Herausforderung: Kleine bunte Wedel

AutorIn: Jutta Schöler
Themenbereiche: Schule
Textsorte: Artikel
Releaseinfo: Erschienen in: TAFIE (Hrsg.): Pädagogik und Therapie ohne Aussonderung. 5. Gesamtösterreichisches Symposium 1989, S. 9 - 24
Copyright: © Jutta Schöler 1989

Herausforderung: Kleine bunte Wedel

Anja und Agnes werden im allgemeinen als schwer behindert bezeichnet.

Anja: Ein Mädchen, das taub ist, aufgrund verschiedenster unglücklicher Umstände keine angemessene Frühförderung erhielt und deshalb nicht sprechen kann.

Agnes: Ein Mädchen mit einer schweren, spastisch bedingten Bewegungseinschränkung. Sie kann deshalb nicht laufen und ihre Hände wenig benutzen. Auch sie kann nicht sprechen und wurde bis zu ihrem zehnten Lebensjahr als geistig behindert eingeschätzt.

Beide Kinder besuchen derzeit eine Integrationsklasse mit besonderen unterstützenden Maßnahmen für die beteiligten Lehrer und Lehrerinnen.

Grenzen der Integration?

Bevor ich grundsätzliche Überlegungen anhand der Lebenssituation der beiden Mädchen verdeutliche, möchte ich meine Antwort auf die immer wieder gestellte Frage nach den Grenzen der Integration voranstellen.

Wenn es Grenzen gibt, dann sind dies unsere Grenzen. Es sind die Grenzen der Erwachsenen, der gesellschaftlichen Bedingungen, aber die Grenzen liegen nicht im einzelnen Kind. Es sind unsere Grenzen, wenn wir es nicht schaffen, uns das gemeinsame Leben und Lernen mit einem schwer behinderten Kind vorzustellen, wenn wir die notwendigen organisatorischen Bedingungen nicht herstellen können, um ein schwer behindertes Kind täglich in die Schule zu transportieren, zu windeln, zu füttern. Wir müssen bereit sein, mit dem Kind zu lernen.

Für das Kind mit Behinderungen gilt: Je schwerer die Behinderung ist, umso notwendiger braucht das Kind die vielfältigen Anregungen der nichtbehinderten Kinder,

  • deren Bewegungen es mit den Augen verfolgen kann,

  • deren Geräusche es mit den Ohren wahrnimmt,

  • deren Gerüche es mit der Nase unterscheiden lernt,

  • deren Hände es am eigenen Körper spürt.

Je schwerer das Kind behindert ist, desto notwendiger braucht dessen Familie die Entlastung und die Unterstützung durch die Gesellschaft, damit die Familie das Kind annehmen und behalten kann.

Zu schnell sind wir oft bereit, die Lernmöglichkeiten eines Kindes zu begrenzen, wo es richtiger wäre, die Fähigkeiten und die Veränderungsbereitschaft von Erwachsenen stärker zu fördern.

Vorgeschichte einer Integrationsklasse

In bezug auf Anja habe ich am Anfang einen entscheidenden Fehler gemacht. Von Anja wurde mir vor etwa einem Jahr zum ersten Mal berichtet, als ich auf Einladung der Universität Innsbruck zu einem Gastvortrag in Österreich war. Eine Gruppe von Lehrerinnen und Lehrern, der Schulleiter Norbert Syrow und Volker Schönwiese, Assistent am Innsbrucker Pädagogikinstitut, sprachen mich an und schilderten mir die Situation von Anja:

  • Ein taubes Kind, das nicht sprechen und nicht von den Lippen ablesen kann.

  • Eine Mutter, die nach den Aussagen der Sonderpädagogen in Mils nicht kooperationsfähig oder -bereit sei.

  • Eine Gruppe von Lehrern und Lehrerinnen, die zwar für einen Integrationsversuch prinzipiell aufgeschlossen sei, bisher aber keine Erfahrungen habe und nicht mit der Unterstützung der Schulbehörde rechnen könne.

Ich war sehr skeptisch und konnte den Lehrern und Lehrerinnen keinen Mut machen. Alle schwerhörigen Kinder, die ich bisher in Integrationsversuchen kennengelernt hatte, haben zuvor Frühförderzentren besucht und konnten bereits bei Beginn ihrer Schulzeit von den Lippen ablesen und sprechen. Beides, so wurde mir berichtet, konnte Anja nicht.

Die Kinder, die ich kannte, wurden ganz massiv von ihren Müttern unterstützt, die im wesentlichen die Rolle von Stützlehrerinnen übernommen hatten. In der einschlägigen Fachliteratur wird die viele Zeit, die die Mutter dem Kind widmen kann, um die besonderen Bedürfnisse des hörgeschädigten Kindes zu befriedigen, zu den notwendigen Voraussetzungen für einen erfolgverheißenden Regelschulbesuch angesehen.

Warum müssen es immer die Mütter sein? Auch Anja konnte von ihrem Vater keine Unterstützung erwarten. Von den Lehrern der Heim-Sonderschule, die Anja ein Jahr lang vor ihrer Schulpflicht besucht hatte, wurde berichtet, daß Anjas Mutter nicht kooperationsbereit sei, obwohl diese mit großen finanziellen und persönlichen Opfern es möglich gemacht hatte, daß sie während der Vorklassenzeit in der von ihrem Wohnort mehr als 100 km entfernten Stadt Innsbruck wohnen konnte, um ihrem Kind den Internatsaufenthalt zu ersparen. Mutter und Tochter wurden während dieses Jahres immer wieder krank.

Die Lehrerinnen und Lehrer aus Reutte, die es sich prinzipiell vorstellen konnten, mit Anja gemeinsame Erfahrungen in einer Integrationsklasse zu sammeln, waren selbst unsicher: Würden sie sich überfordern? Ohne das Kind zu kennen, ohne die Mutter gesprochen zu haben, konnte ich ihnen keinen Mut machen. Auch in der einschlägigen Literatur war für Anja nur Entmutigendes zu lesen. So schreibt etwa Theodor Hellbrügge, "auch hörbehinderte Kinder haben nachweislich in der Normalschule ein besseres Sprachangebot, weshalb selbst taube Kinder erfolgreich die Normalschule besuchen können, wenn sie in den ersten Lebensjahren über die Hausspracherziehung in ihrer Sprachentwicklung systematisch gefördert wurden". Wenn ... Anja war aber nicht systematisch gefördert worden.

Ich fuhr nach Berlin zurück.

Einige Tage später rief mich Heinz Forcher vom Elternverein für Behinderte im Außerfern an. Anjas Mutter wollte nicht locker lassen: Ihre Tochter sollte nicht fort von ihr. Als Vertreter des Elternvereins wollte Forcher Anjas Mutter unterstützen. Er hatte als Vater eines behinderten Sohnes vor einigen Jahren für sein Kind den gemeinsamen Unterricht in einer Integrationsklasse erkämpft und verstand die Ängste der Mutter. 1985 hatte mich Forcher bei einem Vortrag in Bad Tatzmannsdorf (dem ersten österreichischen Integrationssymposium) gehört und bat mich nun, noch einmal nach Tirol zu kommen, um Anja selbst kennenzulernen.

Es schien ihm undenkbar, daß ich bei meiner zögernden Aussage bleiben könnte, wenn ich Anja erst einmal kennengelernt hätte. Wörtlich am Telephon: "Sie fragen doch sonst immer danach, was ein Kind kann. Was hat man Ihnen denn über die Fähigkeiten von Anja erzählt?"

Ich mußte betroffen schweigen. Tatsächlich hatte man mir nur Negatives über Anja und ihre Vorgeschichte erzählt. Die Defizite Taubheit und fehlende Frühförderung erschienen so eindeutig, daß daneben die Frage nach den Fähigkeiten unterblieben war. Kurzfristig konnte ich es einrichten, für vier Tage nach Weißenbach in Tirol zu fahren. Allerdings nur, wenn ich meine (damals neunjährige) Tochter mitnehmen konnte. Ich bat Herrn Forcher, mich am Flughafen in München gemeinsam mit Anja abzuholen, damit ich sie auf dem Weg bereits kennenlernen könne.

Ein Schlüsselerlebnis mit Anja

Während eines kurzen Aufenthaltes in einem Restaurant hatte ich mein Schlüsselerlebnis mit Anja. Wir Erwachsenen, Heinz Forcher, Anjas Großmutter und ich, sitzen an einem Kaffeehaustisch und unterhalten uns. Dazwischen Anja und meine Tochter Nadine. Nach kurzer Zeit fängt Anja an, ihre Großmutter nörgelnd und an deren Ärmel zupfend, immer wieder auf eine Eisportion aufmerksam zu machen, die eine Frau am Nebentisch löffelt. Nein! Die Großmutter will einmal konsequent sein. Das Kind dürfe nicht immer verwöhnt werden, außerdem habe Anja in der letzten Zeit so viel gehustet.

Anja läßt nicht locker. Nadine hat eine Idee: Vielleicht ist es gar nicht das Eis, das Anja so sehr lockt? Auf den Eiskugeln stehen glitzernde, bunte Stanniolpapierwedel. Will Anja die vielleicht haben? Nadine nimmt Anja an der Hand, zieht sie zum Nebentisch, bleibt vor der erstaunten Frau stehen und klärt schnell, daß Anja diese Papierwedel mag. Beide rennen zur Serviererin, erbetteln sich gemeinsam einen ganzen Vorrat bunter Wedel und Papierschirmchen und kommen glücklich und zufrieden an unseren Tisch zurück. Anja will kein Eis mehr. Meine Tochter guckt mich triumphierend an: Siehst Du, ich habe herausgekriegt, was Anja will. Und: Sie hat sich getraut, danach zu fragen. Das ist, in fremder Umgebung, sonst nicht ihre Art. Wenn sie für sich alleine einen Wunsch hätte erfüllen wollen, dann hätte sie wohl an meinem Ärmel gezerrt und von mir erwartet, daß ich zur Serviererin gehe und für sie frage.

Diese kleinen bunten Wedel sind für mich zum Symbol geworden. Ein Symbol für andere Formen der Kommunikation, die wir Erwachsenen erst lernen müssen. In nahezu allen Berichten über Integrationsklassen ist zu finden, wie leicht und selbstverständlich die Kinder Verständigungsprobleme überwinden.

Das schließt Konflikte nicht aus: Wenn Anja sich von Nadine besonders gut verstanden fühlt und deshalb in den folgenden Tagen nahezu ununterbrochen mit ihr zusammen sein wollte, dann wehrte sich Nadine gegenüber diesem Verhalten. Für mich ist das ein Anzeichen für normalen Umgang zwischen den behinderten und den nichtbehinderten Kindern. Jedes Kind braucht den Freiraum, sich zurückziehen zu können. Es darf bei integrativer Pädagogik nicht erwartet werden, daß jeder Mensch und zu jeder Zeit mit allen anderen etwas gemeinsam machen muß.

Andererseits: Die alltäglichen Begegnungen zwischen den Kindern dürfen nicht institutionell verhindert oder erschwert werden. Kein Sonderpädagoge kann durch seine speziellen Förderangebote dem Kind mit Behinderungen die Anregungen und Verständigungsmöglichkeiten der nichtbehinderten Kinder ersetzen. Wenn sonderpädagogische Förderung notwendig ist, dann müssen die besonderen pädagogischen Maßnahmen zum Kind kommen, um Sonderschulen unnötig zu machen.

Innerhalb von zwei Tagen habe ich Anja mit all ihren positiven Fähigkeiten kennengelernt. Ich habe mich auch viel mit Anjas Mutter unterhalten. Ein Auszug aus den Gesprächsnotizen:

"Was die Experten mir immer erzählt haben, was sie alles von mir wollten, das habe ich nicht verstanden. Das ging zum einen Ohr rein und zum anderen Ohr raus. Die haben mir es aber auch so erklärt, daß ich es gar nicht verstehen konnte. Ich kam mir immer ganz dumm vor. Aber dann habe ich mir gesagt: Wenn ich denen erklären täte, wie man eine Dauerwelle macht, dann könnten die das auch nicht. Und niemand erklärt sie deshalb für dumm. Ich täte ja gerne alles für das Kind machen. Ich will ja auch, daß es viel lernt. Aber richtig erklären muß man es mir. Ich würde auch gerne vieles darüber lesen, aber das ist meist so geschrieben, daß ich es nicht verstehe."

Und weiter die Mutter von Anja: "Die Experten in Mils wollen nur, daß ich das Kind dort abliefere. Die erzählen mir immer, es würde dem Kind bald besser gehen, wenn ich mich nicht dauernd melde. Aber wie es mir dabei geht, danach fragen sie nicht. Das Kind kann dann auch niemand im Dorf kennenlernen. Die anderen Eltern sagen immer, sie wollen nicht, daß ihre Kinder eine Gruppe wechseln müssen. Sie wollen nicht, daß die Kinder am Vormittag mit der einen Kindergruppe zusammen sind und am Nachmittag mit einer ganz anderen. Aber wie es meiner Anja geht, wenn sie ständig zwischen dem Heim und ihrem Dorf wechselt, danach hat niemand gefragt. Und dann kommt bei ihr doch noch die Behinderung dazu."

Soweit die Mutter, die mir einige Wochen später nach der positiven Entscheidung für die Integrationsklasse sagte, es käme ihr so vor, als wäre ihr das eigene Kind erst jetzt richtig zugehörig. Seit der Diagnose der Behinderung Taubheit hätte sie immer die Angst gehabt, ihr Kind weggeben zu müssen. Und genau das wolle sie nicht.

Den Eltern der übrigen Erstkläßler in Reutte stellte ich Anja am 1. Juli 1988 in meinem Vortrag als ein fröhliches, selbstbewußtes Kind vor, das ohne Scheu seine eigenen Interessen umsetzen kann, das geschickt und wendig ist, schnell Vertrauen zu neuen Menschen gewinnt, schnell und genau malt und zu schreiben beginnt. Dieses Kind braucht wegen aller seiner Anteile an Normalität einen abwechslungsreichen, anregenden Unterricht und vor allem: all die Lebendigkeit der anderen Kinder.

Eine Integrationsklasse wird eingerichtet

Zwei Lehrer, ein Volksschullehrer und ein Sonderschullehrer aus Reutte, trauten es sich zu, gemeinsam die Arbeit in einer Integrationsklasse aufzunehmen. Zwei Schüler der allgemeinen Sonderschule sollten in die Integrationsklasse übernommen werden. Ein allgemeines Konzept für die Einrichtung einer Integrationsklasse lag bereits vor. Lehrerinnen und Lehrer, der Schulleiter und die Schulpsychologin hatten sich schon länger mit Fragen der Integration beschäftigt, allerdings bisher nur theoretisch.

Andererseits: Wenn diese Vorarbeiten und das Bewußtsein von den notwendigen Veränderungen des Unterrichts nicht vorgelegen hätten, dann hätte dieser Schulversuch auch nicht so schnell und so erfolgreich gestartet werden können. In einem Vorgespräch mit dem Landesschulinspektor Wilhelm Margreiter war geklärt worden, daß er einen Antrag auf Einrichtung einer Integrationsklasse dann befürworten würde, wenn mindestens 14 andere Kinder für die Klasse angemeldet würden.

Kurz vor den Sommerferien, am 1. Juli 1988, fand dann im Haus der Lebenshilfe die entscheidende Informations- und Diskussionsveranstaltung mit großer Beteiligung statt. Die größte Überraschung bestand für mich darin, daß innerhalb weniger Tage nach dieser Veranstaltung insgesamt 45 Eltern ihre Kinder für die Integrationsklasse schriftlich angemeldet hatten. Die Lehrer, die befürchtet hatten, daß nicht genügend Kinder für eine Klasse zusammenkämen, standen vor derselben Schwierigkeit wie ähnliche Schulversuche in der Bundesrepublik Deutschland: Die Zahl der angemeldeten Kinder ist in der Regel zwei- bis dreimal so hoch wie die Zahl der aufgenommenen Kinder.

Anja und ihre Mutter, die Schulpsychologin, die beiden Lehrer, der Schulleiter und einige andere Lehrerinnen derselben Schule fuhren im Herbst 1988 für eine Woche nach Berlin, um sich im Gespräch mit Lehrern und Lehrerinnen aus Integrationsklassen und durch Hospitationen auf die neue Aufgabe vorzubereiten. Ich konnte einen Kollegen, Klaus Günther aus Heidelberg, zur Mitarbeit gewinnen, der sich schwerpunktmäßig mit der Entwicklung des Schriftspracherwerbs bei nichtsprechenden Kindern beschäftigt hat. Klaus Günther steht seither in regelmäßigem schriftlichen, telefonischem und persönlichen Kontakt sowohl mit den Lehrern in Reutte als auch mit mir. Außerdem, so wurde mir berichtet, unterstützen der für Anja zuständige Sonderpädagoge aus Mils und ein Psychologe von der Universitätsklinik in Innsbruck die integrative Förderung von Anja durch ihre Beratungen.

Erste Erfahrungen aus der Klasse

Die beiden gleichberechtigt in der Klasse arbeitenden Pädagogen, der Volksschullehrer Roland Astl und der Sonderschullehrer und Logopäde Ferdinand Sprenger, unterrichten gemeinsam die elf Jungen und elf Mädchen einer ersten Klasse in Reutte, zu denen auch Anja und zwei Jungen gehören, die sonst eine allgemeine Sonderschulklasse besuchen hätten müssen. Drei Kinder in der Klasse sind türkischer Staatsbürgerschaft.

Etwas Grundsätzliches: Die Kooperationsbereitschaft der Lehrerinnen und Lehrer, sowie deren Bereitschaft, sich auf die neuen Aufgaben einzulassen, die sich aus den besonderen Kommunikationsformen von Kindern mit Behinderungen ergeben. Dies sind die entscheidenden Voraussetzungen für das Gelingen eines Integrationsprozesses.

Wenn sich Lehrer und Lehrerinnen darauf nicht einlassen wollen, müssen die Kinder darunter leiden. Wir dürfen diese Tatsache aber nicht wie ein Naturgesetz hinstellen und sagen: Wenn die Lehrerinnen und Lehrer nicht wollen, dann ist nichts zu machen, dann müssen die Kinder mit den besonderen Problemen auf eine Sonderschule gehen. Nein: Von allen Lehrern und Lehrerinnen muß gefordert werden, daß sie sich auf diese Aufgabe einlassen. In keinem anderen Beruf kann man es sich heute leisten, 20 Jahre lang nicht dazugelernt zu haben und nicht mit anderen Menschen im unmittelbaren Arbeitsprozeß zu kooperieren. Man stelle sich nur einen Arzt oder einen Automechaniker vor, der sagen würde: Ich mache meine Arbeit alleine und so, wie ich es zehn oder 20 Jahre lang gemacht habe. Pädagogen können sich das noch leisten, obwohl sie die Kinder für eine ständig sich ändernde Welt vorbereiten sollen. Eltern sollten sich diese Haltung nicht mehr gefallen lassen; und die Schulaufsicht ist gefordert, Gelegenheit für wirklich qualifizierte Fortbildung zu geben. Daran teilzunehmen, sich selbst weiterbilden, dies muß allerdings auch von Lehrern und Lehrerinnen gefordert werden.

Konkret: Roland Astl und Ferdinand Sprenger haben diesen Veränderungsprozeß für sich selbst gewollt. Sie selbst und eine Gruppe von 22 Kindern haben davon profitiert.

Am meisten gewonnen haben, neben Anja und den beiden Kindern mit erheblichen Lernschwierigkeiten, die fünf Kinder der Klasse, deren Fähigkeiten als überdurchschnittlich einzuschätzen sind. Gute Schüler und Schülerinnen, die teilweise schon zu Beginn der ersten Klasse lesen konnten, ziehen Vorteile aus den offenen Lernformen. Sie werden nicht auf einer Lernstufe festgehalten und sie langweilen sich nicht, woraus sich in frontal geführten Klassen im Ein-Lehrer-System oft Verhaltensstörungen entwickeln. Sondern: Diese Kinder bekommen den Lernstoff, der ihren Fähigkeiten und Interessen entspricht.

Bei zwei weiteren Kindern stellte sich im Laufe des ersten Halbjahres heraus, daß auch sie eine besondere Beachtung, eventuell sonderpädagogische Förderung benötigen. Im engen Kontakt mit der Schulpsychologin kann auch für diese Kinder das individuelle Angebot gemacht werden. In einer normalen Klasse wären sie wohl diejenigen, die immer hinterherhinken und dann oft das Gefühl haben, es doch nie richtig zu schaffen. Während ein einzelner Lehrer in der Klasse sich meist irgendwie auf die mittleren Schüler und Schülerinnen einläßt und die besonders guten und die Kinder mit besonderen Problemen mehr oder weniger vernachlässigen muß, von Kindern wie Anja total überfordert wäre, und im Laufe der ersten beiden Schuljahre ein bis zwei Kinder in die Sonderschule wechseln müssen, können hier zwei miteinander in der Klasse arbeitende Lehrer die Bedürfnisse aller Kinder berücksichtigen. Die Schule macht Lehrern und Kindern mehr Spaß.

Über Anja schrieb mir Klaus Günther nach einem seiner Unterrichtsbesuche: "Es ist für mich phänomenal, wie Anja, vermutlich zusätzlich gestützt auf vibrative Eindrücke, bei rhythmisch begleiteten Spielliedern problemlos aktiv mitmacht, sodaß ein nichteingeweihter Besucher Schwierigkeiten hätte, herauszufinden, welches unter den Kindern das gehörlose ist."

Der Klassenlehrer berichtet: "Anja hat die wichtigsten Regeln in der Klasse erfaßt und gehört zur Gruppe der Aktiven. Durch Gesten und Lautmalerei wird immer wieder ihr großer Wunsch nach Kommunikation deutlich. Für die Erwachsenen ist erstaunlich, wieviel die Kinder von ihr wissen. Die anderen Kinder berichten gelegentlich den Lehrern, was Anja ihnen in Pausensituationen oder am Nachmittag erzählt hat: Der Bus war weggefahren, oder: Was haben sie im Schwimmkurs erlebt?"

Hierbei wird das Prinzip deutlich, welches in der einschlägigen Literatur belegt ist: Das Verhalten der behinderten Kinder ist in besonderem Maße davon bestimmt, wie sie sich verstanden fühlen. Am meisten verstanden fühlen sie sich von anderen Kindern, mit denen sie ihre Alltagssituation teilen. Anja kann in der Schule am meisten erzählen, wenn ein anderes Kind ihrer Klasse auch beim Schwimmkurs dabei war. Verständigungslücken, die sie mit ihrer Mimik und Gestik nicht ausgleichen kann, überbrückt dann das andere Kind. Anja fühlt sich verstanden, verfolgt sehr aufmerksam, was anderen Kinder berichten, kann mit großer Sicherheit aus der nichtverbalen Kommunikation ablesen, ob das, was berichtet wird, auch ihrem Willen und ihren Absichten entspricht. Wenn nicht, dann kann sie heftig widersprechen, greift ein und übernimmt selbst den Bericht mit ihren Mitteln. Andererseits bekommen auch alle anderen Kinder wichtige Aufgaben: Sie beobachten und berichten genauer, als sie es für sich alleine täten. Die anderen Kinder entwickeln oft eine erstaunliche Sensibilität. Anjas Banknachbarinnen, so berichtet Klaus Günther, scheinen auch ohne Lehreranleitungen in der Lage, ihr, Anja, Informationen und Hinweise zu vermitteln, die sie alleine aufgrund von Beobachtungen nicht erfassen kann. So erläuterte beispielsweise ein Mädchen in einem kleinen selbsterstellten Lesebüchlein pantomimisch-gestisch die Bedeutung des zentralen Verbs.

Anja ist für die Lehrer und Lehrerinnen oft anstrengend. Das hat aber mit ihrem drängenden, oft auch ungeduldigen Charakter zu tun. Sie möchte schnell Ergebnisse ihrer Arbeit sehen. Wenn ihr etwas unwichtig ist oder zu schwierig wird, dann gibt sie schnell auf, ermüdet, wird lustlos. Bei Freiarbeiten wechselt sie häufig die Aufgaben. Besser geht es dann, wenn sie in einer kleinen Gruppe oder in Partnerarbeit eingebunden ist. Die anderen Kinder halten sie eher bei einer kontinuierlichen Arbeit als es manchmal den Erwachsenen möglich ist. Aber kennen wir dieses Verhalten nicht von allen Kindern?

Anja begibt sich auch in Konflikte mit den anderen Kindern. Das ist manchmal ein stürmisches Umarmen, ein anderes Mal eine heftige Rauferei. Sie hat Humor und treibt mit den Lehrern ihre kleinen Scherze. Beim Schreibenlernen hat sie eindeutig die Prinzipien der Schriftsprache erfaßt und wird sie wohl bald als wichtiges Kommunikationsmittel einsetzen können. Beim Rechnen braucht sie viel Anschauung, was allen anderen Kindern auch zugute kommt. Malen, Musik und Sport machen ihr viel Spaß. Anja ist ein fröhliches, selbstbewußtes, auf den ersten Blick "ganz normales" Mädchen.

Sie ist taub.

Sie kann nicht sprechen.

Diese eindeutigen Defizite müssen akzeptiert werden. Was sie und ihre Mitschüler und -innen in dem knappen Jahr miteinander gelernt haben, kann allen Kindern keine Sondereinrichtung bieten, in der die Kinder wegen ihrer Defizite zusammengefaßt und aus ihrer gewohnten Umgebung herausgerissen sind.

Die Erfolge und die Berechtigung derartiger Sondereinrichtungen werden oft am defizit-orientierten, für alle Beteiligten zermürbenden Sprachaufbau gemessen. Die Kinder können dann vielleicht nach einigen Monaten oder Jahren Wörter lautieren, aber mit wem sollen sie spielen und sprechen? Da ist kein Kind, mit dem sie am Nachmittag zuvor beim Schwimmkurs waren und das sie am darauffolgenden Tag darin unterstützt, den 20 anderen Kindern der Klasse von dem ersten gelungenen Kopfsprung zu erzählen. Da wartet mittags keine Mutter und keine Großmutter, denen ein Kind wie Anja von der Rangelei auf dem Schulhof erzählen kann, und die Mutter kann keinen Lehrer anrufen, wenn sie an einer bestimmten Stelle der Erzählung Anja nicht verstanden hat und etwas genauer wissen will.

Die Lehrer und Lehrerinnen von Anja sind davon überzeugt: Sie will sprechen lernen. Und weil sie das will, wird sie es auch lernen. Dafür gibt es zwar keine Garantie, aber die emotionale Sicherheit der Lehrer und Lehrerinnen.

Sie soll sprechen lernen, sie wird dabei von allen Beteiligten, auch dem Ambulanzlehrer der Sonderschule, unterstützt und gefördert. Aber sie wird nicht einem defizitorientierten, zermürbenden Sprachaufbau um jeden Preis ausgesetzt.

Ich möchte noch einmal zurückblicken: Vor einem Jahr erschien es nach dem Stand der Literatur und nach meiner eigenen Einschätzung als äußerst schwierig, wenn nicht sogar unmöglich, ein Kind wie Anja mit nichtbehinderten Kindern gemeinsam die Schule besuchen zu lassen. Wenn man sie wie ein nichtbehindertes Kind behandelt hätte, wenn man Anja zu einer einzelnen, unvorbereiteten Lehrerin in die Klasse geschickt hätte, dann wäre Anja nach kurzer Zeit abgeschoben worden und einige Gegner von Integration hätten vielleicht laut oder zumindest leise gesagt: "Jetzt muß die Mutter endlich einsehen, daß das Kind in eine Sondereinrichtung gehört!"

Kinder mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen brauchen den spezialpädagogischen Beistand in einer normalen Klasse, sie brauchen aber keine Sonderschulen. Die Entwicklung der Integrationsklasse in Reutte ist ein gelungenes Beispiel für dieses Prinzip.

"Geistige Behinderung" - nicht integrationsfähig?

Viele konnten mir vielleicht bis hierher problemlos folgen. Ja! Aber...

Ja: Sinnesbehinderte und Körperbehinderte, die können wir integrieren. Ein Kind, das geistig normal ist, das am Unterricht teilnehmen und dieselben Ziele erreichen kann wie andere Kinder auch, das ist kein Problem.

Aber: Lernbehinderte Kinder? Nein! Wer die Ziele der Grund- und Hauptschule nicht erreicht, gehört in die allgemeine Sonderschule!

Nächste Abwehrstufe: Geistig behinderte Kinder? Nein! Zahlreiche Kinder mit Down-Syndrom werden in der BRD in den Schulversuchen erfolgreich gefördert; in Kanada, in den USA, in Spanien und in Italien gibt es erstaunliche Forschungen über den Entwicklungsstand, den diese Kinder bei richtiger integrativer Förderung erreichen können.

Letzte Abwehrstufe: Schwerst mehrfach behinderte und schwerst geistig behinderte Kinder. Im Frühjahr 1989 ist in einer Hauptschule in Reutte über die "Integrationsfähigkeit" von Kindern abgestimmt worden. Ich zitiere aus einem Leserbrief an die "Außerferner Nachrichten" vom 12. März 1989: "Bei dieser Abstimmung (siehe unten abgedrucktes Faksimile des Stimmzettels) ging es nicht, wie von Obmann Heinz Forcher wissentlich und falsch dargestellt wurde, um die Integration Behinderter, sondern einzig und allein um die Frage der Integration geistig schwerst Behinderter an der Hauptschule. Und nur gegen eine solche Integration hat sich der Lehrkörper ausgesprochen, weil er der Meinung war, daß eine Integration Behinderter nur dann 'sinnvoll' ist, wenn die Behinderten auch 'integrationsfähig' sind und damit ein gemeinsamer und gedeihlicher Unterricht von Behinderten und Nichtbehinderten möglich ist."

Ich vermute, daß der Informationsstand dieser Lehrer und Lehrerinnen nicht ausreichte. Meine Fragen zu diesem Vorgang:

  • Gab es eine konkrete Anfrage für ein Kind?

  • Hätten die Lehrerinnen und Lehrer informiert werden müssen über die Fähigkeiten und die positiven Entwicklungen dieses Kindes und die Wünsche der Eltern?

  • Kannten die Lehrerinnen und Lehrer die Möglichkeiten eines Zweipädagogenprinzips?

Am wichtigsten erscheint mir die Frage: Wer hat diese Abstimmung veranlaßt? Den Lehrerinnen und Lehrern ist vorzuwerfen, daß sie überhaupt abgestimmt haben. Sie haben jeweils einzeln abgestimmt über das Schicksal von Menschen. Sie haben sich selbst zu Schreibtischtätern gemacht. Wenn sie ehrlich gewesen wären, dann hätten sie sagen müssen: Über eine solche Frage kann ich nicht abstimmen! Diejenigen, die die politische Verantwortung für derartige Entwicklungen tragen, können sich jetzt hinter der Abstimmung der Lehrer und Lehrerinnen verstecken.

Integration ist unteilbar

Wenn mit der Integration der leichter behinderten Kinder begonnen wird, dann dürfen die schwerer behinderten Kinder nicht ausgeschlossen werden. Integration darf auch nicht aufgrund schulorganisatorischer Bedingungen irgendwann beendet werden.

Kein Mensch kann am Anfang eines menschlichen Entwicklungsprozesses sagen, wie weit diese Entwicklung führen kann. Wenn wir jedoch einen Menschen als nicht lernfähig einschätzen, dann wird dieser Mensch auch nichts oder nur sehr wenig lernen können. Einem Menschen seine Lernfähigkeit absprechen heißt ihm das Mensch-Sein absprechen. Und die Besonderheit des menschlichen Lernens (wie auch vieler hochentwickelter Säugetiere) ist das soziale Lernen.

Jeder von uns hat so vieles im Leben nur gelernt, weil er oder sie es mit anderen Menschen oder wegen anderer Menschen gelernt hat. Wir alle brauchen das Vorbild anderer Menschen, deren Beispiel, um vom Vor-Machen zum Mit-Machen, zum Selbst-Tun-Wollen und dann zum Alleine-Tun-Können zu gelangen. Auch den als geistig behindert oder schwerst mehrfach behindert bezeichneten Menschen darf diese wichtige, wenn nicht sogar das wichtigste Prinzip menschlichen Lernens nicht abgesprochen werden.

Ich möchte Ihnen von Agnes berichten, einem Mädchen, das zu Beginn seiner Schulpflicht vor zehn Jahren als in keiner Weise "beschulbar" eingeschätzt worden war. Durch sonderpädagogische Förderung im Einzelunterricht sollte sie auf eine spätere eventuelle Beschulung im Klassenverband einer Geistigbehinderten-Schule vorbereitet werden. Die Mutter ließ nicht locker, wollte vor allem die Diagnose "geistige Behinderung" nicht akzeptieren. Alle Fachleute ließen sich von Agnes' großen Defiziten abschrecken.

In einer defizit-orientierten Diagnose wurde über sie festgestellt:

  • Agnes ist schwerst mehrfach und zugleich geistig behindert.

  • Sie kann sich nicht alleine fortbewegen, auch nicht kriechend oder krabbelnd.

  • Sie kann ihre Hände nicht gezielt einsetzen.

  • Sie verfügt über keinerlei Sprache.

  • Sie kann auf Kontaktangebote nicht eindeutig reagieren, zeigt keine klare Ja/Nein-Reaktion.

  • In allen alltäglichen Verrichtungen (An- und Ausziehen, Waschen) muß sie von Erwachsenen versorgt werden; sie wird gewindelt und gefüttert.

Die Mutter, die berufstätig ist (promovierte Apothekerin), schaffte es, Agnes mit einem speziellen elektronischen Gerät und Bild-Wort-Karten das Lesen einzelner Wörter und erste Ansätze des Schreibens mit Hilfe eines Fünf-Tasten-Geräts zu vermitteln. Agnes lernte, eine klare Ja/Nein-Reaktion durch Kopfbewegungen zu zeigen.

Ausschlaggebend für ihre Integration waren ihre Fähigkeiten, die ich in einem Gutachten für die Schulbehörde im Frühjahr 1986 beschrieb:

  • Agnes kann gut hören. Sie hört aufmerksam zu, sowohl bei direkter Ansprache als auch in diffusen akustischen Situationen (im Theater, auf der Straße, bei Gesprächen von Kindern oder Erwachsenen oder bei Telephongesprächen, die bei ihr zu Hause über Lautsprecher verstärkt werden, und im Unterricht).

  • Agnes kann gut sehen, sie beobachtet aufmerksam. Agnes kann durch Kopfbewegungen und Mimik ihren Kommunikationspartnern eindeutige Signale für Ja/Nein-Antworten geben.

  • Agnes hat ein gutes Gedächtnis, auch länger zurückliegende Informationen, Begegnungen mit Personen, komplexe Zusammenhänge erinnert sie richtig und hat für die Zusammenhänge, die ihr wichtig sind, eine schnelle Auffassungsgabe.

Die schwere Behinderung, vor allem die Tatsache, daß sie wegen ihrer Spastik nicht sprechen kann und mit der Hand nicht schreiben kann, sind die Ursache dafür, daß sie vor ihrer Integration in die Regelschule nicht ausreichend gefördert wurde. Während ihre Mutter die häusliche Umgebung anregungsreich ausstattete, war ihre Umgebung tagsüber (im Spastikerzentrum und später in einer Schule für Körperbehinderte) sowohl optisch wie akustisch extrem anregungsarm. Sie hatte keinerlei Kontakt zu nichtbehinderten Kindern.

Wenige Wochen, bevor eine Lehrerin und ein Pädagogikstudent gemeinsam in einer dritten Grundschulklasse mit dem Integrationsprozeß von Agnes begannen, hatte ein Arzt zur Mutter gesagt: "Ich verstehe gar nicht, wie sie bei diesem Wesen überhaupt an Schule denken können."

Ein Schulleiter hatte versucht, die Mutter von ihrem Vorhaben abzubringen mit der Äußerung: "Was bemühen Sie sich eigentlich so sehr? Es müßte Ihnen doch klar sein, daß dieses Kind nie eine normale Arbeit übernehmen kann."

Ein Jahr und sechs Monate nach dem Beginn ihres Unterrichts in einer Grundschulklasse stellte die zuständige Schulpsychologin in einem Gutachten fest:

"Wir fanden in Agnes ein gut in die Klassengemeinschaft integriertes Mädchen vor. Sie kommunizierte mit den Mitschülern, wobei Agnes mit den ihr gegebenen motorischen und mimischen Fähigkeiten ihren Willen durchaus verdeutlichen konnte. Die Klassenkameraden versorgten sie selbstverständlich den Notwendigkeiten gemäß (zum Beispiel Abwischen des Speichelflusses), sie spielten mit ihr auf dem Schulhof (zum Beispiel Verstecken: Agnes wurde im Rollstuhl geschoben und bestimmte bei der Suche der versteckten Kinder durch Armbewegung die Richtung)."

"Die Mitschüler freuten sich über einen kleinen motorischen Fortschritt Agnes (Hervorstrecken der Zungenspitze), auf den sie sich gegenseitig aufmerksam machten. Agnes wurde begeisternd gelobt und zu häufigen Wiederholungen ihrer Leistung aufgefordert. Die im Alltag bezüglich eines Behinderten leider oft anzutreffenden Reaktionen der übertriebenen Hilfsbereitschaft oder des Wegsehens konnte bei keinem Mitschüler beobachtet werden, vielmehr wurde ein sensibles und gleichzeitig unbefangenes Miteinander angetroffen."

Und weiters heißt es in dem schulpsychologischen Gutachten: "Der Unterrichtsinhalt von Agnes entsprach thematisch dem der übrigen Schüler und war in der didaktischen Reduktion dem Kenntnisstand des Mädchens angepaßt. Im co-teaching der beiden Lehrer wurden die Klasse und Agnes in wechselnden Konstellationen unterrichtet und betreut. Es war erstaunlich, auf welchem Abstraktionsniveau (kleines Einmaleins als Zahlenrechnen und in Form einfacher Textaufgaben) sich dieses Mädchen, das 1983 noch als 'geistig behindert' eingestuft wurde, intellektuell bewegen konnte."

"Nach diesem letzten Unterrichtsbesuch kann Agnes als ein optimistisch stimmendes Beispiel nicht nur einer gelungenen sozialen Integration an der Regelschule genannt werden, sondern auch als eine Bestätigung dessen, daß es auch bei einer körperlichen Schwerstbehinderung durch ein entsprechendes personelles Umfeld, ergänzt durch eine die körperliche Behinderung kompensierende technische Ausstattung, möglich ist, vorhandene intellektuelle Kapazitäten freizusetzen, die andernfalls verkannt und unentwickelt geblieben wären."

Noch im vorigen Herbst hatte ich große Befürchtungen, ob es gelingen würde, zu erreichen, daß Agnes nach der in Berlin sechsjährigen Grundschulzeit mit den anderen Kindern gemeinsam die Hauptschule besuchen darf. Zwei Jahre zuvor hatte es in Berlin eine schlimme Auseinandersetzung um ein Kind mit Down-Syndrom gegeben, dem von der Schulverwaltung nicht gestattet worden war, nach sechs Jahren Integrationsklasse in eine Gesamtschule zu wechseln. Alle Proteste der Eltern der beteiligten Klasse und der Lehrer und Lehrerinnen hatten die starre Haltung der konservativen Schulsenatorin nicht verändern können (siehe dazu das Buch "Jenny darf nicht in die Oberschule" von Gisela und Wolf-Dieter Lau).

Für Agnes war bereits begonnen worden, eine große öffentliche, notfalls auch juristische Auseinandersetzung vorzubereiten. Kampflos sollte der bisher positive Verlauf von Agnes' Entwicklung nicht abgebrochen werden.

Im Januar 1989 fanden in Berlin(West) Wahlen statt. Die konservative Regierung wurde durch eine Koalition von SPD und Alternativer Liste abgelöst. (Die AL in Berlin entspricht etwa den Grünen in der BRD). Im Koalitionspapier ist unter anderem festgelegt worden, daß auch die behinderten Kinder die Oberschule besuchen dürfen, die den Lehrplan der Hauptschule nicht in vollem Umfang erfüllen können. Vor einer Woche (im April 1989, Anm. d. Red.) erhielt ich die verbindliche Auskunft des zuständigen Schulrates, daß an einer Fortführung der Integration von Agnes nicht mehr gezweifelt werden muß. Ein Schulleiter ist bereit, an einer Hauptschule eine Klasse mit insgesamt 15 Kindern im Zweipädagogenprinzip einzurichten.

Es ist falsch, nach der Integrationsfähigkeit eines einzelnen Kindes zu fragen. Gefragt werden muß nach der Integrationsfähigkeit oder der Bereitschaft zur Aussonderung in der Gesellschaft. Wie integrationsfähig ist diese Gesellschaft? Wieviel Bereitschaft zur Aussonderung zeigt eine Gesellschaft, die auch heute noch alte und kranke Menschen aussondert und Einrichtungen duldet, in denen diese Menschen dem sozialen Tod oder gar dem von Menschen absichtlich herbeigeführten physischen Tod ausgesetzt sind?

Helga Deppe-Wolfinger hat für einen bisher nicht veröffentlichten Vortrag formuliert: "Erst neuere soziale und politische Bewegungen, wie die Frauenbewegung und grün-alternative Bewegungen, schufen ein Bewußtsein in der Öffentlichkeit, daß Gleichheit nur dann durchgesetzt werden kann, wenn sie mit der Akzeptanz der Verschiedenheit der Menschen einhergeht. Die Vielfalt kindlicher Lebensäußerung, auch das Anderssein, das Eigenwillige nicht als Bedrohung zu erleben, sondern als Bereicherung, ist eine Erfahrung, die besonders Eltern behinderter Kinder gemacht haben."

Gesellschaften verändern sich. Und es ist unsere Aufgabe mitzuentscheiden, mitzuhandeln, wie schnell und in welche Richtung die konkrete historische Situation verändert wird, in der wir leben.

Folgendes möchte ich in Erinnerung rufen: Noch vor 100 Jahren galt es als undenkbar, daß eine Frau ein naturwissenschaftliches Studium begann. Maria Montessori mußte, als sie 1892 in Rom als erste Frau ein Medizinstudium begann, nicht nur auf dem Weg zur Universität und wieder nach Hause begleitet werden, sie durfte auch den Vorlesungssaal erst betreten, nachdem die Studenten ihre Plätze eingenommen hatten. Maria Montessori entwickelte ihre Pädagogik für schwerst mehrfach behinderte, für geistig behinderte Kinder. Sie schrieb 1914: "Hüten wir Frauen uns, die Kinder so zu behandeln, wie wir den Männern vorwerfen, uns behandelt zu haben, nämlich als wohlwollende, aber die Herrschaft aufrechterhaltende Beschützer."

Ich schließe mit einem leicht veränderten Zitat von Simone de Beauvoir aus ihrem 1949 erstmals veröffentlichten Buch "Das andere Geschlecht": "Die Definition des Menschen ergibt, daß er nicht ein gegebenes Wesen ist, sondern eines, das sich zu dem macht, was es ist. Der Mensch ist nicht eine natürliche Art, sondern eine historische Idee. Die Frau [und ich ergänze: Die geistig behinderte Frau] ist nicht eine starre Realität, sondern ein Werden; in ihrem Werden müßte man sie dem Manne gegenüberstellen, das heißt, man müßte ihre Möglichkeiten definieren: Was so viele Diskussionen verfälscht, ist, daß man sie auf das beschränken will, was sie war und was sie heute ist; anstatt daß man die Frage nach ihren Fähigkeiten stellt: Tatsache ist, daß Fähigkeiten sich erst überzeugend manifestieren (das heißt sichtbar werden), wenn sie verwirklicht worden sind; Tatsache ist aber auch, daß, wenn man ein Wesen betrachtet, das Transzendenz (das heißt das jenseits des Gegenständlichen liegende) und Überwindung ist, man niemals eine Grenze ziehen kann."

Es gibt keine objektiven Kriterien, nach denen wir Grenzen menschlicher Entwicklungsmöglichkeiten ziehen können. Wir dürfen keine Grenzen ziehen, hinter denen Menschen als "nicht integrierbar" zurückbleiben.

Quelle:

Jutta Schöler: Herausforderung: Kleine bunte Wedel

Erschienen in: TAFIE (Hrsg.): Pädagogik und Therapie ohne Aussonderung.

5. Gesamtösterreichisches Symposium, S. 9 - 24

Autoreneigenverlag TAK, Innsbruck 1990

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 10.05.2005

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