert. Den KünstlerInnen wird durch die Inszenierung möglich, ein eigenes Bild von ihren Körpern abzugeben. "Auf der Bühne kann der verletzbare Körper in ein wirkungsvolles Distanz-Nähe-Verhältnis zum Publikum gerückt werden." (vgl. SCHMIDT/ZIEMER 2004, S31) Der Umgang unserer Gesellschaft mit dem Andersartigen lässt KünstlerInnen mit Besonderheiten immer wieder gesellschaftskritisch auftreten. Pierre HOGHE, Autor, Dramaturg des Tanztheaters Wuppertal Pina Bausch gilt heute als einer der innovativsten Choreographen und Performer des zeitgenössischen Tanzes. Sein Buckel hat ihn zum Außenseiter gemacht und ließ in seiner Jugendzeit nur dementsprechende Rollen im Theater zu (z.B. Statistenrolle als buckliger Schneider). Er konstatiert: "Auf der Bühne auch Körper zu sehen, die nicht der Norm entsprechen, ist wichtig - nicht nur mit dem Blick auf die Geschichte, sondern auch mit Blick auf Entwicklungen der Gegenwart, an deren Ende der Mensch als Objekt des Designs steht." (HOGHE in SCHMIDT/ZIEMER 2004, S19)