Da die eigene Biographie immer die eigene Perspektivität beeinflusst, schicke ich voraus, dass ich seit Herbst 1999 eine Professur für Allgemeine Rehabilitations- und Integrationspädagogik in Halle (Saale) inne habe, also in einem Bundesland lebe und arbeite, in dem der Gemeinsame Unterricht am Anfang steht. Zwar hat Sachsen-Anhalt eine gesetzliche Regelung mit einer Soll-Regelung und den entsprechenden politischen Willen (vgl. HARMS 2000), jedoch gibt es weder ein landesweites Konzept, noch gesicherte Rahmenbedingungen. Davor war ich fast 20 Jahre an der Entwicklung integrativer Erziehung in Hamburg beteiligt; von der Ausbildung her bin ich Sonderpädagoge mit den Fachrichtungen Körper- und Geistigbehindertenpädagogik, und meine ersten intensiven sonderpädagogischen Erfahrungen machte ich als Zivildienstleistender in der extremen Isolation einer Gruppe für schwer-mehrfachbehinderte Kinder, angegliedert an eine Hamburger Schule für Geistigbehinderte.

Im folgenden werde ich mich zunächst zu eigener Verunsicherung bekennen und scheinbar Selbstverständliches reflektieren, danach werde ich mich wesentlicher Kernaspekte der Integrationspädagogik im Anschluss von ADORNOs 'Miteinander des Verschiedenen' rückversichern und gleiches für die 'Pädagogik der Vielfalt' versuchen. Um mich nicht nur auf der konzeptionellen Ebene zu bewegen und die Alltagsebene zu ignorieren, setze ich mich dann mit Belastungen und Entlastungen bei Gemeinsamer Erziehung auseinander. Schließlich werfe ich als Nicht-Niedersachse einen 'fremden Blick' auf das Konzept der regionalen Integrationskonzepte, bevor ich dann zu einigen abschließenden Überlegungen komme.

Das Tagungsthema heißt: Sonderpädagogische Förderung in der Grundschule. Eigentlich ist dies ganz klar: Förderung - spätestens seit der Empfehlung der Konferenz der Kultusminister (1994) ein zentraler Begriff der Sonderpädagogik - meint die Unterstützung von bedürftigen Kindern durch Sonderpädagogen mit besonderer Qualität. Das klingt ganz problemlos - auf den ersten Blick. Je länger ich jedoch mit integrativer Erziehung zu tun habe, desto weniger weiss ich genau, was das konkret heisst (was nichts mit der Situation zu tun hat, an einer Universität zu arbeiten).

Förderung ist gut, ist nötig, Förderungsbedürftigkeit ist ein konstitutives Merkmal der Klientel der Sonderpädagogik. Aber: Wer fördert wen - ist also aktiv? Wer wird gefördert - ist also passiv? Wer legt die Förderung fest - ist also bestimmend? Wer lässt sich fördern - oder viel schwieriger: Wenn sich jemand nicht fördern lässt - was dann? Haben wir es dann mit "Förderresistenz" zu tun, mit "mangelnder Förderfähigkeit" - etwas Ähnliches gab es schon einmal: die mangelnde Bildungsfähigkeit bzw. die Bildungsunfähigkeit, in der DDR, sogar noch differenziert mit der Unterscheidung: nicht bildungsfähig förderfähig und nicht bildungsfähig nicht förderfähig.

Weitere Fragen stellen sich: Wie geschieht Förderung - eher kleinschrittig oder im Rahmen eines Spektrums von Angeboten? Eher defizitorientiert oder kompetenzunterstützend? Eher aggressiv fordernd oder regressiv begleitend? Eher auf Einzelaspekte ausgerichtet (Wahrnehmungsbereiche, Konzentration, Mengeninvarianz, ....) oder am Individuum als Ganzem orientiert? Geplant allein durch die sonderpädagogische Expertin oder im Rahmen eines Teams, mit den Eltern, mit dem Kind zusammen? Förderung kann ganz Unterschiedliches bedeuten - es kann in einem Extrem das beinharte Training von bestimmten Fähigkeiten und Fertigkeiten sein, das ein Kind 'verpasst' bekommt, es kann im anderen Extrem die gemeinsame Suche im Dialog zwischen Pädagogin und Kind sein, die sich zunächst primär über Gespräche vollzieht. Und es gibt ein breites Spektrum dazwischen. Bemerkenswert selten werden diese Aspekte reflektiert (eine Ausnahme z.B. SPECK 1995).

Ich gehe einen Schritt weiter, das Tagungstheme meint sonderpädagogische Förderung. Damit dürfte eine spezifische Qualität gemeint sein, die nicht nur darin bestehen kann, dass sie durch SonderpädagogInnen geschieht. Hierzu habe ich im Hamburger Schulversuch 'Integrative Grundschule' SonderpädagogInnen mit der schlichten wie offenbar allgemein schwierigen Frage konfrontiert, worin in der Kooperation mit GrundschulkollegInnen sonderpädagogische Kompetenz deutlich wird (vgl. HINZ 1999a). Dabei ergab sich ein eher diffuses Bild. Nach teilweise längerem Überlegen und Bemerkungen wie "schwer zu sagen", gab es die folgenden Antworten in Tab. 1.

Von 16 Befragten nannten sieben spezifische Qualifikationen wie Sprachtherapie oder bestimmte Kenntnisse auf sonderpädagogischen Fachrichtungen. Häufig wurde die Spezifik unter dem Stichwort unterschiedlicher Blickwinkel gefasst, mit verschiedenen Facetten einer Polarität. Fast die Hälfte der Befragten betonten die Relativität von sonderpädagogischer Kompetenz, ihre schlechte Abgrenzbarkeit und ihre Diffusität.

Folgende Gleichung schält sich hier heraus: Je nach Haltung und Ausgestaltung von Grundschulkompetenz ist manches allgemein (und nicht mehr sonderpädagogisch) oder sehr speziell (und damit doch sonderpädagogisch). Je mehr Grundschulpädagogik quasi Sonderpädagogik ist für sowieso lernende durchschnittliche Kinder, desto mehr wird besonders und zur Sache der Sonderpädagogik. Und je mehr Grundschulpädagogik versucht, Pädagogik für alle Kinder zu sein, desto weniger bleibt als besonders übrig. Diese Antworttendenz findet sich im übrigen nicht nur bei den von mir Befragten, sondern taucht in vielen anderen Untersuchungen auf, wenn es um Studierende, Referendare und LehrerInnen geht. Das hat also nicht mit individueller Imkompetenz zu tun, sondern mit der Verwischung von Profilen - nun als Arbeit in der allgemeinen Schule, in der Hamburger Integrativen Grundschule auch noch ohne eigens sonderpädagogisch definierte Kinder (vgl. HINZ u.a. 1998). Und dort stellt dann manche Grundschullehrerin die Frage: Was kannst du eigentlich besonderes, Sonderpädagogin? Wofür bekommst du eine Gehaltsstufe mehr? Mit solcher Hinterfragung sind durchaus ernste Krisenphänomene verbunden (vgl. SCHLEY 1990).

Wenn nun sonderpädagogische Förderung eher wenig reflektiert wird, dann stellt sich auch die Frage nach sonderpädagogischen Förderplänen (vgl. hierzu BOBAN & HINZ 2000). Sie werden häufig gefeiert als großer Fortschritt, zumindest in der Hinsicht, dass durch die Pflicht, sie zu erstellen, systematische Beobachtung und Reflexion bedingt ist. Ich halte dies für ein Armutszeugnis, denn systematische Beobachtung und Reflexion dürfte nicht erst durch die administrative Pflicht zur Erstellung von Förderplänen entstehen. Hier scheinen mir eher stärkere Kontrolle für die Verwaltung und Beruhigung für alle Beteiligten bedeutsam zu sein. Ich kenne bisher vor allem Förderpläne,

Hier sind große wissenschaftlich fundierte Kataloge, was alles betrachtet und überprüft werden sollte, eher ein Beitrag zu Minderwertigkeitsgefühlen und Burn-Out-Phänomenen bei PädagogInnen als wirklich hilfreich. Notwendig ist vielmehr der Aufbau von verlässlichen Strukturen gemeinsamer Reflexion mit allen Beteiligten, bei der ihre subjektiven Theorien zum Thema gemacht werden, etwa unter der Leitfrage: Was für ein Bild konstruiere ich von ...? Die Frage pädagogisch sinnvoller und funktionaler Förderpläne ist ein zentrales, weitgehend ungelöstes Problem sonderpädagogischer Förderung.

Insbesondere wenn wir uns mit dem Thema der Integration mit all seinen Kontroversen beschäftigen, bewegen wir uns in einem Spannungsfeld, das SCHLEY als Spannungsverhältnis "zwischen Wertehimmel und Alltagsebene" bezeichnet hat (vgl. Abb.1).

Hier ist auf der einen Ebene unverzichtbar, die eigenen Leitsterne, die hehren pädagogischen Ziele zu reflektieren, auf anderer Ebene ist ebenso unverzichtbar, die Hindernisse, Geröllhalden, manchmal auch von interessierter Seite provozierten Nebenbänke des Alltags im Blick zu behalten. Fehlt ersteres, geraten wir in eine Dynamik rein pragmatischen, tagtäglich routinisierten Stundenableistens, fehlt zweiteres, droht nach relativ kurzer Zeit Scheitern und Resignation aufgrund unrealistischer Illusionen. Benötigt werden beide Ebenen in ihrem unauflösbaren Spannungsverhältnis.

Dieses im Bewusstsein, nähere ich mich der Integrationspädagogik an, die Grundlage von Integrationskonzepten sein dürfte. Hierbei gehe ich nicht auf problematische Zugänge und Sichtweisen ein, die Integrationspädagogik vor allem als Provokation wahrnehmen - weil Sonderpädagogik immer schon Integration wollte (was immer damit konkret gemeint sein mag) - oder als Phantom, das vor allem zur Verkaufsförderung entsprechender Bücher dient, aber sonst keine Substanz hat. Mir geht es darum, einen Moment lang zu überlegen, was eigentlich der Kern von Integrationspädagogik und damit auch von Integration ist, denn das hat Bedeutung für alles weitere.

Nach HEIMLICH entwickelt sich Integrationspädagogik "in den 80er Jahren zu einer Sammelbezeichnung für solche pädagogischen Reflexionen, die die Nichtaussonderung von Kindern und Jugendlichen aus Allgemeinen Bildungseinrichtungen zum Ziel haben. Die gemeinsame Erziehung wird dabei als die Ermöglichung von Lern- und Entwicklungsprozessen in heterogen zusammengesetzten Lern- und Spielgruppen aufgefasst. Behinderte und nichtbehinderte Kinder sollen Gelegenheit haben, voneinander zu lernen und von ihrer Unterschiedlichkeit zu Lern- und Entwicklungsprozessen angeregt zu werden" (1999, 149). Integrationspädagogik "umfasst solche Theorie- und Handlungskonzepte, die die Erfahrung von Gemeinsamkeit in der Unterschiedlichkeit zum Gegenstand haben" (ebd.).

Insofern enthält Integrationspädagogik eine Wertentscheidung für die Anerkennung demokratischer Grundrechte - das Recht auf persönliche Freiheit und gleichberechtigte Teilhabe oder, anders formuliert: Das Recht auf Differenz in der Gleichheit. Damit bilden Gleichheit und Differenz die grundlegende Antinomie (im Sinne eines unauflösbareren Widerspruchs) jeder Pädagogik, insbesondere aber der Integrationspädagogik - und nicht etwa Integration und Differenz, wie man in der sonderpädagogischen Literatur, anknüpfend an BLEIDICK (1988, 1989), immer wieder lesen kann. Dem folgt dann die Einzelfallentscheidung zwischen Integration und Differenzierung, also zwischen allgemeiner und Sonderschule. Dieser Unterschied hat insofern Folgen, als mit der Antinomie von Integration und Differenz Integration implizit dem Gleichheitspol zugeordnet wird, was nur angemessen wäre, wenn man an der Fixierung gleicher Ziele und Bildungsgänge für alle zugelassenen Schülerinnen festhielte - und damit wäre ihr Grundkonzept gründlich missverstanden: Die Anerkennung von Unterschieden auf der Basis gleicher Rechte bildet die Grundlage für gemeinsame Erziehung und gemeinsamen Unterricht, und dieses spitzt sich wie in einem Brennglas zu beim Personenkreis der SchülerInnen mit geistiger und mit schwerer Mehrfachbehinderung (vgl. hierzu BOBAN & HINZ 1993, HINZ 1996a, 1999c).

Die stark kindergarten- und schulbezogene Definition von HEIMLICH eignet sich für den hier verfolgten Zweck recht gut, ich will aber nicht verschweigen, dass es weitere Praxisfelder gibt, die für Integrationspädagogik in den letzten Jahren immer zentraler geworden sind: Freizeit (vgl. MARKOWETZ & CLOERKES 2000), Wohnen und vor allem Arbeit entsprechend dem Ansatz der unterstützten Beschäftigung (vgl. IMPULSE 1995ff.).

Der Fokus der schulischen Integrationspädagogik liegt auf einem spezifischen Aspekt der Heterogenität von Lerngruppen: der Heterogenität der Lernausgangslagen und Entwicklungsstände; man könnte auch sagen: der Heterogenität der Begabungen, denn die Unterschiede in den kognitiven Möglichkeiten ist der Kern dieser Heterogenitätsdimension, mit dem Spektrum vom "hochbehinderten" bis zum "schwer-mehrfachbegabten" Kind. Damit stellt sich Integrationspädagogik quer zur schulorganisatorischen Logik des gegliederten Schulwesens, das Heterogenität als zu behebendes oder wenigstens zu minimierendes Problem und in der möglichst homogenen Lerngruppe die lerneffektivste Möglichkeit der Gruppierung sieht. Integrationspädagogik sucht ihr Potential gerade in der Heterogenität der Lerngruppe mit ihren großen Möglichkeiten des miteinander und voneinander Lernens (vgl. hierzu HINZ 1993, 1996b).

Dieser Fokus unterscheidet sich deutlich von dem der Sonderpädagogik, die ihr Augenmerk auf die spezifische Klientel, ihre Probleme und ihre Unterstützung richtet - also auf Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Gemeinsam hat die Integrationspädagogik ihren Fokus der "gewollten und bejahten Heterogenität" (WOCKEN) mit anderen pädagogischen Ansätzen: mit der interkulturellen Erziehung und Ansätzen feministischer Pädagogik. Und hier ist der Ansatzpunkt der Pädagogik der Vielfalt in Gemeinsamkeit.

Integrationspädagogik und damit auch Integration ist somit eine Herausforderung der Pädagogik ingesamt unter Einbeziehung verschiedener Berufsgruppen. Die große Chance wie auch ein großes Problem besteht im Aufbau von Teamstrukturen mit KollegInnen verschiedener Berufsgruppen (Schulpädagogik, Sozialpädagogik, Sonderpädagogik), die ihre unterschiedlichen Blickwinkel einbringen. Demzufolge gibt es sehr wohl Bedarf an SpezialistInnen für bestimmte Fragestellungen, damit auch an SonderpädagogInnen - allerdings unter z.T. neuen Rahmenbedingungen, die andere Rollengestaltungen und Zugangsweisen fordern. Sonderpädagogik ist demzufolge nicht einfach auszuweiten - damit wäre noch keine neue pädagogische Qualität erreicht - , sondern sie muss weiterentwickelt werden. Das bedeutet u.a., dass gemeinsame Fortbildung aller beteiligten Berufsgruppen eine notwendige Rahmenbedingung ist, denn keine der Berufsgruppen ist von vornherein nur kompetent - ebenso wie keine per se inkompetent ist.

Nach diesen Überlegungen liegt auf der Hand, dass ich immer dann sehr kritisch hellhörig werde, wenn von "Integration behinderter Kinder in die allgemeine Schule" die Rede ist; eine verengte Vorstellung, die Integration zu einer Angelegenheit für behinderte Kinder und ihren für sie zuständigen LehrerInnen macht. Integration behinderter und nichtbehinderter Kinder - wenn man denn zwischen ihnen noch eindeutig unterscheiden zu können glaubt - in der allgemeinen Schule kommt der Sache schon näher.

Zu Beginn der 90er Jahre erscheinen fast zeitgleich mehrere Schriften, die z.T. verblüffend parallele konzeptionelle Vorschläge entwickeln. Ulf PREUSS-LAUSITZ (1993) eröffnet in seinem Buch "Die Kinder des Jahrhunderts" eine "Pädagogik der Vielfalt in Gemeinsamkeit", Annedore PRENGEL (1993) setzt sich in ihrer "Pädagogik der Vielfalt" mit "Verschiedenheit und Gleichberechtigung in Interkultureller, Feministischer und Integrativer Pädagogik" auseinander, und ich beschreibe letztlich das gleiche Anliegen mit dem Stichwort "Heterogenität in der Schule" (HINZ 1993), wobei Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Ansätzen der Integration, der Interkulturellen Erziehung und der Koedukation im Mittelpunkt stehen.

Gemeinsam ist allen drei Schriften, dass sie - was nun nicht mehr überrascht - die Heterogenität der Lerngruppen ins Zentrum von Lernprozessen stellen; also ein Phänomen, dessen Existenz gemeinhin eher als Problem denn als Chance gesehen wird. Das Schulwesen ist voll von Maßnahmen und Regelungen, die dazu beitragen, dass Heterogenität wenn schon nicht vermieden, so doch wenigstens vermindert wird. Annedore PRENGEL und ich nehmen die gleichen drei Heterogenitätsdimensionen in den Blick: Geschlechterrollen, sprachlich-kulturelle Herkünfte und Begabungen; mittlerweile kommen andere Dimensionen hinzu, bei PRENGEL (1999) etwa die Familienformen und soziokulturelle Herkunft, bei mir aufgrund der Erfahrungen mit der Integrativen Grundschule soziale Milieus (insbesondere der Aspekt von Armut) oder das Alter bei jahrgangsübergreifenden Lerngruppen (HINZ 1998). Ulf PREUSS-LAUSITZ (1993) bezieht darüber hinaus noch andere Heterogenitätsdimensionen ein, etwa die Frage der Diversifizierung von Kindheit, die ökologische Dimension, Gewalt und Frieden, von Körper- und Sinnlichkeit.

Die Basis dieser Ansätze - Adornos 'Miteinander des Verschiedenen' habe ich schon erwähnt - bildet dabei das Theorem der 'egalitären Differenz' (PRENGEL), die sich somit absetzt von monistischen und damit hierarchischen Theorien der exklusiven Andersartigkeit oder der ausschließlichen Gleichheit. Hier wird Differenz zwischen Kindern als gleichwertig wahrgenommen, sie muss nicht gleich in hierarchischem Besser und Schlechter, mit Auf- und Abwertung verbunden werden, das wiederum auf einen für alle gültigen Maßstab zurückgeht, also monistisch gefasst ist.

Gleichwohl kann dies andererseits nicht völlige Freiheit und Beliebigkeit bedeuten; es gilt vielmehr, die jeweilige innere Logik des anderen zu erfassen und nachzuvollziehen, ohne ihr die eigene Logik sofort unterzuordnen. Einen prügelnden Jungen - oder auch ein solches Mädchen - gilt es natürlich nicht zu unterstützen nach dem Motto: Alles vorhandene ist gut, ich verstehe dich ein Stück weit, dies ist eine legitime Variante vielfältigen Verhaltens o.ä. Vielmehr stellen sich gleichzeitig zwei Fragen: Was treibt ihn oder sie dazu, sich in dieser Weise zu verhalten, was ist also die immanente Logik, und was halte ich aufgrund meines Selbstverständnisses - mit der größtmöglichen Freiheit von Unterdrückung und Hierarchie - von diesem Verhalten? Hier ist sowohl entschiedene (Re-)Aktion als auch gemeinsame Reflexion notwendig.

In einer Systematik lassen sich die verschiedenen Ebenen einer Pädagogik der Vielfalt - oder wie ich es damals nannte, einen integrativen Umgang mit Heterogenität in der Schule - wie folgt unterscheiden (Tab. 2).

Auf der Person-Ebene zielt ein integrativer Umgang mit Heterogenität auf die Akzeptanz der eigenen Person in ihrer Vielschichtigkeit und Widersprüchlichkeit, auf der Interaktion-Ebene gilt dies für einen ganzheitlichen Dialog, mit Konsens und Dissens. Die Handlungsebene hat als Ziel, dass Kooperation möglich ist, die Institution-Ebene zielt auf Gemeinsamkeit, die durch institutionelle Bedingungen weitestmöglich unterstützt wird, und auf der Gesellschaft-Ebene wird integrativer Umgang mit Herterogenität in der Kritik an vereinheitlichenden und abwertenden Konzepten deutlich, die implizit rassistische, sexistische und sozialdarwinistische Tendenzen transportieren. Dies gilt auch für kompensatorische Ansätze, die individuelle Unterstützung an normative Abwertung knüpfen, indem sie einem einzigen Normalitätsstandard folgen, und so ambivalent zu bewerten sind.

Mit einem solchen Verständnis von Heterogenität kann dann nicht mehr von den Dualitäten behindert-nichtbehindert, weiblich-männlich, deutsch-ausländisch, gebildet-ungebildet, reich-arm etc. ausgegangen werden, sondern wir haben es mit einem untrennbaren Spektrum von Unterschieden in diversen Heterogenitätsdimensionen zu tun, so wie es auch von Ansätzen der Inclusive Education vertreten wird (vgl. PORTER & RICHLER 1991, STAINBACK & STAINBACK 1997, OECD 1997, 1999; auf deutsch GRUBMüLLER, HINZ, LOEKEN & MOSER 1999, HINZ 2000b). Eindeutige Trennungslinien lassen sich bestenfalls noch administrativ verordnen, pädagogisch lassen sie sich nicht mehr begründen. Immerhin wissen wir aus der Praxisentwicklung, dass es nicht immer die Kinder mit offiziellem sonderpädagogischem Förderbedarf sind, die den größten Bedarf an individueller Zuwendung und Unterstützung haben. Insofern kann sonderpädagogischer Förderbedarf auch nicht mehr als Eigenschaft von Kindern (vor allem zum Zweck der Ressourcenzuweisung) verstanden werden, sondern mit WOCKEN (1996) als Eigenschaft des Systems Schule, das einfach aufgrund vorhandener Heterogenität vorhanden ist. Die zweite Pädagogin legitimiert sich, wie FECHLER schon vor langer Zeit festgestellt hat, also nicht primär durch die Anwesenheit von Kindern mit sonderpädagogischem Fördernbedarf, sondern in der Komplexität der Gesamtsituation einer heterogenen Lerngruppe (FECHLER 1987).

Neben der integrativen Grundschule Hamburgs findet sich ein entsprechendes Konzept und ein solches Finanzierungssystem (nicht pro Kopf sonderpädagogischen Förderbedarfs, sondern pro Schule) in einem Teil Kanadas, in dem es mit dem Ansatz der 'Inclusive Education' keinerlei Sonderschulen und Sonderklassen mehr gibt: in New Brunswick (Neu Braunschweig; vgl. PORTER & RICHLER 1991). So groß wie Bayern und seit der Einwanderung der Weissen mit sprachlicher Heterogenität versehen (zumindest französisch/englisch), werden dort den Schulen entsprechend einem Schlüssel zusätzliche Ressourcen zugewiesen. Primär zuständig für 'inclusive education' sind dort die KlassenlehrerInnen, ergänzend gibt es eine unseren SonderpädagogInnen vergleichbare Gruppe von 'methods & ressource teacher', die primär für die Unterstützung der KollegInnen und sekundär für die direkte Unterstützung von Problemkindern zuständig sind (vgl. HINZ 2000a).

Und trotzdem: Auch in Grundschulen in Deutschland finden sich deutliche Tendenzen der Entwicklung zu einer Schule der Vielfalt in Gemeinsamkeit. So konnte ich in einer an der Integrativen Grundschule beteiligten Hamburger Grundschule über mehrere Jahre deutliche Tendenzen zur Entwicklung einer Pädagogik der Vielfalt begleiten. Die Schule Grumbrechtstraße, gelegen in einem Hamburger Armutsgebiet, befindet sich in der Grundsituation, dass Pädagogik quasi mit dem Rücken zur Wand steht. In den letzten 15 Jahren hat sie verschiedene Konzeptlinien stark entwickelt (vgl. HINZ 1998, 1999b).

Schritte zur Integrationsschule erfolgten mit der Einrichtung von Integrationsklassen ab 1987, Integrativen Regelklassen ab 1991, mit der Abschaffung von Ziffernzeugnissen und mit der Realisierung eines eigenen Konzepts als Integrationsschule mit weitgehendem Zwei-Pädagogen-System in allen Klassen, beides ab 1995.

Die Entwicklung zur 'gesunden Schule' umfasst sowohl die Umgestaltung des Schulhofes als psychomotorischer Erfahrungsraumes, entsprechender Nachmittagsangebote und die Bereitstellung kingemäßen Mobiliars als auch die Sicherung elementarer Bedürfnisse wie eines gesunden Frühstücks und eines Mittagstisches durch ein ABM-Projekt.

Das zunehmende Selbstverständnis als Stadtteilschule bedeutet eine wesentlich engere Vernetzung mit sozialen Diensten des Stadtteils (so gelingt es, den Zeitraum vom Antrag bis zur Bewilligung einer Therapie von neun Monaten auf vier Wochen zu reduzieren) und eine stärkere Einbindung der Schule als sozialer Ort im Stadtteil.

Als zunehmend interkulturelle Schule wird muttersprachlicher Unterricht für türkische Kinder erteilt, daneben wird versucht, die kulturellen und sprachlichen Möglichkeiten von Migrantenkindern als Bereicherung für Unterricht und Schulleben zu sehen und zu nutzen.

Schließlich führt die Schule 1997 nach mehrjährigen Beratungen und einem stundenweisen Kurssystem mit gemischten Gruppen jahrgangsübergreifende Lerngruppen ein, so dass alleKinder im Rahmen von zwei Stufen der Grundschule vermehrt soziale Erfahrungen machen können, und das in unterschiedlichen Rollen.

Aufgrund der geringen sozialen Mischung bemüht sich die Schule darum, Angebotsschule zu werden, so dass interessierte und vom pädagogischen Profil überzeugte Eltern - auch und vor allem aus der Mittelschicht - die Chance haben, ihre Kinder in diesem Umfeld aufwachsen zu lassen.

Anzumerken ist, dass die Schule Grumbrechtstraße sich in einem geradezu atemberaubenden Tempo verändert, dies vor dem Hintergrund eines enormen Leidensdrucks vorher, bei dem implizit für alle klar war, dass es so nicht mehr weitergehen kann.

Hier halte ich inne und frage mich, ob an dieser Stelle nicht die idealistischen und teils utopischen Vorstellungen von Universitätsangehörigen übers Ziel hinaus schießen. Wer soll dieser hohe Komplexität diverser Heterogenitätsdimensionen eigentlich entsprechen? Sind das nicht theoretische Vorstellungen, die vor allem anderen zum Burn-Out von LehrerInnen beitragen? Wo bleibt hier SCHLEYs Alltagsebene? Wenn ich die Erfahrungen der Integrationsentwicklung der letzten fast 20 Jahre in Hamburg betrachte, komme ich zu verschiedenen Aspekten der Belastung und der Entlastung. Dabei orientiere ich mich z.T. an den Ergebnissen einer Befragung der FortbildungsmoderatorInnen in der Integrativen Grundschule (vgl. HINZ & WOCKEN 1999).

Belastend ist zunächst einmal die Veränderung an sich. Wer verändert sich schon freiwillig ohne einen bestehenden Leidensdruck? Die Schulen, die am stärksten auf Veränderungen gedrängt und sie auch vollzogen haben, sind auch die Schulen, in denen Pädagogik am drastischsten mit dem Rücken zur Wand steht angesichts des sozialen, psychischen und physischen Elends der Kinder im entsprechenden Umfeld - dies hat das Beispiel der Schule Grumbrechtstraße verdeutlicht. Es sind die Schulen, in denen die Lehrpläne irgendwo in einem Schrank im Schulleiterzimmer stehen. Es sind die Schulen, die zunächst für psychische und physische Gesundheit zu sorgen versuchen, auch für eine halbwegs gesunde Ernährung. Also: Leidensdruck scheint eine Voraussetzung für Veränderung zu sein. Und das belastet.

Von KollegInnen in Schulen höre ich oft, belastend sei, die Anwesenheit einer zweiten Kollegin; da werden die schwarzen Flecken auf der Seele aus dem Vorbereitungsdienst wieder aktiviert, bei denen die Anwesenheit anderer Erwachsener automatisch Prüfung und häufig genug auch Angst bedeuteten. Belastend ist auch die Menge an Arbeit, vor allem an Koordinations- und Vorbereitungsarbeit. Das kann nicht mehr allein abends bis nachts im Arbeitszimmer zuhause stattfinden, das muss zu einem gewissen Teil auch in der Schule gemeinsam geschehen - und da möglichst mit gemeinsamen Lösungen. Der Zeit- und häufig der Nervenaufwand ist enorm, vor allem am Anfang. Wenn sich integrative Qualität von Schule u.a. an der differenzierten Wahrnehmung von Kindern festmacht, dann ist auch das belastend. Und es ist zumal belastend, wenn SonderpädagogInnen für mehrere Kinder in mehreren Klassen und womöglich an mehreren Schulen zuständig sind und - wie die Schweizer so freundlich sagen - 'Köfferlipädagogik' betreiben.

Belastend ist die Integration im Kollegium, die Auseinandersetzung über Ziele, geeignete Formen, Unterrichtsstile, Verhaltensweisen, pädagogische Philosophien u.v.m., vor allem wenn eigene Verunsicherung dazu kommt. Ich als pädagogischer Profi und ich als Person werde hinterfragt - das ist sehr belastend, denn u.U. wird mein Selbstbild bedroht. Und seien wir doch ehrlich - wer von uns will behaupten, er oder sie sei völlig frei von hierarchischen Vorstellungen und Verhaltensweisen, von kleinen alltäglichen Sexismen, Rassismen, Sozialdarwinismen? Damit konfrontiert zu werden ist belastend.

KollegInnen erzählen mir von der Belastung durch die immer schwieriger werdenden Kinder - Konzentrationsmängel, permanente Unruhe; die Stichwörter lassen sich fortsetzen. Und nun sollen da auch noch - je nach Berufsgruppe - so wahnsinnig viele nichtbehinderte oder einige wenige, vielleicht ein behindertes Kind dazukommen? Um Gottes willen! Da ist kaum noch normaler Unterricht möglich. Und die Kollegien werden nicht jünger, die Pflichtstunden dafür zum Ausgleich mehr.

Diesem Bild entsprechend kann man eigentlich nur sagen: Lasst das mal lieber mit der Integration, denn Integration ist kein Rosengarten (BOBAN 1997, 208), es werden alle blaue Flecken dabei abbekommen. Aber was ist die Alternative?

Ich höre auch anderes von KollegInnen. Ich höre, dass sie heute viel lieber in die Schule gehen als vor einigen Jahren, dass sie nicht mehr, wie Karl GEBAUER, der Göttinger Grundschulleiter, vor vielen Jahren geschrieben hat, wie ihr eigenes Denkmal in die Schule gehen (vgl. GEBAUER 1984) und dort routinisierte Stundengeber sind. Die mitunter schwierigen Veränderungsprozesse haben wieder Leben in den Beruf gebracht, neben die Inhaltsebene ist wieder stärker die soziale Ebene innerhalb der Klasse getreten.

Entlastend ist dabei besonders, dass diese KollegInnen nun nicht mehr allein vor allen Problemen und Herausforderungen stehen, sondern - wenigstens zeitweise - zu zweit. Sie haben in manchen Situationen eine zweite Person, die Unterrichtssituationen oder eine Problemsituation übernehmen kann, vor allem haben sie eine zweite Person, mit der sie über Situationen sprechen können - vor- wie nachbereitend. Ein Kollege sagte, er habe Kinder noch nie so genau angesehen wie im Team einer Integrativen Regelklasse - die 10 Jahre davor arbeitete er in einer Sprachheilschule. Auch sei entlastend, dass nun die wöchentliche Koordinationsstunde einen eindeutig definierten Ort bildet, an dem alles beredet werden kann (wenngleich die Zeit nie reicht, natürlich nicht!). Was dort geklärt ist, braucht nicht mehr den ganzen Tag oder vielleicht die ganze Woche bis in den späten Abend nach hause getragen zu werden - sehr entlastend.

Auch ist entlastend, dass im Kollegium ein relativ klarer Konsens darüber besteht, wie und wohin gearbeitet wird. Überhaupt hat sich allein schon die Atmosphäre im Lehrerzimmer positiv verändert; das Schimpfen über "die 3a" ist eher Gesprächen über die Situation einzelner Kinder gewichen. Das Ventil im geschützten Raum Lehrerzimmer ist anscheinend nicht mehr so notwendig. Allerdings sind auch einige KollegInnen in andere Schulen gewechselt, weil sie sich mit diesem Profil nicht anfreunden konnten.

Von manchen KollegInnen höre ich, dass sie im Nachhinein überaus froh sind, sich an die deutliche Veränderung des Unterrichts herangemacht zu haben. Die alte Doppelrolle des Unterhalters und des Disziplinierers mit den gleichzeitigen Anschieben und Bremsen, also die Rolle des zentralen Akteurs an dem alles hängt, ist durch die Dezentralisierung des Lernens - auch gerade miteinander und voneinander - stark abgeschwächt; kurze Konzentrationsspannen sind nicht mehr so problematisch wie vorher. Zwar droht manchmal Kontrollverlust, jedoch erscheint das Lernen bei den meisten Kindern eher intensiviert als abgeflacht - und das ist entlastend. Gleiches gilt auch für die riesige Klasse, die sich für die Sonderpädagogin langsam auf Normalmaß reduziert, wie auch für das eine oder die wenigen zunächst völlig andersartig erscheinenden Kinder ("Down-Syndrom? Nicht zuständig!"), mit denen die Grundschulkollegin doch mehr und mehr etwas anfangen kann und die ihr langsam aber sicher näher stehen - und sie manchmal geradezu faszinieren.

Häufig höre ich die Botschaft: Ich habe noch nie so viel gearbeitet wie jetzt, und ich war gleichzeitig noch nie so zufrieden wie jetzt. Einerseits ist dies eine erfreuliche Botschaft, andererseits deutet es auf die Gefahren hin, dass gemeinsame Erziehung nicht längerfristig dazu führen darf, dass PädagogInnen nach fünf oder zehn Jahren ausgebrannt sind und in Fortbildung und Therapieausbildungen auszuweichen beginnen.

Die Betrachtungen zu zentralen Kernpunkten der Integrationspädagogik wie der Pädagogik der Vielfalt, aber auch der 'Zwischenruf' mit den Belastungen und Entlastungen haben deutlich gemacht, dass es bei integrativer Arbeit innerhalb heterogener Lerngruppen um einen nicht hierarchischen Umgang mit Unterschieden geht, der also unterschiedliche Lern- und Entwicklungsstände, Fähigkeiten und Unfähigkeiten, Vorlieben und Aversionen, Stärken und Schwächen zunächst immanent wahrnimmt, ohne sogleich in den Vergleich, also in Auf- und Abwertung einzusteigen. Das heisst jedoch nicht, dass jeglicher Vergleich unstatthaft wäre - dann würde Vielfalt in Beliebigkeit umschlagen - , denn der Vergleich wird mit zunehmendem Alter immer wichtiger. Mindestens neben (wenn nicht vor) die soziale Bezugsnorm sollte jedoch die individuelle Bezugsnorm und der individuelle Maßstab von Leistung treten. Wichtiger Maßstab ist weiterhin, wie und in welchem Maße Differenzen leben dürfen, genauer gesagt: gepflegt und erhalten werden - in einem Schulsystem, das auf Homogenisierung angelegt ist.

Wenn ich mir als Nicht-Niedersachse die Rahmenplanung "Lernen unter einem Dach" (NIEDERSäCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM o.J.) ansehe, dann komme ich zu einer Einschätzung, die geprägt ist von teilweiser positiver Zustimmung und von teilweisem Kopfschütteln. Dies will ich nun verdeutlichen.

Positive Zustimmung entsteht bei mir bei dem Konzept der Sonderpädagogischen Grundversorgung (Grundsätze Punkt 5), denn hier wird - wie Pädagogik der Vielfalt und die Inclusive Education postulieren - von der Trennung in zwei Arten von Menschen - mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf - abgegangen. Das ist zukunftsweisend und theoretisch richtig, denn sonderpädagogischer Förderbedarf kann gerade in den Bereichen Lernen, Verhalten und Sprache in der Tat nur als Eigenschaft von Schule mit heterogenen Lerngruppen verstanden werden. Nicht nur Kopfschütteln allerdings, sondern reales Entsetzen über solche Illusionen entsteht allerdings bei der Ausstattung mit zwei Wochenstunden pro Klasse. Was in Hamburgs Armutsgebieten teilweise kaum mit einer halben Stelle SonderpädagogIn pro Klasse zu leisten ist, soll in Niedersachsen im Durchschnitt mit zwei Wochenstunden pro Klasse gehen, so dass Überweisungen in Sonderschulen mit den Förderschwerpunkten Lernen, Verhalten und Sprache nicht mehr erforderlich sind (Kap. 5.2.1, Kap. 6.6)? Hierbei kann meiner Vermutung nach nicht viel anderes herauskommen als (sinnvolle!) Beratung für GrundschulkollegInnen und punktuelle Präventionsarbeit mit einzelnen Kindern, vermutlich im sonderpädagogischen Separée. Umfänglichere Lernproblematiken sind im Sinne der Kompensation so allemal nicht aufzufangen, und deswegen wäre hier ein Verweis auf die Legitimität zieldifferenten Unterrichts bitter nötig. Ich kann nur hoffen, dass in Niedersachsen positivere Erfahrungen vorliegen als meine Einschätzung nahelegen.

Skeptisch macht mich darüber hinaus die Formulierung, Sonderschulen sollen als Förderzentren sonderpädagogische Angebote in die allgemeine Schule verlagern (Grundsätze Punkt 6). Mit Verlagerung der Sonderpädagogik ist - wie schon ausgeführt - pädagogisch noch nicht viel gewonnen, Weiterentwicklung d.h. Veränderung im Sinne neuer Rahmenbedingungen der Arbeit ist notwendig. Und ob dies im Rahmen der Sonderschulen bzw. Förderzentren sinnvoll plaziert ist, daran habe ich Zweifel, denn es widerspricht institutioneller Logik, in einer Institution die Arbeit im Hinblick auf Bedingungen in einer anderen zu modifizieren - hier bleibt es sehr leicht beim Eigentlichen stationären Innen und beim Uneigentlichen ambulanten Außen. Sinniger erscheint mir, SonderpädagogInnen, die vor allem oder ausschließlich in der allgemeinen Schule tätig sind, in diese Schulen auch organisatorisch einzubinden, also dorthin zu versetzen. So könnten sie in Arbeitskreisen ihre neue berufliche Identität als SonderpädagogIn in der allgemeinen Schule zu reflektieren beginnen - so wie es in Hamburg an vielen Grundschulen der Fall ist (vgl. HINZ 1999a). Mit der Anbindung an das Förderzentrum wird zudem die soziale Integration der SonderpädagogInnen in der allgemeinen Schule behindert, was sich qualitätsmindernd weil kooperationshemmend auswirken muss. Als Randbemerkung muss ich meinen immer noch nicht wesentlich gestiegenen Lernstand darüber bekennen, was in Schulen für Lernhilfe an spezieller Kompetenz vorhanden ist - meine Befragung von Hamburger Sonderpädagogen hat für den Lernbehindertenbereich hierzu nicht beitragen können (vgl. Hinz 1999a). Insofern stellt sich mir nach wie vor die Frage, was demzufolge aus dem Förderzentrum in die allgemeine Schule zu tragen wäre (Kap. 5.3.2).

Mir scheint überhaupt, im Konzept wird das integrative Pferd ein gutes Stück von hinten aufgezäumt, wenn etwa Förderzentren regionale Integrationskonzepte koordinieren und organisieren sollen (Kap. 5.1). Ist Integration also doch zunächst eine Sache der Sonderpädagogik und der Sonderschule? Wenn wir diese Strategie verfolgen, haben wir meines Erachtens schon verloren. Integration ist zuerst die Aufgabe der allgemeinen Schule, und wenn diese Sicht nicht die Oberhand gewinnt, wird es dabei bleiben, dass Sonderpädagogik ihre Kinder wie Sauerbier anbieten und um deren Verbleib in der allgemeinen Schule kämpfen muss. Oder sie behält ihre Kinder doch im eigenen Hause... Ob es hilfreich ist, den Weg durch die Sonderschule als Integration zu bezeichnen (vgl. die obigen Aussagen zur Integrationspädagogik) und damit also zu weiterer Verflachung und Inflationierung des Integrationsbegriffs beizutragen, vermag ich nicht schlussendlich einzuschätzen, hier dürften wohl strategische und inhaltliche Überlegungen in einem gewissen Spannungsverhältnis stehen. Alle sollen ins Boot geholt werden...

Darüber hinaus sehe ich ein innovationsstrategisches Problem: Zwar ist richtig, dass Entwicklung nicht rein von oben verordnet werden kann (Punkt 5.1), auf eine deutliche Priorisierung bestimmter Formen ganz zu verzichten und die Reichweite unterschiedlicher Organisationsformen nicht zu reflektieren, halte ich für ein Versäumnis. Dem Staat kommt, wie auch PREUSS-LAUSITZ (1997) argumentiert, eine ausgleichende Funktion im Bildungswesen zu, wenn nicht neoliberaler Bildungsmarkt und sozialdarwinistischer Überlebenskampf im Bildungswesen die Oberhand gewinnen sollen. Insofern wäre es wichtig klar zu sagen, welche Organisationsformen die zuerst priorisierten sind und welche als pragmatische erste Schritte gegangen werden können, wenn momentan noch nicht mehr möglich ist. Dies gilt insbesondere für Kooperationsklassen (Kap. 5.2.4), die organisatorisch auch noch zu einer Sonderschule gehören. Warum eigentlich? Kooperationsklassen können einen Weg zu mehr Gemeinsamkeit zwischen unterschiedlichen SchülerInnen bilden; sie weisen jedoch gegenüber integrativen Systemen eine geringere Tragfähigkeit auf und die in ihn arbeitenden KollegInnen sind im Vergleich zu LehrerInnen in Integrationsklassen weniger zufrieden (vgl. SPECHT 1993) Hier wäre auch wichtig darauf hinzuweisen, dass mit punktueller Gemeinsamkeit die Gefahr der Bestätigung von Exotik und Anormalität von Kindern mit Behinderungen - auch Mitleidseffekte bei Körperbehinderten (vgl. REISER 1989) - geradezu noch steigen kann, und dass Kontinuität eine wichtige Voraussetzung für die mögliche Entwicklung von selbstverständlicher Gemeinsamkeit ist. Was von der Zusammenarbeit zwischen allgemeinen und Sonderschulen alles erhofft wird, etwa "Erfahrungen und Sicherheit im Umgang miteinander gewinnen" (Kap. 5.2.5), kann sich gerade sehr schwer über "gegenseitige Besuche und Veranstaltungen" oder die Unterbringung einer Klasse in einer anderen Schulform entwickeln, viel leichter durch den gemeinsamen kontinuierlichen Besuch als SchülerInnen in einer gemeinsamen Klasse.

Einen weiteren Punkt kann ich nur als Dilemma beschreiben: Wenn man mehrere Organisationsformen vorsieht, ergibt sich automatisch das Problem, dass Kinder zugeordnet, also selektiert werden müssen. Wo liegen nun die Grenzen bei Kindern, die Sonderpädagogische Grundversorgungsfähigkeit begründen oder Integrationsklassenbedürftigkeit bzw. Kooperationsklassenbedürftigkeit belegen? Ich frage mich, wie diese Abgrenzungen vorgenommen werden. Differenzierte Systeme sind notwendigerweise selektiv.

Ein sonderpädagogisches Ambulanzsystem mit Förderzentren als ambulanter integrationsunterstützender Dienst ist ohne Zweifel für einige Förderschwerpunkte notwendig (Hören, Sehen, motorische Entwicklung, in geringem Maße auch geistige Entwicklung und Verhalten).

Als vorläufiges Fazit ziehe ich aus dem Konzeptpapier die Erkenntnis, dass hier versucht wird, die Entwicklung im Land insgesamt in eine integrative Richtung zu lenken. Richtigerweise versucht man dies mit Dezentralisierung und Regionalisierung sowie unter Einbeziehung aller Beteiligten. Das bedingt ein möglichst breites Konzept, um möglichst viele Gruppen ins Boot holen zu können.

Das Konzept der sonderpädagogischen Grundausstattung halte ich für ein zukunftsweisendes - und das nicht, weil es sich an der Integrativen Regelklasse Hamburgs orientiert, sondern aus den oben genannten Gründen. Wichtig wäre hierbei jedoch zum einen eine angemessene Ausstattung, die die angestrebten Ziele nicht von vornherein zur Illusion werden lässt, und zum anderen die konsequente Integration der Berufsgruppen in der allgemeinen Schule, d.h. in der Grundschule.

Probleme sehe ich bei der Funktion der Sonderschulen als Förderzentren, d.h. als koordinierende und planende Stellen für Integration. Integration ist für mich - das ist sicherlich deutlich geworden - primär die Aufgabe der allgemeinen Schule. Sonderpädagogik muss nicht nur ausgeweitet, sondern vor allem entsprechend den neuen Rahmenbedingungen und damit verbundenen Möglichkeiten weiterentwickelt werden - ebenso wie Grundschulpädagogik. Dafür braucht es gemeinsame wie spezifische Fortbildung, über die ich im Konzept des Ministeriums sehr wenig gelesen habe. Dies ist mit dem Primat der Gemeinsamkeit vor allem dafür wichtig, dass gemeinsame Prozesse der Reflexion und Planung zum selbstverständlichen Teil pädagogischer Arbeit werden können und die einzelne Schule sich zunehmend in die Lage versetzen kann, ein lernendes System zu werden (langfristig dürfte damit auch der Bedarf an externen ExpertInnen abnehmen), denn die Herausforderungen und Konstellationen sind immer wieder neue und andere, für die es im Vorwege keine fertigen Lösungen geben kann. Hier wären entschieden mögliche Synergieeffekte mit Schulentwicklungskonzepten zu nutzen.

Ich kehre zum Bild von SCHLEY (1992) zurück: Das von ihm beschriebene Spannungsverhältnis müssen wir im Auge behalten; dabei sind beide Pole wichtig! Und wir sollten nicht vergessen: Pädagogik der Vielfalt ist ein konkret zu entwickelndes Projekt - kein feststehendes Konzept, das ein für allemal feststeht; dies hat schon mit der Unbestimmbarkeit von Kindern und Situationen als ihrem konstitutiven Merkmal zu tun. Integrative Entwicklung und die Entwicklung der Pädagogik der Vielfalt kann nur als reflexiver Prozess mit vielen Schritten erfolgen. Es gilt also sich weder völlig zu überfordern noch innerlich zu emigrieren.

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Prof. Dr. Andreas Hinz

Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg

Fachbereich Erziehungswissenschaften

Institut für Rehabilitationspädagogik

Selkestr. 9

06122 Halle (Saale)

Quelle

Andreas Hinz: Pädagogik der Vielfalt - Pädagogik einer Grundschule für alle

Überarbeitete Fassung eines Vortrags auf dem nli-Forum 2000: "Sonderpädagogische Förderung in der Grundschule - Erste Erfahrungen aus Regionalen Integrationskonzepten (RIK)" am 30. Juni 2000 in Osnabrück

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 14.03.2006