Allgemeine integrative Pädagogik und entwicklungslogische Didaktik

AutorIn: Georg Feuser
Themenbereiche: Schule
Textsorte: Zeitschriftenartikel
Releaseinfo: erschienen in: BEHINDERTENPÄDAGOGIK, 28. Jg.,Heft 1/1989, Seite 4-48. Ergänzender Hinweis für die Internet-Fassung: In bezug auf die hier abgehandelte Problematik wird verwiesen auf: Feuser, G.: Behinderte Kinder und Jugendliche. Zwischen Integration und Aussonderung. Darmstadt 1995
Copyright: © Georg Feuser 1989

1. Versuch einer Standortbestimmung

Es ist bis heute schon viel über Integration berichtet, geschrieben und gefilmt worden. Ich möchte mit diesen Ausführungen den vielen, schon von der Oberfläche der Integration gemachten Bildern nicht weitere hinzufügen, sondern versuchen, etwas hinter die Kulissen zu schauen. Es wäre zu ergründen, was Integration begründet, d.h. zu klären, worin sie - im wahrsten Sinne des Wortes - gründet. Integration ist heute ein bereits inflationär gebrauchter und mißbrauchter Begriff, der je nach seiner Verwendung alles bezeichnet, was man mit Behinderten und/oder psychisch kranken Menschen macht, als wäre es beliebig, ob der Begriff "Integration" einen Weg beschreibt oder ein Ziel - oder eben beides. Der Begriff "Integration" ist in den letzten Jahren zu einem Schlagwort verkommen, unter dessen schützender, weil aufgeschlossen und fortschrittlich klingender Decke sich eine Unzahl von Praktiken verbergen, behinderte Kinder in den regulären Erziehungs- und Bildungseinrichtungen zu fördern. Es ist aber auch ein Stichwort für die heute weitestgehenden pädagogischen Entwürfe, die in der an pädagogischen Reformen inzwischen total verarmten Bundesrepublik Deutschland diskutiert und praktiziert werden.

Es soll versucht werden, mittels einiger Gedankengänge zu verdeutlichen, daß, was heute als Integration sichtbar wird, nicht nur eine Zeiterscheinung und Mode ist, als die sie oft angesehen und "gemacht" wird. Sie steht vielmehr in der Kontinuität der Entwicklung einer humanen und demokratischen Pädagogik, die im Laufe ihrer Geschichte aber immer wieder zurückgedrängt und in die Emigration verwiesen wurde. Sie wurde negiert, ignoriert und diffamiert, ja als Spinnerei deklassiert; auch heute wird sie das in subtiler Weise im Gewande der Integration wieder. Meine Prognose für diese Entwicklungen - auch bei uns in Bremen - ist keine Gute. Wir können nicht leugnen, daß wir in einer Gesellschaft leben, die sich zwar christlich, liberal, sozial und demokratisch nennt, es aber nicht ist; vielleicht mag sie auf einem Weg in diese Richtung sein. Diese Attribute, die bei uns in der Bundesrepublik Deutschland von den großen Parteien in Anspruch genommen werden, haben oft nur die Funktion eines Alibis, die Funktion, menschenverachtende Praktiken zu kaschieren.

Übertragen auf das Feld der Integration habe ich den Eindruck, daß viele Menschen, die das Wort der Integration im Munde führen oder auch in diesem Problemfeld arbeiten, diese nur im klassischem Sinne des Revisionismus begreifen[1]. Sie wollen das isolierende und segregierende Erziehungs- und Bildungswesen zwar durchaus verbessern, und sie sehen, daß der Ausschluß behinderter Kinder und Jugendlicher aus ihren regulären Lebens- und Lernzusammenhängen kaum zu rechtfertigen ist, und daß sich diese Praktiken bis heute nicht gerechtfertigt haben; auch nicht in und durch eine nun mehr als eine einhundertzwanzigjährige Epoche der Heil- und Sonderpädagogik. Aber sie wollen im Grunde die Veränderungen des Erziehungs- und Bildungswesens nicht, zu der eine ernst genommene Integration gesellschaftlich wie fachlich führt, nämlich zu einem Kindergarten und zu einer Schule für alle. Es soll eben im Grunde alles so bleiben, wie es war: Wer bislang oben bzw. unten war, soll oben bzw. unten bleiben, denn schließlich ist in der technisierten Informationsgesellschaft, die wir heute sind, Wissen nicht nur ein Privileg, sondern mehr Macht denn je; dies unabhängig davon, ob Wissen auch Bildung sei.

Meine Position ist im Gegensatz zu diesem »revisionistischen machen von Integration« (sie wird, beobachtet man viele Darstellungen, oft wie ein Theaterstück inszeniert) nicht etwa eine fundamentalistische Position, sondern im wahrsten Sinne des Wortes eine radikale[2], d.h. eine, die an die Wurzel reicht, an die Wurzeln unseres Erziehungs- und Bildungssystems. Es geht darum, von der Wurzel her eine neue, nicht aussondernde humane Pädagogik zu schaffen, d.h. eine entschiedene Neugestaltung des Erziehungs- und Bildungswesens ist das historische Gebot der Stunde, gekoppelt mit dem Versuch, auch dem opportunistischen Mißbrauch der Integration zu begegnen. Vor nichts haben wir uns in der Entwicklung der Integration mehr zu fürchten, als vor dem Geschwisterpaar »Revisionismus« und »Opportunismus«.

Sich in jüngster Zeit mehrende Studien weisen nach, daß unsere Schulen selbst nichtbehinderten Kindern und Jugendlichen nicht mehr zumutbar sind, ja ihre Sozialfähigkeit und Persönlichkeit bis in die Kerne menschlicher Persönlichkeit hinein zerstören. Wenn große Anzahlen von Schülern heute als psychologisch behandlungsbedürftig eingeschätzt werden müssen, viele nur noch mit Tabletten (Psychopharmaka) die Schule ertragen können und vielen Schülern der Versuch, sich durch einen Selbstmord der eigenen Not und dem eigenen Leiden zu entziehen (1200 - 1400 pro Jahr), dann ist eine Schulreform mehr als überfällig. Wir entziehen uns der Kenntnis dieser Notwendigkeiten nur dadurch, daß wir diese Mißstände als normal, zu unserem Alltag gehörig betrachten. Ich bin immer wieder zutiefst erschrocken und betroffen, wie viele der dreijährigen Kinder, die in unsere integrativen Kindergärten kommen, bereits als psychisch schwer beeinträchtigt angesehen werden müssen.

Diese Probleme werden uns eines Tages zu einer Schulreform zwingen. Allerdings wird sie dann eine andere Struktur und eine andere Funktion haben, als wenn wir heute beginnen, eine für die Persönlichkeitsentwicklung aller Kinder angemessene und zuträgliche Schule zu schaffen.

Integration ist ein Ansatz zu dieser großen Reform, weil der Ausschluß behinderter Kinder und Jugendlicher aus regulären Erziehungsinstitutionen und Schulen sinnfällig macht, was jedem Kind und Jugendlichen passiert, nämlich x-mal ausgelesen zu werden! Seit Beginn der wissenschaftlichen Pädagogik hat es zu keiner Zeit eine allgemeine Pädagogik für alle Kinder gegeben, nur Sonderpädagogiken! Universität, Gymnasium, Realschule, Hauptschule - sie alle sind Sonderschulen, Schulen für Menschen ohne den jeweiligen anderen Menschen - aber ich greife vor.

Hätten wir die für alle Kinder dringend erforderliche Erziehungs- und Bildungsreform, die auch wir als ihre Lehrer für unser zukünftiges Überleben dringend bedürfen, so bräuchten wir von Integration nicht zu reden; sie wäre dann selbstverständlich. Solange wir von Integration reden müssen, ist unser Erziehungs- und Bildungssystem eben an den »Wurzeln« faul. Die erforderlichen Veränderungen sind aber weder durch Etikettenschwindel und opportunistischer Anpassung noch durch Gleichmacherei oder eine neue Fassade zu erreichen. Integration durch Segregation gibt es nicht; Integration ist unteilbar!

In Stadt Bremen können heute im Grunde alle behinderten Kinder einen integrativ arbeitenden Kindergarten besuchen. Die Träger der Kindergärten sind die Bremisch Evangelische Kirche und die Stadt Bremen. Beide Träger haben einen ungefähr gleichen Anteil in der Versorgung behinderter und nichtbehinderter Kinder mit integrativen Möglichkeiten der Elementarerziehung. Im Stadtteil Bremen-Huchting ist inzwischen der Schulversuch Integration in der Grundschule abgeschlossen und der erste Schülerjahrgang, der schon im Kindergarten integrativ erzogen wurde, wechselte in das 5. Schuljahr des Schulzentrums der Sekundarstufe I im Stadtteil, in die sogenannte Orientierungsstufe (Jahrgangsstufen fünf und sechs). Mit dem Schuljahresbeginn 1988/89 arbeitet eine weitere Grundschule in einem anderen Stadtteil integrativ und darüber hinaus können alle zu diesem Schuljahr in Stadt-Bremen schulpflichtig werdenden geistigbehinderten Kinder, die nicht im Einzugsbereich der Integrationsschulen leben, in Form der "Kooperation" an einer Grundschule eingeschult werden. Sie bleiben dabei zwar Schüler der Schulen für Geistigbehinderte und bilden eine eigene Klassengemeinschaft, haben aber je nach Maßgabe des Vermögens der Lehrer der Grundschulklassen wie der Klassen für geistigbehinderte Schüler die Möglichkeit zur Kooperation. Ob aus diesen Kooperationsvorhaben integrative Einheiten werden, ist eine noch offene Frage. Sie bieten die Chance dazu, bergen aber auch die vor mir als überaus groß eingeschätzte Gefahr, zu einer Sackgasse zu werden. Dieses System erlaubt, wann immer besondere Erschwernisse in der Kooperation auftreten, sich auf seine Klasseneinheit und in diese zurückziehen; ein Zwang zur Integration besteht nicht. Aber ohne diesen Schritt zu tun, wird unter den momentanen Gegebenheiten in Bremen gerade auch die Isolation geistigbehinderter Schüler nicht durchbrochen werden können.

Ich selbst bin im März 1988 aus der wissenschaftlichen Begleitung der integrativen Elementarerziehung in Kindertagesheimen in der Bremisch Evangelischen Kirche ausgeschieden. Mein Ausscheiden aus diesen jahrelangen Entwicklungen sehe ich im Wesentlichen dem Revisionismusproblem in unserer Arbeit geschuldet und dem Opportunismus eines Teiles meiner Kooperationspartner in dieser Arbeit, die sich in den Tendenzen der Zeitströmungen abzusichern versuchen und vielleicht auch glauben, den Widersprüchen entgehen zu können, mit denen eine radikale Integration in unserer Gesellschaft heute einhergeht. In der Verkleidung der Integration wird auch vieles restauriert, was in der Erziehungs- und Schullandschaft baufällig war, und es wird viel alter Wein in scheinbar neuen Schläuchen transportiert.

Was Integration meint und will, muß in jedem Detail und in jeder Phase der Realisierung historisch begründbar und wissenschaftlich bestimmbar bleiben, weil sie sonst wiederum nahezu unbemerkt vom Gleis der Entwicklungen einer humanen Pädagogik auf andere Schienen gesetzt und mißbraucht werden kann. Ist sie erst zu einer Phrase geworden, hat sie nur noch den Wert aller Parolen und wird, wie zum Beispiel der Begriff Chancengleichheit im Rahmen der Entwicklung der Gesamtschulen keine wirkliche Reform mehr innovieren und zur Hülse degradieren.

Integration steht im Spannungsfeld gesellschaftshistorischer Entwicklungen und Traditionen. Innerhalb dieses Spannungsfeldes ist sie wiederum im Zusammenhang der historischen Entwicklungen und Traditionen in der Pädagogik und Erziehungswissenschaft zu verorten. Integration, unter der wir im Bereich der Pädagogik die gemeinsame Erziehung und Bildung behinderter und nichtbehinderter Kinder und Jugendlicher verstehen, ist im Rahmen unserer Arbeiten weder hinsichtlich ihrer Ziele noch bezüglich der Wege, mittels derer die Ziele erreicht werden sollen, beliebig. Integration ist für uns eine Antwort auf die historische Gewordenheit unserer gegenwärtigen Gesellschaft und Fachwissenschaft.

1.1 Wo stehen wir?

Eine solche Frage zu stellen, ist heute in bezug auf die zentralen bildungspolitischen und pädagogischen Probleme, die uns bewegen und die wir auf unserem jeweiligen Erkenntnisniveau zu lösen und in unseren Arbeitsfeldern zu realisieren haben, geradezu anmaßend. Sie zu stellen läßt lange Ausführungen, Recherchen, Analysen, historische Studien u.v.m. erwarten. Zu Recht! Sie sind hier nicht leistbar. Unter Verweis auf die in den letzten Jahren besonders auch in der Z. Demokratische Erziehung geführten Diskussion zu Fragen einer neuen Allgemeinbildung, der Berufsbildung und Integration können sie, wie Steine eines Puzzles in andere wichtige Zusammenhänge verwoben, partiell aufgefunden werden. Deshalb sei hier einmal erlaubt, in programmatischer Form vorzugehen. Ich bitte zu akzeptieren, daß die wissenschaftlichen Nachweise in den Forschungszusammenhängen, Theoriebildungen und Erfahrungen jahrelanger Praxis erbracht wurden, die hinter diesen Betrachtungen stehen (siehe Literaturverzeichnis: Feuser 1981-1988).

Im Grunde steht eine solche Frage nur stellvertretend für die nicht gestellten Fragen "Woher kommen wir?" und "Wohin gehen wir?", in deren Kontinuum die scheinbar statusorientierte Frage danach, wo wir stehen, selbst eine nach einem Prozeß ist, in dem wir uns »bewegen«, durch den wir bewegt werden und den wir bewegen. Anlaß der Bewegung sind die in unseren Erziehungs-, Bildungs- und Unterrichtstraditionen, die ich heute in keinem gängigen Schulmodell als wirklich konstruktiv überwunden ansehen kann, angehäuften Widersprüche. Sie entstehen und potenzieren sich einerseits durch die berufliche Perspektivlosigkeit der Schul-, Ausbildungs- und Hochschulabgänger im Kontext der hohen Arbeitslosigkeit und andererseits durch eine vor Jahren noch kaum beachtete Bewegung der gemeinsamen Erziehung und Bildung behinderter und nichtbehinderter Kinder und Schüler vor allem im Elementar- und Primarbereich (Integration). Beide Aspekte bilden einen Spiegel, in dem die gesellschaftlichen Widersprüche, gebrochen durch die Geschichte pädagogischer Reformbewegungen nach Gründung er BRD, aufgetürmt wie die Spitze eines Eisberges, mehr denn je sichtbar in Erscheinung treten. Sie künden von der Existenz »großer Dinge« unter einer scheinbar ruhigen Oberfläche.

Die Erziehung und Bildung der Kinder und Jugendlichen im Elementarbereich und im schulpflichtigen Alter wird gemacht und verwaltet - dies in der Spanne von der importierten Sesamstraße bis hin zu Versetzungs- und Prüfungsordnungen -, als daß sie ein Arbeitsfeld darstellen würde, in dem sich Pädagogen, Eltern, Kinder und Schüler in gleicher Weise kritisch um die Realisierung eines großen Entwurfes bemühen, nämlich die Kinder heute auf das Leben in einer Welt von morgen vorzubereiten. Es ist unbenommen, daß dazu auf dem aufgebaut werden muß was die Menschheit in der Spanne von Gestern zu heute erarbeitet hat.

Betrachtet man aber die Lehrpläne, so scheint ihr durch den Fächerkanon bestimmtes Gepräge, das den Unterricht bis in seine Durchführungsformen hinein dominiert und Stunde um Stunde im Wechsel von Mathematik, Deutsch, Sachkunde, Kunst, Sport u.a. vor den Augen des Schülers abrollen läßt, wie im Stundentakt des Intercity die Städte dem Reisenden vorbeigleiten, ohne daß er ihrer wirklich ansichtig werden und sie greifen könnte, seit Jahrhunderten erstarrt.

Betrachtet man die Züge dieser Erziehungs- und Bildungsreisenden, so sind auch diese seit Jahrhunderten dieselben; alle auf fast weichenlos parallel nebeneinander herlaufenden Schienen, die mehr oder minder weit reichen; dies ein Bild für die in sich und zueinander erstarrten Schulformen, die von den Sonderschulen bis zur Universität reichen. Sie stehen unvermittelt nebeneinander und geben doch vor, das gleiche Ziel zu haben und zu erreichen.

Riskiert man einen Blick hinein, wie drinnen gearbeitet wird, so scheinen die Schaffner und Kellner den Reisenden seit langen Zeiten in den schmalen Korridoren - man könnte sie die didaktischen Freiheiten nennen - in immer derselben Weise die Getränke und Speisen zu servieren; nur die Uniformen, die sie tragen, haben sich geändert. Wird "Integration" nur eine neue Uniform sein?

Vergangenes den Kindern von heute verfügbar zu machen, damit sie ihr Morgen bewältigen können und es neu zu gestalten vermögen, verlangt höchst dynamische und prozessual ablaufende Bewegungen; Geschichte und Zeit sind nie statisch. Bleiben wir aber im Bild der Züge und der Reisenden, so scheinen sich die Räder in immer größerem Tempo zu drehen. Aber der Reisende wird getäuscht, denn nicht er bewegt sich, sondern die Landschaften und Orte, die Städte, Wälder und Wiesen werden - einer gewaltigen Maschinerie gleich - mit immer größerem Tempo an ihm vorbeigezogen, während er, der Simulation des Fahrens völlig hingegeben, nach 16 Jahren am selben Ort den Zug verläßt, an dem als 3jähriger eingestiegen war.

Ich wähle diese Bilder, weil die - wie schon erwähnt - in sich und im Bezug zueinander erstarrten Schulformen und in ihnen die erstarrte Abfolge der klassischen Unterrichtsfächer, die zwar durch Berge an Papier, Kopien und Arbeitsbögen, worin sich nahezu ausschließlich die ganze Differenzierung des Unterrichts ausdrückt, aufgelockert erscheinen, in einer sich immer rascher entwickelnden und dem Einzelnen immer bedrohlicher werdenden Welt wie fossile Ungeheuer ausnehmen, an denen die Welt und das Leben vorbeizieht, als hätten sie nichts damit zu tun.

Betrachtet man die Höhepunkte der Schulreform und Arbeitsschulbewegung der 20er Jahre und ihr jähes Ende mit dem aufkeimenden Faschismus, weil man in unzureichender kritischer Analyse der historischen Entwicklungen, wie z.B. auch die Wandervogelbewegung z.T. den Blut- und Bodenideologien der Faschisten kritiklos erlegen ist, und das Ende der Reformbewegungen der 70er Jahre, so haben wir in diesem Jahrhundert nur gescheiterte Reformen und Schulreformen zu verzeichnen: Niedergeknüppelt und zerstört durch reaktionäre und restaurative Macht gesellschaftlicher Mehrheitsverhältnisse, aber auch von innen heraus morbide geworden, weil falsche oder unzureichende Analysen über die gesellschaftliche Realität, in der sie sich entwickelten, angestellt wurden. Dies droht der heutigen Integrationsbewegung in gleicher Weise.

Nach dem Tod der großen Erneuerungsversuche scheinen das heutige Sozial-,Erziehungs- und Bildunswesen und damit die Erziehung und Bildung unserer Kinder auch in ihren institutionellen Varianten von Kindergarten und Schule im bewußt herbeigeführten Sozial- und Bildungsnotstand nur noch lästige und mit möglichst geringem Kostenaufwand zu manövierende Massen zu sein, die sich scheinbar dadurch bewegen, daß die Entwicklungen an ihnen vorbeiziehen, wodurch sie selbst zum konservierenden Faktor dieser Verhältnisse werden. Wie unsere Erde, wäre sie im Inneren erkaltet, trotz der äußeren Veränderungen nur ein öder Materiebrocken im All wäre, wären Kindergarten und Schule ohne innere Bewegung bei dem heute außen herrschenden Gefüge längst tote Brocken.

Von innen her ist aber Leben in einige Züge des Erziehungs- und Bildungssystems gekommen: In den Kindergarten und in die Grundschule und die Forderungen richten sich auf die Schulen der Sekundarstufen I. Mit dem Stichwort Integration kann heute, ob dies die Bildungspolitiker wahrhaben wollen oder nicht, bereits eine Art stille Erziehungs- und Bildungsreform beschrieben werden, die eine bundesweite Dimension hat und getragen ist von der Idee und Forderung, daß behinderte und nichtbehinderte Kinder gemeinsam den Kindergarten besuchen und gemeinsam in der Schule unterrichtet werden.

Bedenkt man die ebenfalls über Jahrhunderte tradierten Vorurteile gegen behinderte Menschen und ihre zur Perfektion ausgebaute Herausnahme aus den regulären Lernfeldern und Lebenszusammenhängen, so wird deutlich, daß diese »stille« Reform eine Bewegungsdynamik hat, die den früheren Reformbestrebungen in nichts nachsteht, ja vielleicht bewußter als diese an die gesellschaftlichen Wurzeln unseres durch Selektion und Segregierung bestimmten Schulsystems greift. Der Anspruch der Integration aller behinderten Kinder, in welcher Weise und wie schwer sie auch immer behindert sein mögen, würde das in den meisten Bundesländern elfzügige Sonderschulsystem mit dem Regelschulsystem verschmelzen und dieses völlig verändern. Eine mögliche, wenngleich auch nur bedingt sinnvolle Gliederung des Schulsystems wäre dann allenfalls noch die nach Schulstufen, nicht aber in Schulformen.

Wer dieses vertritt, setzt sich dem noch recht milden Vorwurf aus, eine Utopie zu vertreten. In einem Land, in dem Politiker und Pädagogen aber keine Utopie mehr haben, wird es keinen wirklichen gesellschaftlichen Fortschritt und keine in die Zukunft gerichtete Erziehung mehr geben, sondern nur bestenfalls Konservierung des Bestehenden; wahrscheinlich aber die Restauration des gestrigen. Wo eine Bewegung nicht mehr auf den Entwurf einer Zukunft hin orientiert ist, fangen die Uhren an rückwärts zu gehen.

Utopia ist ein Land, das nirgends ist und, dem Romantitel von Thomas Morus folgend, ein erdachtes Land, in dem ein gesellschaftlicher Idealzustand herrscht. Dieser läßt sich heute in Anbetracht der Not und des Leidens auf der Erde leicht beschreiben: Demokratische Regelung des sozialen Verkehrs und der Verteilung wie der Teilhabe an den gesellschaftlichen Gütern ohne Ausschluß bestimmter Gruppen oder Menschen - auch nicht der Hilflosesten -, so daß nirgendwo Hunger herrscht und Not und frei sein von der Bedrohung durch Waffen und Krieg. Diese Gesellschaft, die vielleicht nie sein wird, ist auf die Schaffung und Wahrung der Würde eines jeden Menschen und auf deren Unverletzlichkeit im Sinne humaner Lebensmöglichkeiten und einer Selbstverwirklichung nach Maßgabe der individuellen Bedürfnisse im Zusammenhang mit sozialer Einbettung im Kollektiv und der Gewährung gesellschaftlicher Hilfen aufgebaut. Dieses Land muß zumindest in unseren Köpfen existent sein, weil wir sonst keine human zu nennende Zukunft mehr haben werden.

Übertragen auf das Erziehungs- und Bildungswesen würde ein erster Schritt hin zu diesem Land bedeuten:

  • Gewährung der Erziehung und des Unterrichts für alle Kinder in ihren natürlichen Altersgruppen und Wohngegenden.

  • Ein Lernen, das den aus ihren Erfahrungen resultierenden Bedürfnissen und Erwartungen Rechnung trägt und in Lernfeldern (nicht in Unterrichtsfächern) stattfindet, indem jedes Kind auf seinem jeweiligen Entwicklungsniveau kompetent handeln kann, ohne daß der soziale und sachbezogene Zusammenhang für den Einzelnen verloren geht.

  • Ein Lernen ohne Druck durch Noten und Versetzungen, ohne Auf- und Abstieg in künstlichen Schulgebilden (Schulformen), die nicht für das Lernen, sondern für die Selektion der Kinder nach Kriterien künftiger Nützlichkeit erforderlich sind.

  • Dies führt letztlich (wie schon im "Kleinen Jena-Plan" von Peter Petersen verankert) zur Überwindung auch der Jahrgangsstufen und zur Schaffung einer Schulgemeinschaft, die eine Lern- und Lebensgemeinschaft von Lehrern, Eltern und Schülern ist; zu einer Schule, in der Lehrer und Schüler nach Schulschluß vielleicht nicht mehr um die Wette laufen, um am ersten und schnellsten diesen Ort Schule verlassen zu können.

1.2 Gesamtschulentwicklung und Integration: zwei Wege - ein Kompromiß?

Diese Zusammenhänge verweisen darauf, daß wir heute, nachdem man spätestens in der zweiten Hälfte der 70er Jahre glaubte, in unseren Köpfen die Erkenntnis verankert zu haben, daß jedwede Reform des Bildungs- und Unterrichtswesens gescheitert ist, dennoch in einer Reformbewegung befinden, die endlich zu den zentralen Fragen und Problemen vorgedrungen ist, wie sie in der relativ reformfreundlichen Zeit, die u.a. auch zur Entwicklung der Gesamtschulen geführt hat, in dieser Deutlichkeit nicht gestellt worden sind. Sie lassen sich im Bemühen um die Überwindung einer falsch verstandenen "Chancengleichheit", die durch wieder und wieder vorgenommene Selektion der Kinder und Schüler aller Lebensaltersstufen, aller Entwicklungsniveaus und Denk- und Handlungskompetenzen und deren Segregation im gegliederten Schulwesen, von der Einrichtung und Schule für Geistigbehinderte bis hin zur Universität, realisiert werden sollte, in einen inneren Zusammenhang bringen. Sie sind zu begreifen als die durch die Mechanismen der bestehenden institutionalisierten Erziehungs- und Bildungspraxis - bis hinein in die Unterrichtsverfahren - letztlich nie überwundene Reproduktion der Sicherung des Bildungsprivileges für wenige, die grundsätzlich nur zu Lasten von vielen und oft auch nur auf deren Kosten und bildungsmäßigen Verelendung erfolgen kann. Dies wird auch in der Diskussion um die Förderung der sogenannten »Hochbegabten« überdeutlich.

1.2.1 Wege der Gesamtschule

Die Entwicklung der Gesamtschule war mit der Hoffnung verbunden, mehr Chancengleichheit zu ermöglichen und das Bildungsprivileg weniger gegenüber vielen zumindest besser zu balancieren. Unter dem Druck, einerseits dieser sich selbst gestellten Anforderung Rechnung zu tragen und andererseits unter den zwängen, den Nachweis der eigenen Existenzberechtigung dadurch erbringen zu müssen, mit dem dreigliedrigen Schulwesen, das eine ganz andere Zielsetzung verfolgt, konkurrieren zu können, war die Gesamtschule letztlich gezwungen, in ihrer inneren Entwicklung solche Strukturen und Verfahren beizubehalten, die im dreigliedrigen Schulsystem Mittel und Werkzeuge einer Erziehung und Bildung sind, die mit den Zielen der Gesamtschule im Kern nur wenig gemeinsam haben. Es ist aber nicht beliebig, welche Mittel und Werkzeuge der Erziehung und Bildung, d.h. welche Schul- und Unterrichtsorganisation und welche Unterrichtsformen letztlich praktiziert werden, wenn es um die Erreichung eines bestimmten Zieles geht, denn sie sind und wirken selbst als Inhalte!

So gut die Leistungsdifferenzierung, das Kurssystem nach Leistungsgesichtspunkten, die Gliederung in immer mehr Fächer und Gruppenbezüge, die aber unter den Schülern keine hinreichend tragfähigen sozialen Beziehungen mehr zugelassen haben, auch gemeint waren, sie bleiben doch unrevidierte Relikte einer »die Einheit des Menschen«[3] zerstörenden Bildungswirklichkeit. Die Analyse der Motive führt nicht weiter als zum »Verstehen«. Nur die Analyse der mit bestimmten Mitteln erreichten Effekte führt zu Erkenntnissen, die Veränderungen zu bewirken vermögen. Intern ist man auch in der "Integrierten Gesamtschule" letztlich einer Orientierung am Modell der "Äußeren Differenzierung" gefolgt. Dadurch, daß man die vielgliedrige Schulwirklichkeit, die Behinderten und Sonderschulen blieben ausgenommen, nach innen verlegt, wurden die alten Strukturen (Selektion in Leistungskursen etc.) nur miniaturisiert, aber nicht überwunden. Über sie laufen nach wie vor die selben Funktionen (Selektion und Segregation) wie im Makrobereich der nebeneinander existierenden Schulformen ab. Dies gilt uneingeschränkt auch für die Integration, die mit der räumlichen Zusammenführung der Behinderten in einer Regelklasse nicht etwa abgeschlossen ist, sondern gerade erst die Chance hat, wirklich zu beginnen.

Hinzu kommt, daß zur Schaffung der Chancengleichheit eine noch größere Zersplitterung der Bildungsinhalte nicht nur im Rahmen der Fächerstruktur des Unterrichts, sondern durch eine leistungsbezogene Spreizung der einzelnen Unterrichtsfächer in A-, B- und C-Kurse den Schülern die Einordnung der Inhalte in das Gesamt des Faches erheblich erschwerte. Damit kamen für die gegenwärtige und antizipierte zukünftige Situation der Schüler keine sinnbildenden Erkenntnisse mehr zustande. Die objektiven Bedeutungen einer wissenschaftsbegleitenden Erkenntnis der Welt erschlossen sich nicht mehr. Die Entfremdung der Schüler untereinander wie von ihren Lerngegenständen wurde noch größer als in den jeweiligen Einheiten des dreigliedrigen Schulsystems.

Segregation (Ausschluß Behinderter), Selektion der Schülerschaft (nach Leistung) und die Parzellierung der zu lehrenden Inhalte ließen die Gesamtschule keine innere Konsistenz gewinnen, die den Schülern die Bildung einer Schulgemeinschaft von der Qualität eines Kollektiv (Petrowski 1983; Suchomlinski 1984) erlaubt hätte. Die Bildung subjektiven Sinns in der Aneignung der objektiven Bedeutungen ihrer in den gesellschaftlichen Verhältnissen repräsentierten Welt - und damit eines der basalen Elemente pädagogischer Reformbemühungen - wurde für die Mehrzahl der Schüler nicht wirklich erreichbarer.

Ferner wird deutlich, daß mit der überkommenen Erziehungspraxis bei der jüngeren Generation keine wirksame Gegenkraft gegen die das einzelne Subjekt an den Wurzeln seiner Persönlichkeit zerstörenden gesellschaftlichen Mechanismen einseitiger Anforderungen, extremer Auslese und folglich einer Vereinzelung, in der jeder eines jeden Konkurrent, wenn nicht gar Feind ist, entfaltet werden konnte. Die Inhalte der Bildungspraxis haben trotz der langen Dekade intensiver Diskussion und Revisionsversuche nicht über die Bildungsideale und Bildungstradition des 19. Jahrhunderts wesentlich hinausgeführt und Schüler derart nicht nur mit Denk- und Handlungskompetenzen ausgestattet, die für sie schon zur Bewältigung ihrer Gegenwartsprobleme wenig hilfreich waren, sondern auch für die zukünftigen, in die sie hineinwuchsen, weitgehend untauglich blieben.

1.2.2 Wege der Integration

In dem Maße wie zumindest in der öffentlichen Diskussion vom letzten schulreformerischen Gedanken Abschied genommen wurde und die Gesamtschule ins mehrgliedrige Bildungssystem eingespurt worden war - ohne es zu überwinden und weitgehend alleingelassen mit den internen Problemen und auch den sich dort anhäufenden Schülern mit Lern- und Verhaltensschwierigkeiten, die schneller denn je durch die Maschen des dreigliedrigen Systems fielen - entwickelten sich erste Ansätze einer gemeinsamen Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder in Kindergärten und Kindertagesheimen (KTH), die bald auf die Fortsetzung dieses Ansatzes in der Grundschule drängten. Heute ist daraus eine Bewegung geworden, die überwiegend von der Elternschaft behinderter Kinder initiiert, ein großes Potential von Eltern auch nichtbehinderter Kinder umfaßt und dem Motto folgt: Gemeinsam leben - gemeinsam lernen.

Angestoßen wurden diese Prozesse wesentlich durch die Entwicklung des Gedankens und der Praxis einer "Demokratischen Psychiatrie"[4] in Italien und die Einflüsse des "Normalisierungsprinzips" aus den skandinavischen Ländern[5]. Eine dezidierte pädagogische Konzeption der Realisierung des Anspruches auf das gemeinsame Lernen in Regeleinrichtungen war damit aber nicht gegeben; primär auch keine direkte Verbindung zu den oben anskizzierten reformerischen Bemühungen in der Pädagogik. Damit gewann die sich entwickelnde integrative Erziehung im Elementarbereich ein buntes Gepräge nicht nur in ihren Erscheinungsformen, sondern auch hinsichtlich der sie tragenden Motive und Ideale. Auf einem sich eher wissenschaftlich gebenden Boden der gegenwärtigen Elementarerziehung und kaum geleisteter Reflexion, in welcher historischen Tradition das Erfordernis nach der gemeinsamen Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder wurzelt und wie es gesellschaftspolitisch und pädagogisch zu verankern und zu verorten wäre, sind viele heute praktizierte Ansätze sehr zu problematisieren.

Spätestens an der Schwelle zur Schule rührt diese Bewegung aber an die oben anskizzierten Problemfelder. Dem Wesen - wenn auch heute noch kaum deutlich artikuliert und von vielen, die Integration betreiben, nicht als solcher wahrgenommen - pocht die "Integration" mit dem Anspruch an die Schultüren, die durch Bildungsprivilegien und immer noch erheblich gebeugter Chancengleichheit über schulische Bildung abgesicherten Herrschaftsstrukturen und Zugänge zu den gesellschaftlichen Gütern und einen unbegrenzten sozialen Verkehr zwischen den gesellschaftlichen Gruppen für behinderte Menschen zu eröffnen. Dies also für jene Gruppe in unserer Gesellschaft, die gerade durch ihre »Isolation vom gesellschaftlichen Erbe und von der Teilhabe am sozialen Verkehr« (Feuser 1985, 1986; Jantzen 1976, 1987; Séguin 1912), im Rahmen der früheren Reformbewegungen in die institutionalisierte Segregation des Sonderschulwesens abgedrängt worden war. Dies einerseits um im Prozeß der Anpassung des Bildungssystems an die sich rapide verändernden Bedingungen und Bedürfnisse einer hochindustrialisierten und technisierten Gesellschaft des »Wirtschaftswunders« störenden Sand aus dem Bildungsgetriebe zu nehmen und andererseits, je nach Arbeitskräftebedarf, auch auf diese "Reservearmee" zurückgreifen zu können[6].

In diesem Zusammenhang ist deutlich zu sehen, daß damals, was für "Reformen" gehalten und als "Reform" des Bildungs- und Unterrichtswesens gewollt wurde, zu großen Teilen unter der Hand zu einem durch die wirtschaftlichen Veränderungen und die gesellschaftliche Restauration bedingten Anpassungsprozeß verfälscht wurde. Nachdem diese Anpassung erreicht war, ließ man die Reform stecken und hat sie nicht mehr weiter gefördert. Dies kann heute in aller Deutlichkeit auch für die Integrationsbewegung aufgezeigt werden, hinter der sich als verdeckte Motive über alle Parteien hinweg der entschlossene Wille zum Abbau des Gesundheits-, Sozial- und Bildungswesens verdeutlicht, um in Anbetracht der vermutlich nicht mehr auf die alten Geleise zurückschwingenden Finanz- und Wirtschaftskrise die alten Herrschaftsverhältnisse durch Investitionen in die Reichen zu erhalten. Das nach außen gekehrte Motiv ist das tradierter mitleidtriefender Teilnahme am Schicksal der behinderten Kinder, mit dem man in besonderer Weise zum Ausdruck bringt, daß man alles, aber nur nicht so wie sie sein möchte, mit dem man sich aber gesellschaftliche Reputation und Alibis für die immer persönlichkeitszerstörenden gesellschaftlichen Entwicklungen verschafft. Die Behinderten dürfen »auch« in eine Regeleinrichtung oder -schule (sie werden zum Auch-Menschen) - dies aber nur bis zum Ende der Grundschulzeit! Nachdem man sie soweit »integriert« hat, fährt man heute die finanziellen und personellen Bedingungen dieser Integration langsam herunter und gewinnt so den Spar-Effekt des primären Motivs. Aus Opportunitätsgründen steht, wo sich das Debakel in Ansätzen schon deutlich zeigt[7] im Elementarbereich die Rückkehr in die Behinderteneinrichtung nicht mehr zur Diskussion, wenngleich sie nachweislich durch Heimverbringungen u.a. Maßnahmen praktiziert wird. Die bildungsmäßige Verelendung der Behinderten gewinnt neue Gestalt, bleibt aber, was sie war und wie sie früher betrieben wurde, nämlich persönlichkeitszerstörende Barbarei. Gehen wir den Weg erst noch einmal etwas zurück. Die Behinderten hat man also unter der verblendenden Vorgabe, daß ihre Segregation in Sonderschulen unterschiedlichen Typs je nach Art und Schweregrad der vorliegenden Behinderung (Prinzip der Atomisierung) besonders »behindertenspezifisch« und für ihre Entwicklung eine besonders adäquate Bedingung sei, je nach der bei ihnen in bezug auf die vorliegende Behinderung bestehende gesellschaftliche Verwertbarkeit, entschieden ins Vorfeld des Zuganges zu den Errungenschaften dieser Gesellschaft verbannt. Auch hier hat man mit Chancengleichheit nach dem Motto: "Jedem das seine" argumentiert. Zwar hat dies nach der grausamen Zeit der Euthanasie des Hitlerfaschismus insbesondere für Geistigbehinderte dazu geführt, daß sie nach und nach mit dem Nachweis ihrer Lern- und (Schul-)Bildungsfähigkeit aus einer rein anstaltsmäßigen Versorgung bedingt und schrittweise herauskamen. Sie blieben aber als die Gruppe gekennzeichnet, deren Aufwand für ihre Erziehung und Bildung im krassesten Widerspruch zu ihrer späteren Verwertbarkeit stand. Die von ihnen zu erwartende Produktivität oder Konsumaktivitäten garantieren nicht die Rückfinanzierung der Kosten, die ihre Erziehung und Bildung ausmachen. Mithin bleiben sie am Rande des Bildungsgeschehens nur begrenzt gefördert, damit extrem gering qualifiziert ... und ein Teufelskreis schließt sich. Ihre Funktion bleibt überwiegend die, dieser Gesellschaft als Aushängeschild ihrer liberalen, christlichen und sozialen Gesinnung zu dienen. So ist auch der mit der Schaffung der Schulen für Geistigbehinderte als jüngster Schultyp der Schulreform Sonderschule in der BRD verknüpfte Reformanspruch letztlich nur soweit realisiert, wie er der Anpassung des gesamten Bildungssystems an die neuen Erfordernisse genügt.

Der überwiegend unter den hier aufgezeigten Gesichtspunkten unreflektierte Integrationsboom schafft bereits wieder seine »Abfälle« in Form der überwiegend vor der Tür der Regelschulen verbleibenden Geistigbehinderten und Verhaltensgestörten, deren integrative Unterrichtung auch die Lehrer in besonderer Weise didaktisch und methodisch-therapeutisch fordert. Das besagt, daß die auch im Sonderschulbereich als "harter Kern" zu diskutierenden schwerstbehinderten und psychisch gestörten Kinder, also jene mit gravierenden "Intelligenzdefekten" und "verhaltensmäßigen Abweichungen" eine neue Gruppe von Behinderten, nämlich die der Nicht-Integrierbaren, bilden und die verbleibenden Rest-Sonderschulen füllen werden. Diesen wird ja auch geradezu eine Bestandsgarantie erteilt, um die extrem konservativen und restaurativen Kräfte in der Gesellschaft zu befrieden. Unter diesen Bedingungen werden sie aber in Kürze den Charakter dezentralisierter Kinder- und Jugendpsychiatrien annehmen[8].

Dies verdeutlicht, daß jede Reform die Gefahr in sich birgt, einen intendierten, von den Reformern ursprünglich nicht gewollten Anpassungsprozeß an neue Systembedingungen zu beschleunigen oder gar vorzubereiten. Die Wege der Gesamtschule und der Integration, wie sie sich unter diesen Aspekten abzeichnen, könnten in folgendes Bild gefaßt werden: Gesamtschule, das ist »alter Wein in neuen Schläuchen« und Integration, das ist »neuer Wein in alten Schläuchen«.

Außerhalb dieser gesellschaftlichen Dynamik in bezug auf die sie absichernden Grundsäulen kann es keine Reform geben, sondern nur einen revolutionären Akt. So gilt es, heute zu erkennen, daß die pädagogischen Reformbewegungen von der Jahrhundertwende bis zum Beginn des Hitler-Faschismus diesem teils nicht unerheblich zugearbeitet haben oder Strukturen intendierten, die dieses System dann zwar mißbräuchlich aber nichts desto trotz nutzte. Dies ist sicherlich auch damit in Verbindung zu bringen, daß diese Reformansätze und die Reformer zu wenig historisch und gesellschaftspolitisch reflektiert waren und das »Machen« das Denken und Entwickeln in Richtung auf die gesellschaftlich intendierten Veränderungen überwog[9]. In dieser Gefahr befindet sich die Integrationsbewegung heute in exponierter Weise.

Eine Reform entgeht sozusagen nur insofern wenigstens etwas dem Sog, in einer Anpassung zu münden, als sie ihre ihr innewohnenden, im Spiegel der historischen Traditionen als revolutionäre Elemente zu gewichtenden Intentionen, bewußt erkennt und wahrt. Entsprechend muß ihre Praxis (historisch analytisch) reflektiert sein und jene Elemente zu Grundpfeilern ihrer Konzeption haben, die - ungebrochen bis in die pädagogische Alltagspraxis hinein - eine Gegenkraft zu entfalten vermögen.

1.2.3 Die Entfaltung einer Gegenkraft

Eine solche Gegenkraft entfaltet sich, wenn das Pochen eines geistigbehinderten Schülers an die Tür seiner Grundschule, in die zu gehen ihm bislang verwehrt war, unüberhörbar ist. Dies insofern, als eine Pädagogik, in der er mit seinem nichtbehinderten, vielleicht gar sehr weit entwickelten Alterskameraden lernen und durch die sich beide nach ihren individuellen Möglichkeiten in gemeinsamen Unterrichtsprozessen weiterentwickeln können, alle jene Elemente wiederbelebt, die im Anpassungszwang der Gesamtschulentwicklung weitgehend erstickt wurden. Die integrativ arbeitende Grundschule im Sinne einer Schule für alle Kinder in dem Sinne, als dort in differenzierter und individualisierter miteinander (nicht nebeneinander!) ohne sozialen Ausschluß gelernt werden kann, erfordert die fundamentalen Versatzstücke, die in der Bildungsreform und selbst für die integrierte Gesamtschule weitgehend verlorengegangen sind, im Unterricht der Grundschule zu rekonstruieren und reale Praxis werden zu lassen. Die integrative Grundschule ohne Ausschluß von Kindern wegen Art und Schweregrad ihrer Behinderung (was in den Schulversuchen der BRD ein seltenes Ereignis und im Prinzip nur im Schulversuch "Integration" in Bremen-Huchting konsequent realisiert ist) ist eine Neuschaffung der integrierten Gesamtschule ab Schulbesuchsbeginn.

Pocht dieser geistigbehinderte Schüler aber nach der Grundschulzeit unüberhörbar an die Tür der Sekundarstufe I (oder an die der Schullaufbahnverteilungsdrehscheiben "Förderstufe" bzw. "Orientierungsstufe") erwacht die »Reaktion«. Denn spätestens an dieser Schwelle zu einer nach Maßgabe additiven Fächerunterrichts strukturierten Schule geht es nicht mehr primär um die Schülerpersönlichkeit, sondern buchstäblich um deren effiziente Programmierung mit all den überkommenden Informationen, die immer noch ein Funktionieren des dann Erwachsenen in den späteren gesellschaftlichen Funktionen überwiegend garantieren. In der Wahrnehmung der Bildungspolitiker und -behörden, aber auch einer absolut überwiegenden Mehrzahl aller Eltern, leidet diese anpassende Effizienz, wenn - als historisch extremste und selbst für fast alle Lehrer heute unvorstellbare Position - ein Geistigbehinderter und ein Gymnasiast gemeinsam lernen sollen; oder auf dem Hintergrund ihrer Kindergarten- und Grundschulerfahrung dies sogar wollen! Wo die anpassende Effizienz zu leiden droht, wird jede Reform erbarmungslos zurückgedrängt und demontiert. Geistigbehinderter und Gymnasiast auf der selben Schulbank bedeutet die endgültige Brechung des Herrschaftsverhältnisse nicht unwesentlich absichernden »Bildungsprivilegs«.

Kaum geboren wird die Integration (im historischen Kontext des Behindertenbetreuungswesens) zur größten Bedrohung der "Normalität"[10]. Darin ist ihr revolutionäres Element zu erkennen, das einer Reform die Kraft verleiht, Veränderungen zu bewirken und Widerstand gegen ihre Etablierung im Herkömmlichen zu leisten.

Genau zu dem Zeitpunkt, zu dem der Behinderte an die Türen der Sekundarstufe I pocht, wird auch die Gesamtschule aus ihrem dornenumwobenen Schlaf erwachen müssen. Es bleibt die Frage: Wird sie ihre Türen für den Behinderten öffnen und wissen, daß das heißt, sich selbst unter Reaktivierung der früheren Reformanliegen neu zu schaffen? - Dies nun aber unter Ausweitung ihrer historischen Anknüpfungspunkte und erziehungsphilosophischen Vorgaben auf alle Schüler und ohne eine Ausnahme bezüglich der Behinderten? Und es stellt sich in Anbetracht des grobmaschigen Netzes der Gesamtschulen in gleicher Weise die Frage, ob die nach dem traditionellen dreigliedrigen System organisierten Schulzentren ihre Türen öffnen würden? Zu erwarten ist dies nicht. Wo es aber punktuell gelingen mag und sich eine Insel integrativer Pädagogik in realen schulischen Zusammenhängen herausbilden kann, werden Fakten geschaffen, die weder aus der Pädagogik als Wissenschaft noch in ihrer unterrichtsbezogenen Praxis als neue Elemente einer weitreichenden Schulreform negierbar sein werden.

Im Kontext der historischen Tradition der "Segregation" von behinderten Menschen aufgrund eines Menschenbildes, das das Erscheinungsbild ihrer Behinderung und die an ihnen unmittelbar oder mittelbar beobachtbaren Beeinträchtigungen als ihre Natur, ihr inneres Wesen begreift, würde unter lebensphilosophischen und anthropologischen Denkstrukturen ihre "Andersartigkeit" konstituiert. In der Folge davon galten in bezug auf diese Kinder in der Psychiatrie und in der Heil- und Sonderpädagogik die Dogmen von der 'Endogenität' ihrer Beeinträchtigungen und deren 'Chronizität' und in Folge davon ihrer 'Therapieresistenz' und in bezug auf ein Verständnis ihrer Gesamtsituation die Dogmen der 'Uneinfühlbarkeit' und 'Unverstehbarkeit', ihrer 'Lern- und Bildungsunfähigkeit', der 'Irreversibilität' ihrer Beeinträchtigungen und das Dogma der 'Krankheits- und Behinderungsspezifität' - dies im Spiegel des zentralen Dogmas der 'Normalität'[11].

Das implizierte wie öffnete sozialdarwinistischem bis rassistischem Gedankengut Tür und Tor, führte, wie schon angedeutet, im Hitler-Faschismus zur Sterilisation und zur Euthanasie und läßt uns noch heute relativ unbekümmert, nur von wenigen analysiert und problematisiert, eine von faschistischen Strukturen geprägte Handhabung der Sterilisation Geistigbehinderter praktizieren. In ihrer (relativ zur Vernichtung) positiven Ausdeutung in der Pädagogik mündete dies in der BRD in die institutionelle »Segregierung« der Behinderten, in ihre »Selektion« nach Arten und Schweregrade ihrer Behinderung und in die »Parzellierung«' ihrer Bildungsangebote im Sinne ausschließlich quantitativ reduzierter und damit qualitativ kaum auf Erkenntnisgewinn gerichteter curricularer Vorgaben.

Wir finden die schon oben herausgearbeiteten Prinzipien wieder; in bezug auf Behinderte allerdings um ein weiteres bereichert, um das ihrer »Atomisierung«. Im Blickwinkel einer biologisch/medizinisch-psychiatrisch orientierten Betrachtung fokussierte sich auch das pädagogische Engagement an den Behinderten auf ihre Defekte und Abweichungen. Sondereinrichtungen und Sonderschulen konzentrierten ihre Erziehungs- und Bildungsbemühungen überwiegend auf die Kompensation oder die Korrektur der Abweichung von den normativ geprägten Erwartungen an die behinderten Menschen. Sie setzen also an den am behinderten Menschen wahrgenommenen »Minusvarianten« an. Die Ganzheit des behinderten Menschen, in der seine Behinderung eine Potenz aktiver Aneignung seiner Welt bedeutet, eben eine unter den ihn beeinträchtigenden Bedingungen entwicklungslogisch hervorgebrachte Möglichkeit, verschwand hinter seinen Defekten. Schließlich führte die Negation, daß der Mensch seiner gattungsspezifischen Natur nach bis in die biologischen Wurzeln seiner Existenz hinein ein soziales Wesen ist, zu extremsten Formen der Isolation von Menschen von der Aneignung ihres kulturellen Erbes und des sozialen Verkehrs. Das Moment der defekt- und abweichungsbezogenen Atomisierung der Kinder und Jugendlichen führt direkt in eine potenzierte Isolation durch extreme Segregierung.

Integration als Gegenkraft und Quelle einer Reform des Erziehungs- und Bildungswesens ist insofern unteilbar, als sie, solange noch ein Schüler oder eine Schülerin, sei er/sie nun behindert oder nicht, aus den genannten Gründen (in ihrem Namen[12])selektiert und institutionell segregiert wird, jene Kräfte nährt, die letztlich sämtliche schulreformerische Bewegungen seit Gründung der BRD zum Erliegen gebracht haben. Und sei es nur ein Fall - die Restaurierung ist vorprogrammiert. Man könnte pathetisch zwar, aber vielleicht besser verstehbar, mit Blick auf das Werk von F.M. Dostojewski, sagen, daß, solange nur ein Mensch auf dieser Erde unschuldig leiden muß, das Leid nicht verschwunden ist und jederzeit jeden ereilen kann. Integration ist erst dann erreicht, wenn buchstäblich KEIN Schüler mehr eine andere Schulreform besuchen muß, als seine Alterskameraden. Wir sollten uns den verschleiernden Mitleidsschleim von unseren Augen wischen, daß der Rollstuhl im Gymnasium Integration wäre, wenn der "Spasti" nur richtig "tickt" - und daß der Geistigbehinderte in der Grundschule Integration wäre, weil die nichtbehinderten Schüler ihm helfen, seinen Neckermann-Katalog zu zerschneiden, während sie sich um die Aneignung der wirklichen Dinge der Welt kümmern, d.h. lesen, schreiben, rechnen u.v.m.

Integration i.e.S. gibt es nicht als 'Ja', aber: z.B., "Die Lern- und Sprachbehinderten in die Grundschule? Ja! Aber doch die Geistigbehinderten nicht!" - Oder: "Die Grundschule als Schule für alle Schüler? Ja! Aber doch nicht in der Sek I u. II!" Integration i.w.S. gibt es auch nicht als 'Ja', aber: z.B. "Die Integrationsklasse aus der Grundschule mit allen Schülern in die Sek I? Ja! Aber die »Guten« ins Gymnasium, jene in die Realschule, die anderen in die Hauptschule!" Die Behinderten werden auf jeden Fall als Sonderklasse an der Gesamtschule belassen, oder im Schulzentrum! Man könnte nachsetzend begründen: Die integrativ in den Kindergärten geförderten und in der Grundschule unterrichteten Schüler passen sowieso nicht mehr ins bestehende Sonderschulsystem; sie sind zu weit gefördert und auf zu hohes Niveau entwickelt[13]!

Von auf oft alten Denkstrukturen und Traditionen in der Behindertenarbeit, auf der Wahrung des Vorteiles des eigenen Kindes, eines Mitleides mit den armen Behinderten u.a. Motiven beruhenden Integrationsvertretern wird heute noch nicht wirklich begriffen, daß "Integration" als Ziel nicht über den Weg der »Segregierung« (wenn auch nur in der äußeren Differenzierung zwischen Lerngruppen behinderter und nichtbehinderter Schüler einer Integrationsklasse) erreicht werden kann, weil die Negation der menschlichen Sozialität und die 'Isolationsfolgen' die Erlangung dieses Zieles selbst zerstören. Integration ist ZIEL und WEG zugleich! Wer dies als Utopie im Sinne von 'wirklichkeitsfremd' und 'unwirklich' verwirft, der muß sich fragen lassen, was für ihn die in unserer Gesellschaft so viel benutzten Attribute demokratisch, christlich, sozial und liberal wirklich bedeuten, und was er mit diesen Idealen und Werten intendiert.

Aber kehren wir zu unserem eingangs gewählten Beispiel zurück: Integration bedeutet, daß das Erstarrte wieder in Bewegung kommt und Menschen schon als Kinder lernen, ihre Welt gemeinsam zu erkennen und zu gestalten, und daß darin jeder, sei er nun behindert oder nicht, erfolgreich einen Beitrag leisten kann, der für das Ganze unverzichtbar ist.

Ebensowenig wie es möglich ist, ohne sich zu bewegen, ein Ziel im Raum zu erreichen, wird es möglich sein, über den Weg der Segregierung von Schülern durch ihre gesamte Schullaufbahn hindurch das Ziel ihrer Integration in der Gesellschaft zu erreichen. Jedes Ziel bedarf der ihm adäquaten Wege und Mittel, es zu erreichen. Es klingt wunderbar pluralistisch, zu sagen: Es führen viele Wege nach Rom. Allein der Begegnung zwischen behinderten und nichtbehinderten Menschen in unserer Gesellschaft etwas mehr reale Gestalt und Selbstverständlichkeit zu geben, wird auf dem Weg der Segregierung behinderter Menschen nicht erreicht - sonst hätten wir heute diese Fragen nicht zu diskutieren, denn das auf Segregation aufbauende Schulwesen besteht schon lange genug, um dieses, wäre es ihm möglich gewesen, erreicht zu haben.

Ob viele Wege zum Ziel "Integration" führen und zu einer pädagogischen Reform des Erziehungs- und Bildungswesens, das man Kindern zumindest nach humanen Gesichtspunkten wieder mit gutem gewissen zumuten kann, bezweifle ich ganz stark. Die Wege der "Einzelintegration" behinderter Kinder in Regelschulen und die der "Kooperation" zwischen Sonderschulen und Regelschulen lassen letztlich die Struktur eines durch und durch segregierenden Schulwesens unverändert. Eine Struktur ist aber immer Ausdruck einer Funktion, die durch sie besonders gut erfüllt werden kann, und die sie hervorgebracht hat. In bestehenden Strukturen können in der Umkehrung auch immer nur bestimmte Funktionen gut ablaufen.

Die Struktur des segregierenden Schulwesens, das seinen Ausdruck in den vielen Schulformen findet, mittels derer man glaubt, den "Begabungen" der Kinder besonders gerecht werden zu können, leistet die Funktion der Selektion und Segregierung besonders gut. Dies ist in vielen Arbeiten beschrieben, analysiert und nachgewiesen worden. Es ist eine Illusion zu glauben, daß sie in gleicher Weise gut die Funktion der Integration leisten würde. Das bestehende Schulwesen kann sie gar nicht breiter zulassen, ohne seine ursprüngliche Selektionsfunktion zu verlieren. Ist man bildungspolitisch und schulreformerisch zur "Integration" bereit, dann können andere Organisationsformen problemlos zum Tragen kommen und man muß nicht immer am überkommenen System haften bleiben.

Integration bedarf einer neuen Pädagogik und einer neuen Unterrichtspraxis wie neuer Formen der Zusammenarbeit der Pädagogen und Therapeuten und der Eltern. Das meint: Überwindung des Sitzenbleibens und der Leistungsmessung an einem Klassendurchschnitt zugunsten einer kontinuierlichen Schullaufbahn und eines an den eigenen Lernfortschritten orientierten wie mit dem Schüler erarbeiteten Entwicklungsberichtes; Aufhebung des Fächerunterrichts zugunsten der Erarbeitung der fachspezifischen Zusammenhänge in Projekten und Vorhaben; Überwindung individueller Curricula zugunsten individualisierter Lernplanung, Überwindung äußerer Differenzierung durch x-Schulformen zugunsten Innerer Differenzierung, verlassen des Frontalunterrichts zugunsten eines offenen Unterrichts u.v.m. Durch veränderte strukturelle Bedingungen werden die mit Integration unmittelbar verknüpften Formen eines gemeinsamen, humanen und sozialen Lernens ohne sozialen Ausschluß und Vorenthaltung von Bildung schon heute möglich, die wir im segregierenden Schulsystem noch ins Land Utopia verlegen müssen.

Die 11 Züge der Sonderschule und die vielen Züge der Regelschule werden ein einziger Zug sein und einen Schienenstrang benutzen, aber nicht - wie man vielleicht vermuten mag - ein gleichmacherischer Einheitszug sein, sondern vielmehr eine Struktur bilden, in der Funktionen des sozialen Lernens und humanen Lebens von äußerster Dynamik und Bewegungsenergie ablaufen können.

Die "Kooperationen" der Schulformen wird den Kindern ein Stück gemeinsamer Reise ermöglichen. Aber alle Züge werden nach wie vor nebeneinander stehen bleiben, und die Welt wird an ihnen vorbeiziehen. Man wird die Züge zwar wechseln und für eine bestimmte Zeit in diesen oder jenen Zug umsteigen und ein Stück unterhaltsamerer gemeinsamer Fahrt haben. Man wird aber als Jugendlicher aus dem Zug aussteigen, in den man als Kind eingestiegen ist und noch immer am selben Ort sein - an dem, der von Anfang an, als gäbe es eine Vorherbestimmung in den menschlichen Lebens- und Lernweisen, für einen bestimmt gewesen zu sein scheint.

Ich plädiere nicht für die sofortige Abschaffung der Sonderschulen. Sie werden zu erübrigen sein. Aber die Bedingungen, unter denen eine integrative Erziehung und Unterrichtspraxis realisiert werden kann, lassen sich heute eindeutig benennen - sie sind die einer Erziehungs- und Schulreform.

Das Land Utopia kann nur auf einem nie endenden Weg erreicht werden, denn je näher wir ihm kommen, um so mehr vermögen wir zu erkennen, wie weit wir noch von ihm entfernt sind. Ich würde wünschen, daß uns dieses Bild in der Integrationsarbeit zur greifbaren Standortbestimmung werden kann - und eine Aufgabe sein und bleiben wird.

Ich wage aber vorauszusagen, daß die "Kooperation" der Schulformen (wie sie gerade auch in den Bremischen Schulentwicklungspapieren favorisiert wird) letztlich nicht zu der hier zu beschreibenden Integration, Erziehungs-, Bildungs- und Schulreform führen wird und kann. Daß man Kooperation heute noch im Schulentwicklungsplänen fordern muß und sie zwischen allen Schulformen und -typen nicht längst Selbstverständlichkeit ist, ist nicht nur traurig, sondern erschütternd - und peinlich für die Lehrerschaft.

Auch die "Einzelintegration", so viel sie für ein bestimmtes Kind auch bedeuten kann, wird letztlich die Verhältnisse, die Kinder und Jugendliche fortgesetzt wegen Behinderungen oder anderen zweifelhaften Kriterien aussondern und segregieren, nicht überwinden. Hier besteht eher die Gefahr, daß mit em Lockvogel Einzelintegration berechtigte Bedürfnisse von Eltern im Sinne einer Befriedigungsstrategie eingegrenzt und ihre reformerischen Kräfte gebunden werden, ganz abgesehen von der Gefahr, daß immer da, wo sich der Regelunterricht nicht von der heute überwiegend praktizierten Form löst und weitgehend verändert, ein behindertes Kind zum Beistellkind und Alibi einer Fortschrittlichkeit werden kann, die im Grunde keine ist und allenfalls für den Staat einen Spareffekt hat, als da sie für alle betroffenen Kinder und Schüler einen Fortschritt in der Realisierung einer humanen Schule bedeuten und werden könnte.

Man muß die Frage stellen dürfen, ob das derzeitige Schulsystem aller Schulstufen und Schulformen den Schülern überhaupt noch zumutbar und für sie verantwortbar ist, wenn man andere Grundmaximen zu seiner Bewertung anlegt, als die Funktionen, die Schule heute - mehr oder weniger kaschiert - hat und wahrnimmt. Schließlich ist auch zu fragen, was das allgemeine Schulsystem überhaupt noch zu leisten vermag, wenn es nicht nur die Behinderten und Verhaltensgestörten, sondern jüngst verstärkt auch die sog. "Hochbegabten" nicht mehr angemessen zu fördern vermag und man auch für letztere Gruppe eine neue Form von 'Sonderschule' diskutiert und vielerorts praktiziert. Oder aber - auch diese Frage wäre zu stellen: Werden in Zukunft die Behinderten deshalb in die Regelschulen dürfen, weil man bildungspolitisch längst einen neuen Zug auf die Schienen gesetzt hat, nämlich den, die zukünftigen Intellektuellen und die führenden Leute in Politik und Wirtschaft aus 10% "Hochbegabten" zu rekrutieren, während man eine Nivellierung des Bildungsniveaus der restlichen 90% der Schülerschaft in Kauf nimmt, wie man bisher die 10% Behinderten aus dem Schulsystem herausgenommen hat, damit sie kein Sand im Getriebe der Befähigung der 90% Nichtbehinderten sind, in dieser Gesellschaft optimal verwertbar zu sein? Das würde eine Integration ohne gewollte, zugelassene und praktizierte Schulreform sein. Nichts schlimmer als dies! Gerade das Entstehen einer solchen Entwicklung müssen wir aufmerksam beobachten und früh genug dagegen antreten. Deshalb sollte nicht jede von seiten von Politik und Verwaltung ausgestreckte Hand zur Integration ungeprüft und sofort angenommen werden.

Will man und unterstützt man die für mich längst überflüssige und ohnehin in den nächsten Jahrzehnten fällig werdende umfassende Schulreform, weil Schule so den Kindern und Jugendlichen nicht mehr zumutbar und bezüglich ihrer Zukunftsaufgaben nicht mehr effektiv ist, dann brauchen wir von Integration nicht mehr zu reden; sie wird dann selbstverständlich sein.

Eines lernen die Kinder und Schüler in integrativen Gruppen der Kindergärten und im integrativen Unterricht, wie er oben anskizziert wurde, nämlich das Lernen! Nichts wird für das zukünftige Überleben der Menschheit und das humane Zusammenleben der Menschen wichtiger und gleichzeitig richtiger sein, als das »Lernen zu lernen« und solidarisch untereinander, um einer gemeinsamen Sache willen, kooperieren zu können. Allein um dieses Effektes der Integration willen, sollten die verantwortlichen Bildungs- und Finanzpolitiker diese Entwicklung der gemeinsamen Erziehung und Bildung behinderter und nichtbehinderter Kinder zulassen, sie - wie einem demokratischen System würdig - mit allen Mitteln fördern und unterstützen und sie sich nicht abtrotzen und abstreiten lassen, als begehre man das größte Unrecht, wollen sie nicht irgendwann - sofern sie über den Horizont ihrer im Vierjahresrhythmus der Wahlen fahrenden Züge hinausschauen - in einer nicht mehr bewohnbaren Wüste aussteigen.

Aber: Wiederbelebung ständischer Schule, Elitebildung, Selektion und Aussonderung von Schülern auf allen Ebenen ohne Rücksicht auf deren persönliche Entwicklungslage ist selbst in Bremen in Tageszeitungen diskutierte Realität[14]. Hat man die Augen verklebt und sieht nicht, mit welchen gravierenden Problemen heute Kinder schon als Dreijährige in die Kindergärten kommen und welche schweren psychischen Notlagen und Deformierungen bei vielen Schülern schon nicht mehr verschleierbar sind - allenfalls noch zu verleugnen? Sieht man nicht, daß wir heute für unser Überleben - ideologisch wie ökologisch und ökonomisch - nicht mehr eines Bildungssystems bedürfen, das Kenntnisse anhäuft, sondern die Fähigkeit zum Erkenntnisgewinn bei den Schülern herausbilden muß, also Lernen lernen wichtiger ist als das Memorieren zusammenhangloser Fakten? Verhältnisse als Probleme zu erkennen, sie sich zum Problem machen und Strategien entwickeln, sie zu lösen, das ist, was Unterricht für Lehrer und Schüler ausmachen müßte - ein Lernen in Projekten, die die "gesellschaftlichen Schlüsselprobleme" (Klafki) und die unserer Zeit zum Gegenstand haben.



[1] Ich möchte den Begriff "Revisionismus" hier in dem Sinne verstanden wissen, wie ihn Klaus und Buhr im philosophischen Wörterbuch (Berlin 1975, 11. Aufl., S. 1055) beschreiben: "Der Revisionismus entwickelte sich um die Jahrhundertwende als eine opportunistische Strömung innerhalb der deutschen und internationalen Arbeiterbewegung. Er erhob den Anspruch, den Marxismus mit den neuen Entwicklungsbedingungen und Erscheinungen des Kapitalismus beim Übergang in den Imperialismus, mit den neuen Erkenntnissen der Wissenschaft und der (bürgerlichen) Philosophie in Übereinstimmung zu bringen, ihn zu bereichern und zu ergänzen. In Wirklichkeit vollzog er unter diesem Mantel eine Revision seiner theoretischen Grundlagen und seiner revolutionären Lehren und ersetzte diese durch bürgerliche philosophische und ökonomische Theorien sowie bürgerliche politische Prinzipien."

[2] "Radikal" bedeutet nach Duden (Bd.. 5; Mannheim/Wien/Zürich 1982, S. 646) an die Wurzel gehend, bis auf die Wurzel gehend, vollständig, gründlich; dem Wort liegt nach Duden (Bd. 7; 1963, S. 547) das lateinische Substantiv Radix (Radicis) "Wurzel" zugrunde.

[3] In seiner Arbeit "Die Idiotie und ihre Behandlung nach physiologischer Methode", die Eduard Séguin 1862 schrieb und in einer Wiederauflage von 1912 (Verlag von K. Graeser, Wien) zugänglich ist, fordert er, selbst in der politischen Tradition aufgeklärten humanen Fortschritts stehend, schon damals »die Wiederherstellung der Einheit des Menschen in der Menschheit« und die »Wiederherstellung der Einheit unserer zusammenhanglos gewordenen Mittel und Werkzeuge der Erziehung« (S. 163/164). Diese Forderungen sind Grundmaximen und gleichzeitig historischer Verankerungspunkt einer dezidierten Forderung der Integration aller.

[4] Siehe Basaglia, F. (Hrsg.): Was ist Psychiatrie? Frankfurt/M.: Suhrkamp Verlag 1974 - ders.: Die negierte Institution oder die Gemeinschaft der Ausgeschlossenen. Frankfurt/M.: Suhrkamp Verlag 19782; Pirella, A. (Hrsg.): Sozialisation der Ausgeschlossenen. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt-TB-Verlag 1975

[5] Bank-Mikkelsen, N.E.: Das Prinzip der Mormalisierung in Einrichtungen für Geistigbehinderte. Bad Saarow, April 1974. - ders.: Misconceptions of the principles of normalization. Fourth international congress of the IASSMD, Washington, 22.-27. August 1976

[6] Siehe für die damalige Diskussion z. B. Aab, Johanna u.a.: Sonderschule zwischen Ideologie und Wirklichkeit. München: Juventa Verlag 1974; Abe, Ilse u.a.: Kritik der Sonderpädagogik. Gie en: Verlag Andreas Achenbach 1973; Jantzen, W.: Sozialisation und Behinderung. Gie en: Focus-Verlag 1974; Trabandt, H.: Wem hilft die Sonderschule? Königstein/Ts.: Forum Academicum der Verlagsgruppe Athenäum 1979

[7] Hier in Bremen wurde für den Elementarbereich von seiten des Amtes für Soziale Dienste des Senators für Jugend und Soziales (wiederum mit den besten Motiven des Helfens) die sog. "Einzelfallhilfe" für entwicklungs- und verhaltensauffällige Kinder in den KTH eingeführt. Ihre Eingliederung soll durch Hilfen für das und am betroffenen Kind - damit an ihren Abweichungen und Defekten, an ihren Verhaltensweisen! - erhalten werden. Die vorliegenden Empfehlungen und Richtlinien des Jugendamtes stabilisieren diese »Einzelfallhilfe« derzeit als »Integrationshilfe« (Blendung der Eltern und Öffentlichkeit durch Begriffe) und als Dauermaßnahmen für Kinder, die aufgrund ihrer Beeinträchtigungen der Integration (also anderer und inhaltlich aufwendigerer pädagogischer Verhältnisse für ihr Lernen) bedürfen. Der Blöff ist perfekt.

[8] In Bremen zeichnet sich diese Problematik deutlich ab, betrachtet man heute die Schülerschaft der Schulen für Geistigbehinderte und die hohen Anmeldungen an der Schule für Entwicklungsgestörte (in anderen Bundesländern: Verhaltensgestörte) nachdem erstmals zum Schuljahresbeginn 1987/88 der Beschluß realisiert wurde, in den ersten beiden Jahrgangsstufen nach der Einschulung keine Aussonderung Lernbehinderter mehr vorzunehmen. Ein bildungspolitisch richtiger Entschluß, der ohne entsprechende Qualifikation der Lehrer an den Grundschulen und hinreichenden Einsatzes von Sonderschullehrern zu diesen Effekten führt.

[9] H.E. Richter gibt zu bedenken: "Es gibt einen kreisförmigen Zusammenhang zwischen Erkennen und Machen. Wenn man im Machen nicht mehr anwendet, was man erkannt hat, kann man schließlich auch nicht mehr erkennen, was zu machen ist."

[10] Siehe Jantzen, W.: Sozialgeschichte des Behindertenbetreuungswesens. München: Deutsches Jugendinstitut 1982; Feuser, G.: Gemeinsame Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder (Integration) als Regelfall?! In: BEHINDERTENPÄDAGOGIK 24(1985)4, S. 354-391

[11] Siehe Feuser, G.: Geistigbehindertenpädagogik und Psychiatrie. In: Geistigbehinderte zwischen Pädagogik und Psychiatrie (Hrsg.: W. Dreher, Th. Hoffmann und Chr. Bradl). Bonn: Psychiatrie Verlag 1987, S. 74-106

[12] Die Ergänzung in der Klammer wird zur besseren Verdeutlichung des Gemeinten hinzugefügt. G.F.

[13] Die hessische Variante der Integration nach der 'hessischen Wende' hat diese Realität bereits geschaffen. In einem Bericht »Zusammen lernen ist nicht mehr« schreibt Ulrike Posche-Godt im STERN Nr. 40 vom 24.09.87: "Sechs behinderte Kinder aus Rüsselsheim müssen jetzt in eine eigens für sie eingerichtete Sonderschulklasse, weil sie schon viel weiter sind als die anderen" (S. 296). Angeblich wird das mit dem Nichteinhalten einer Antragsfrist begründet. Gegen den Willen der Eltern lehnte auch Minister Gölter (Rheinland/Pfalz) Integration in der Sekundarstufe I ab. 'Gesunde sollen durch die Anwesenheit der Behinderten nicht ins Hintertreffen geraten', hei t es im Artikel.

[14] Siehe hierzu den Artikel von Axel Schuller "Stadtstaaten dürfen nicht Vorläufer sein" in der Tageszeitung Weser-Kurier Nr. 299 vom 24./25./26. Dezember 1988, S. 15 und die in der Folge über Leserbriefe erfolgte Diskussion, in der der Bremische Senator für Bildung, Wissenschaft und Kunst gegen eine auf Zurücknahme des Schulgesetzes von 1975 gerichtete Meinungsäußerung des ehemaligen Senatspräsidenten Hans Koschnik selbst per Leserbrief das Schulgesetz verteidigen mußte. Im § 3 dieses Gesetzes heißt es: "Das bremische Schulwesen ist schrittweise zu einem integrierten, in Stufen gegliederten Gesamtsystem zu entwickeln, zu dem der Primarbereich, der Sekundarbereich I und der Sekundarbereich II gehören."

2. Integration auf den Begriff gebracht

Mit Integration bezeichnen wir i.w.S. die gemeinsame Erziehung, Bildung und Unterrichtung behinderter und nichtbehinderter Kinder und Jugendlicher. Dabei verstehen wir unter Erziehung die Strukturierung der Tätigkeit der Kinder und Schüler mit dem Ziel größter Realitätskontrolle und begreifen Bildung als Ausdruck des Gesamts der Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenzen eines Menschen im Sinne seiner aktiven Selbstorganisation, verdichtet in seiner Biographie (vgl. Stegemann 1983, 1984). Erziehung und Bildung stehen dabei in einem unauflösbaren Zusammenhang; sie sind zwei Seiten ein und derselben Medaille.[15]

Die Realisierung dieser integrativen Erziehung und Bildung erfolgt im Rahmen einer konzeptionell gefaßten Pädagogik, die ihrer Organisation nach sowohl im Bereich der Elementarerziehung wie des schulischen Unterrichts auf ein handelndes Miteinander im Lernen behinderter und nichtbehinderter Kinder und Schüler unterschiedlichster Entwicklungsniveaus und -bedingungen orientiert ist. Dies ohne Aussschluß eines als behindert geltenden Menschen wegen Art oder Schweregrad seiner Behinderung, seiner psychischen Beeinträchtigungen bzw. verhaltensmäßigen Auffälligkeiten.

Damit ist mit Integration eine Absage an die im historischen Prozeß gesellschaftlicher Entwicklung vor allem auch in der und durch die Pädagogik praktizierten Aus- und Besonderung von als behindert und/oder psychisch krank geltenden Menschen zur vermeintlich behinderungsspezifischen Förderung im Sinne ihrer Segregation und Besonderung verbunden. Das impliziert den Anspruch auf eine umfassende Erziehungs- und Bildungsreform (Feuser 1988a) auch hinsichtlich der jeweils pädagogischen, behinderungspädagogischen und therapeutischen Praxis der Erziehungs- und Bildungsinstitutionen im Sinne der Überwindung von Selektion und Segregation, die wir (unter Einschluß der Sonderschulen und Gesamtschulen) im insgesamt fünfgliedrigen Schulsystem prinzipiell für alle Kinder, Schüler und Studenten aller Altersstufen und Entwicklungsniveaus (von der Tagesbildungsstätte bzw. Schule für Geistigbehinderte bis zur Universität) als gegenwärtige gesellschaftliche Erziehungs-, Bildungs- und Unterrichtspraxis haben - ohne wirkliche humane Alternative.

In unserem Erziehungs- und Bildungssystem sind Segregation (Ausschluß Behinderter), Selektion der Schülerschaft (nach Leistung) und Parzellierung der zu lehrenden Inhalte (auch im Sinne reduzierter Curricula) nach Maßgabe einer jeweils gesellschaftlich definierten, fiktiven Normalität für alle Schüler Realität. Damit einher geht eine defekt- und abweichungsbezogene Atomisierung der behinderten Kinder und Schüler mit der Folge z.T. hochgradiger "Isolation von der Aneignung des gesellschaftlichen Erbes und der umfassenden Teilhabe am sozialen Verkehr" (Feuser 1985, 1986; Jantzen 1976, 1987; Séguin 1912) und folglich eine Beeinträchtigung ihrer Persönlichkeitsentwicklung. Im Prinzip haben wir nur Schulen für x-mal ausgelesene Schüler. Die Pädagogiken in diesen Schulformen sind ihrer Natur nach Sonderpädagogiken, d.h. im historischen Prozeß ihrer Entwicklung ohne Einbezug des jeweils anderen, stets aussortierten Schülers zustande gekommen; dies von allen Anfängen wissenschaftlicher Pädagogik an. Behinderung und Sonderschule sind nur ein spezieller Fall dieses Allgemeinen. Schulversagen wird, gleich auf welchem Hintergrund und unter welchen Bedingungen zustande gekommen, noch immer als Versagen des Betroffenen und nicht als das einer Schule an ihm begriffen. Wir delegieren, was ein originäres Problem unserer Pädagogik und von uns Pädagogen und Lehrern ist, an den betroffenen Schüler.

Integration ist für uns insofern unteilbar, als sie nicht durch neue Mechanismen der Segregation (nach Behinderungsarten, -schweregraden oder Leistungsnormen) konstituiert werden kann. Ein Halt der gemeinsamen Erziehung vor den Türen der Grundschulen oder des gemeinsamen Unterrichts an der Schwelle zur Sekundarstufe I oder II bzw. gar eine Einteilung von Kindern und Schülern in integrierbare und nicht integrierbare würde nur die o.a. Mechanismen mit einem neuen, unter Sparzwecken nützlichen gesellschaftlichen Alibi versehen.

Behinderung verstehen wir als Ausdruck jener gesellschaftlichen, ökonomischen und sozialen Prozesse, die auf einen Menschen hin zur Wirkung kommen, der durch soziale und/oder biologisch-organische Beeinträchtigungen gesellschaftlichen Minimalvorstellungen und Erwartungen seiner individuellen Entwicklung, Leistungsfähigkeit und Verwertbarkeit in Produktions- und Konsumtionsprozessen nicht entspricht. Sie definiert folglich einen sozialen Prozeß und ist in diesem selbst wiederum eine wesentliche Variable. Davon unterscheiden wir humanbiologisch-organisch, neuro-physiologisch und neuropsychologisch erklärbare Beeinträchtigungen eines Menschen, die als Bedingungen den Prozeß der "Be"-Hinderung seiner Persönlichkeitsentwicklung im o.a. gesellschaftlichen Kontext auslösen und diese modifizieren. Die Grundstrukturen menschlicher Aneignungs-, Entwicklungs- und Lernprozesse bleiben davon unberührt. (Feuser 1981, 1988a; Jantzen 1980, 1986). Darin, wie in der Aufhebung sozialer Stigmatisierung, Deklassierung und Diskreditierung Behinderter, gründet Integration. Sie leitet den Prozeß einer umfassenden Erziehungs-, Bildungs- und Schulreform ein, die die Schaffung einer Schule für alle Schüler, in der diese ohne sozialen Ausschluß miteinander lernen können, intendiert (was die mit der Gesamtschulentwicklung verbundene Reform nicht erreichen konnte) und hebt sich in diesem Prozeß selbst auf.

2.1 Forschungslage

Trotz einer nun schon über ein Jahrzehnt andauernden intensiven Diskussion der Frage der Integration und vielfältiger Ansätze der Realisierung in der pädagogischen Praxis (überwiegend des Elementar- und Primarbereiches) hat eine grundlegend strukturelle und konzeptionelle erziehungswissenschaftliche Diskussion einer integrativen Pädagogik nicht stattgefunden. Vielmehr hat der Begriff wie die integrative Praxis selbst eine inflationäre Aufweichung erfahren, in der schließlich alles möglich und als Integration zu bezeichnen ist.

Die heute kam noch zu überschauende (überwiegend graue) Literatur, ergeht sich überwiegend in Beschreibungen der verschiedenen Ansätze. Analysen der integrativen Prozesse in Kindergärten und Schulen beziehen sich meist auf das Zusammensein der behinderten und nichtbehinderten Kinder und somit fast nur auf interaktionale, kommunikative und soziale Schwerpunkte; von Analysen pädagogisch-didaktischer Art mit konzeptionellem Charakter kann nicht die Rede sein. Selbst herausragende wissenschaftliche Arbeiten zu Integrationsversuchen (z.B. Deppe-Wolfinger 1983; Klein u.a. 1987; Kreie 1985; Muth 1986; Preuss-Lausitz 1981; Sander u.a. 1988; Wocken 1987; Wocken u.a. 1988) führen i.e.S. keine didaktische Diskussion[16]. Es bleibt selbst die Tatsache, da in ein und demselben Schulversuch geistigbehinderter Kinder "integriert", im Laufe der Grundschulzeit sich als lernbehindert erweisende Kinder aber aus den Integrationsklassen an die entsprechende Sonderschule überwiesen werden, undiskutiert. Integrative Bemühungen stehen ohne eine der Zielsetzung der Integration entsprechende pädagogisch-didaktische Konzeption heute mehr denn je in der Gefahr, unter Fortschreibung von auf fiktiven Normen orientierten Segregierungsmechanismen, in pluraler Anpassung an das bestehende dreigliedrige Schulsystem, neben der Gesamtschule und Sonderschule die "Segregierende Integrationsschule" als sechste Schulform zu etablieren.

Weitgehend übereinstimmend wird in der vorliegenden Literatur festgestellt, daß eine integrative Erziehungs- und Unterrichtspraxis ohne umfassende Maßnahmen "Innerer Differenzierung" es nicht leisten kann, alle Schüler optimal zu fördern, die Entwicklung verschiedener Persönlichkeitsdimensionen und ihre wechselseitige Beziehung anzuregen und zu unterstützen, die Selbständigkeit eines jeden Kindes und Schülers zu erzielen und die Kinder und Schüler zu bewußtem sozialem Lernen und in diesem Rahmen zu einer entsprechenden Kooperationsfähigkeit zu führen. Im Rahmen unserer Integrationsforschung und -praxis im Elementar- und Primarbereich (Feuser 1984; Feuser/Wehrmann 1985; Feuser/Meyer 1987) haben wir eine pädagogische Konzeption entwickelt, die sich in historischer Bestimmung als Gegenkraft gegen die o.a. Prinzipien segregierender Erziehungs-, Bildungs- und Unterrichtspraxis definiert und sich in positiver Wendung als eine Pädagogik versteht, die, Séguin (1912) folgend, die "Einheit des Menschen in der Menschheit" und die "Einheit der zusammenhanglos gewordenen Mittel und Werkzeuge der Erziehung" wieder herzustellen vermag.

Diese integrative Pädagogik ist insofern eine

  • basale Pädagogik, als sie Kinder und Jugendliche aller Entwicklungsniveaus, Grade der Realitätskontrolle, Denk- und Handlungskompetenzen ohne sozialen Ausschluß zu lehren und mit ihnen zu lernen vermag eine

  • kindzentrierte Pädagogik, als sie die nach Maßgabe der Individualität erscheinende Subjekthaftigkeit des Menschen und damit die Heterogenität einer jeden menschlichen Gruppe voraussetzt und die Individualisierung der Lernangebote an den Kriterien der Gesetzmäßigkeiten menschlicher Wahrnehmung und Entwicklung orientiert, die im Prozeß humanwissenschaftlicher Forschung grundsätzlich menschlicher Erkenntnis und Vernunft zugänglich sind und eine

  • allgemeine Pädagogik, als sie unter den vorgenannten Bedingungen keinen Menschen von der Aneignung der für alle Menschen in gleicher Weise bedeutenden gesamten gesellschaftlichen Erfahrung ausschließt, weshalb sie folglich prinzipiell auf die Institutionalisierung verschiedener Schulformen und -typen verzichten kann (Feuser 1986).

Unsere Forschungen verweisen darauf, daß es keinen schul- oder unterrichtsspezifischen Faktor derart gibt, daß er in der Tatsache der gemeinsamen Erziehung und Unterrichtung behinderter und nichtbehinderter Kinder zu suchen ist. Vielmehr ist für Integration im Elementar- und Schulbereich die Qualität einer Pädagogik und folglich eines Unterrichts entscheidend, der didaktisch ein hohes Maß an Innerer Differenzierung und Individualisierung zu leisten vermag. Damit rücken didaktische Fragen in das Zentrum integrativer Pädagogik, die wir i.w.S. wie folgt bestimmen:

  • Gegen das Prinzip der "Selektion" setzen wir die zentrale Kategorie der »Kooperation« als Moment einer durch keine Gewalt zu negierenden menschlichen Sozialität,

  • gegen das Prinzip der "Segregierung" (pädagogisch: Äußere Differenzierung) setzen wir die zentrale Kategorie der »Inneren Differenzierung«,

  • gegen das Prinzip, den unterschiedlichen Entwicklungs-, Denk- und Handlungniveaus der Kinder und Schüler mit "individuellen Curricula" zu begegnen, setzen wir die zentrale Kategorie der »Individualisierung« im Rahmen eines gemeinsamen Curriculums und

  • gegen das Prinzip der "Parzellierung und Reduzierung" der Bildungsinhalte in einen additiven, unvermittelt nebeneinander existierenden Fächerkanon, der wiederum (auch in der Gesamtschule z.B. in den Leistungskursen) zur Segregierung führt, setzen wir die zentrale Kategorie der 'Projektarbeit' und »Kooperation am gemeinsamen Gegenstand« (Feuser/Meyer 1987; Feuser 1984, 1986a,b).

Flankiert durch die Organisationsprinzipien der Regionalisierung und Dezentralisierung sowie der integrierten Therapie und des Kompetenztransfers zwischen den in der integrativen Praxis kooperierenden Regelpädagogen/Lehrer, Behindertenpädagogen/Sonderschullehrer und Therapeuten werden die aufgeführten Elemente der Didaktik einer integrierten Pädagogik zum Kern der Erziehungs- und Unterrichtsprozesse, auf die die weitere Integrationsforschung zu richten sein wird (Feuser 1986b). Ohne daß die Bedeutung der didaktischen Struktur integrativer Lern- und Unterrichtsprozesse erkannt und nach Maßgabe der mit Integration verbundenen Zielsetzung pädagogisch aufgearbeitet und Lern- und Unterrichtssituationen entsprechend planbar werden, wird Integration zum verschleiernden Alibi noch subtilerer Segregation als die bisher praktizierte vorkommen - zum alten Wein in neuen Schläuchen!

Integration im aufgezeigten Sinne bedarf einer Pädagogik, in der alle Kinder in Kooperation miteinander auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau und mittels ihrer momentanen Denk- und Handlungskompetenzen an und mit einem gemeinsamen Gegenstand lernen und arbeiten.

2.2 Lex Schwerstbehinderte und Integration

Des Eindrucks einer Lex Schwerstbehinderter kann man sich in der Debatte um die Integration nicht erwehren. Sie - allerdings zusammen mit den als schwer verhaltensgestört und psychisch beeinträchtigt erscheinenden Kindern und Jugendlichen - könnten einen nicht integrierbaren "harten Kern" im Sinne einer pädagogischen Variante des sog. harten Kerns in der Psychiatrie (und damit eine weitere Symmetrie mit dieser) bilden[17]. Deshalb sind hier auch einige Anstöße zur Betrachtung dieses Problems zu geben, da nach meiner Auffassung einige der Widersprüche, die im Zusammenhang mit der Frage der Integration gerade schwerstbehinderter Menschen auftreten, nicht in der Natur der Sache, also nicht in den Bereichen von schwerster Behinderung, von Integration und Didaktik liegen, sondern in unserem Denken.

Ich ziele damit folglich auf die Erweiterung unseres Denkens und Bewußtsein ab, in dem die Sperren zu suchen sind, die uns noch immer

  1. auf ein mechanistisches Denken der Qualität des Menschseins und der Prozesse der Persönlichkeitsentwicklung schwerstbehinderter Menschen einengen,

  2. unsere Verstehensgrenzen und Werthaltungen auf projektivem Wege zu den Grenzen des schwerbehinderten Menschen machen und

  3. uns für sie Systeme bauen lassen, die - bildlich gesprochen - sichern, daß der von uns als schwerstbehindert erkannte Mensch sich nicht über die ihm von uns zugewiesenen Grenzen hinaus entwickelt und nicht aus diesen ausbricht, was uns der für unsere eigene Selbstorganisation und -regulation erforderlichen Projektionen auf ihn berauben würde. Er darf letztlich nicht anders ein, als wir ihn uns denken können.

Wir vermögen uns zwar immer wieder aus ethisch-moralischen, humanitären und sozialen Gründen einzureden, daß, was wir "behindertenspezifisch" mit und für Schwerstbehinderte machen, ihnen diene - ich setze dagegen, daß es zumindest in gleichem Maße auch uns dient. Auf die Spitze getrieben wird dieser Mißbrauch unter Berücksichtigung des Abhängigkeitsverhältnisses schwerer behinderter Menschen von uns im Verfahren z.B. der sog. Festhaltetherapie[18] mit autistischen und anderen Menschen, deren Verhalten wir als gestört betrachten. Nur in einer anderen Version zeigen sich diese Strukturen auch bei dem Verfahren des Snoezelen[19]. Wenn dem Snoezelraum dann noch ein ringförmiger Schlauch-Gang vorgeschaltet ist, durch den man mit den Kindern gehen muß , um ihn zu erreichen, was von den Therapeuten als zum Uterus führende Scheide erklärt wird, in den man mit den schwerstbehinderten Kindern zurückkehren müsse, um dort auf einem Wasserbett bei im Rhythmus von Musik flackernden Lichtern das Stimulieren der Kinder durchzuführen, Düfte zu schnüffeln u.a.m., so offenbart das für mich deutlich einen an die Grenze der (hier berechtigt so bezeichneten) Perversität reichenden pädagogisch-therapeutischen Mißbrauch dieses Personenkreises. In der Küche, in der gekocht wird, sofern sie genügend Raum bietet, z.B. auch einen liegenden schwerstbehinderten Menschen dort in die Arbeiten mit einzubeziehen, hat der Musik, wenn wir das Radio anmachen, Wärme, Gerüche und Kooperationspartner in einer regulären und sinnvollen Weise insofern, als seine Partizipation an der Zubereitung von Mahlzeiten - auch der seinen - einen "nützlichen Endeffekt" für sich und die anderen hat, für die er mitkocht.

Wenn wir das Besondere und Spezielle, dessen der Schwerstbehinderte für sein Lernen und seine Entwicklung bedarf, aus unserer ihn besondernden Wahrnehmung seiner Handicaps im Vergleich mit unserer »Normalität« ableiten, geraten wird wieder nur in die für behinderte Menschen seit Jahrhunderten greifende Sackgasse ihrer Aus- und Besonderung, da mögen Pädagogik und Therapie auch noch so aufwendig gestaltet sein und sich noch so eklektizistisch schlau ausnehmen. Wenn wir das Spezielle und Besondere seines Lernens und seiner Entwicklung im Allgemeinen des Lernens und der Entwicklung des Menschen schlechthin suchen, werden wir zu einem gleichwertig-partnerschaftlichen sozialen Miteinander und zur Normalisierung der Lebensverhältnisse schwerstbehinderter Menschen im Sinne der Integration kommen. Auch dazu möchte ich hier einige Aspekte aufzeigen.

Meine berufliche Laufbahn wie mein fachlicher und politischer Einsatz zur Durchsetzung der institutionalisierten Erziehung und Bildung geistigbehinderter und schwerstbehinderter Menschen reicht in die Zeit zurück, in der sie noch als erziehungs-, lern-, bildungs- und schulbildungsunfähig galten und in Anstalten, psychiatrischen Einrichtungen und Kliniken und Heimen physisch versorgt, psychisch dahinvegetierten; dies in einem Ausmaß, das man oft nur als psychische Euthanasie bezeichnen konnte.

Daß wir uns heute mit der Ausweitung unserer Handlungskompetenzen in bezug auf diese Menschen befassen und die Themen nicht mehr, wie noch vor einigen Jahren, ausschließlich durch Fragen der Definition und Abgrenzung u.a. die Betroffenen auf den Weg der Aussonderung verweisende Inhalte dominiert sind, weiß ich als großen Fortschritt zu würdigen. Dennoch: Tun wir dieses auf der Basis eines Defizit- bis defektorientierten Denkens, gewähren wir Schwerstbehinderten mit unseren Bemühungen zwar partiell Erziehung, Bildung und Unterricht, aber nach wie vor um den Preis ihrer sozialen Besonderung - meist nur unter ihresgleichen und nur in der sozialen Partnerschaft mit ihren Berufserziehern. Die Gefahr der Verstrickung in immer minutiösere Spezifizierungen, die das Getto des Lebens- und Lernwelt Schwerstbehinderter in trichterförmiger Gestalt immer enger zimmern, so daß sie und wir letztlich darin stecken bleiben und eine Bewegung in keine Richtung mehr möglich ist, als bewege man sich jenseits des Ereignishorizontes eines "Schwarzen Loches" in dessen Singularität, kann noch lange nicht als gebannt angesehen werden.

Heute sollten wir es allerdings schaffen, mit diesem Personenkreis der Schwerstbehinderten nicht mehr die Irrwege und Sackgassen der Vergangenheit zu gehen und diese zu Straßen der Zukunft zu erklären, sondern einen ganzheitlichen Entwurf des Denkens ihrer Lebenssituation entwickeln, der aufzeigt, was wir, der Mensch, die Menschheit mit ihm, dem Schwerstbehinderten, gemeinsam haben und nicht, was ihn von uns unterscheidet.

Gehen wir diesen Weg, werden wir im Gegensatz zur historischen Tradition unseres Fachgebietes nicht wie Pinel (1801) und Esquirol (1827) im Übergang vom 18. zum 19 Jhd. von diesen Menschen als solche sprechen, "deren Dasein und Lebensäußerungen ohne Zweck und ohne Zusammenhang mit bestimmten Anforderungen ablaufen", die "automatische Existenzen, kein Leben im menschlichen Sinne" sind, sondern "bloßes Existieren", Menschen, "deren Gestalt ohne Leben, deren Sinne stumpf, deren Bewegungen automatisch und die ohne Wollen und Fühlen sind", die eine "Nullität, eine Art Pflanzenleben" kennzeichnen, was historisch im Hitler-Faschismus direkt zur Sterilisation und Euthanasie führte; - ein Denken, das, wie hier aufgezeigt, weder 1933 mit dem Faschismus als Staatsform in unsere Köpfe hineingekommen ist, noch 1945 durch die Entnazifizierung daraus verschwand. Vielmehr werden wir feststellen, daß sie nicht Nichts sind, sondern sie nichts in ihrem Menschsein von dem unseren unterscheidet und wir nicht, wie Fröhlich (1978) noch vor einem Jahrzehnt feststellte, "nur dann alles gewinnen können, wenn wir nichts voraussetzen", sondern von der ganzen Fülle menschlich psychischer Leistungen, die sich beim Menschen auf verschiedensten qualitativen Niveaus repräsentieren und organisieren, ausgehen können. Sie sind auf jedem qualitativen Niveau menschlich und dem Menschen spezifisch. Der schwerstbehinderte Mensch ist so normal Mensch wie wir: dies in seinen Bedürfnissen, seinen Emotionen, seinem Erleben, seinen Motiven und Tätigkeiten. Darin liegt der Schlüssel zu einem qualitativ neuen Verständnis der Entwicklung der menschlichen Persönlichkeit, das wir in die Betrachtung der Erziehungs- und Bildungsfragen Schwerstbehinderter einbezogen haben, da es heute als Wissen zur Verfügung steht.

Meine Auffassungen zur schulischen Förderung schwerstbehinderter Menschen habe ich in einem Beitrag in der Zeitschrift DAS BAND (1985b) zusammengefaßt und diesen Weg schon anskizziert. Im Kontext der Herausarbeitung einer auf dem Hintergrund einer entwicklungslogischen Didaktik möglich werdenden Individualisierung und Inneren Differenzierung der Lehr- und Aneignungsprozesse, rücken gerade jene Prinzipien und Prozesse in den Mittelpunkt einer Persönlichkeitstheorie, die auch ein neues Denken der Lebenssituation und -bedingungen Schwerstbehinderter ermöglichen und eine integrativ wirkende entwicklungslogische

Didaktik begründen. Somit wird sich Integration in der Spanne eines gesellschaftlichen wie pädagogischen Prozesses gerade durch den Einbezug aller auch schwerstbehinderten Kinder und Jugendlichen in integrative Erziehungs- und Unterrichtsprozesse über alle Schulstufen hinweg zu erweisen haben.



[15] Diese Definition habe ich heute wie folgt erweitert: Erziehung meint die Ausbildung des Bedürfnisses des Menschen nach dem Menschen und auf dieser Basis die Strukturierung der Tätigkeit des Menschen mit dem Ziel größter Realitätskontrolle und Bildung meint das Gesamt der Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenzen eines Menschen im Sinne seiner aktiven Selbstorganisation, verdichtet in seiner Biographie. Erziehung und Bildung stehen dabei in einem unauflösbaren Zusammenhang; sie sind zwei Seiten ein und derselben Medaille.

[16] Aus heutiger Sicht kann angemerkt werden, daß diese Festellung noch immer zutreffend ist.

[17] Symptomatisch dafür ist z.B. im Lande Bremen die Benennung der Schulen für Geistigbehinderte und Körperbehinderte als »Spezial-Sonderschulen«, denen gegenüber in den Bremischen Schulentwicklungsplänen eine »Bestandsgarantie« ausgesprochen wird, obwohl zumindest von seiten des Senators für Bildung, Wissenschaft und Kunst erkannt zu sein scheint, daß bei einer Begrenzung der Integration auf scheinbar leichter zu integrierende Behinderte (z.B. Lernbehinderte u.a.) Oder mangels Bereitstellung der Bedingungen zur Integration aller, gerade die schwerer Geistigbehinderten, geistig und mehrfach Behinderten bzw. die Schwerstbehinderten in dem Sammelbecken der Spezial-Sonderschulen zusammenkommen könnten, was selbst diese Sonderschulen von ihrem historischen Gründungsanliegen her völlig pervertieren und zu regionalisierten Kleinpsychiatrien mit ambulanten Charakter verkommen lassen würde. Ja es ist sogar eine Art Rangelei anderer schulisch repräsentierten Behindertenvertreter und -fachleute beobachtbar, den Rang einer Spezial-Sonderschule zu erhalten, um so der Integration entgehen zu können (z. B. Bereich Sprachbehinderte und Gehörlose)

[18] Zur Festhaltetherapie siehe das Themenheft "Haltetherapie - Autismus" der Zeitschrift BEHINDERTENPÄDAGOGIK 27(1988)2 mit umfassenden Beiträgen zu dieser Problematik vor allem in bezug auf den Ansatz von PREKOP (aber auch Breger/Zaslow, Tinbergen/Tinbergen u. Welch) von Dalferth, Feuser, herbst, Jantzen. Kiscjkel, Störmer u. V. Salzen.

[19] Ich beziehe mich hier auf in Deutschland erfahrene Beispiele. Hier wird das Snoezelen nicht selten auch als besondere heil- und sonderpädagogische Maßnahme bzw. als Therapie für Schwerstbehinderte angesehen.

3. Zum Problem einer allgemeinen Pädagogik und entwicklungslogischen Didaktik

Die didaktische Realisierung dieser Pädagogik in der Erziehungspraxis der Kindergärten wie im schulischen Unterricht greift über die bisherige didaktische Tradition hinaus. Dies insofern, als nun eindeutig die Persönlichkeitsentwicklung der an den Lern- und Unterrichtsprozessen beteiligten Kinder und Schüler in den Mittelpunkt der didaktischen Überlegungen rücken, die bislang mehr oder minder durch die Inhalte, Themen und Vorhaben des Unterrichts dominiert waren, denen gegenüber die Schüler oft in Rivalisierung untereinander in eine Konsumenthaltung gedrängt wurden. Unter Einbezug zentraler Ergebnisse der "kulturhistorischen Schule der sowjetischen Psychologie" vermögen wir heute menschliche Entwicklung als einen aktiven Prozeß der "Aneignung" von Welt zu erkennen, der versteh- und erklärbaren Gesetzmäßigkeiten artspezifischer Realisierung des menschlichen phylogenetischen Erbes in der Ontogenese folgt, die wiederum artspezifischen Gesetzmäßigkeiten unterliegt und bestimmter Bedingungen bedarf, um unbeeinträchtigt verlaufen zu können.

3.1 Grundprinzipien menschlicher Aneignungsprozesse

Diese Gesetzmäßigkeiten - ich habe sie in einem Aufsatz zu Fragen des kindlichen Autismus zusammengefaßt (Feuser 1988a) - müssen eine didaktische Entsprechung finden. Dann erst kann in Lern- und Unterrichtsprozessen von der Fixierung auf einen mehr oder weniger statischen Intelligenz- und Begabungsbegriff mit der unweigerlichen Folge z.T. extremer äußerer Differenzierung endgültig Abschied genommen und das Tor zu einem integrativen Lernen und Unterricht aufgestoßen werden. Sie beziehen sich wesentlich auf das "Prinzip der Selbstorganisation und -regulation" lebender Systeme im Kontext und durch deren permanentes Austauschverhältnis mit ihrer Umwelt. Philosophische wie naturwissenschaftlich-empirische Grundlage dazu ist das insbesondere in der Physik mit und nach Einstein möglich gewordene Denken und Verstehen des Kosmos und des Aufbaues der Materie im Sinne ihrer Selbstorganisation; ein Prinzip, das in besonderer Weise evolvierende lebende Systeme erklärt, die ihre inneren und äußeren Prozesse in übergeordneter Koordination selbst regulieren. Die Gesetze der Thermodynamik, der von Waddington in die Biologie eingeführte Begriff der "Epigenese", das in umweltoffenen, d.h. "dissipativen Strukturen" wirkende "Prinzip der Ordnung durch Fluktuation" (Prigogine 1988; Prigogine u.a. 1986, 1987) und das "Prinzip der Selbstreferenz" eines sich selbst organisierenden und hervorbringenden lebenden Systems im Sinne der Autopoiese, das Pribram für die Hirnfunktionen und das Bewu tsein erkannte, sind einige wenige der grundlegenden Aspekte, die uns ein neues Bild vom Menschen ermöglichen, durch das sich Behinderung als eine völlig unbrauchbare Kategorie für die Erkenntnis des menschlichen Wesens erweist (Jantsch 1984; Hollitscher 1983, 1984, 1985; Oprain 1963, 1981).

In der Fähigkeit einer Zelle, sich selbst ständig zu erneuern und diesen Prozeß so zu regeln, daß die Integrität ihrer Struktur gewahrt bleibt, indem sie die inneren und äußeren Prozesse zueinander in Beziehung setzen kann, liegt die Wurzel des Psychischen als erfahrener und des Bewußtseins als erfahrbarer Prozeß der Selbstregulation. Dies gelingt wiederum nur, wenn die äußeren Ereignisse, die auf einfachster Ebene in den inneren des Stoffwechsels und auf höchst entfalteter Ebene in der Psyche ihre Entsprechung, d.h. eben darin ein Abbild der äußeren Welt im Innern haben. Im Sinne der "vorgreifenden Widerspiegelung" (Anochin 1967, 1978) kann das Individuum mit diesem Mittel über die Apperzeption von Gegenwärtigem und Vergangenem hinaus die »Antizipation« des Kommenden leisten und sich im Vorgriff auf dieses in Orientierung am »nützlichen Endeffekt« einerseits optimal anpassen und andererseits seine Zukunft im Sinne des antizipierten Produkts der eigenen Tätigkeit selbst gestalten (Jantzen 1986; Leont'ev 1973, 1982). Dazu muß Information aufgenommen, gespeichert und integriert, also neue zu gespeicherter Beziehung gesetzt, d.h. wiederum selbst organisiert werden; es kann - ein Prozeß der Kognition - »Wissen« entstehen - über die Welt und sich selbst.

In der Folge dieser Arbeiten wird erkennbar, wie jene Elemente des Psychischen, die wir als menschliche Eigenschaften begreifen, wie z.B. Emotionen und Erleben, aber auch Antriebe, Motive und Wille (Simonov 1975, 1982), Denken, Sprache und Bewußtsein (Vygotskij 1974, 1985, 1987; Lurija 1982) zum einen Produkte selbstorganisierter Lebensprozesse wie zum anderen stets gleichzeitig »Organisatoren« und »Regulatoren« der Selbstorganisation sind.

Die von Leont'ev (1973, 1982) beschriebenen und von Jantzen (1986, 1987) weiterentwickelten Prozesse der "dominierenden Tätigkeit" kennzeichnen den menschlichen Aneignungsprozeß in einer vertikalen Dimension im Sinne von Entwicklung dadurch, daß immer neue höher organisierte und differenzierte innere Abbilder von der Welt - und damit Tätigkeitsniveaus - entstehen und die durch Piaget (1969) beschriebenen Prozesse der "Adaptation" und "Organisation" kennzeichnen den menschlichen Aneignungsprozeß in einer horizontalen Dimension im Sinne von Lernen dadurch, daß auf der Basis der Sensibilität gegenüber der Umwelt das Individuum über die »Brücke der Wahrnehmung« Informationen aus der Außenwelt aufnimmt, speichert und integriert und durch Rekombination des Erfahrenen selbst neue Information im System schafft und nach dieser Erfahrung handelt; dies wiederum auf jedem Entwicklungsniveau mit den jeweils intern organisierten Mitteln zentralnervöser und psychischer Funktionen (siehe Abb. 1).

Abb. 1:Darstellung der Zusammenhänge von »Lernen« und »Entwicklung« als Produkte wie Organisatoren selbstorganisierter und -regulierter Aneignungstätigkeit Die Abb. 1 wurde in Form ihres heutigen Bearbeitungsstandes eingesetzt. G.F.

Als Grundgedanken für ein allgemeines Verständnis von Lernen und Entwicklung können wir vereinfacht ableiten:

  1. Als lebendiges System gewinnt der Mensch im Rahmen der Prozesse, die wir Lernen nennen, ein inneres Abbild von der äußeren Welt.

  2. Das innere Abbild ermöglicht die vorgreifende Widerspiegelung in bezug auf die umgebende Welt, d.h. es ermöglicht die Antizipation des Kommenden und damit eine stabile Orientierung des Individuums auf und in seiner Lebenswelt.

  3. Die Regulation der Austauschprozesse des Menschen mit seiner Welt orientiert sich am nützlichen Endeffekt, den sie für die Absicherung des Systems haben, d.h. nach Maßgabe der Einlösung der seine Tätigkeit antreibenden Bedürfnisse, Motive und Erwartungen. Gelernt wird folglich nur, was in und durch diese Prozesse subjektive Bedeutung gewinnt. In bezug auf schwerstbehinderte Menschen müssen wir oft feststellen, daß ihnen über Jahre gemachte Angebote zu keinem pädagogischen bzw. therapeutischen Erfolg führen. Dies lasten wir fälschlicherweise ihrem reduzierten oder mangelnden Lernvermögen an und übersehen, daß die Ursache in den durch die Art und Weise des Angebotes - bezogen auf das jeweilige Entwicklungsniveau - nicht zustande gekommenen Sinnbildungsprozessen zu suchen ist, ohne deren Zustandekommen für das betroffene Kind nicht der geringste Anlaß besteht, diese Angebote wahrzunehmen, sie abzuspeichern und in seine Entwicklungsprozesse zu integrieren.

  4. Entwicklung können wir auf diesem Hintergrund als eine auf der Basis von Lernprozessen stattfindende, im Laufe des Lebens durch akkumulierte Erfahrung bedingte, immer komplexere und differenziertere Organisation der Psyche verstehen.

  5. Die Organisationsstruktur des Psychischen umfa t zu jedem Zeitpunkt und auf jedem Niveau der Entwicklung alle psychischen Funktionen und Parameter der Handlung, die wir als typisch menschliche erkennen. Das hei t, Entwicklung ist nicht das additive Hinzukommen einer psychischen Eigenschaft zur nächsten und deren Anhäufung, sondern das Gesamt aller dem Menschen möglichen psychischen Eigenschaften, das auf jeder Stufe, auf jedem qualitativen Niveau, das wir ausgliedern können (das ist eine Frage der Feinheit unserer diagnostischen Raster) in Form integrierter psychischer Funktionen präsent ist. (In dieser Position ist die Gegenkraft gegen das Prinzip der Atomisierung Behinderter zu sehen).

Unter Berücksichtigung der Arbeiten, insbesondere von Leont'ev (1973, 19982), Piaget (1969, 1975) und Spitz (1963, 1972), Jantzen (1980, 1986, 1987) und Feuser (1984, S. 99-142; i.e.S. S. 116-134, um nur einige zu nennen, können wir den psychischen Apparat in struktureller wie funktioneller Hinsicht im Sinne entwicklungsrelevanter Faktoren der Entfaltung der Komplexität und Differenziertheit des Psychischen entfalten und darauf eine entwicklungslogische Diagnostik und unter Aspekten der Integration eine entwicklungslogische Didaktik aufbauen.

Der schwerstbehinderte Mensch ist, so können wir hier z.B. schlußfolgern, ein sich unter seinen individuellen Lebensbedingungen vollwertig selbstorganisierenden lebendes System, dem keine menschliche Eigenschaft abgeht. Er ist ein an subjektiven und persönlichen Sinn- und Bedeutungsfindung orientierter, wahrnehmender, denkender und handelnder Mensch und nicht ein Automat oder Reflexwesen, das mit Informationen gefüttert werden muß, sondern dem darin geholfen werden muß, daß ihm die auf ihn einströmenden und von ihm rezeptorisch aufnehmbaren Eindrücke zur Information werden können und er darauf bezogen adäquat handeln kann, wobei die Betonung auf »Handeln« liegt. Information muß stets neu organisiert und kann nicht einfach übertragen werden! Information ist nicht - bezogen auf unsere Thematik -, was wir als Pädagogen und Therapeuten lehren oder am Schwerstbehinderten tun, sondern was im Lernenden Informationspotential erzeugt, wie Ballmer und v. Weizsäcker (1974) herausstellen.

3.2 Didaktische Verifikation

Auf didaktischer Ebene verlangt eine kindzentrierte, basale Allgemeine Pädagogik die Fundierung des Lernens und Unterrichtens auf der Basis einer menschlichen Entwicklung und menschlichem Lernen gerecht werdenden Persönlichkeitstheorie und Entwicklungspsychologie. Vom Beginn wissenschaftlicher Pädagogik an bis heute dominiert in den Theorien und Modellen der Didaktik (Blankertz 1971) das Sachstrukturelle, also eine einseitig auf den Stoff und die zu vermittelnden Inhalte bezogene Lern- und Unterrichtsplanung; dies ist auch mit der bildungstheoretischen (Klafki 1963/ 1985) und lerntheoretischen Didaktik (Heimann u.a. 1966) nicht prinzipiell überwunden worden. Die besonders von Drews (1976) und Klingberg (1971) in der Didaktik der DDR herausgestellten "Didaktischen Prinzipien" verweisen unter gesellschaftlichen Gesichtspunkten in die Richtung des Gemeinten, lösen die Problematik aber tätigkeits- und aneignungstheoretisch nicht auf.

Nur mit diesem Instrumentarium operierend konnte den unterschiedlichen Lernmöglichkeiten, wie sie die Schüler in ihrer Biographie unter ihren jeweils spezifischen Lebensbedingungen herausgebildet haben, nur mittels hierarchisch aufgebauter Schulformen und durch den Auf- und Abstieg der Schüler (Durchfallen, Sitzenbleiben, Schulversagen, Sonderschulüberweisung) im vertikal gegliederten System (äußere Differenzierung) begegnet werden. Im Prinzip steht unsere Didaktik auf dem Kopf. Die dominante Orientierung allen Unterrichtsgeschehens an der Sach- und Dingwelt ist in Anbetracht der Tatsache, daß diese sozusagen nur nach Maßgabe ihrer innerpsychischen Repräsentation durch und im Menschen, also durch deren Repräsentation in unserer Wahrnehmung, unserem Denken und Bewußtsein ihre bedeutungsmäßige Gestalt gewinnen, ein Paradoxon, das zu erkennen und aufzulösen in der Befassung mit Fragen der Integration an erster Stelle stehen muß. Trotzdem tun wir so, als ob das Wesen des Unterrichtens und Lernens auf der sachstrukturellen Seite läge und beurteilen die Lernleistungen weiterhin an der Vollständigkeit der Rezeption der Unterrichtsgegenstände und nicht daran, unter welchen Bedingungen und wie sie sich durch den Lernenden zu einem inneren Abbild derselben verdichten und welche Qualität dieses hat, so als gäbe es die Bedeutungen, die Strukturen und Funktionen der Dinge für den Menschen an sich und nicht erst durch ihn. Es geht also nicht darum, daß ein schwächerer Schüler das kleine Einmaleins und ein leistungsstärkerer das große Einmaleins und noch bessere Bruchrechnen und die besten z.B. das Exponentialrechnen erlernen, sondern es geht darum - und das würde die Didaktik vom Kopf auf die Beine stellen - wie ein Kind unter seinen individuellen Bedingungen auf seinem Entwicklungsniveau die ihm z.B. im Unterricht dargebotene »Welt« wahrnimmt und repräsentiert. Letzteres hätte die Unterrichtsplanung unter Gesichtspunkten einer entwicklungslogischen Didaktik primär zu leisten. Dabei kann der Unterrichtsgegenstand dann für viele Schüler unterschiedlicher Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenzen ein gemeinsamer sein, was noch auszuführen ist.

Die tradierte Pädagogik hat einen Begriff der »Chancengleichheit« herausgearbeitet, der nicht auf ein gemeinsames Lernen eines jeden Schülers mittels seinen Möglichkeiten an den für unser heutiges kulturelles Niveau bedeutenden Inhalten, den "gesellschaftlichen Schlüsselproblemen" (Klafki 1985), bezogen ist, sondern auf das Vermitteln von (Kultur-) 'Techniken' anhand von sich nach Maßgabe des absteigenden Schulsystems verengenden und reduzierten Inhalten. Die Realisierung integrativer Pädagogik mittels verschiedener Curricula in einer Integrationsklasse, indem z.B. die geistigbehinderten Schüler nach dem Lehrplan der Schule für Geistigbehinderte und die Grundschüler nach dem der Grundschule unterrichtet werden, sind die dominierende Integrationspraxis. Hier wird dem Glauben aufgesessen, die räumliche Zusammenführung behinderter und nichtbehinderter Schüler in einer Klasse sei bereits Integration; dies ist nicht mehr oder weniger, als eine Voraussetzung, sie pädagogisch zu realisieren.

Der sich am heute möglichen wissenschaftlichen Verständnis von Welt orientierenden Analyse der Sachstruktur (1) klassischer Didaktik stellen wir die an den oben kurz anskizzierten Erkenntnissen der Selbstorganisation lebendiger Systeme im allgemeinen und der menschlichen Entwicklung in der Ontogenese im besonderen orientierte Analyse der Tätigkeitsstruktur (2) eines jeden Schülers im grundsätzlich durch die Subjekthaftigkeit des Menschen gegebenen Feld der Kinder- u. Schülergruppe gleichwertig gegenüber. In Anlehnung an die von Leont'ev grundgelegte und von Jantzen weiterentwickelte Persönlichkeitstheorie nach Maßgabe der "dominierenden Tätigkeit", verfeinert durch den Einbezug der Forschungsergebnisse von Piaget und Spitz (1963, 1972), kann es im Prozeß förderdiagnostischer Bemühungen gelingen, die jeweils 'aktuelle Zone der Entwicklung' eines Schülers im Sinne seiner momentanen Handlungskompetenz und seine 'Zone der nächsten Entwicklung' aber auch Störfaktoren und deren Auswirkungen auf die Entwicklung zu bestimmen.

Die didaktische Frage stellt sich dann vom Schüler her an die Sache derart, daß zu beantworten ist, welche Aspekte im Rahmen der im »Projekt« kulminierenden Inhalte sich auf der Ebene seiner momentanen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenz in der tätigen Auseinandersetzung mit diesen 'erschießen' und im Sinne der Ausdifferenzierung des »inneren Abbildes« ein qualitativ neues und höheres Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsniveau anbahnen und absichern können. Die Sache dient primär der Entwicklung des Schülers, seiner Emanzipation und fortschreitend selbstständigeren Realitätskontrolle. Dieser Zusammenhang wir im Sinne eines Verständnisses von Lernen als Prozeß der "Interiorisation" (Galperin 1967, 1969, 1980) in der Analyse der Handlungsstruktur (3) gefaßt, aus der sich die wechselseitigen Austauschbeziehungen des Schülers mit seiner (Lern- u. Lebens-) Umwelt, letztlich also in operationalisierter Weise die (Lern-) Handlungen des Schülers unter Einbezug der didaktisch-medialen und der lernbezogenen bzw. therapeutischen Strukturhilfen ergeben (Feuser 1984, S. 116-142). Zusammenfassend ergibt sich das in Abb. 2 aufgezeigte didaktische Feld.

Abb. 2: Verknüpfung von Handlungskompetenz und Sachanforderung; Realisierung der didaktisch-medialen und lernstrukturellen, methodisch-therapeutischen Hilfen; Operationalisierung der Zielebene in Instruktionsfelder und Handlungsschritte

(Verknüpfung von Handlungskompetenz und Sachanforderung; Realisierung der didaktisch-medialen und lernstrukturellen, methodisch-therapeutischen Hilfen; Operationalisierung der Zielebene in Instruktionsfelder und Handlungsschritte)

Legende: (1) a-k = Projekt-, Vorhaben-, Inhalts-, Gegenstands-, Sachzusammenhangsbezogene historisch-logische und wissenschaftsbreichsbezogene Gliederung der Inhaltsseite des Unterrichts im Sinne der "didaktischen Analyse" (Klafki, Schulz/Otto/Heimann, Möller); (2) 1-6 = Stufen der "dominierenden Tätigkeit": 1 - perceptive, 2 - manipulierende, 3 - gegenständliche Tätigkeit, 4 - Spiel, 5 - (schulsiches) Lernen, 6 - Arbeit (Leont'ev, Piaget, Vygotskij); (3) = Etappen der Ausbildung der geistigen Operationen: I - Orientierungsgrundlage, II - materialisierte Handlung, III - lautsprachliche Handlung, IV - äußere Sprache für sich, V - innere Sprache, VI - Denken; A - C = Parameter der Qualität der (Lern-) Handlung auf jeden Niveau (I-VI): A - Entfaltung, B - Verallgemeinerung, C - Beherrschung, D - Verkürzung (Galperin)

Klassischer Unterricht gleicht unter dem Diktat der vertikalen Gliederung des Schulsystems nach Kriterien äußerer Differenzierung einer Stufenpyramide, in deren Innern zu jeder Plattform passende Leitern aufgestellt sind, über die sie erreicht werden können. Nur eine Leiter in der Mitte führt geradewegs zum höchsten Punkt und Gipfel der Pyramide. Wie von einigen wenigen Leitern in Richtung auf diese, immer aufwärts kletternd, umgestiegen werden kann, kann von der Leiter in der Mitte auf jede der anderen, die zu den nächst niedrigeren Plattformen der Pyramide führen, umgestiegen werden. letztlich gibt es aber nur einen Weg zum jeweils verbindlichen Ziel.

In diesem Modell kann Integration auch in sozialer Sicht nicht realisiert werden, weil schließlich an den Sprossen der Leitern und den einzelnen Plattformen der Pyramide vorgenommene Leistungsmessungen systematisch jeden Schüler einseitig auf die Leiter und Plattform verweisen, von der man annimmt, daß er sie erklettern kann. Daß dies alles im Innern einer Pyramide stattfindet, verhindert die Zerstörung der Kooperation als soziales Element durch eine sich systematisch bedingende, den anderen abwertende Konkurrenz nicht.

Integrative Pädagogik, deren zentrale Kategorie die »Kooperation« als Gegenkraft gegen die historisch perfektionierte Aus- und Besonderung und damit Segregation ist, bedarf in ihrem didaktischen Feld einer Struktur, die in Fortsetzung des bildhaften Vergleiches einem Baum gleicht. Sein Stamm stellt die äußere thematische Struktur eines Projektes dar, an dem alle Schüler (möglichst auch jahrgangsübergreifend) arbeiten. Nur in Projektform angelegte Lern- und Unterrichtseinheiten bieten die Chance, an dem jeweils spezifischen Erfahrungshorizont und der Bedürfnislage der Schüler anzuknüpfen und sie im Sinne des o.a. didaktischen Feldes in offenen und kooperativen Lernformen zusammenzuführen. Die Äste und deren Zweige entsprechen den Wissenschaftsbereichen, mit denen die Inhalte des Projektes »sinnlich konkret« (am Astansatz) wie in abstraktlogisch symbolischer Weise durch Sprache, Schrift, Formeln u.a. (Astspitze) - damit für alle Entwicklungsniveaus der Schüler - faßbar werden. Je nach der momentanen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenz eines Schülers kann er einem oder mehreren Ästen entlang lernen, muß dies aber nicht in jedem Projekt in bezug auf jeden Ast und Zweig leisten.

Abb. 3: Didaktische Struktur integrativer Pädagogik

Derart verknüpft sich nun sinnfällig die Möglichkeit »Innerer Differenzierung« und »Individualisierung« zu einer Kerneinheit der didaktischen Struktur im Sinne der Bereiche (1), (2) und (3) des didaktischen Feldes (siehe Abb. 2). In der heute wohl weitestgehenden Bestimmung Innerer Differenzierung (Klafki 1986, S. 119-154) wird eine Zweidimensionalität didaktischer Planung (Offenheit im Hinblick auf Stoffumfang und Zeitaufwand einerseits und Intensität einzelner Unterrichtsphasen andererseits) im Prinzip nicht überwunden. Die Begrenztheit dieser Differenzierung ist darin zu suchen, daß in Negation der prinzipiell gegebenen Individualität und Subjekthaftigkeit eines jeden Menschen am »gemeinsamen Ziel« für alle festgehalten wird, das durch den Unterricht (einer Jahrgangsstufe in einer bestimmten Schulform) erreicht werden muß, weil ansonsten letztlich Schulversagen (in diesen Typ) zu konstatieren ist. Integrative Pädagogik setzt, entsprechend der Dreidimensionalität des didaktischen Feldes unter dominanter Berücksichtigung der weitestmöglichen Entwicklung des einzelnen Schülers das Ziel variabel, hält aber am »gemeinsamen Gegenstand« fest. Dies, weil ohne diese Bestimmung - wie im zweidimensionalen didaktischen Feld - eine reine »Innere Differenzierung« letztlich nicht erreichbar ist und diese nach Maßgabe ihres Kippens in Formen äußerer Differenzierung Kooperation verunmöglicht. Damit aber verliert Pädagogik ihre Funktion und erschöpft sich im segregierenden Nebeneinander in einer räumlichen Einheit (Feuser/Meyer 1987, S. 25-89).

Im Sinne der Theorie der "Kategorialen Bildung" sind bei Klafki (1963) jene Ordnung schaffenden Fluktuationen" (Prigogine) zwischen den beiden objektiven Realitäten von Objektseite und Subjektseite im Prozeß der "doppelseitigen Erschießung" bereits in den Begriffen des "Elementaren" und "Fundamentalen" gefaßt. Transponiert in das dreidimensionale didaktische Feld, das Klafki (1985) in seinen jüngsten Studien zur Bildungstheorie und Didaktik zaghaft anskizziert, können diese Begriffe inhaltlich mit dem gefüllt werden, was wir mit dem »gemeinsamen Gegenstand« meinen. Es ist das Innere des Baumstammes, das sich aus seinen Wurzeln der historischen Entwicklung der Wissenschaften bis zum heutigen Erkenntnisstand der Einzelwissenschaft speist, ist das innere Wesen der äußeren Erscheinung eines Projektes in seinen astartigen Ausdifferenzierungen und feinen Verzweigungen. Der gemeinsame Gegenstand integrativer Pädagogik ist nicht das materiell Faßbare, das letztlich in der Hand des Schülers zum Lerngegenstand wird, sondern der zentrale Prozeß, der hinter den Dingen und beobachtbaren Erscheinungen steht und sie hervorbringt. Wenn im Projekt »Ernährung« sich Kinder und Schüler eine Mahlzeit zubereiten, ist der »Gemeinsame Gegenstand« weder das vom Wochenmarkt besorgte Rohgemüse, das kaum zu kauen ist oder schlecht schmeckt, und dann der fertige, leckere Gemüseeintopf, sondern der Prozeß, der vom ersten zum zweiten Zustand führt - das Kochen, die einwirkende, Veränderungen bewirkende Wärme, ihre Erzeugung und ihr Transport, ja die Gesetze der Thermodynamik! Indem wir die Kinder und Schüler für Wert befinden, sich mittels des trivialen Vorhabens "Wir kochen einen Gemüseeintopf" (der Zweig eines Astes der didaktischen Baumstruktur, z.B. des Projekts »Ernährung«) mit den Gesetzmäßigkeiten der Thermodynamik zu befassen ('gemeinsamer Gegenstand' im Sinne des 'Elementaren' und 'Fundamentalen' als Inneres des sich aus den Wurzeln des Baumes - Geschichte und Erkenntnisstand der Physik, Chemie, Molekularbiologie u.a. - speisender Kern des Stammes) werden sich ihnen vielleicht einmal die Fragen der Selbstorganisation der Materie, des Kosmos wie die des Lebens und der menschlichen Psyche in einer Weise erschließen, daß daraus eine Achtung des Lebens resultiert, die die durch Jahrhunderte erfolgte mystifizierende Ideologisierung ganzer Gesellschaften zu durchschauen vermag, die letztlich immer in Vernichtung von Leben und in Kriegen kulminierte (Feuser 1987b).

Die im Vorgang des Kochens durch die einwirkende Wärme entstehenden Veränderungen sind der gemeinsame Gegenstand des Unterrichts. Aber die Repräsentation und das Ziel dieses Unterrichts liegen für den einen Schüler auf der Ebene der sinnlich-konkreten Erfahrung dieses Vorganges durch Wärmeausstrahlung, Isolierung, Düfte, Geräusche u.v.m., für den anderen auf der Ebene der mathematischen Bewältigung der physikalischen und chemischen Vorgänge oder der dazu bestehenden Theoriebildung. Für den schwerstbehinderten Schüler wird deutlich, wie didaktisch akademisiert bis pervertiert sich dagegen Unterrichtsmaterialien ausnehmen, die mit Stoffen bezogen weich, mit Klettenband und Sandpapier belegt rauh oder mit Noppen übersäht griffiger gemacht werden, womit er stimuliert werden soll, wo er mit vergleichbarem Aufwand bei einer Umorientierung im Sinne einer allgemeinen Pädagogik und entwicklungslogischen Didaktik im Rahmen der realen Alltagserfordernisse weit reichhaltigere und sinnvollere Erfahrungen machen kann. Darauf gilt es sich zu besinnen.

3.3 Persönlichkeits- und aneignungstheoretische Konstituenten einer allgemeinen Pädagogik und entwicklungslogischen Didaktik

Bezogen auf die zwischen Subjekt und Objekt vermittelnde Tätigkeit in ihrer im Subjekt Sinn stiftenden und Bedeutung konstituierenden Funktion - in der didaktischen Dimension des aktiven Austausch- und Aneigungsprozesses im Sinne der "doppelseitigen Erschließung" eines Subjekts für seine Welt und der Welt durch und für dieses Subjekt - ist das »Elementare« die im Subjekt Bedeutung konstituierende und das »Fundamentale« die sinnstiftende Seite ein und desselben Prozesses. Damit wird für eine didaktische Planung von Lern- und Unterrichtsprozessen deutlich, daß die sachstrukturelle Seite selbst nicht eine vom Subjekt losgelöste objektive Gegebenheit ist, die als solche zu analysieren und den Schülern zu vermitteln wäre, sondern eine, die nach Maßgabe der vom Tätigkeitsniveau des lernenden Subjekts her möglichen handelnden Auseinandersetzung in Wahrnehmung und Denken in Lehr- und Lernsequenzen aufzubereiten ist (siehe auch Abb. 2). Dieses begründet eine entwicklungslogische Didaktik im Sinne einer Individualisierung des Gemeinsamen Gegenstandes aus der Entwicklungslogik des Subjekts heraus (individualisiertes, nicht individuelles Curriculum!) und damit im pädagogischen Prozeß eine echte Innere Differenzierung, ohne die eine kindzentrierte, basale allgemeine Pädagogik und damit auch eine integrative Erziehungs- und Bildungspraxis nicht realisierbar ist. Für die Unterrichtsplanung bedeutet dies, das Elementare und Fundamentale eines jeden Inhaltes zu analysieren und als Mittelpunkt des Unterrichts den Schülern zu erschließen. Am und durch das Elementare und Fundamentale entsteht die lernrelevante Erfahrungsbildung.

Dieses wiederum ist kein Vorgang per se, - es wäre sozusagen nur der Wesenskern der Dinge und Zusammenhänge der Welt im Sinne der Kategorie des Elementaren und Fundamentalen gefunden -, sondern letztlich einer, der nur auf dem Hintergrund der zwischen Subjekt und Objekt vermittelnden Tätigkeit sinn- und bedeutungsmäßig durch das Subjekt selbst - je nach Maßgabe seiner Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenzen - konstituiert werden kann. Darin ist immer seine Dialog- und Kommunikationsfähigkeit und somit auch seine soziale Beziehungs- und Bildungsfähigkeit wie -möglichkeit eingeschlossen, außerhalb derer menschliche Existenz nicht realisiert werden kann. Damit wird deutlich, daß nicht die in jeder sich fortschrittlich verstehenden Pädagogik beschworene Befriedigung der aktuellen und prospektiven Bedürfnisse der Kinder und Schüler die Basis einer Allgemeine Pädagogik und entwicklungslogischen Didaktik konstituieren, sondern die Tätigkeit des Subjekts. Sie ist sozusagen die erste integrale Einheit der mit unserer menschlichen Existenz immanent bestehenden Bedarfe nach der Spiegelung der eigenen Existenz in der der Anderen der Gattung und in den von ihnen im Sinne des kulturellen Erbes hervorgebrachten Verhältnissen und Dingen mit der Maßgabe der Schaffung gattungsspezifischer Normalität.

Die Kategorie Tätigkeit bezeichnet die Struktur (und wiederum selbst eine zentrale Funktion im Austausch von Subjekt und Objekt), in der sich die Funktion der Spiegelung seiner selbst im anderen, das Werden des ICH am DU[20] durch die Realisierung der sinnlich-vitalen Bedarfe schon auf der Ebene der Biokommunikation als basale, das menschliche Sein konstituierende Momente, vollzieht. Dabei wäre (gerade auch mit Blick auf den sog. schwerstbehinderten Menschen) zu beachten, daß der Zusammenhang von Kommunikation und Sprache keine Symmetrie bildet, sondern alle über die eben erwähnten basalen Komponenten der Tätigkeit realisierbaren Tätigkeiten des Subjekts in jeder Entäußerung Kommunikation und - bezogen auf einen Partner - Dialog sind. Sprache ist nur eine Form der Kommunikation im Zusammenhang mit einer Systemhöhe, auf der die Dinge der Welt in Symbolen kodiert ohne ihre reale Präsenz im Denken zur Information werden können.

Die oben als Ausgangs- wie Zielpunkt einer sich fortschrittlich verstehenden Pädagogik erwähnten Bedürfnisse der Kinder und Schüler können als Produkte der Realisierung der kommunikativen Tätigkeit im Kontext der Erfahrungsbildung verstanden werden. Damit setzt eine die Bedürfnisse der Kinder zu ihrer Grundlage machenden Pädagogik bereits auf der Ebene eines Produkts der mittels menschlicher Tätigkeit vollzogenen Lernprozesse an. Sie kommt deshalb in Grenzbereichen ihrer Praxis immer wieder in die Gefahr, Kinder und Schüler zu selektieren. Bezogen auf die Integration ermöglicht und begründet dies die immer wieder selbst von sehr weitreichend denkenden KollegInnen doch spürbaren bis ausgesprochenen Vorbehalte bezüglich der Integrierbarkeit Schwerstbehinderter bzw. deren Meinung, daß im integrativen Unterricht doch ab einer bestimmten Schwelle, die recht willkürlich gesetzt und eher für das Schulwesen systemimmanent ist, aber als menschlich angesehen wird, doch mit äußerer Differenzierung im integrativen Kontext gearbeitet werden müßte[21].

Entgegen dieser Auffassungen haben die hier aufgezeigten Zusammenhänge der Konstituierung menschlicher Tätigkeit und deren Produkte die Konsequenz, daß gerade schwerstbehinderte Menschen in allen Feldern der Realisierung ihrer Erziehung und Bildung des Einbezugs in reguläre Lebens- und Lernprozesse bedürfen, damit nicht nur die menschlichen Grundbedürfnisse nach Erziehung und Bildung eingelöst werden können, sondern auch das auf Gesundheit realisiert werden kann. Ich habe diese Forderung in meinen Arbeiten zum Autismus-Syndrom schon im Vorfeld der heutigen Integrationsbewegung mit dem Hinweis "Nicht Isolation der Isolierten, sondern: Integration der Isolierten" zum Ausdruck gebracht. Damit wird noch deutlicher, als dies bisher schon in

dieser Arbeit ausgedrückt wurde, daß sich die Integration am Einbezug der Schwerstbehinderten und psychisch Beeinträchtigten ohne Wenn und Aber und ohne Kaschierung durch Maßnahmen äußerer Differenzierung, die nichts anderes ist, als eine subsysteminterne Segregierung, zu beweisen haben wird.

Die integrale Einheit der vielfältigen Tätigkeitsbezüge, die die sinnlich-vitalen Bedarfe und die nach gattungsspezifischer Normalität realisieren und im Erfahrungsbildungsprozeß die Bedürfnisse erst konstituieren, sind die Sinn- und Bedeutungskonstituierung durch das Subjekt; dies sowohl in bezug auf sich selbst im Spiegel des Anderen als Repräsentant der Welt wie in bezug auf die objektive Realität der Dinge der Welt, in deren Kontext sich gleichzeitig die Motivbildung als zentrale Antriebskategorie (nicht Trieb-Kategorie) konstituiert. In diesem Feld realisieren sich sowohl die erlebnismäßigen Bewertungen der wiederum nicht symmetrischen Verhältnisse zwischen tätigem Subjekt und objektiver Realität nach Maßgabe der in diesem Verhältnis wirkenden und entstehenden Widersprüche, wie unter Einbezug der in der objektiven Realität enthaltenen Widersprüche, die sämtliche im Subjekt kumulieren, sowohl in Form von Emotionen als auch in Form jenes Zweiges an Bedürfnissen, die auf die Überwindung der Hindernisse wie der Widersprüche in der Tätigkeit gerichtet sind, im Sinne des Willens. Dabei meint die Überwindung der Widersprüche nicht deren Aufhebung im Sinne der Herstellung einer Symmetrie, was einem so bezeichneten schweren autistischen Rückzug oder einer Katatonie im Zusammenhang einer schizophrenen Psychose gleich käme, sondern deren Aufhebung (im wahrsten Sinne des Wortes von "aufgehoben sein in") auf einem neuen Komplexitätsniveau der Vermitteltheit all dieser Prozesse, auf einem qualitativ höheren Tätigkeitsniveau, was der Entwicklung des psychischen Apparates entspricht. Diese Prozesse generieren durch ihre Rückvermitteltheit in die die Tätigkeit konstituierenden Momente wie durch ihre Vermitteltheit in die objektive Realität hinein neue Widersprüche, die insgesamt als Motor der Entwicklung fungieren.

Diese Prozesse repräsentieren die kognitive Seite des Psychischen. Sie haben ihre Entsprechung in denen der Emotionen, wie diese wiederum in dialektischer Vermitteltheit ihre Entsprechung im Willen finden. Nicht nur Kognition und Emotion können als zwei Seiten einer Medaille bezeichnet werden (das entspräche der Zweidimensionalität einer euklidischen Geometrie), sondern es wäre von insgesamt vier Seiten ein und derselben Medaille (entsprechend der Widerspiegelung der von Einstein erkannten Raum-Zeit in den psychischen Prozessen) auszugehen, also von einer Vierdimensionalität des psychischen Apparates, von denen Kognition/Emotionen, Bedürfnisse/Motive und Emotionen/Wille drei Dimensionen und das zeitliche Kontinuum der Austauschverhältnisse zwischen allen internen Regulatoren und zwischen Subjekt und Objekt die vierte darstellt. Die kosmologischen Raumzeit-Verhältnisse finden auf evolutionärem Wege somit ihre Entsprechung in den die Tätigkeit hervorbringenden wie von ihr hervorgebrachten Funktionen, wobei die aus den Prozessen resultierenden zeitlichen Kontinua die strukturbildenden »Verstrebungen« sind. Damit realisiert sich durch die Tätigkeit das Verhältnis von Subjekt und Objekt einerseits und von persönlichem Sinn und Bedeutung andererseits; dies aber nicht, wie die sprachliche Formulierung suggerieren könnte, polar, sondern als dialektische Einheit, die als ICH und SELBST erscheint, was auch ein neues Licht auf diese in der Psychoanalyse verankerten Kategorien wirft, was hier aber nicht weiter verfolgt werden kann.

Das Elementare und Fundamentale, um wieder auf die Ebene basaler Konstituenten der Allgemeinen (integrativen) Pädagogik zu kommen, sind - jetzt bezogen auf die Planung und Realisierung eines integrativen Unterrichts - nicht im Sinne der naturwissenschaftlich-empirisch überprüfbaren Sachverhalte und extrahierbaren Naturgesetze per se in den Objekten verankert, sondern sozusagen erfahrungsbedingte Thesen des Subjekts über die objektive Realität, die es im Tätigkeitsproze zu verifizieren gilt. Sie sind, wie schon an anderer Stelle angesprochen, auf dem Hintergrund der Apperzeption (bezogen auf die Erfahrungsbildung), Antizipationen des noch hinsichtlich der Tauglichkeit für die Gestaltung und Sicherung der eigenen Existenz zu Verifizierenden. Somit sind sie kategoriale Produkte der Bedeutungskonstitution auf der Basis des persönlichen Sinns, den das Subjekt sich selbst in bezug auf die Welt und der Welt für es selbst verleiht, die als didaktischer Kern eine Pädagogik erst als allgemeine und integrative konstituieren.

Im Sinne der funktionellen Systembildung betrachtet (Anochin 1967, 1974, 1978; Jantzen 1987) wäre diese Verifikation mit dem »nützlichen Endeffekt« für die Tätigkeit insofern in Zusammenhang zu bringen, als die(se) Tätigkeit das Subjekt bestätigt. Das Elementare und Fundamentale wäre, was an einer Sache/einem Inhalt/einem Gegenstand dem Subjekt im Prozeß der Realisierung seiner Existenz Sinn macht und in diesem Prozeß für das Subjekt (kategoriale wie instrumentelle) Bedeutung gewinnt (allerdings in der dialektischen Vermitteltheit beider Kategorien). Die Erkenntnis der objektiven Realität ist mithin durch die subjektive Sinnbildung konstituiert, und die im Erkenntnisprozeß konstituierbaren Bedeutungen sind die durch Tätigkeit geschaffenen wie historisch verankerten und tradierbaren Elemente der auf gattungsspezifische Entsprechung hin angelegten Orientierung des Subjekts auf und in seiner Welt - im ökologischen und sozial-gesellschaftlichen Sinne. Der persönliche Sinn erschließt die »Welt« im Sinne der auf ihn bezogenen Bedeutungen, die er ihr verleiht, wie die »Welt« wo sie durch andere Menschen (gattungsspezifisch) erschlossen worden ist, sich dem Menschen bedeutungsmäßig erschließen kann, wenn sie sozusagen in Gestalt der die persönlichen Sinnbildungsprozesse bestätigenden Bedeutungen in Erscheinung tritt ('doppelseitige Erschließung'; Klafki) - in der Pädagogik im didaktischen Konstrukt des Elementaren und Fundamentalen. Ist dies der Fall, bestätigt sie den Menschen, d.h. sie erbringt den Nachweis, daß die Sinnhaftigkeit und Bedeutsamkeit der eigenen Existenz wie der Welt im Kontext der Erfahrungsbildung aufrechterhaltbar oder aber zu modifizieren bzw. zu revidieren ist. Zwei Momente resultieren:

Zum einen: Das mit den didaktischen Kategorien des Elementaren und Fundamentalen Gefaßte hat im intentionalen Erziehungs- und Bildungsprozeß nur dann eine das Subjekt erschließende und damit für es sinn- und bedeutungskonstituierende Funktion, wenn es jene aus dem Gesamt des unterrichtlichen Angebots extrahierbaren Sachverhalte in einer im Bereich der aktuellen Zone der Entwicklung liegenden Weise repräsentiert, die es im Spiegel der Ergebnisse der Tätigkeitsstrukturanalyse wahrscheinlich erscheinen lassen, daß das Wesen, das die erfahrbaren Sachverhalte hervorbringt, sozusagen im sinn- und bedeutungskonstituierenden Zukunftslichtkegel[22] des lernenden Subjekts liegt, entwicklungslogisch also in der nächsten Zone der Entwicklung, was den Aneignungsprozeß des lernenden Subjekts bedingt. Das Elementare und Fundamentale sind folglich keine Instrumente, die von der aktuellen Zone der Entwicklung der Schüler her gesehen, diesen jedweden Sachverhalt aneigenbar machen oder jedweden Schüler für die Aneignung eines Sachverhaltes motivieren könnten.

In bezug auf das schon erwähnte Beispiel "Wir kochen eine Gemüsesuppe" ist die Veränderungen bewirkende Wärme der Gemeinsame Gegenstand. Das Phänomen Wärme ist jedem Kind ein auf der Basis seiner aktuellen Zone der Entwicklung erfahrbares Moment. Von der Objektseite her vergegenständlicht sich das Elementare und Fundamentale letztlich im Gesamt der Gesetzmäßigkeiten der Thermodynamik (als komplexestes Produkt der Menschheit in der Behandlung dieser Frage und damit als Ausdruck der der Menschheit heute möglichen Sinn- und Bedeutungskonstituierung bezüglich dieses Ausschnittes der objektiven Realität). Von der Subjektseite her repräsentiert das Fundamentale und Elementare jene das Gesamt dieser Gesetzmäßigkeiten konstituierenden Elemente nach Maßgabe der dem lernenden Subjekt im Sinne der nächsten Zone der Entwicklung leistbaren persönlichen Sinnbildungs- und Bedeutungskonstituierungsprozesse und macht damit die am Baum-Modell aufgezeigten Individualisierungen erforderlich: Für den Schüler 'X' z.B. im Zusammenhang von Wärmezufuhr und Konsistenzveränderung je nach Objekt (Kartoffel - Ei) mit der Konsequenz, die Intensität und Dauer der Wärmezufuhr je nach Objekten unterschiedlich zu regulieren und sich dafür Kontrollmechanismen anzueignen (Stellung des Schalters am Elektroherd; Kochzeiten); für den Schüler 'Y' z.B. im Zusammenhang des Verhältnisses von Wärmezufuhr und Konsistenzveränderung des Wassers (Gefrierpunkt/Siedepunkt; fest, flüssig, gasförmig) mit Formen der Energiegewinnung (Wasserrad, Dampfmaschine, -turbine) mit der Konsequenz über das Wirkungsverhältnis von Energietransformation unter ökologischen Gesichtspunkten zu Schlüssen zu kommen; für den Schüler 'Z' z.B. im Zusammenhang von Wärmezufuhr auf den eigenen Körper und Schwitzen und das Drosseln der Heizung, das Schließen einer Jalousie, das Lüften des Raumes oder das Ablegen eines Kleidungsstückes.

Zum anderen: In den aufgezeigten Zusammenhängen liegt auch ein Schlüssel zum Verständnis dessen, was mit psychischer Gesundheit umschrieben werden kann und wie eng diese in der Lebensphase des Menschen, in der er seine Tätigkeit dominant in pädagogischen Zusammenhängen realisiert (Kindergarten, Schule, Berufsbildung, Studium), mit der Qualität der Pädagogik im Sinne des Handlungsfeldes, das sie ermöglicht, verbunden ist. Ein Unterricht, der sich an der Stoffseite mit der Absicht deren Implantation in den Schüler orientiert und danach seine Strategien ausrichtet (z.B. wechselnder Fächerunterricht im Stundentakt mit der Sanktionierung aller Abweichungen mittels Noten, Sitzenbleiben, Sonderschulverweis) gewinnt seine Bedeutung nicht dadurch, daß sich der Lernende im Unterricht selbst bestätigen kann, sondern dadurch, daß er, gelingt das nicht, wenigstens die sozialen Konsequenzen seines Scheiterns vermeiden kann, indem er sich "reinzieht", was das Gebot der Stunde ist. Der nützliche Endeffekt liegt folglich nur in der gelungenen Vermeidung der unerwünschten Konsequenzen und seine Reichweite endet meist mit der geschriebenen Klassenarbeit. Darauf stellt die persönliche Sinnbildung und die Bedeutungskonstituierung hinsichtlich der Inhalte des Unterrichts ab, die somit nicht primär auf diese bezogen sind. Dennoch handelt der Schüler im Unterricht, als erfolge die Sinnbildung und Bedeutungskonstituierung an den Inhalten des Unterrichts. Mithin sind die Unterrichtsinhalte nichts, was (vom Schüler aus gesehen) 'etwas für mich ist, das meine Lebensprozesse und -perspektiven optimiert und meine Vorhersagen darüber verifiziert'. Entfremdungsprozesse weitreichender Art sind die Folge.

Eine solche Form von Pädagogik ist mit dem Preis der Brechung des Subjekts in seiner gesamten Psychodynamik zu bezahlen. Sie führt kaum zu dem Ergebnis einer Bedürfnis- und Motivbildung, die auf das Verständnis dieser Welt und ihrer Wirkungszusammenhänge gerichtet ist, sondern zerstört die integralen psychischen Funktionen von Tätigkeit, Sinn und Bedeutung, wirkt krankmachend. Was nach Maßgabe sinn- und bedeutungskonstituierender Vermittlung von Welt Psyche konstituiert, destituiert sie in einem solchen Unterricht mit den Folgen leistungsmäßiger wie verhaltensmäßiger Auffälligkeiten und zwingt zur Substitution wie Fixierung auf Idole, Alkohol, Drogen, Sektierertum u.v.m. Zerstört wird das als integrale Einheit von Tätigkeit, Sinn und Bedeutung zu bezeichnende ICH und - bezogen auf eine universale Sinn- und bedeutungskonstituierung im Spiegel der Menschheit - das SELBST. Daraus können einerseits mehr oder weniger substituierbare Varianten »psychischer Verkrüppelung« resultieren wie Stereotypien, ritualistische Fixierungen, Selbstverletzungen, aggressive und destruktive Verhaltensakte, Borderline-Syndrom, Neurosen, Kommunikations- und Sprachstörungen u.a. und solche, die aus der Sicht und mit Mitteln des Subjekts nicht mehr substituierbar sind, wie depressive und schizophrene Psychosen als Produkte der Sinn- und Bedeutungsbildung unter der Dominanz aufgezwungener und erlernter Hilflosigkeit bzw. der nicht mehr auf höheren Ebenen der Tätigkeit auflösbaren Widersprüche und des Versuches deren Bewältigung durch Aufhebung des dialektischen Austausches zwischen allen inneren Zusammenhängen und äußeren Komponenten im Sinne der Schaffung einer Symmetrie, einer Tendenz zu einem Gleichgewichtszustand oder gar einer Art Singularität.

Der Ereignishorizont[23] ist die Grenzlinie, an der sich der Sturz in die Singularität ereignen kann (mit der Folge auch medizinisch nicht mehr beherrschbarer, zum Tod führender psychosomatischer Ereignisse). Diese Grenzlinie beschreibt einen Bereich, der, zurücktransponiert in Pädagogik und Didaktik, den Ansatzpunkt von Therapie im integrativen Gesamtprozeß kennzeichnet; die die Symmetrie zu brechen, d.h. die Dynamik der Austauschprozesse wieder in eine Ferne von Gleichgewicht zu bringen hätte, so daß durch Fluktuationen neue Ordnungen zustande kommen können. Sie hätte, in Erkenntnis der lähmenden, blockierenden wie substituierten Momente der psychischen Dynamik, das jeweils für das Subjekt (und nicht gegen es) in seiner Situation als subjektiv sinnvoll und bedeutend antizipierbare wie konkret realisierbare Elementare und Fundamentale neu zu entdecken und in soziale Bezüge zurückzuvermitteln, d.h., ihm in diesen wieder eine für die anderen Mitglieder des sozialen Beziehungsgeflechts und in deren Spiegel für sich selbst sinnvolle und bedeutungsvolle Teilnahme und Aufgabe zu erschließen, so daß (im Feld von Erziehung und Unterricht) dann wieder Pädagogik und Didaktik für die Strukturierung der Aneignunsprozesse greifen können.

Dies läßt nicht zu, Therapie als Gegenpol oder Substitut der Pädagogik zu begreifen, sondern deklariert sie als Hilfe für das Subjekt, die Einheit von Tätigkeit, Sinn und Bedeutung, d.h. die Hoffnung (im Sinne antizipierter Sinn- und Bedeutungskonstituierung) wieder zu gewinnen, die dadurch wieder belebten und daraus neu entstehenden Widersprüche nicht alleine verkraften zu müssen, aber sie im sozialen Kontext, der, wie deutlich wird, einer bestimmten Qualität bedarf, mehr und mehr selbst bewältigen zu können.

Damit geht Integration, sozial-gesellschaftlich gesehen den Weg der Kollektivbildung. Dieser vollzieht sich über die den traditionellen Mechanismen von Selektion und Segregation und der daraus resultierenden Zerstörung menschlicher Sozialität entgegenzusetzenden »Gegenkraft der Kooperation«, in der das Bedürfnis nach einer neuen Gestaltung des Verhältnisses des Menschen zu seiner Gattung Gestalt gewinnen und als Produkt eine diesem Bedürfnis entsprechende Sozialform, das Kollektiv (Petrowski 1983; Suchomlinski 1979) entstehen kann. Nur im sozialen Beziehungsgeflecht von der Qualität eines Kollektiv brauchen die Behinderung konstituierenden Beeinträchtigungen nicht mehr negiert zu werden; sie werden sozial bedeutungslos und damit wird Behinderung aufgehoben - für das Kollektiv wie das beeinträchtigte Subjekt. Auch diese Zusammenhänge können hier nicht mehr weiter verfolgt werden.[24]

Unter Berücksichtigung dieser Zusammenhänge, die der umfassenden weiteren Aufarbeitung bedürfen, kann die Konzeption einer Allgemeinen (integrativen) Pädagogik und entwicklungslogischen Didaktik als grundgelegt angesehen werden. Durch die integrative Kindergarten- und Grundschularbeit, die wir über Jahre in Ansätzen im Sinne dieser konzeptionellen Grundlagen zu entwickeln versucht haben, stehen auch erste Versatzstücke auf der Ebene der Alltagspraxis zur Auswertung und Weiterentwicklung zur Verfügung.



[20] Siehe hierzu Buber, M.: Das dialogische Prinzip. Heidelberg: Lambert Schneider Verlag 1965

[21] Exemplarisch dafür erscheint mir die Ausführung von Rudolf Kretschmann in seinen "Zehn Thesen zur gemeinsamen Unterrichtung behinderter und nichtbehinderter Kinder" (In: Bremer Lehrerzeitung; Hrsg.: Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft, Heft 10/1988, S. 8), wenn er fordert: "Mit zunehmendem Alter der Schüler (etwa in der Sekundarstufe) werden zu der unterrichtlichen Binnendifferenzierung auch Formen der Außendifferenzierung hinzutreten müssen."

[22] Siehe hierzu: Calder, N.: Einsteins Universum. Frankfurt/M.: Umschau Verlag 1980; Greenstein, G.: Der gefrorene Stern. Düsseldorf/Wien: Econ Verlag 1985; Hawking, S.: Eine kurze Geschichte der Zeit. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt Verlag 1988

[23] Siehe hierzu: Calder, N.: Einsteins Universum. Frankfurt/M.: Umschau Verlag 1980; Greenstein, G.: Der gefrorene Stern. Düsseldorf/Wien: Econ Verlag 1985; Hawking, S.: Eine kurze Geschichte der Zeit. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt Verlag 1988

[24] Die Abb. 4 auf S. 38 des Originals wird hier nicht aufgenommen.

4. Perspektiven

Pädagogische Prozesse, die im Sinne der anskizzierten entwicklungslogischen Didaktik geplant und realisiert werden, vermögen durch Innere Differenzierung auf der Basis der Individualisierung (eines Gemeinsamen Gegenstands) im integrativen Unterricht sowohl die "Einheit des Menschen" im Sinne der Ganzheit seiner Erkenntnistätigkeit wie dessen "Einheit in der Menschheit" (Séguin) im Sinne der Kollektivbildung wiederherzustellen. Sie ermöglichen, alle Schüler in einer Schule zu unterrichten, auch ohne Ausschluß behinderter Kinder und Jugendlicher, unabhängig von Art und Schweregrad ihrer Behinderung. Schließlich bedeutet eine solche Pädagogik auch eine tiefgreifende Schulreform im Sinne der Überwindung des vielgliedrigen selektierenden Schulsystems und der strengen Jahrgangsbindungen zugunsten einer Schule für alle. Sie vermag sowohl die institutionelle Ausprägung der Schule für Geistigbehinderte wie das Gymnasium in sich 'aufzuheben' und segregierenden Unterricht für die Schwerstbehinderten wie die sogenannten Hochbegabten zu erübrigen.

Über die Grundlagen einer entwicklungslogischen Didaktik zu reden, heißt nicht nur zu erkennen, daß die Innerer Differenzierung eine unverzichtbare Voraussetzung für eine Humanisierung und Demokratisierung schulischen Lernens ist, sondern bedeutet auch, über Lernen und pädagogische Prozesse insgesamt neu nachzudenken. Die oben anskizzierten Zusammenhänge zeigen deutlich, daß Lernen, wie Jantsch (1984) schreibt, 'nicht auf der Einschleusung von Fremdwissen in ein System beruht, sondern auf der Mobilisierung von Prozessen, die dem lernenden System selbst inhärent sind, zu seinem eigenen kognitiven Bereich gehören' (S. 269). Es geht um die Aktivierung potentieller Eigenschaften der eigenen Systemdynamik. Bezogen auf den pädagogischen Prozeß kann Lernen, folgen wir Jantsch weiter, als 'die Koevolution von erfahrungsbildenden Systemen' bezeichnet werden. Im von Ballmer und v. Weizsäcker (1974) beschriebenen Ultrazyklus wird Information nicht übertragen, sondern neu organisiert. Information ist nicht - bezogen auf unsere Thematik -, was wir als Pädagogen und Therapeuten lehren, sondern was im Lernenden Informationspotential erzeugt, wie v. Weizsäcker herausstellt. Im Ultrazyklus, der uns hier als Modell eines neuen Verständnisses von Lernen dienen kann, repräsentiert jede autokatalytische Einheit eine Nische innerhalb eines Ökosystems, in dem jede sog. Nische wiederum ein kleines Ökosystem darstellt. Jede Veränderung in einer Nische stimuliert Änderungen in anderen. Jantsch (1984) schreibt: "Insbesondere stimuliert eine Erhöhung der Komplexität einer Nische entsprechende Erhöhung der Komplexität in benachbarten Nischen..." (S. 268).

Es gilt, die Komplexität unseres Denkens über pädagogische Prozesse und die unseres Handelns in unterrichtlichen Prozessen zu erhöhen, damit unsere Absicht mittels schulischen Unterrichts einen Beitrag für die Entwicklung unserer Schüler leisten zu können, mehr und mehr auch Realität zu werden vermag. Stellen wir uns diesen, unsere eigene Weiterentwicklung ermöglichenden Zusammenhängen nicht, wird unsere pädagogische Praxis für die betroffenen Kinder und Jugendlichen allenfalls die Qualität einer 'verpaßten' entwicklungsmäßigen Emanzipation gewinnen; dies im doppelten Sinne des Begriffes, daß sie ihnen versucht wird überzustülpen, obwohl sie nur eigenaktiv angeeignet werden kann und insofern sie wirklich zu bewirken verabsäumt bleibt.

Auch in unseren integrativ arbeitenden Einrichtungen und im Grundschulversuch wird immer wieder versucht, den integrativen Unterricht sozusagen von oben nach unten zu planen. Das der Regelschule entsprechende äußere Leistungsniveau wird z.B. zur Basis der Unterrichtsplanung und dann versucht, die Unterrichtsinhalte »auch« auf das Niveau eines geistigbehinderten Schülers entsprechend seiner Wahrnehmungs- und Handlungskompetenzen zu bringen. Dies führt oft dazu, daß aus einer Vielzahl von Fachbüchern wiederum eine Vielzahl von Kopien herausgezogen zu (scheinbar) neuen Unterrichtsmaterialien vereinigt werden, so als gäbe die Summe der fachdidaktischen Anteile des Unterrichts jene allgemeine Didaktik, deren wir als das Besondere des integrativen

Unterrichts bedürfen - und als wären sie im einzelnen das, was die Innere Differenzierung ausmacht.

Integrativer Unterricht verlangt im Sinne des aufgezeigten Modells eine Planung von unten nach oben. Wenn dem schwerstbehinderten Mitschüler im Sinne der Schaffung der Orientierungsgrundlage (Galperin) der Gemeinsame Gegenstand im Sinne des Elementaren und Fundamentalen exemplarisch und sinnlich konkret faßbar, z.B. in perceptiver Aneignungstätigkeit in Form materialisierter Handlungen verfügbar gemacht werden kann, ist es geradezu ein leichtes, davon ausgehend bis in dessen sprachliche, mathematische, physikalische, chemische usw. Strukturen hinein vorzudringen und in Form der Äste bis zu deren Spitzen aufzufächern. Der selbst von Lehrern in Integrationsklassen kaum zu vollziehende Sprung ins kalte Wasser ist es, den Unterricht ausgehend von dem Schüler mit dem niedrigsten Entwicklungsniveau zu planen, d.h. ihn für diesen zu planen und dann bis in die Bereiche seiner wissenschaftlichen Fassung hinein auszudifferenzieren. So werden (in den klassischen Mustern gefaßt) Schwerstbehinderter und Gymnasiast miteinander effektiv lernen können.

Integrativer Unterricht ist vom Gemeinsamen Gegenstand her zu planen und auf ihn hin anzulegen. Das bedeutet, daß in jeder seiner Ausdifferenzierungen, so abstrakt diese auch in ihren wissenschaftsbezogenen Bereichen (in ihnen werden die Unterrichtsfächer transparent) sein mögen, das den Gemeinsamen Gegenstand ausmachende Elementare und Fundamentale repräsentiert ist. Ob nun im Sinne der verschiedensten Unterrichtsziele je nach Entwicklungsniveau des einzelnen Schülers eine Sache auf der Ebene konkret sinnlicher Widerspiegelung und Erkenntnis angeeignet wird oder auf kategorialer, symbolischer, ja sprachlicher Ebene in Form von Prozessen der Theoriebildung oder in Form von Formeln - immer bleibt dieses einigende Allgemeine das Besondere des Unterrichts.

Die Realisierung integrativer Pädagogik ist Schulreform! Sie zielt nicht ab auf die Manipulation und Veränderung der in Erscheinung tretenden Verhaltensweisen (Behinderungen) der Schüler, sondern setzt auf die Änderung der »Verhältnisse zwischen den Verhaltensweisen«. Sie strebt die Realisierung solcher Lebens- und Lernzusammenhänge an, in denen die Schüler im Prozeß ihrer Selbstorganisation (Erziehung und Bildung) ihre Persönlichkeit optimal und ungebrochen entfalten können. Gesellschaftlich gebrochene Schulformen brechen auch weiterhin die Persönlichkeit der Schüler!

Integration ist Erziehungs- und Bildungsreform! Will oder darf und kann sie das nicht sein, droht sie im Sinne von Basaglia zum "Befriedungsverbrechen" [25] zu werden. Haben wir eine auf der Basis integrativer Pädagogik vollzogene Schulreform, brauchen wir den Einbezug behinderter Kinder in die Regelschule nicht mehr gesondert zu diskutieren.

Ein bedeutendes Moment der Skepsis gegen eine unmittelbar mit Integration verbundene Schulreform, die auch die Unterrichtsformen herkömmlicher Art nicht nur in Frage stellen, sondern neue entwickeln bzw. Reformansätze weiter entfalten muß, ist die Assoziation, daß bestimmte, heute von Schülern relativ unverzichtbar zu fordernde Leistungen, mit denen sie ihre Schullaufbahn abschließen, kausal mit bestimmten Unterrichtsweisen in den einzelnen Schulformen verknüpft sind, so z.B. wesentlich mit dem Fächerunterricht, dem Stundentakt der Aneinanderreihung der Fächer, dem Frontalunterricht, den Klassenarbeiten als vermeintliche Leistungskontrolle, den Ziffernzensuren, dem Sitzenbleiben u.v.a. Bei der schon in der traditionellen Pädagogik vorhandenen Kritik an diesen Organisationsarten und formalisierten Formen von Unterricht müßte man heute im Spiegel der Integrationserfahrungen zumindest die gedankliche Hypothese zulassen, daß die von den Schülern entwickelten Leistungen nicht wegen, sondern trotz dieser Organisationsformen von Unterricht noch zustande kommen und durch offene Formen des Unterrichts im Rahmen von Projekten diese Leistungen in gleicher Weise aber auf anderen Qualitätsniveau zu erreichen wären, ohne den Preis zu bezahlen, mit diesen Leistungen auch eine große Anzahl gebrochener Schülerpersönlichkeiten zu haben. Es kann berechtigt angenommen werden, daß diese Unterrichts- und Lernformen im Gegensatz zu den traditionellen eine neugiergetragene Motivation für die Dinge der Welt und ihre Zusammenhänge wie internen Gesetzmäßigkeiten generieren, die es den kommenden Generationen erlauben könnte, die dringend zu lösenden Probleme ihrer Zeit als ihre eigenen zu erkennen und angemessene Lösungsstrategien zu entwickeln.

Integrative Pädagogik wird ohne dezidierte Persönlichkeitstheorie und Entwicklungspsychologie nicht zu entwickeln und zu realisieren sein. Hohes Fachwissen und umfassende entwicklungs- und lernpsychologische Kenntnisse werden im Sinne förderdiagnostischer und didaktisch-methodischer Kompetenzen einen gleichwertigen Fundus der Qualifikation der Lehrer bilden müssen. Für deren Unterrichtstätigkeit bedeutet integrativer Unterricht, wegzugehen von den Erscheinungen der Dinge und zu ihrem Wesen, das sie hervorbringt, vorzudringen; dies in bezug auf die materiellen wie sozialen und ideellen Prozesse.

Ich bin der Auffassung, daß wir heute die Möglichkeit eines Verständnisses der Persönlichkeit, der Entwicklung und des Lernens auch schwerstbehinderter Menschen haben, das weit über die noch immer sozial-darwinistisch getönten, biologistisch-anthropologisch abgesicherten Auffassungen in ihrer dominanten Defektorientiertheit und die damit in der Lebens-, Erziehungs- und Unterrichtspraxis verbundene Minderung der Lebens- und Lernmöglichkeiten hinausreicht. Die pädagogisch-didaktische Frage kann mit den hier anskizzierten Zusammenhängen und Darlegungen als im Grundsatz gelöst angesehen werden. Damit sind alle Voraussetzungen erfüllt, mit den Selektions-, Segregierungs-, Parzellierungs-, Reduzierungs- und Atomisierungs- Verfahren für schwerstbehinderte Menschen aufzuhören und nicht länger so zu tun als seien sie die Personengruppe, die mit den autistischen und besonders psychisch und verhaltensgestörten Kindern einer Heil- und Sonderpädagogik im Sinne ihrer die Kinder besondernden Funktion bedürfen würden.

Es muß damit aufgehört werden, den schwerstbehinderten Menschen als das letzte Refugium einer segregierenden heil- und sonderpädagogischen Praxis zu betrachten, ihn als nicht integrierbaren "harten Kern" darzustellen und ihn, bezogen auf unsere Auffassungen über seine menschlichen Qualitäten, als Tummelplatz pseudowissenschaftlicher und wissenschaftsfeindlicher, irrationaler, ihn mystifizierender pädagogischer und therapeutischer Auffassungen und Praxen zu mißbrauchen. Obwohl uns die hier anskizzierten wissenschaftlichen Erkenntnisse und Theorien über die Selbstorganisation der Materie und des Lebens und der Evolution lebender Systeme zur Verfügung stehen, habe ich den Eindruck, daß gerade auch in den Reihen der Pädagogen und Therapeuten der Irrationalismus mehr denn je das einzig eingesetzte Analyseinstrumentarium ist, um die auf uns einprasselnden Fragen in diesem Bereich zu lösen. Die Zerstörung der Vernunft ist unter uns nicht unbedenklich fortgeschritten. Wissenschafts- und Theoriefeindlichkeit und Irrationalismus sind die Schafspelze, in denen sich Menschenverachtung bis hin zu faschistischen Denk- und Handlungsstrukturen in harmlos erscheinender Verpackung und Begründung in die Arbeit mit uns besonders auffälligen Menschen einschleichen, denen gegenüber wir uns wiederum in besonderer Weise hilflos erleben, was mit dem Mäntelchen bauchideologischer Fachlichkeit verschleiert wird.

Eine Veränderung der (Lebens- und Lern-) Verhältnisse für behinderte Menschen gibt es nur um den Preis einer radikalen, einer an die Wurzel unserer Auffassungen über den Menschen gehenden Selbstveränderung. Wenngleich es als Utopie erscheint, daß erreicht werden kann, was ich hier dargestellt habe, so ist das Entscheidende, auf dem Weg zum Land Utopia zu sein, auch wenn es nie erreicht würde.

Integrative Pädagogik bedarf nicht nur der Lösung der didaktischen Frage, sondern in gleicher Weise der Kooperation der (Regel-) Pädagogen/Lehrer, Behindertenpädagogen/Sonderschullehrer und Therapeuten; an beiden, bleiben sie oder eine von ihnen ungelöst, kann und wird sie scheitern.

Integrative Pädagogik zielt nicht ab auf die "Änderung der Verhaltensweisen" der Schüler, sondern auf die "Änderung der Verhältnisse zwischen den Verhaltensweisen"[26]. Sie strebt die Schaffung solcher Lebens- und Lernzusammenhänge an, in denen die Schüler im Prozeß ihrer Selbstorganisation ihre Persönlichkeit optimal und ungebrochen entfalten können.

Gesamtschule und Integration beschritten verschiedene Wege. Sie müssen keine getrennten bleiben! Sie könnten sich unter Besinnung auf ihre je spezifische historische Reformtradition zum Anstoß der Entwicklung einer Schule für alle vereinen. Die unterrichtsbezogenen Minima und nicht zu unterschreitenden Standards können auf der Basis unserer Schulversuchserfahrungen der Grundschule auch für die Sek. I und Sek. II als die folgenden beschrieben werden:

  1. Unterrichtsdidaktisch u. methodisch: "Projekt- bzw. projektorientierter, offener Unterricht" auf der Basis- entwicklungsbezogener curricularer Individualisierung,- entwicklungsbezogener tätigkeits-, sach- und handlungsstrukturanalytischer Innerer Differenzierung und- integrativer Therapie mittels- lernpsychologisch strukturierter Lehr- und Interaktionsweisen;

  2. personell: "Kooperation" aller im Unterricht tätigen LehrerInnen, TherapeutInnen und Hilfskräfte im Sinne - eines gleichberechtigten Team-Teaching der LehrerInnen und - in den Unterricht integrierter Therapie;

  3. schul- und unterrichtsorganisatorisch: Realisierung der gesamten Unterrichtszeit der Schüler ohne äußere Differenzierung (z.B. Leistungsgruppenbildung) in allen Unterrichtsbereichen (z.B. auch im Sport) mittels - einer fächerüberwindenden Unterrichtsstruktur in - auf die gesamte Schule bezogenen, jahrgangsübergreifend realisierten Handlungsfeldern unter- Einbezug der relevanten außerschulischen Lernfelder und - der Schaffung neuererLern- und Handlungsfelder (z.B. im Sinne des Aufbaues schulbe-zogener Dienstleistungen wie Cafeteria, Werkstatt, Erstellung spezifischer Produkte);

  4. schulverwaltungsrechtlich: Führung der Klasse als einheitlicher Klassenverband, in dezum Ende des Schuljahres alle Schüler ohne Versetzungsentscheidung in die nächst-höhere Jahrgangsstufe aufrücken und Zeugnisse nur in Form eines ausführlichen schriftlichen Berichtes über die Lernentwicklung eines Schülers erteilt werden.

Unter Berücksichtigung dieser unterrichtsbezogenen Aspekte vermag die integrative Pädagogik eine tragfähige Basis, ja eine Konzeption einer integrierten Gesamtschule - vom Schulanfang an - abzugeben und damit zentrale reformpädagogische Elemente der Gesamtschulentwicklung in einem neuen, weitergehenden Kontext zu fassen. Für die Gesamtschule wird die Einführung einer solchen Pädagogik per se nicht einfacher sein, als in jeder anderen Schulform des bestehenden Schulsystems. Sie vermag jedoch, ähnlich wie die Grundschule, historisch tradierte Elemente einer Bildungsreform, die sie in sich trägt, wieder zu reaktivieren und damit sowohl eine politische wie unterrichtspraktische Hilfe zu sein, diese Reformarbeit zu beginnen, auch wenn die Gegen-Reaktion bereits auf Hochtouren läuft. Es gibt nie eine günstige oder ungünstige Zeit für eine Bildungsreform. Als Kontinuum im Prozeß einer sich wandelnden Gesellschaft ist sie stets erforderlich und möglicherweise wie wünschenswerterweise ein Korrektiv in Richtung auf mehr humanen Fortschritt, der aus dem Bildungsbereich auf das Gesamt der Gesellschaft zurückwirkt.

Voraussetzung dazu ist, daß die Integration über die Grundschule hinaus vorankommen kann. Als solche gibt es »die« Integration heute nicht, sondern, genau betrachtet, nur ein Konglomerat unterschiedlich motivierter und auf verschiedenste Ziele orientierter pädagogischer Intentionen, die oft einer tiefen Irrationalität und Wissenschaftsfeindlichkeit nicht entbehren. Vielerorts - auch in unseren Projekten - ist die Integration in großer Gefahr:

Zum einen dadurch, daß die Entwicklung dieser integrativen Pädagogik in der Praxis zum »Machen« des gerade Gegebenen verkommt und in diesem der Reproduktion des bisher Gängigen anheimfällt.

Zum anderen ist der hier entfaltete Ansatz, der nun gerade das erste Mal über alle Jahrgangsstufen einer Grundschule hinweg in Ansätzen praktiziert werden konnten[27] im Elementarbereich an seinen Wurzeln dadurch gefährdet, da einerseits die in den konzeptionellen Grundlagen verankerten Qualitäten integrativer Pädagogik aus sekundären Motiven und opportunistischen Erwägungen heraus in der Praxis nicht so konsequent entfaltet werden, wie das Erkenntnis- und erfahrungsgemäß möglich wäre. Andererseits wurde die bereits existierende, grob flächendeckende Integrationspraxis im Elementarbereich in Bremen längs zur Plattform und zum Tummelplatz von Konkurrenzkämpfen, persönlichem Profilierungsgehabe und Karrieredenken. Damit wird (neben ihrer Instrumentalisierung zu Sparzwecken) ein Mißbrauch der Integration eingeleitet, der auch durch die Überschrift 'Integration' nicht zu retouchieren ist.

Im gesellschaftlichen Sinne wird Integration allerdings erst dann erreicht sein, wenn behinderte und nichtbehinderte Menschen auch am Arbeitsplatz kooperieren. Davon sind wir heute noch mehr als weit entfernt, bedenkt man, daß geistigbehinderte Menschen in der Bundesrepublik Deutschland heute noch immer keine Tarifpartner sind und ihre Arbeit in den Werkstätten für Behinderte keine tarifliche Entlohnung erfährt. Strafgefangene und geistigbehinderte Menschen erwirtschaften für ein Taschengel einen Millionen-Anteil an unserem jährlichen Bruttosozialprodukt. In der Folge können geistigbehinderte Menschen keine Gewerkschaftsmitglieder sein und sie treten nicht als Arbeitslose bzw. Arbeitssuchende in Erscheinung. Solange man sich ferner durch einen geringen Obulus von der gesellschaftlichen Verpflichtung, Behinderte in Betrieben zu beschäftigen, freikaufen kann und diesbezüglich gerade auch die staatlichen Arbeitgeber sich in keiner Weise anders verhalten, wird mehr als deutlich, was in der theoretischen Diskussion noch immer gerne geleugnet wird, daß z.B. geistige Behinderung keine anthropologische und keine heil- und sonderpädagogische Kategorie, sondern eine ökonomische ist. Der, von dem man nicht erwarten kann, daß er später wieder erwirtschaftet, was seine Ausbildung kostet, der als Kind und Jugendlicher nicht erwarten läßt, daß er ein Mindestmaß an Produktivkräften entfaltet und der auch als potentieller Konsument nicht besonders dienlich ist, der ist geistig behindert, ist schwerbehindert.

Veränderungen diesbezüglich sind kaum pädagogischer Natur. Sie müssen gewerkschaftlich erstritten und politisch durchgesetzt werden. Die integrative Erziehung und Unterrichtung behinderter und nichtbehinderter Kinder und Jugendlicher vermag dazu vielleicht einen Beitrag zu leisten und in den Köpfen der Menschen eine Voraussetzung dazu zu schaffen. In einem italienischen Betrieb konnte ich bei einem Besuch die Erfahrung machen, daß die Arbeitskollegen zweier behinderter Arbeitnehmer im Zusammenhang mit einem Warnstreik wegen anstehender Entlassungen auf meine Frage hin, ob nicht die behinderten Arbeitskameraden zuerst ihren Arbeitsplatz verlieren würden, artikulierten: "Wenn die Beiden gehen müssen, dann legen wir den ganzen Betrieb lahm!" Wir werden erkennen müssen, daß so lange kein Arbeitsplatz ein sicherer ist, so lange ein behinderter Mensch einen solchen nicht erhalten bzw. leichter als andere verlieren kann.

Gesellschaftliche Integration heißt letztlich auch Kooperation in allen gesellschaftlichen Bereichen. Auch von ihr sind wir noch weit entfernt. In einem Gespräch mit Franco Basaglia antwortete dieser auf die Frage nach einer Begründung, warum so besonders auffällig ist, daß in keinem anderen Land die Selektion und die Segregation behinderter Menschen derart perfektioniert betrieben wird, wie in der Bundesrepublik Deutschland und sich nirgendwo eine vergleichbare große Distanz zwischen nichtbehinderten und behinderten Menschen feststellen läßt, obwohl z. B. die Bundesrepublik Deutschland und Italien eine vergleichbare Gesellschaftsstruktur und jüngere Geschichte haben, mit dem Hinweis, der mir außerordentlich viel zu denken aufgegeben hat: "Die Italiener haben Musolini erhängt, die Deutschen wurde entnazifiziert."

Integration muß in unseren Köpfen beginnen! Das bedeutet aber nicht, mit der gemeinsamen Erziehung und Unterrichtung behinderter und nichtbehinderter Kinder und Jugendlicher zu warten, bis die entsprechenden individuellen wie gesellschaftlich-kollektiven Bewußtseinsveränderungen stattgefunden haben. Wie unser Denken und Bewußtsein unsere Handlungen bestimmen, bestimmen unsere Handlungen unser Denken und unser Bewußtsein: d.h. Integration ist in jeder Beziehung (nicht nur in der pädagogischen) Ziel und Weg zugleich. Dabei ist jede Etappe im Leben eines Menschen, die er in integrativen pädagogischen Zusammenhängen verbringen konnte, eine in sich wertvolle und durch eine nachfolgende Lebensphase, in der ein Kind bzw. ein Jugendlicher vielleicht wieder nach dem Kindergarten oder nach der Grundschule in eine Sondereinrichtung muß, nicht negierbare. Integration ist hier und jetzt zu beginnen und sie ist, wie ich aufzuzeigen versucht habe, keine beliebige Angelegenheit, wenn wir sie ernst nehmen.

Integrative Pädagogik ist dort Realität, wo »alle« Schüler miteinander arbeitsteilig und in Kooperation miteinander an der Realisierung eines gemeinsamen Produktes arbeiten, an dessen Erstellung jeder einen für den anderen bedeutenden und für die Sache unverzichtbaren Anteil hat, ohne daß dazu jeder alles zu machen und zu können braucht.

Sind "Integration" und (vor allem) "Kooperation" (in getrennten Systemen, aber unter einem Dach):

  • Wege einer Erziehungs- und Bildungsreform?

  • Eine Einbahnstraße unter vielen in der Bildungslandschaft?

  • Eine zur Traumstraße gepflasterte Sackgasse?

Welche Antwort einmal zu geben sein wird, liegt an uns, hängt auch davon ab, ob wir einen gemeinsamen Gegenstand im Sinne der Humanisierung und Demokratisierung des Erziehungs- und Bildungswesens in unserer pädagogischen Arbeit haben und uns darauf einigen können, mit welchen Mitteln und auf welchen Wegen dieses Ziel zu erreichen sein wird.



[25] Basaglia, F. u.a.: Befriedungsverbrechen. Über die Dienstbarkeit der Intellektuellen. Frankfurt/M.: Europäische Verlagsanstalt 1975

[26] Siehe Séve, L.: Marxismus und Theorie der Persönlichkeit. Frankfurt/M.: Verlag Marxistische Blätter 1973

[27] Siehe hierzu: FEUSER, G. U. MEYER, HEIKE: Integrativer Unterricht in der Grundschule. Solms/Lahn 1987

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Anschrift des Verfassers:

Prof. Dr. Georg Feuser

Universität Bremen

FB 12 / Stg. Behindertenpädagogik

Postfach 330440

D - 28334 Bremen

eMail: mailto:Georg.Feuser@t-online.de

Quelle:

Georg Feuser: Allgemeine integrative Pädagogik und entwicklungslogische Didaktik

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 23.05.2005

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