Pädagogik der Differenz oder differenzierte Pädagogik?

Die Kategorie Behinderung als integraler Bestandteil von Bildung

AutorIn: Anja Tervooren
Textsorte: Zeitschrift
Releaseinfo: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft Nr. 1/2003; Thema: Behindert sein oder behindert werden, S.26-36 Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft (1/2003)
Copyright: © Anja Tervooren 2003

Die Kategorie Behinderung als integraler Bestandteil von Bildung

Ich möchte in meinem Beitrag einige Linien innerhalb der Debatte um Integration aufnehmen: Zuerst soll das Verhältnis von Sonder- [1] , Integrations- und Allgemeiner Pädagogik eingehender untersucht werden, um dann die Begriffe Integration und Inklusion zu diskutieren.

Dabei wird es darum gehen, Inklusion als grundlegendes Prinzip von Bildung sowohl auf pädagogischer als auch auf philosophischer Ebene zu erarbeiten. In einem dritten Schritt skizziere ich beispielhaft Konsequenzen für die Lehre an der Hochschule, die jedoch auch für andere Formen des Unterrichts Geltung haben können. Meine These ist, dass gerade in einer Zeit, in der die Debatte um die gemeinsame Unterrichtung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderungen stagniert, der Umgang mit dem Wissen um Normativität und Behinderung eingehend untersucht werden muss. Damit möchte ich die Begrenzung des Wissens auf spezielle Formen und Orte der Auseinandersetzung einer Kritik unterziehen, um Veränderungen auf der Ebene der Praxis forcieren zu können. Für dieses Vorgehen bietet sich m. E. eine dekonstruktive Lesart des Phänomens Behinderung an, die ich in einem ersten Schritt erarbeiten möchte.



[1] Im deutschsprachigen Raum bestehen nebeneinander drei Bezeichnungen der Disziplin: Heil-, Sonder- und Behindertenpädagogik. Letzterer ist der jüngste der Begriffe, der Reformbestrebungen des Faches anzeigen sollte, indem er die Identität der Gruppe, auf welche die entsprechende Pädagogik zielt, zum Ausgangspunkt machte. Dieses Identitätsparadigma bringt jedoch ebenso spezifische Probleme mit sich wie der Begriff Sonderpädagogik, der die Abgrenzung zur allgemeinen Pädagogik umschreibt, oder wie der älteste der drei Begriffe, "Heilpädagogik", der die Heilung seiner Klientel als zweifelhaftes Ziel seiner Pädagogik proklamiert. Ich werde im Folgenden deshalb von Sonderpädagogik sprechen, weil dieser Begriff am geläufigsten ist.

Pädagogik und Differenz

Seit Anfang der 70er Jahre des 20. Jahrhunderts wurden in der bereits skizzierten, kontrovers geführten Debatte um die gemeinsame Erziehung und Bildung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderungen sehr unterschiedliche und zum Teil gegenteilige Auffassungen von Differenz vertreten, um die von Vertreterinnen und Vertretern verschiedener pädagogischer Auffassungen favorisierten institutionellen Konzepte abzusichern. Die Art und Weise, in der Behinderung repräsentiert wird, hat weitreichende Konsequenzen für Konzepte von pädagogischen Institutionen und von Erziehung und Unterricht. Während von der Seite der Integrationsgegner eine grundlegende Differenz zwischen Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderungen behauptet wurde, um einen besonderen Förderbedarf einzufordern, der beim Besuch in Regeleinrichtungen nicht gedeckt werden könne, verwiesen diejenigen, die Integration befürworteten, auf die Gemeinsamkeiten aller Kinder und damit auf eine egalitäre Perspektive und verlangten gemeinsame Unterrichtung und eine binnendifferenzierende Didaktik (Wocken 1988).

Der Rückgriff auf das Konzept der Differenz als Begründung für die Institutionalisierung einer bestimmten Pädagogik befindet sich stets in einem Dilemma: jenes Konzept kann sowohl der Unterordnung bestimmter Gruppen der Bevölkerung, als auch zur Weiterentwicklung der Handlungsspielräume der Mitglieder dieser Gruppen dienen. Henry Giroux, ein Vertreter der critical pedagogy fordert in dem Wissen, trotzdem nicht auf dieses Konzept verzichten zu können, zu einem vorsichtigen Umgang mit "Differenz" auf:

"To take up the issue of difference is to recognize that the concept cannot be analysed unproblematically. In effect, the concept has to be used to resist those aspects of its ideological legacy used in the service of exploitation and subordination as well as to develop a critical reference for engaging the limits and strengths of difference as a central aspect of a critical theory of education (Giroux 1992,206)."[2]

Ich halte es aus diesem Grunde unbedingt für angebracht, die historische Entwicklung von Differenzen zu untersuchen und zu rekonstruieren. Um jedoch nicht allein die Linien der Entstehung einer Differenz nachzuzeichnen, darf nicht nur die Konstruktion des Besonderen, in diesem Fall der sonderpädagogischen Disziplin, untersucht werden, sondern muss ebenso die Konstruktion des Normalen als Rahmen des Konzepts "Differenz" ins Blickfeld rücken. Der Kulturwissenschaftler Lennard Davis führt aus, dass die Vorstellung einer mess- und beschreibbaren Normalität nicht schon immer existiert und das Wortfeld normal, Norm, Abweichung, Durchschnitt, Normalität erst um 1850 Eingang in die europäischen Sprachen gefunden hat und die prägende Vorstellung von einem Ideal ablöste. In einer Kultur, die durch Ideale reguliert wird - und hier zeigt sich der Unterschied des Ideals zum Konzept der Norm -, müssen sich die Mitglieder dieser Kultur nicht an diesen Idealen messen, da diese für alle Menschen unerreichbar bleiben müssen. Davis verdeutlicht die Vorstellung von einem Ideal am Beispiel eines 1789 von François-André Vincent gemalten Bildes, das den Mythos der Erschaffung der Aphrodite zeigt und im Pariser Louvre zu sehen ist. Wie Plinius erzählt, ließ der Maler Zeuxis alle schönen Frauen von Crotona zusammenkommen, damit er von der einen das schönste Gesicht, von der nächsten den schönsten Rücken und von den übrigen noch weitere Körperteile zu einem Bild der idealen Liebesgöttin Aphrodite zusammenstellen konnte. Diese Auswahl zeigt, dass keine dieser sehr schönen Frauen allein das Ideal verkörpern konnte (Davis 1995, 23 ff.). Normen als Normalitäten, wie sie sich in der Mitte des 19. Jahrhunderts herausbilden, sind im Gegensatz dazu jedoch von der Mehrheit der Bevölkerung zu erfüllen. Damit wird es nicht nur möglich, die Norm, sondern ebenso die Abweichung von der Norm eingehender zu bestimmen.[3]

Gerade im Bereich der Sonderpädagogik wurde stets eine Differenz der eigenen Klientel zu einer wie auch immer gearteten "Normalität" behauptet, um die Legitimität der neu sich etablierenden sonderpädagogischen Profession zu begründen. Die Erziehungswissenschaftlerin Vera Moser führt aus, dass Anfang letzten Jahrhunderts Schülerinnen und Schüler aus der Klientel der Volksschule aufgrund fehlender standardisierter Diagnoseverfahren durch die charakterologische Zuschreibung der Diagnose "Schwachsinn" ausgesondert wurden. Auf diese Weise brauchte die eindeutig prekäre soziale Lage der neu gewonnenen Klientel nicht explizit zur Sprache gebracht werden. Für die Ausformung der sich erst konstituierenden sonderpädagogischen Profession hatte dieses Vorgehen professionspolitisch gesehen zwei Vorteile: zum einen konnte die Klientel mit der Diagnose "Schwachsinn" nicht an die ebenfalls erstarkende Sozialreformbewegung und spätere sozialpädagogische Profession verloren gehen und zum anderen die biologistische Definition eines angeborenen Schwachsinns in den Kontext der erstarkenden eugenischen Bewegung gestellt werden (Moser 2000, 266 f.).



[2] "Das Thema der Differenz aufzunehmen, bedeutet zu erkennen, dass es nicht auf unproblematische Weise analysiert werden kann. Tatsächlich muss das Konzept sowohl benutzt werden, um den Aspekten seiner ideologischen Begründung zu widerstehen, die für Ausbeutung und Unterordnung genutzt werden, als auch um kritische Referenzen zu entwickeln, die Grenzen und Möglichkeiten von Differenz als zentralen Aspekt einer kritischen Theorie von Erziehung in Anschlag zu bringen." (Übers. A. T.)

[3] Die Konstituierung von Normen im Bereich der Sexualität beschreibt in eindringlicher Weise Michel Foucault. Zwar interessiert er sich für die Herausbildung von sexualwissenschaftlichen Diskursen Ende des 18. und Anfang des 19. Jahrhunderts, doch gilt seine Kritik jeder Art von Diagnose, die er als Ergebnis der Dyade von Lust und Macht auf Seiten der Untersuchenden begreift. Dabei erhalte das Subjekt erst durch die Diagnose "pathologisch" seinen eigentlichen Subjektstatus (Foucault 1991, orig. 1976). Diese Kritik gilt in besonderem Maße für die Sonderpädagogik, die häufig als eine ihrer wichtigsten Aufgaben in Theorie und Praxis die Diagnose von Behinderungen ansieht.

Inklusion versus Integration

Die sich seit den 80er Jahren des 20. Jahrhunderts etablierende Integrationspädagogik sah sich von Anfang an der Schwierigkeit ausgesetzt, dass sie, wollte sie einen vorhandenen Ausschluss rückgängig machen, diesen zuallererst anerkennen und mit seinen Kategorien und Bedingungen arbeiten musste. Bereits der Begriff "Integration"[4] impliziert ein spezifisches Spannungsverhältnis zwischen einer Gruppe, die integriert werden auf der einen und einer, die integrieren soll, auf der anderen Seite. Die Verwendung des Begriffs gibt demnach nicht nur eine Bewegungsrichtung, sondern darüber hinaus ein Verhältnis von Passivität und Aktivität der jeweiligen Gruppen vor. Durch diese Behauptung wird auf der Seite derjenigen, die integriert werden sollen, ein Defizit platziert, während die Notwendigkeit zur Intervention der anderen Gruppe angetragen und diese damit zur dominanten gemacht wird. Um diese paradoxe Grundbedingung der Integrationspädagogik deutlich zu machen und um das Spannungsfeld zu verdeutlichen, in dem diese Pädagogik arbeitet, wählten viele Pädagoginnen und Pädagogen neue Termini in Abgrenzung zum Begriff "Integration". Alle diese Begriffe unternehmen eine neue Definition der Wechselbeziehung vom Allgemeinen zum Besonderen, die der Begriff "Integration" bereits vorab definiert. So ist die Rede von "Nichtaussonderung" (Schöler 1988), "Nichtausgrenzung" (Schumann 1999,1), "gemeinsamer Erziehung" (Arbeitskreis Gemeinsame Erziehung 1998) oder "Pädagogik der Vielfalt" (Prengel 1993)[5].

Die Entgegensetzung zweier Gruppen, die dem Begriff "Integration" inhärent ist, wirkt nicht allein an der Konstruktion eben dieser Gruppen mit, die innerhalb solch eines Kontextes wenig gemeinsam zu haben scheinen, sondern hat auch auf der Ebene der Lehre der pädagogischen Fächer spezifische Auswirkungen, die sich u. a. darin zeigen, dass Integrationspädagogik häufig als Zusatzqualifikation begriffen wird. So sieht z. B. die Ausbildung von Berliner Lehrerinnen und Lehrern in der ersten Phase seit dem Jahr 2000 einen zusätzlichen Kurs in Integrationspädagogik vor. Auch wenn diese Maßnahme ein Schritt in die richtige Richtung ist, zukünftige Lehrerinnen und Lehrer auf eine sehr viel heterogenere Schülerschaft als bereits gewohnt vorzubereiten und allen Schulen Impulse zu geben, eine integrationspädagogische Schulpraxis zu entwickeln, ist die Vorstellung, solche Kompetenzen könnten in einem Zusatzkurs erworben werden, der bildungspolitischen Dimension dieses Themas nicht angemessen. Vielmehr müsste Wissen, das sich mit den Dimensionen von Bildung und Differenz auseinandersetzt, das u. a. auch im Zusammenhang mit dem Thema Behinderung steht, übergreifenden Einlass in den allgemeinen Kanon der Ausbildung von Lehrern und Lehrerinnen finden und einen festen Bestandteil der pädagogischen Ausbildung darstellen. Deshalb plädiere ich dafür, das Thema Behinderung nicht als Spezialthema zu betrachten, das einem Kanon von allgemeinem, d. h. für "alle" relevantem Wissen gegenübersteht.

Im Spannungsfeld, in dem sich Allgemeine Pädagogik, Integrationspädagogik und Sonderpädagogik gleichermaßen bewegen, stellt sich die Frage, wie die eine Seite den Anspruch auf den Status des Allgemeinen erheben kann, die das Andere zum Besonderem macht? Differenz ist immer eine Relation zwischen zwei Begriffen, die voneinander abhängig sind und sich aus diesem Grunde wechselseitig bestimmen. Um diese Relation zu beschreiben und gleichzeitig zu kritisieren, entwickelte der französische Philosoph Jacques Derrida seine Vorgehensweise der Dekonstruktion.[6] Derrida beschreibt die Dekonstruktion als eine doppelte Geste, die dazu dient, Gegensätze, die das abendländische philosophische Denken bestimmen, einerseits aufzuzeigen und andererseits zu entkräften. Obwohl das Ziel der Dekonstruktion das Erarbeiten eines Denkens und Handelns ist, das diese Gegensätze nicht voraussetzt, müssen diese doch in einem ersten Schritt benannt und markiert werden. Alle uns vertrauten Begriffe und Sinnzusammenhänge sind in ein kompliziertes System von Machtverhältnissen eingewoben. Aus diesem Grunde geht Derrida davon aus, dass diese nicht einfach verabschiedet und schon gar nicht neutralisiert werden können, sondern eine Umbruchphase durchlaufen müssen. Die strategische Verwendung dieser Begriffe steht somit am Anfang einer Kritik, deren Ziel es ist, deren Konstruktionscharakter aufzudecken und Bedeutungen nicht aufzuheben, sondern zu verschieben und damit ihre Unabschließbarkeit zu verdeutlichen. Die Unabschließbarkeit von Bedeutung umschreibt Derrida mit seinem Modell der différance. Abgeleitet vom französischen Verb différer mit seinen beiden Bedeutungskomponenten unterscheiden und aufschieben, kennzeichnet das eingefügte, nicht hörbare a in différance - im Gegensatz zur regulären Schreibweise différence - die Bedeutung des Aufschiebens und Verweisens und damit den Prozesscharakter jeglicher Bedeutung. Deutlich wird damit die Tatsache, dass sich je nach zeitlichem und räumlichem Kontext Bedeutungen von Begriffen verschieben, da es allein der jeweilige Kontext ist, der ihnen Bedeutung ermöglicht. Die différance wiederholt so nicht die Unterscheidung zwischen zwei Begriffen, sondern unterläuft das Entweder-Oder dieser Unterscheidung (Derrida 1986) und weist in das Feld des Ungewissen.

Die Kulturwissensschaftlerin Trinh T. Minh-ha beschreibt dieses Feld in anderen Begriffen: "Dieses Hin- und Herpendeln zwischen Grenzen bedeutet, eine andere Sensibilität zu entwickeln und anzusprechen - ein anderes Bewusstsein der Beschaffenheit von Marginalität: Marginalität als Bedingung des Zentrums" (Minh-ha 1995:10). Das Hin- und Herpendeln zwischen Grenzen ist nach Minh-ha eine Position, die in forcierter Weise die gegenseitige Durchdringung von Allgemeinem und Besonderem und das Aufeinander-Angewiesensein beider Terme zu begreifen und zu beschreiben vermag. Integrationspädagogik setzt jedoch schon die Gegenüberstellung zweier Gruppen voraus. Damit setzt sie an einer konzeptionellen Bedingung und an einer spezifischen Differenz an, die zu kritisieren die Aufgabe einer Pädagogik sein sollte, die sich in diesem Spannungsverhältnis zwischen Allgemeinem und Besonderem bewegt. Eine allgemeine Pädagogik müsste jedoch im Gegenteil Verschiedenheiten von Anfang an ihren festen Platz im Allgemeinen zugestehen, damit diese als integraler Teil des Allgemeinen ihre produktive Kraft entfalten können (vgl. Feuser 1998). Der Begriff der Inklusion bringt dieses Verhältnis von Allgemeinem und Besonderem meines Erachtens besser zum Ausdruck. "Inklusion" ist in den letzten Jahren in Auseinandersetzung mit der angloamerikanischen Debatte zu diesem Thema bekannt geworden, hat sich in der deutschsprachigen Diskussion bis zum jetzigen Zeitpunkt noch nicht durchgesetzt.[7] "Inklusion" als Begriff zielt weniger auf den Prozess des Integrierens ab, als darauf, die Bedeutung von Behinderung für jede Gesellschaft und den integralen Status von Behinderung darzulegen. Was es bedeuten könnte, Behinderung als integrales Moment von Gesellschaft zu konzeptionalisieren, beschreibt Lennard Davis folgendermaßen:

"Disability is not an object ... but a social constructed process that intimately involves everyone who has a body and lives in the world of senses. Just as the conceptualization of race, class and gender shapes the lives of those who are not black, poor, or female, so the concept of disability regulates the body of those who are `normal´. In fact the very concept of normalcy by which most people (by definition) shape their existence is tied inexorably to the concept of disability, or rather the concept of disability is a function of a concept of normalcy. Normalcy and disability are part of the same system."[8] (Davis 1995, 2)

Behinderung kann laut Davis nur in Hinblick auf Normalität verstanden werden, wie auch umgekehrt das Konzept "Normalität" seine Erklärungskraft aus der Kategorie Behinderung bezieht. Durch das Angewiesensein beider Konzepte aufeinander wird deutlich, dass das Thema nicht eine Form speziellen Wissens hervorbringt, sondern große Relevanz für den Kanon des allgemeinen Wissens besitzt. Wahrzunehmen, dass die, die integriert werden sollen, bereits ein integraler Bestandteil des Ganzen sind, muss meines Erachtens das zentrale Ziel einer Pädagogik der Inklusion darstellen. Wie können jetzt aber pädagogische Konsequenzen für einen Umgang mit dem Thema der Behinderung im Sinne der Inklusion aussehen? Ich möchte auf der Grundlage dieser Lesart der Derrida'schen Dekonstruktion zwei zentrale Komponenten einer Pädagogik der Inklusion herausarbeiten.



[4] Der Begriff entstand aus dem der "sozialen Integration" und bezog sich in der Pädagogik auf den Prozess der Erarbeitung gleicher Teilhabe an gesellschaftlichen Rechten für ethnische Minderheiten. Er wurde zuerst in den USA, seit den 1960er Jahren auch in der Bundesrepublik Deutschland benutzt (Kobi 1988).

[5] Der Ansatz von Prengel geht bereits über eine einfache Entgegensetzung einer Klientel mit und einer ohne Behinderungen hinaus, wenn sie die drei grundlegenden Differenzen Geschlecht, Behinderung und kulturelle Differenz in ihrer Pädagogik der Vielfalt bedenkt.

[6] Ich möchte eine pragmatische Lesart der Derridaschen Dekonstruktion vorschlagen, die als methodische Vorgehensweise aufgefasst werden kann.

[7] Vgl. zu einem Überblick über die US-amerikanische Entwicklung Jülich 1996; zu der "Inclusive Schools"-Bewegung 300ff.

[8] "Behinderung ist kein Objekt ..., sondern ein sozial konstruierter Prozess, der jeden persönlich einbezieht, der einen Körper hat und in der Welt der Sinne lebt. Ebenso wie die Konzeptionalisierung von Rasse, Klasse und Geschlecht die Leben derjenigen formt, die nicht schwarz, nicht arm oder nicht weiblich sind, so reguliert das Konzept "Behinderung" den Körper derer, die `normal´ sind. Tatsächlich ist das Konzept von Normalität, durch das die meisten Menschen (der Definition nach) ihre Existenz formen, unerbittlich mit dem Konzept von Behinderung verbunden oder besser gesagt, das Konzept "Behinderung" ist eine Funktion des Konzeptes "Normalität". Normalität und Behinderung sind Teile des gleichen Systems." (Übers. A. T.)

Pädagogik der Inklusion

Die US-amerikanische Literaturwissenschaftlerin Rosemarie Garland Thomson umschreibt ihr Ziel, Wissen zum Thema Behinderung an der Universität zu vermitteln, folgendermaßen:

In the broadest sense, my aim in teaching disability studies is to complicate the received "we" and "they" conception that implies both a victim/perpetrator and a normal/abnormal relationship between the disabled and the nondisabled. To do so, I probe the categories of "disabled" and "non disabled", questioning their interpretation as mutually exclusive groups who are according to bodily or mental traits (Thomson 1995, 295)."[9]

Thomsons Ziel, die Opposition zwischen den Kategorien "behindert" und "nichtbehindert" in Frage zu stellen und damit die Frage der Macht auf neue Art und Weise aufzuwerfen, verlangt meines Erachtens eine Umsetzung auf zwei Ebenen pädagogischer Theorie und Praxis. Zum einen müsste danach gefragt werden, was gelehrt wird (1.), und zum anderen, wie dieses Wissen gelehrt wird (2.). Um die Interpretation der Kategorien als sich gegenseitig ausschließende Gruppen in Zweifel zu ziehen, kann diese Auseinandersetzung weder allein im Feld der Pädagogik verbleiben noch auf Pädagogik verzichten. Ich werde diese Prinzipien im Folgenden am Beispiel der Lehre an der Hochschule exemplifizieren, das ich deshalb für besonders relevant halte, weil auf dieser Ebene von Bildung, die Multiplikatorenfunktion hat, keine breit gestreute Diskussion um das Thema Integration oder besser gesagt Inklusion stattfindet. Die Anregungen gelten jedoch für jede Art von Unterricht und Pädagogik.



[9] "Wenn ich Studien zu Behinderung unterrichte, ist es im weitesten Sinne mein Ziel, die bereits bestehende Konzeption eines "wir" und die "anderen" zu verkomplizieren, die ein Verhältnis von Opfer/Täter und normal/anormal zwischen "Behinderten" und "Nichtbehinderten" impliziert. Um dies zu tun, unterziehe ich die Kategorien "behindert" und "nichtbehindert" einer eingehenden Untersuchung und ziehe ihre Interpretation als sich gegenseitig ausschließende Gruppen, die auf körperlichen oder geistigen Merkmalen fußt, in Zweifel." (Übers. A. T.)

Integraler Teil des Kanons

Die Debatte um die Grundlagen von Inklusion vorschnell auf den Bereich der Erziehung zu verengen und damit die Auseinandersetzung um Behinderung an einem speziellen Ort, den intervenierenden Wissenschaften wie Erziehungs-, Sozial- und Naturwissenschaften, zu belassen, wie es in weiten Kreisen üblich ist, möchte ich als ein sehr problematisches Vorgehen ausweisen. Da ein Gegenstand an der Komplexität der Zugänge gemessen wird, mit denen sich unterschiedliche wissenschaftliche Disziplinen diesem nähern, ist die häufige Verknüpfung des Phänomens Behinderung mit einer Vorstellung von Defizit u. a. auch der Tatsache geschuldet, dass sich fast ausschließlich wissenschaftliche Disziplinen für das Thema Behinderung zuständig erklären, die sich mit Heilung, Erziehung und "Management" eines Ausschnitts der Bevölkerung beschäftigen. Der starken Beschäftigung mit der Kategorie Behinderung in diesen Disziplinen steht eine erstaunliche Stille um dieses Thema in den Geisteswissenschaften gegenüber. Die Einsicht, dass sowohl Behinderung als auch Nichtbehinderung nicht als biologische Fakten begriffen werden können, sondern dass es sich bei beiden Kategorien um historische, zeitgebundene, soziokulturelle Konzepte handelt, zieht weitreichende theoretische Implikationen nach sich, die den etablierten Themenkatalog einzelner Wissenschaftsbereiche ebenso betreffen wie ihre methodischen Ansätze.[10]

Der französische Anthropologe Henry-Jacques Stiker zeigt z. B. in seiner Geschichte der Behinderung die zentrale Bedeutung von Behinderung für die westliche Welt seit der Antike auf und legt dar, wie Definitionen von Behinderungen stets aufs Engste mit den moralischen Prinzipien abendländischer Kultur und Philosophie verknüpft waren (Stiker 1999, orig. 1982). Stikers Geschichte der Repräsentationen von Behinderung gibt dabei einen Einblick in die Geschichte des Körpers im Allgemeinen. Diese bis jetzt sehr singuläre Arbeit zeigt eine Verbindungslinie zur Auseinandersetzung mit dem Thema Körper auf, die in den letzten zwanzig Jahren eines der Topthemen der Geistes- und Sozialwissenschaften geworden ist. Spätestens seit Michel Foucault umfassen die Überlegungen auch den "widerspenstigen" Körper der Wahnsinnigen und Kranken - selten jedoch den Körper derjenigen, die in der aktuellen Terminologie "behindert" genannt werden und in den Jahrhunderten zuvor unter den Bezeichnungen "Monster", "Freaks" oder einfach "das Groteske" in die Kulturgeschichte eingingen. Die Beschäftigung mit dieser Auslassung in einem interdisziplinär vielbearbeiteten Feld lenkt den Blick unmittelbar auf die Bedeutung physischer und mentaler Differenzen und die zentrale Stellung des Themas Behinderung in unserer Kultur. Warum wird der nette Junge in Wilhelm Hauffs Zwerg Nase in einen kleinwüchsigen, buckligen und langnasigen Menschen verwandelt und welche Funktion für Erzählperspektive und Erzählverlauf hat es, dass der Protagonist Franz Biberkopf in Alfred Döblins Roman Berlin Alexanderplatz einen Arm im Krieg verloren hat? Was lässt sich über die Hofnarren an spätmittelalterlichen europäischen Höfen aussagen, von denen viele nach heutigen Begriffen Formen von körperlichen und geistigen Behinderungen aufwiesen? Wie kann man das Abnormitätenkabinett im Passage-Panopticum der Berliner Friedrichstrasse zu Beginn des 20. Jahrhunderts interpretieren, in dem monatlich wechselnd weltberühmte "Freaks" ausgestellt wurden, wie z. B. sehr kleine oder sehr große Menschen (Bischoff 1978)?[11] Wie lässt sich das Phänomen erklären, dass der dänische Starregisseur Lars von Trier in seinen drei letzten Filmen "Breaking the Waves" (1996), "Idioten" (1998) und "Dancer in the Dark" (2000), die allesamt Publikumsmagneten waren und Filmpreise gewannen, das Thema Behinderung jeweils in unterschiedlicher Weise in Szene setzte? Der Filmwissenschaftler Martin Norden stellt in seiner Untersuchung der Geschichte des US-amerikanischen Films seit Anfang des Jahrhunderts fest, dass Hollywood-Regisseure von physischen Differenzen geradezu wie besessen seien (Norden 1994). Mit all diesen Fragen beschäftigen sich die US-amerikanischen Disability Studies, die in den 90er Jahren Behinderung in einem allgemeinen kulturwissenschaftlichen Diskurs platzierten (Tervooren 2002 c,d,e).[12] Durch die Kritik marginalisierter Gruppen an dominanten gesellschaftlichen und wissenschaftlichen Diskursen wurden seit Mitte der 1980er Jahre im englischsprachigen und v. a. US-amerikanischen Bereich die Cultural Studies aufgebaut, die interdisziplinär und in Bezugnahme auf philosophische Theorien Phänomene der Differenz z. B. Geschlecht oder Multikulturalität anhand von Repräsentationen aus Literatur, Kunst, Film und Populärkultur zu theoretisieren suchen. Was die Disability Studies diesen Untersuchungen hinzufügen, ist eine Aufmerksamkeit für den Körper in seiner Verletzlichkeit. Behinderung wird als sozial hergestellter Prozess konzipiert, in dem Normalität und Behinderung Teile des gleichen Systems darstellen und stets aufeinander angewiesen sind.



[10] Meines Erachtens müsste an dieser Stelle eine Kritik einsetzen, wie sie in der Geschlechterforschung, aber auch in der Auseinandersetzung um das Thema der kulturellen Differenz als Kanonkritik bekannt geworden ist. Siehe für ein Beispiel der Kanonkritik in der Geschlechterforschung v. Heydebrand/Winko 1995. Im angloamerikanischen Kontext liegen Gedanken zur Kanonkritik in Hinblick auf das Thema Behinderung z. B. bei Linton 1998 vor. Zu Vorschlägen zur methodischen Umgehensweise mit der Kategorie Behinderung für den deutschsprachigen Kontext s. Tervooren 2000.

[11] Siehe zu dem Thema der Freak-Shows auch Tervooren 2002 b.

[12] Nordens Monographie ist ein geeignetes Nachschlagewerk zum Thema englischsprachiger Filme und Behinderung, seine Auffassung zum Thema Medien und Macht ist jedoch zum heutigen Zeitpunkt nicht mehr zu halten: er sieht in den Medien eine Verschwörung gegen Menschen mit Behinderungen. Siehe zur Repräsentation von Behinderung in Bild und Performance auch Tervooren 2002 a. Mitchell/Snyder 1997 geben einen hervorragenden Überblick über Entwicklung und Facetten der Disability Studies und zeigen Überschneidungen mit anderen kulturwissenschaftlichen Diskursen auf, z. B. der Debatten um das Thema Körper. Ihr Sammelband The Body and Physical Difference. Discourses of Disability bündelt Methoden und Themen dieses neuen Zweigs der Cultural Studies.

Differenzierte Pädagogik

Wie kann ein Hin- und Herpendeln zwischen Grenzen und damit eine Pädagogik der Inklusion auf unterschiedlichen Ebenen der pädagogischen Praxis und konkret in der Vermittlung von Wissen umgesetzt werden? Um Behinderung im Rahmen der Lehre zu repräsentieren, diese jedoch nicht als etwas Besonderes zu markieren, arbeiten die HochschullehrerInnen Cynthia Lewiecki-Wilson und James Wilson Grundlagen einer Pädagogik heraus, die einen wichtigen Beitrag zu einer Pädagogik der Inklusion liefern. Lewiecki-Wilson und Wilson gehen davon aus, dass jeder Mensch gleichzeitig verschiedene Subjektpositionen bewohnen kann, die niemals miteinander kohärent sein werden, vielmehr gegensätzlich oder konfligierend sind oder aber sich gegenseitig überschneiden. So wie alle "behinderten" Menschen durch ihre Herkunft, ihr Geschlecht und ihre Kultur und Ethnizität beeinflusst sind, können beispielsweise alle "nichtbehinderten" Studierenden zu jedem Zeitpunkt ihres Lebens eine Behinderung erwerben.[13] Pädagogik auf der Grundlage einer multiplen Subjektivität widersetzt sich damit der Vorstellung, die Auseinandersetzung mit und die Repräsentation von Behinderung könnte in einen Austausch zwischen zwei Gruppen stattfinden. Vielmehr bieten Lehrveranstaltungen für alle Beteiligten die Möglichkeit, vielfältige soziale Orte und Subjektpositionen zu untersuchen und auszuprobieren (Lewiecki-Wilson/Wilson). In solch einem Rahmen wird Behinderung, aber ebenso andere mögliche Konstituenten von Identität zu einem möglichen Thema der Lehre und - an dieser Stelle greife ich auf Lennard Davis Aussage zurück - zu einem "sozial konstruierten Prozess", an dem alle am Lehr- und Lernprozess Beteiligten teilhaben.

Um eine Pädagogik der Inklusion konkret auf Seiten der Hochschuldidaktik zu erarbeiten, schlagen Wilson und Lewiecki-Wilson neben der Repräsentation vom Thema Behinderung im Kanon zwei Schritte vor: erstens kreative Anpassungen in der Hochschuldidaktik vorzunehmen und zweitens die Zugänglichkeit der Lehrveranstaltungen zu erhöhen. So muss - und das ist eine einfache, aber häufig gravierende Voraussetzung - die Zugänglichkeit der Lehre buchstäblich möglich sein: der Seminarraum sollte für alle Studierenden erreichbar sein und wenn dies nicht der Fall ist, in besser gelegene Räume umgelegt werden. Da die Räume in den Hochschulen, aber auch in vielen anderen Bildungseinrichtungen in den seltensten Fällen alle barrierefrei sind, müssen gerade die Veranstaltenden bereit sein, kreative Lösungen für dieses Problem auszuarbeiten. Die Frage der Zugänglichkeit stellt sich ebenso auf der Ebene der Methodik des Unterrichts. Ein Angebot an differenzierter Didaktik vermittelt verschiedenen Lernertypen einen besseren Zugang zum Unterricht und bietet darüber hinaus behinderten Studierenden individualisierte Möglichkeiten der Adaption an. Zu diesem Angebot, das Wilson und Lewiecki-Wilson am Anfang jedes Kurses bekannt geben, gehört neben der multimedialen Präsentation der Lehrinhalte die Bereitschaft, sich in neue, individualisierte und auf spezifische Bedingungen einzelner Studierender abgestimmte Lehr- und Lernformen einzuarbeiten.

Das Thema der Zugänglichkeit des Bildungssystems und die Frage der Repräsentation von Behinderung an der Universität muss jedoch letztlich auf eine noch sehr viel radikalere Weise gestellt werden, wenn die Frage der Repräsentation nicht nur auf Kanonkritik und Zugänglichkeit der Lehrveranstaltungen für die Studierenden abzielt, sondern vor allem auch in Richtung der Vertretung der einzelnen Disziplinen durch Hochschullehrerinnen und -lehrer mit Behinderungen präzisiert wird. Die Zugänglichkeit des Berufsbildes Hochschule, sei es in der Lehre oder in der Forschung, weist aufgrund der gesamten Bildungslandschaft große Defizite auf. Auch wenn die Rhetorik der Stellenausschreibungen kontinuierlich wiederholt, dass behinderte Bewerberinnen und Bewerber bevorzugt eingestellt werden, kommt es in der Realität äußerst selten zu solchen Stellenbesetzungen.[14] Der Schritt zum aktiven Eingreifen in die Politik der Repräsentation wäre jedoch erst dann vollzogen, wenn Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler nicht nur das Thema Behinderung in ihre Themenauswahl aufnehmen und vermitteln, sondern auch behinderte Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler verstärkt in der Position wären, Wissen um Behinderung und ebenso selbstverständlich alle anderen Fächer an der Universität lehren zu können.



[13] Auffassungen von Subjektivität sind stets Grundlagen von Bildungsprozessen.

[14] An dieser Stelle werden die Parallelen zu der Diskussion um Frauenförderung nicht nur an den Universitäten, sondern auch ihre Unterschiede bezogen auf die realen Einstellungschancen, besonders sinnfällig; vgl. hierzu Ehrenspeck 2000, 68 ff.

Literatur

Arbeitskreis Gemeinsame Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder und Jugendlicher (Hrsg.): Forderungen des Arbeitskreises Gemeinsame Erziehung. Berlin 1998.

Bischoff, U.: Freaks, Abnormitäten und Schaustellerei: In: Merkert, J.: Zirkus - Circus - Cirque. Frankfurt a. M. 1978, 178-193.

Davis, L.: Enforcing Normalcy. Disability, Deafness and the Body. London, New York 1995.

Derrida, J.: Positionen. In: Gespräche mit Henry Ronse, Julia Kristeva, Jean-Louis Houdbine, Guy Scarpetta. Graz und Wien 1986, 83-184.

Eberwein, H.: Die Empfehlungen des deutschen Bildungsrates "Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher" von 1973 bis 1998. Ein Rückblick nach 25 Jahren Integrationsentwicklung. In: Gemeinsam leben. 6 (1998) 2, 61-64.

Ehrenspeck, Y.: Frauenforschung zwischen Wissenschaft, Protest und Forschung. Eine systemtheoretische Beobachtung. In: Lemmermöhle, D./Fischer, D./Klika, D./Schlüter, A. (Hrsg.): Lesarten des Geschlechts. Zur De-Konstruktionsdebatte in der erziehungswissenschaftlichen Geschlechterforschung. Opladen 2000, 61-70.

Feuser, G.: Gemeinsames Lernen am gemeinsamen Gegenstand. Didaktisches Fundamentum einer Allgemeinen (integrativen) Pädagogik. In: Hildeschmidt, A./Schnell, I. (Hrsg.): Integrationspädagogik. Auf dem Weg zu einer Schule für alle. Weinheim und München 1998, 19-35.

Foucault, M.: Der Wille zum Wissen. Sexualität und Wahrheit. Frankfurt a. M. 1991 (Orig.1991).

Giroux, H.: Resisting Difference: Cultural Studies and the Discourse of Critical Pedagogy. In: Grossberg, L./ Nelson, C./Treichler, P. A.: Cultural Studies. New York/London 1992, 199-121.

v. Heydebrand, R./ Winko, S.: Arbeit am Kanon: Geschlechterdifferenz in Rezeption und Wertung von Literatur. In: Bussmann, H./Hof, R. (Hrsg.): Genus - zur Geschlechterdifferenz in den Kulturwissenschaften. Stuttgart 1995, 206 - 261.

Kobi, E. E.: Was bedeutet Integration? - Analyse eines Begriffs. In: Eberwein, H. (Hrsg.): Behinderte und Nichtbehinderte lernen gemeinsam. Handbuch der Integrationspädagogik. Weinheim und Basel 1988, 54-62.

Jülich, M.: Schulische Integration in den USA. Bad Heilbrunn 1996.

Lewiecki-Wilson, C./Wilson, J.: Constructing a Third Space: Disability Studies, the Teaching of English, and Institutional Transformation. In: Brueggemann, J. B./ Snyder, S./Thomson, R. G.(Eds.): Enabling the Humanities. New York (im Druck).

Linton, S.: Claiming Disability. Knowledge and Identity. New York/London 1998.

Minh-ha, Trinh T.: Cotton and Iron. In: Minh-ha, Trinh T.: Texte, Filme, Gespräche. München/Wien/Berlin 1995, 5-16.

Mitchell, D./Snyder, S.: The Double Bind of Representation. In: Dies. (Eds.): The Body and Physical Differences. Discourses of Disability. Ann Arbor 1997, 1-37.

Moser, V.: Das Verhältnis von Hilfsschul- und Heilpädagogik im frühen 20. Jahrhundert. In: Vierteljahreszeitschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete 69 (2000) 265-270.

Norden, M.: The Cinema of Isolation. A History of Physical Disability in the Movies. New Brunswick 1994.

Prengel, A.: Pädagogik der Vielfalt. Verschiedenheit und Gleichberechtigung in Interkultureller, Feministischer und Integrativer Pädagogik. Opladen 1993.

Preuss-Lausitz, U./Maikowski, R. (Hrsg.): Integrationspädagogik in der Sekundarstufe. Gemeinsame Erziehung behinderter und nichtbehinderter Jugendlicher. Weinheim/ Basel 1998.

Schöler, J.: Nichtaussonderung von "Kindern und Jugendlichen mit besonderen Bedürfnissen". Auf der Suche nach neuen Begriffen. In: Eberwein, H. (Hrsg.): Behinderte und Nichtbehinderte lernen gemeinsam. Handbuch der Integrationspädagogik. Weinheim/Basel 1988, 83 - 90.

Schumann, M.: "...Und raus bist du...!?" Zur Alltagsbewältigung von Mädchen und Jungen mit Behinderungen und ihren Eltern im Stadtgebiet. Reutlingen1999.

Stiker, H.-J.: A History of Disability. Ann Arbor 1999 (Orig. 1982).

Tervooren, A.: Der verletzliche Körper als Grundlage einer pädagogischen Anthropologie. In: Lemmermöhle, D./Fischer, D./Klika, D./Schlüter, A. (Hrsg.): Lesarten des Geschlechts. Zur De-Konstruktionsdebatte in der erziehungswissenschaftlichen Geschlechterforschung. Opladen 2000, 245-255.

Tervooren, A.: Von Sonnenblumen und Kneipengängern. Repräsentationen von geistiger Behinderung in Bild und Performance. In: Forum Kritische Psychologie 44, (2002 a) 14-21.

Tervooren, A.: Freak-Shows und Körperinszenierungen. Kulturelle Konstruktionen von Behinderung. In: Behindertenpädagogik 41 (2002 b) 173-184.

Tervooren, A.: Disability Studies, Körper und die Anziehungskraft von Diskursen. Ein Interview mit David T. Mitchell und Sharon S. Snyder von Anja Tervooren. In: Die Philosophin 25 (2002 c): Feministische Theorie, Bioethik und Biopolitik, 115-124.

Tervooren, A.: Den Diskurs anreizen. Erst eine kulturhistorisch inspirierte Forschung könnte die Komplexität des Phänomens Behinderung erfassen. In: Der Tagesspiegel, 10.3.2002 (d); Sonderbeilage "Der (im-)perfekte Mensch."

Tervooren, A.: Disability Studies in Deutschland. Kritik an der Normalität. In: Das Parlament: Menschen mit Behinderung in der Gesellschaft, 52 (2002 e), 29/30, 5.

Thomson, B. G.: Integrating Disability Studies into the Existing Curriculum: The Example of "Women and Literature" at Howards University. In: Radical Teacher 47 (1995) 15-21.

Wocken, H.: Schulleistungen in heterogenen Lerngruppen. In: Eberwein, H. (Hrsg.): Behinderte und Nichtbehinderte lernen gemeinsam. Handbuch der Integrationspädagogik. Weinheim/Basel 1988 255-260.

Zirfas, J.: Die Normativität des Humanen. Zur Theorie der Behinderung aus der Sicht pädagogischer Anthropologie und Ethik. In: Eberwein, H./Sasse, A. (Hrsg.): Behindert sein oder behindert werden? Interdisziplinäre Analysen zum Behinderungsbegriff. Neuwied/Berlin 1998, 96-119.

Die Autorin

Anja Tervooren, geboren 1968, studierte Sonderpädagogik, Germanistik und Deutsch als Fremdsprache an der Freien Universität Berlin. Anschließend tätig als Sonderpädagogin in der außerschulischen Arbeit.

Ab 1999 Wissenschaftliche Mitarbeiterin im Sonderforschungsbereich Kulturen des Performativen, Institut für Allgemeine Pädagogik an der Freien Universität Berlin. Arbeitsschwerpunkte: Geschlechterstudien, ethnographische Kindheitsforschung, Studien zu Körper und Behinderung, Poststrukturalismus in der Erziehungswissenschaft. Schreibt eine Dissertation zum Thema "Im Spiel-Raum von Körper, Geschlecht und Begehren. Bewegte Kindheiten in der Schule" und engagiert sich für den Aufbau von Disability Studies im deutschsprachigen Raum.

Freie Universität Berlin

Fachbereich Erziehungswissenschaft

und Psychologie

Wissenschaftsbereich Erziehungswissenschaft und Grundschulpädagogik

Arbeitsbereich:

Anthropologie und Erziehung

Arnimallee 11

D-14195 Berlin

E-Mail: anjaterv@zedat.fu-berlin.de

Quelle

Anja Tervooren: Pädagogik der Differenz oder differenzierte Pädagogik? Die Kategorie Behinderung als integraler Bestandteil von Bildung

Erschienen in: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft. Nr. 1/2003; Reha Druck Graz, S.26-36

Stand: 06.12.2011

zum Textanfang | zum Seitenanfang | zur Navigation