"In vielen Ländern der Welt hat es sich eingebürgert, die gemeinsame Erziehung und Unterrichtung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderungen als Integration zu bezeichnen" (Myschker/Ortmann 1999, 4). Hingegen lassen sich in Lexika unterschiedliche Begriffsbedeutungen, je nach Themengebiet, auffinden: z.B. in der Mathematik, Wirtschaft, Soziologie, Psychologie, etc.. Das Wort 'Integration' kommt ursprünglich aus dem Lateinischen und bedeutet dort: "die Herstellung bzw. Wiederherstellung eines Ganzen bzw. auch Vervollständigung" (ebd.). Heutzutage ist der Begriff mit folgenden drei Bedeutungen belegt:

Der zweite Punkt entspricht im Allgemeinen der heutigen gesellschaftlichen Vorstellung von Integration. Die Definition von 'schulischer Integration' spiegelt dies wieder: Mit der Integration von Kindern mit Behinderung wird "eine organisatorische Maßnahme angesprochen, nämlich die gemeinsame Unterrichtung behinderter und nichtbehinderter Kinder in einer Gruppe, z.B. im Kindergarten, in der Schule, im Freizeitbereich" (Reiser u.a. 1986a, 116). Demnach wird von einem Zustand auf der Verwaltungsebene ausgegangen (vgl. ebd.).

Schulische Integration wird in der Praxis auf verschiedene Weisen umgesetzt. In der vorliegenden Arbeit liegt das Hauptaugenmerk auf dem 'Gemeinsamen Unterricht': Hier besuchen SchülerInnen mit Behinderung "zusammen mit nicht behinderten Kindern eine Allgemeine Schule. Dabei werden sie durch sonderpädagogische Fachkräfte unterstützt. Im GU [Gemeinsamen Unterricht; D.A.] lernen Kinder mit und ohne Behinderung zusammen in Regelklassen an der Allgemeinen Schule"^[3] (Evers-Meyer 2009, 9). Davon können zwei andere Formen abgegrenzt werden:

Im weiteren Verlauf dieser Arbeit wird 'Integration' überwiegend für 'schulische Integration' und 'Gemeinsamen Unterricht' verwendet.

Die Umsetzung der gesellschaftlichen Integration von Menschen mit Behinderung wird als Ziel verfolgt (vgl. ebd.). "Schulische Integration wird dabei als Mittel zu einem übergeordnetem Zweck (...) betrachtet" (ebd., 23). Denn "Integration ... [ist; D.A.] ein Grundwert, der zum Aufbau einer menschengerechten Gesellschaft unentbehrlich scheint" (Mittelmann 1984 zit. nach Reiser u.a. 1986, 116). Nach Jakob Muth stehen Demokratie und Integration in einer Wechselbeziehung: "Demokratisierung [ist; D.A.] letztlich ein andauernder Integrationsprozess, und Integration ist umgekehrt ein andauernder Demokratisierungs-prozess" (1996, 55). Die Verfassungen und gesetzlichen Beschlüsse aller demokratischen Länder streben immer nach einem "humane[n] Miteinander der Menschen" (ebd.). Es ist also die Aufgabe jeder demokratischen Gesellschaft, "den Abbau von Vorrechten einzelner sozialer Gruppen oder Schichten, aber auch die Respektierung der Menschenwürde jedes Einzelnen" sowie die Herstellung der "gleichen Rechte für alle Bürger" (ebd.) umzusetzen.

In der Bundesrepublik Deutschland (BRD) basiert die Integration von SchülerInnen mit Behinderung in die allgemeine Schule auf unterschiedlichen Entwicklungen und historischen Wurzeln. Im nachfolgenden wird ein kurzer Überblick gegeben. Auf die Deutsche Demokratische Republik (DDR) wird nicht eingegangen, da in den neuen Bundesländern erst seit der deutschen Wiedervereinigung mit der integrationspädagogischen Praxis nach Modellen der BRD begonnen wurde (vgl. Krimmer 2006, 3). "Vor 1989 war eine schulische Integration von behinderten Schülern nicht vorgesehen und durch die politische Führung des Zentralkomitees (ZK) der Sozialistischen Einheitspartei (SED) nicht erwünscht" (ebd.)

Die Integrationsentwicklung in der BRD wurde angeregt von Erfahrungen aus dem Ausland (vgl. Deppe-Wolfinger 1990, 18). Deppe-Wolfinger spricht von einem wahren "Integrationstourismus" (ebd.), der in den 70er Jahren einsetzte^[6].

Aus heutiger Perspektive sind verschiedene Entwicklungslinien erkennbar. Andreas Hinz hat diese mit ihren wesentlichen Merkmalen und Problemen zusammengefasst:

"Es muß deutlich gesehen werden, daß es zum gegenwärtigen Zeitpunkt keine Form integrativer Erziehung gibt, die alle Vorteile in sich vereinigen würde und keinerlei Gefahren aufsitzen könnte", was es jedoch "zu konstatieren gilt, ist ein Nebeneinander unterschiedlicher Formen und Ansätze auf dem Weg zu mehr Gemeinsamkeit von unterschiedlichen Kindern" (Hinz 1993). Eine Vergleichbarkeit ist wegen der Verschiedenheit der Konzepte nicht möglich "und somit eine Effizienz- und Tragfähigkeitsdebatte nur schwerlich zu führen" (Jacobs 2004, 22).

Die Konzepte verdeutlichen, dass in der Integrationsdiskussion überwiegend das Anpassungsmodell als Standpunkt gewählt wird, das "über eine besondere Förderung ihr Ziel zu erreichen sucht" (Hinz 1992, 64). Durch den "Einsatz zusätzlicher sonderpädagogischer Kompetenzen (...) in der allgemeinen Schule" (ebd.) soll Aussonderung umgangen werden: "Die allgemein verbindlichen Lernziele der Schule sollen so auch von diesen Kindern erreicht werden können" (ebd.). Demnach werden die Leistungsmaßstäbe der allgemeinen Schule verfolgt - entsprechend der zielgleichen Integration. Jedoch stellt das Ergänzungsmodell die wirkliche "integrative Position" (ebd., 65) dar. "Ihre VertreterInnen streben die Verwirklichung der 'Schule für alle' an, die die volle Brandbreite von Kindern zulässt, und seien es in kognitiver Hinsicht die Spanne vom 'schwerstmehrfachbehinderten' bis zum 'schwerstmehrfachbegabten' Kind" (ebd.). Sie ermöglicht folglich eine lernzieldifferente Integration.

Die didaktische Auseinandersetzung integrativen Unterrichts führt innerhalb der Integrationspädagogik vielmehr ein "stiefmütterliches Dasein" (Wocken 1998, 37). Hans Wocken führt das auf zwei Ursachen zurück: Zum einen erforderte der Kampf um Rechtfertigung und Durchsetzung auf politischer Ebene erhöhte Aufmerksamkeit. Andererseits wurde in der wissenschaftlichen Diskussion "integrativer Unterricht (...) schlichtweg gleichgesetzt mit gutem Unterricht" (ebd.): "Es handelt nicht um eine neue, andere Pädagogik, sondern um eine gute, allgemeine Pädagogik" (Hinz 1993). Eine genauere Beschreibung liefert Deppe-Wolfinger in Anlehnung an Muth 1986: "Unterricht in integrativen Klassen bedeutet möglichst geringe äußere Differenzierung und möglichst große innere Differenzierung, um jedes Kind auf seinem jeweiligem Entwicklungsniveau zu fördern, ohne freilich die soziale Einheit der Klasse und die Gemeinsamkeit des Unterrichts zu zerstören" (1990, 17f). Georg Feuser hat mit seiner 'Theorie des gemeinsamen Gegenstandes' (1982) ein erstes konkretes Konzept geboten. Wocken legt mit Bezug darauf seine Theorie gemeinsamer Lernsituationen dar (vgl. Wocken 1998, 40-50).

Der Begriff 'Prozess' stammt vom lateinischen 'processus', das mit 'Fortgang, Fortschreiten' übersetzt werden kann (vgl. Kluge 1989, 567). Heutzutage werden ihm zwei Bedeutungen zugeordnet. Einerseits im juristischen Sinn das Gerichtsverfahren und andererseits kann es als von Ablauf, Vorgang oder Entwicklung verstanden werden. Der zweite Aspekt spielt in der Theorie integrativer Prozesse eine Rolle. Die Prozesshaftigkeit der Theorie wird bewusst hervorgehoben, "um die Dynamik des Geschehens zu betonen" (Klein u.a. 1987). Die Dynamik begründet sich auf die Dialektik^[9] von Gleichheit und Verschiedenheit, die nach Reiser "der Motor integrativer Prozesse" (1992, 14) ist. Dialektik meint hier die dynamische Balance zwischen den zwei Tendenzen Gleichheit - was Gleichartigkeit, Annäherung an Andere und gemeinsames Miteinander einschließt - und Verschiedenheit - was Distanzierung zu Anderen und Selbstbestimmung beinhaltet (vgl. ebd.). Reiser hebt hervor, dass diese Tendenzen keine Pole sind, die sich gegenseitig ausschließen oder abschwächen, sondern sie befinden sich in einem Spannungsverhältnis, das gemäß der Dialektik nach Aufhebung strebt (vgl. ebd.). "Nach Ruth Cohn bin ich umso autonomer, je mehr ich mir meiner Verbundenheit bewußt bin, ich bin umso verbundener, je besser ich mich als einzelne/einzelner abgrenzen kann" (ebd.).

Diese dynamische Balance findet sich auf der gesellschaftlichen Ebene wieder. Gesellschaftliche Integration ist erst erreichbar, "wenn die grundsätzliche Gleichheit aller, aber auch ihre Verschiedenheit akzeptiert wird" (Hinz 1993).

Im schulischen Kontext betrachtet, muss also eine "Balance von gemeinsamen und individuellen Momenten" (Hinz 1993) gefunden werden. Unser aktuelles Schulsystem reduziert die Komplexität, die durch die vielfältigen Bedürfnisse und Fähigkeiten der heterogenen Schülerschaft hervorgerufen wird, mit Hilfe der homogenisierten Jahrgangsklassen und der Einrichtung von verschiedenen Schultypen auf Basis von Leistungsdifferenzierung (vgl. ebd.). Die Aufgabe, eine Balance in unserer von Heterogenität geprägten Gesellschaft herzustellen, wird damit nicht angegangen. Die Schwierigkeit der Integration besteht nun darin, dass die normativen Ansprüche von Schule nicht mit dem Integrationskonzept vereinbar sind. Folglich muss die Struktur und Funktion vom System Schule überdacht werden. Die Grundbedingung für gleichschrittiges Lernen nach einheitlichen Lehrplänen ist eine homogene Lerngruppe (vgl. Reiser u.a. 1986b, 154). Integration wird missverstanden, wenn angenommen wird, dass die normativen Bedingungen beibehalten und zunehmend Gleichheit trotz Heterogenität erreicht werden könnte (vgl. Reiser 1992, 154). Denn dann führt gemeinsamer Unterricht zur Homogenisierung der heterogen zusammengesetzten Lerngruppe und nicht zur beabsichtigten Integration (vgl. ebd.). Reiser sieht darin auch den Grund für das frühzeitige Scheitern von einigen integrativen Ansätzen (vgl. ebd., 155).

Reiser und seine Arbeitsgruppe betonen, dass die Theorie integrativer Prozesse sich nicht ausschließlich auf die Integration von Menschen mit Behinderung bezieht. Sie "versteht (...) sich also nicht als sonder-, sondern als eine allgemeinpädagogische Theorie" (Hinz 1993).

Wie bereits zu Beginn dieses Abschnitts erwähnt, kommt die Dialektik von Gleichheit und Verschiedenheit in der Dynamik integrativer Prozesse konkret zum Ausdruck. Zwischen den beiden sich gegenseitig bedingenden Polen Annäherung und Abgrenzung versuchen die Prozesse, durch Synthese eine Einigung herzustellen. Dies bezüglich bezeichnet 'integrativ' "Prozesse, bei denen 'Einigungen' zwischen widersprüchlichen innerpsychischen Anteilen, gegensätzlichen Sichtweisen, interagierenden Personen und Personengruppen zustande kommen" (Klein u.a. 1987). Einigungen gehen von der Bereitschaft aus, andere Standpunkte anzuerkennen und dabei weder diesen noch seinen eigenen Standpunkt als Gegensatz zu verstehen. Verschiedenheit ist erwünscht und soll dazu anregen, das gemeinsam Mögliche aufzuspüren. Einigungen sind zum einen Voraussetzung für gemeinsames Handeln und zusätzlich auch Produkt von Handlungsversuchen (vgl. ebd.).

Das folgende Beispiel soll die dialektische Verschränktheit von Annäherung und Abgrenzung verdeutlichen: Mehrere SchülerInnen wechseln gemeinsam von der Grundschulklasse in eine neue Klasse der Sekundarstufe I. Um das neue Umfeld entdecken zu können, müssen die freundschaftlichen Verbindungen zunächst gelockert werden. Es muss eine Abgrenzung der einzelnen Personen erfolgen, um eine Annäherung an neue Personen zu ermöglichen. Nach einer Erkundungsphase und der Kontaktaufnahme zu den neuen MitschülerInnen werden die alten Freundschaften nochmals hinterfragt und neu ausgerichtet. Die individuellen Bedürfnisse nach Nähe und Distanz jeder einzelnen Person tragen den Einigungsprozess. Eventuell werden andere Formen des gemeinsamen Umgangs entwickelt oder Situationen der Nähe und der Distanzierung wechseln sich über einen längeren Zeitraum ab.

Natürlich können die Einigungsversuche auch misslingen. Es kann zu Fehlentwicklungen kommen, die sich auf der einen Seite in statische Zustände der 'Verschmelzung' einerseits oder der Auseinanderentwicklung andererseits äußern können. Nur durch Abwehrverhalten können diese gegensätzlichen Fehlentwicklungen beibehalten werden (vgl. Klein u.a. 1987).

Reiser u.a. haben eine Einteilung integrativer Prozesse auf vier Ebenen vorgenommen (vgl. 1986a, 121). Ich beziehe mich im Folgenden auf das modifizierte Modell von Hinz (1993). Demnach finden integrative Prozesse auf fünf Ebenen statt (Abbildung 2). Jede Ebene stellt eigene Ansprüche, jedoch steht sie auch in einem beweglichen Wechselverhältnis zu den anderen vier Ebenen.

Den Ausgangspunkt bildet die innerpsychische Ebene. Denn "ohne sie [können; D.A.] auf allen anderen Ebenen keine Einigungen gelingen" (Klein u.a. 1987). Feuser (1985) hat das mit der Überschrift seines Zeitschriftartikels "Integration muß in den Köpfen beginnen" zum Ausdruck gebracht (vgl. Jacobs 2004, 25).

Einigung auf der innerpsychischen Ebene bedeutet für jeden Menschen die Akzeptanz der eigenen ungeliebten, versteckten Eigenschaften (vgl. Hinz 1993) - die so genannten 'Schattenseiten'. "Akzeptanz wird dann möglich, wenn die Person ihre widersprüchlichen Empfindungen und Impulse zueinander in Beziehung bringt, ohne eigene Anteile verdrängen oder verleugnen zu müssen" (Klein u.a., 1987).

Jeder Mensch besitzt Seiten, die er selber nicht begrüßt, und trotzdem wird versucht, diese Wesenszüge mittels Verfolgung oder Verleugnung abzuwehren (vgl. Hinz 1993). Verleugnung erfasst das Vertuschen, Ausschließen und Aussondern der unvereinbaren, ablehnenden Seiten der eigenen Person (vgl. Wocken 1988). Hingegen ist Verfolgung das Abschieben dieser Anteile (vgl. Hinz 1993). "Wir (...) bekämpfen sie als Projektion stellvertretend, vielleicht besonders scharf, bei anderen" (ebd.). Das Bestehen von Sondereinrichtungen für Menschen mit Behinderung lässt sich damit erklären. Denn durch die Zuweisung einzelner Personen z.B. auf eine Sonderschule, kann im Umfeld dieser umgangen werden, sich mit seinen 'Schattenseiten' auseinanderzusetzen. Innerhalb der Sonderschule ist das Abwehrverhalten durch den 'Therapiewahn' erkennbar, womit alles zu stark 'Unnormale' ausgebessert werden soll (vgl. Jacobs 2004, 26).

Allgemein gesehen täuscht sich die Gesellschaft Perfektionismus durch Idealbilder vor. Die gesellschaftliche Idealvorstellung eines/einer 'guten' Schülers/Schülerin sieht aus meiner Sicht wie folgt aus: Er/Sie hört aufmerksam zu; bereitet sich gewissenhaft auf Klausuren vor; erledigt immer seine Hausaufgaben; widerspricht nicht; ist über eine lange Zeitspanne aufnahmefähig; geht respektvoll mit seinen Mitmenschen um; ist ehrgeizig etc.. Da eine Person selten alle Merkmale aufweist, glaubt jeder/jede Einzelne, dass er/sie 'fehlerbehaftet' sei. Dabei machen gerade diese 'Makel' die Einzigartigkeit eines jeden Menschen aus. Die Idealbilder könnten also Ansporn bieten, die Widersprüche in Bezug auf die Realität aufzudecken und seine Einmaligkeit anzuerkennen: "Die persönliche Integration jedes einzelnen von uns setzt die selbstbewußte Einsicht voraus, daß wir nicht nur gute, sondern auch dunkle Seiten haben" (Wocken 1988). Somit wird jedem Menschen auch "das Recht auf Unterschiedlichkeit" (Wocken 1987, 76) zugestanden und Behinderungen als menschlich angesehen.

Die ganzheitliche Sichtweise kann auf die interaktionelle Ebene übertragen werden. Erst durch zwischenmenschliche Beziehungen werden integrative Prozesse in Gang gesetzt und dementsprechend wirken sie als Auslöser für Prozesse auf der innerpsychischen Ebene (vgl. Klein u.a. 1987). "Eine ganzheitliche Beziehung heißt, wir selbst begegnen den anderen als ganze Person, so wie wir sind, und nehmen dabei auch unser Gegenüber als ganze Person wahr" (Wocken 1988). Die Reduzierung auf einzelne Merkmale verfälscht das Bild der eigenen Person und der Mitmenschen. Eine Einigung auf der interaktionellen Ebene zielt auf Begegnung ab. Fehlentwicklungen äußern sich in Verschmelzung oder Ablehnung (vgl. Jacobs 2004, 27). Das Imitieren eines Idols lässt seine eigenen Schwächen schnell im Hintergrund verschwinden. Denn es erfolgt lediglich eine Identifikation mit den positiven, erwünschten Charakterzügen. Andererseits kann ein Mensch mit Behinderung natürlich nur als hilfebedürftig und 'Therapieobjekt' angesehen werden. Die Herausforderung liegt darin, "die Dialektik von Gleichheit und Ungleichheit, von Einmaligkeit und Gemeinsamkeit, von Sich-Abgrenzen und Sich-Annähern stets aufs neue auszuhandeln und zu leben", denn "der Preis von Integration kann weder die einseitige Anpassung Behinderter an die Normalität Nichtbehinderter sein, noch eine einseitige Aufgabe von Entfaltungsbedürfnissen Nichtbehinderter aus Rücksichtnahme auf die Behinderten" (Wocken 1988).

Als dritte Ebene folgt die handlungsbezogene Ebene. Die Modifizierung der Theorie von Reiser 1990 führte zur Hinzunahme und Betonung des Handlungsaspekts (vgl. Reiser. 1990, 32). Hier "wirken solche Prozesse integrativ, in denen Personen gemeinsam an einem Gegenstand/ Vorhaben arbeiten mit dem Ziel, Realität zu bewältigen. Dies erfordert vielfältige und individuell gestaltbare Kooperationsmöglichkeiten" (ebd., 33). Annäherungs- und Abgrenzungsprozesse finden zwischen den dialektisch verbundenen Polen Verweigerung und Vereinnahmung statt. Da Eltern von Kindern mit Behinderung oft auf ablehnendes Verhalten auf Seite des LehrerInnenkollegiums stoßen, werden Integrationsforderungen abgewiesen. Eine Klage beim Gericht ist erforderlich, um die rechtlichen Ansprüche auf integrative Beschulung durchzusetzen. In der Vergangenheit hat Ablehnung automatisch zur Aussonderung geführt. Das Anstreben von Kooperation folgt zur Einigung zwischen den widersprüchlichen Tendenzen Verweigerung und Vereinnahmung (vgl. Jacobs 2004, 28).

"Auf der institutionell bestimmten Ebene geht es um den in Erziehungskonzepten gefaßten und durch Einrichtungen repräsentierten Sachauftrag der Erziehung" (Klein u.a. 1987). Sieumfasst also die verwaltungsmäßige Grundlage der Integration (vgl. ebd.). Somit stellt sich nun die Frage, wie der kleinste gemeinsame Nenner von konzeptionellen und gesetzlichen Bestimmungen definiert ist. Kann ein Spielraum geschaffen werden, in dem gemeinsamer Unterricht mit einer heterogenen Lerngruppe möglich ist? Denn die institutionelle Separation versucht, "die Dialektik von Gleichheit und Ungleichheit durch starre Einteilungen von Individuen zum Stillstand zu bringen" (Klein u.a. 1987). Anpassung als Gegenpol zur Aussonderung möchte SchülerInnen an das System angleichen (vgl. Jacobs 2004, 28) - der erwähnte 'Therapiewahn' ist damit eine Form von Anpassung. "Eine integrative Schule, in der Gemeinsamkeit zwischen unterschiedlichen Kindern möglich ist, nimmt die Kinder an, wie sie sind, und versucht, ihren Bedürfnissen und Notwendigkeiten zu entsprechen" (Hinz 1993).

"Die normativen Grundlagen integrativer Prozesse" (Klein u.a. 1987) sind auf der gesellschaftlichen Ebene verankert. Es ist schwer, einheitlich zu definieren, was gesellschaftlich unter 'normal'^[10] verstanden wird. Denn es gibt ein sehr breites Spektrum an unterschiedlichen Auffassungen von 'Normalität'. Der Widerspruch zwischen Maßstäben eines jeden Individuums und die gesellschaftlichen Normen und Werte andererseits stehen im Mittelpunkt dieser Ebene (vgl. Hinz 1993). "Dem einen Pol entsprechend hält eine Gesellschaft schnell alles, was nur ein bisschen anders (...) ist, für falsch, schädlich, schlimm etc." (ebd.). Zum Ausdruck kommt das Abgrenzungsverhalten durch Exotisierung. Demgegenüber steht die "normative Kolonialisierung" (ebd.). Demnach wird jedes Mitglied der Gesellschaft unter Druck gesetzt, seine individuellen Einstellungen den gesellschaftlichen Vorschriften anzupassen (vgl. ebd.). "Die Berücksichtigung dieser Grundlagen verringert die Gefahr der Selbstüberforderung der Pädagogen, wenn sie sich zur Aufgabe setzen, einen Lern- und Lebensraum herzustellen, in dem der Widerspruch zwischen ungleichen Voraussetzungen und gleichen Bedürfnissen und Rechten - bei Kindern wie bei Erwachsenen - aufgehoben ist" (Klein u.a. 1987). Allerdings stellt dies eine überfordernde Aufgabe für Pädagogen dar, weil "die gesellschaftlich vorgegebenen Wertungen individueller Leistungsunterschiede in den Selbstdefinitionen der Individuen, auch im Selbsterleben der Kinder, unauflöslich verwoben wird" (ebd.). Integrative Pädagogik legt 'normale' Lebenswege statt aussondernde Effekte nahe. Diese Haltung benötigt eine Akzeptanz von der Unterschiedlichkeit individueller Maßstäbe, Voraussetzungen und Einstellungen (vgl. Hinz 1993).

Die dialektische Verknüpfung auf allen Ebenen stellt Hinz (1993) knapp mit dem folgenden

Schema dar:

"Die Grundstruktur besteht aus Abgrenzungs- und Annäherungsprozessen zwischen den beiden Polen Gleichheit und Verschiedenheit. Sie werden auf unterschiedlichen Ebenen als widersprüchliche Tendenzen und ihre dialektische Aufhebung in Einigungen deutlich" (Hinz 1993). Integrative Prozesse dürfen nicht nur auf einer Ebene stattfinden, da durch das dynamische Wechselspiel aller Ebenen "der dialektische Prozeß von Annäherung und Abgrenzung von jeder Ebene her störanfällig ist. Andererseits können integrative Prozesse von jeder Ebene her angestoßen werden" (Klein u.a. 1987). Allgemein kann festgehalten werden, dass "Integration

(...) das Resultat eines schwierigen psychischen und sozialen Reifungsprozesses" (Reiser u.a. 1986b, 156) ist.

Aus der vorangegangenen Erklärung der einzelnen Ebenen und Abbildung 3 ist es möglich, Reisers Verständnis von Integration nachzuvollziehen. Er sieht Integration als unaufhörlichen Prozess der Einigung an, quasi als "die immerwährende Lust, eine dynamische Balance herzustellen" (Reiser 1992, 14). Es wird nie ein 'fester Endzustand' erreicht werden können. Denn es treten immer wieder Veränderungen in den verschiedenen Ebenen auf. Beispielsweise regt ein Wohnortswechsel neue Annäherungs- und Abgrenzungsprozesse an. Innerhalb der neuen Schule oder des neuen Arbeitsplatzes müssen neue Interaktions- und Handlungsformen ausgearbeitet werden. Integration muss "an jedem Tag neu realisiert werden" (Muth 1996, 59). In einem unbegrenzten Zeitraum werden also immer wieder Prozesse in Gang gesetzt und Einigungen hervorgerufen.

Zudem meint Integration im Sinne der Theorie integrativer Prozesse mehr als "ein bloßes Hinzufügen von Kindern, die vorher ausgeschlossen waren, zu einem unverändertem Ganzen, sondern um einen Ansatz, der alle Kinder, alle mit Schule befaßten Personen und die Gesellschaft als ganzes betrifft und insgesamt zur Entwicklung von etwas Neuem führt" (Hinz 1993; Hervorhebung i.O.). Die Einrichtung einer Integrationsklasse ist erst einmal lediglich eine schulorganisatorische Maßnahme, die den Startpunkt integrativer Erziehung angibt. Die Entwicklung darf dort aber nicht stehen bleiben. Denn die institutionellen Bedingungen bilden die Voraussetzung, um "integrative Qualität" (Boban/Hinz 1996) zu entwickeln: Integration ist "ein zu gestaltender Prozess zwischen Menschen (...), der wesentlich aus der Intensität des Sich-Einlassens aufeinander lebt" (Köbberling/Schley 2004, 171). Die pädagogische Fachkraft bekommt von Reiser eine wichtige Rolle in der Auslösung und Gestaltung integrativer Prozesse zugeteilt: Sie versucht

Damit wird vorausgesetzt, dass bei der Lehrkraft bereits integrative Prozesse auf ihrer innerpsychischen Ebene ausgelöst wurden. Sollte dies nicht geschehen sein, könnten leicht Missverständnisse nach dem Motto "Montag, Mittwoch und Donnerstag gehe ich in der 4. und 5. Stunde integrieren" (zit. nach Reiser 1992, 16) auftreten. Widersprüche zwischen der Theorie integrativer Prozesse und der integrativen Praxis werden von der Wissenschaft häufig wahrgenommen. Eine problematische Praxisumsetzung ist zu verzeichnen, da das Integrationskonzept mehr und mehr zur Verflachung neigt (vgl. Jacobs 2004, 30). Denn Integration kann bei nicht durchdachter, konzeptioneller Umsetzung "Entfremdung fördern, wenn das Erleben des Andersartigen vertieft und keine gegenseitige Akzeptanz erzielt wird" (Reiser u.a. 1986b, 156). Eine andere Form der desintegrativen Entwicklung tritt auf, "wenn es zu dauerhaften Prozessen symbiotischer Verschmelzung ohne Momente der Abgrenzung" (Hinz 1993) kommt. Ein "per se harmonisches Miteinander" (Hinz 1993) ist auf keinen Fall Ziel der Theorie integrativer Prozesse. "Im Gegenteil ist es eine wichtige Aufgabe für die PädagogInnen in der gemeinsamen Situation mit den Kindern, Konflikte als Chance der Weiterentwicklung für die Gruppe wie für die Individuen wahrzunehmen und in konstruktiver Weise mit ihnen umzugehen, anstatt sie mit großem Energieaufwand zu tabuisieren" (ebd.).

In der deutschen Fassung der BRK wurde der englische Begriff 'inclusion' durchgängig mit 'Integration' übersetzt. Diese bedeutungsvolle Abstufung bestärkte die Forderung nach einer Abgrenzung zwischen 'Inklusion' und 'Integration'. Somit zog die deutsche Übersetzung schnell Kritik auf sich, "weil daran die Tendenz erkannt werden kann, das kritische Veränderungspotential der Konvention zu verwässern" (Aichele 2010, 15). Das Deutsche Institut für Menschenrechte wies darauf hin, dass die deutsche Begriffsverwendung ein Hindernis in der internationalen Diskussion darstellt (vgl. ebd.). In Folge dessen hat das NETZWERK ARTIKEL 3 e.V. eine Schattenübersetzung herausgegeben. Denn "Deutschland, Liechtenstein, Österreich und die Schweiz haben fast ohne Beteiligung behinderter Menschen und ihrer Verbände eine deutsche Übersetzung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen abgestimmt" (Hüppe 2010, 4). Dabei leistet eine korrekte Übersetzung einen großen Beitrag zur gesellschaftlichen Bewusstseinsbildung. Letztendlich sind jedoch ausschließlich die Versionen der BRK in den sechs UN-Sprachen (Englisch, Französisch, Spanisch, Russisch, Chinesisch, Arabisch) rechtsgültig (vgl. ebd., 3ff).

Nach der Feststellung, dass die deutsche BRK-Version eine andere Übersetzung für 'inclusion' enthält, soll nun die Frage geklärt werden, was 'Inklusion' konkret heißt. Hinz formuliert folgende Eckpunkte, die sich auf die englischsprachige Literatur beziehen und damit die internationale Sichtweise, die Inklusion als "optimierte und erweiterte Integration" (Sander 2008, 35) versteht, widerspiegeln:

Um die Unterschiede von Integration und Inklusion für die Institution Schule zu verdeutlichen, hat Hinz die Praxis beider Ansätze gegenübergestellt.

Hubert Hüppe fasst den zentralen Unterschied prägnant zusammen: "Das bedeutet: Nicht der Mensch mit Behinderung muss sich anpassen, um 'dabei' sein zu können [Integration; D.A.], sondern wir müssen alle gesellschaftlichen Bereiche seinen Bedürfnissen entsprechend anpassen und öffnen. Niemand darf ausgegrenzt werden" (Hüppe 2010, 3). Mit der Forderung nach Inklusion in der UN-Konvention wollen Menschen mit Behinderung gegen ihre soziale Ausgrenzung ankämpfen.

Artikel 1 bringt den Zweck des Abkommens zum Ausdruck: "Zweck (...) ist es, den vollen und gleichberechtigten Genuss aller Menschenrechte und Grundfreiheiten durch alle Menschen mit Behinderungen zu fördern, zu schützen und zu gewährleisten und die Achtung der ihnen innewohnenden Würde zu fördern"^[16] (Artikel 1; Hüppe 2010, 12). Schlussfolgernd werden dem Vertragsstaat drei Pflichten zugeteilt: die Pflicht zur Achtung der Rechte, zur Schutzgewährleistung und zur Bereitstellung von Mitteln zur Umsetzung (vgl. behindertebauftragter. de, Stand: 09.06.2011).

In der BRK wird kein Anwendungsbereich ausgelassen. Die komplette Breite bürgerlicher, politischer, wirtschaftlicher, sozialer und kultureller Lebensbereiche finden darin Beachtung -wie beispielsweise politische Teilhabe, Bildung oder Wohnen (vgl. Aichele 2010, 14). Hervorgehoben wird außerdem, dass mit der UN-Konvention keine 'Sonder-' oder 'Spezialrechte' geschaffen wurden, sondern es darum geht, die bestehenden Menschenrechtsverträge^[17] an die besonderen Bedürfnisse von Menschen mit Behinderung anzugleichen (vgl. behindertenbauftragter. de, Stand: 09.06.2011). Vorhandene Formulierungen wurden lediglich aufgenommen und inhaltlich konkretisiert (vgl. Aichele 2010, 12). Dabei bilden die in Artikel 3 aufgelisteten Grundsätze die Basis des Übereinkommens: die Achtung der Menschenwürde, der individuellen Autonomie und Selbstbestimmung; die Nichtdiskriminierung, die Teilhabe an der Gesellschaft und Einbeziehung in die Gesellschaft; die Achtung der Unterschiedlichkeit und die Akzeptanz von Menschen mit Behinderung als Teil der menschlichen Vielfalt; die Chancengleichheit; die Barrierefreiheit; die Gleichberechtigung von Mann und Frau; die Achtung von Kindern mit Behinderung (Artikel 3; vgl. Hüppe 2010, 14f).

Die BRK fordert wichtige Veränderungen in verschiedenen Bereichen.

In der Gesellschaft liegt überwiegend eine defizitorientierte Sichtweise von Behinderung, welche

sich von dem medizinischen Modell ableitet, vor. Die UN-Konvention soll einen Beitrag dazu leisten, dass Verständnis von Behinderung zu verändern. Denn nach dem bio-psychosozialem Modell unterliegt Behinderung auch einer gesellschaftlichen Komponente. Menschen mit Behinderung werden ebenfalls "durch gesellschaftliche Rahmenbedingungen wie physische Barrieren und durch das mangelnde Bewusstsein von Menschen für die Perspektive von Menschen mit Behinderung" (behindertenbauftragter.de, Stand: 09.06.2011) behindert. Daher wird in der BRK Rücksicht auf die Weiterentwicklung des Verständnisses von Behinderung genommen (siehe Präambel) und Behinderung im Artikel 2 (Begriffsbestimmungen) nicht definiert. In Artikel 1 wird nur eine Mindestdefinition vorgenommen: "Zu den Menschen mit Behinderungen zählen Menschen, die langfristige körperliche, seelische, geistige oder Sinnesbeeinträchtigungen haben, die in Wechselwirkung mit verschiedenen Barrieren ihre volle und wirksame Teilhabe gleichberechtigt mit anderen an der Gesellschaft behindern können" (ebd.). Die Vertragsstaaten legen ihre eigene Definition von Behinderung selber fest. So enthält § 2 Absatz 1 SGB IX die deutsche, rechtsgültige Bestimmung (vgl. ebd).

Die Behindertenpolitik muss sich demzufolge vom Fürsorgedanken loslösen und "die gleichberechtigte und selbstbestimmte Teilhabe von Menschen mit Behinderungen" (ebd.) gewährleisten. Mit der BRD haben sich auch die einzelnen Bundesländer verpflichtet, die Inhalte der Konvention anzuerkennen und die Umsetzung zu unterstützen. Die Gerichte können jetzt die Einhaltung dieser Menschenrechte von der BRD bzw. den Bundesländern einfordern (vgl. ebd.).

Durch die Ratifikation hat die BRK den Wert eines Bundesgesetzes zugesprochen bekommen. Für diese Arbeit spielt die Umsetzung für den Lebensbereich Schule eine besondere Rolle. Im 'Pakt über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte' (1999) wurde das Menschenrecht auf Bildung verankert. Dieses wurde in der BRK erneut aufgegriffen (siehe Artikel 24 Absatz 1 Satz 1) (vgl. Aichele 2010, 16). Die Herstellung eines "inklusiven Bildungssystems auf allen Ebenen und lebenslanges Lernen" (Artikel 24 Absatz 1 Satz 1; Hüppe 2010, 35) werden unter anderem mit dem Ziel verfolgt, "Menschen mit Behinderung zur wirksamen Teilhabe an einer freien Gesellschaft zu befähigen" (Artikel 24 Absatz 1 Satz 1c; ebd.). Mit dem Artikel 24 Absatz 2a wurde eine Rechtsgrundlage geschaffen, die den Zugang zum allgemeinen Bildungssystem für Menschen mit Behinderung in ganz Deutschland einheitlich festschreibt. Grundschulen und weiterführende Schulen werden dazu verpflichtet, SchülerInnen mit Behinderung aufzunehmen (vgl. ebd., 36). Dafür sollen "individuell angepasste Unterstützungsmaßnahmen in einem Umfeld, das die bestmögliche schulische und soziale Entwicklung gestattet" (Artikel 24 Absatz 2d; ebd.) zur Verfügung gestellt werden. Dazu gehört die Förderung des Erlernens von individuell möglichen Kommunikationsformen (Brailleschrift, Gebärdensprache etc.) sowie die Bereitstellung notwendiger Mittel (Artikel 14 Absatz 3). Absatz 4 räumt des Weiteren dem Personal Rechte ein. Die Schulung von MitarbeiterInnen auf allen Ebenen des Bildungswesens und die "Einstellung von Lehrkräften, einschließlich solcher mit Behinderungen, die in Gebärdensprache oder Brailleschrift ausgebildet sind" (Artikel 24 Absatz 4; ebd.) ist notwendig, um ein inklusives Bildungssystem zu ermöglichen.

Die UN-Konvention hat kein Verbot von Sonderschulen ausgesprochen (vgl. Schöler u.a. 2010, 9). "Aber aus der Norm, dass jedes Kind einen Anspruch auf gemeinsames Lernen mit nicht behinderten Kindern hat, ergibt sich als Schlussfolgerung, dass kein Kind in eine Institution überwiesen werden darf, in der es nur Kinder mit ähnlichen Defiziten trifft" (ebd.). In einem inklusiven Schulwesen soll nicht mehr die Aufgabe der Förderung einem Schultyp -wie zurzeit der Sonderschule - zugeteilt werden. Vielmehr wird die Regelschule Förderort für alle SchülerInnen. Sonderpädagogische Fachkräfte werden also weiterhin benötigt. Allerdings müssen Sonderschulen nicht unbedingt geschlossen werden. Sie können sich genauso nach außen öffnen und einen Wandel zur attraktiven Schule für alle Kinder vollziehen. Solange noch kein inklusives Bildungswesen existiert, muss Integration nach Artikel 24 Absatz 2a bewilligt werden (vgl. Aichele 2010, 17ff). Somit wird integrative Beschulung derzeit unterstützt. Für eine zukünftige inklusive Schulstruktur ist eine Schulentwicklungsplanung unverzichtbar (vgl. Schöler u.a. 2010, 12). Zunächst muss das Recht von SchülerInnen mit Behinderung auf Zugang zum allgemeinen Bildungssystem in den Schulgesetzen aufgenommen werden. Damit verbunden ist auch die Gewährleistung von individuellen Unterstützungsmaßnahmen. Des Weiteren wird die Entwicklung allgemeiner Standards, die "die menschenrechtlichen Anforderungen wie Verfügbarkeit, Zugänglichkeit, Angemessenheit und Anpassungsfähigkeit von Bildung beachten" (Aichele 2010, 20), empfohlen (vgl. ebd.). Nicht zuletzt sollten allen pädagogischen Fachkräften Fortbildungen offen stehen, "damit langfristig Kompetenzen und Qualifikationen zur Erfüllung des Rechts auf Partizipation aufgebaut werden" (Schöler u.a. 2010, 8). Nach dem 'Bildungsbarometer Inklusion' des Sozialverbandes Deutschland (2009) beginnt die Umsetzung der BRK in den Bundesländern sehr schleppend. Lediglich fünf Bundesländer wagen sich an die Ausführung der Konvention, bei vier weiteren entsteht langsam eine Diskussion und die restlichen sieben fallen durch Widerstand auf (vgl. Hinz 2010, 63f). Carmen Dorrance hat berechnet, dass 2008 15,7% aller SchülerInnen mit sonderpädagogischen Förderbedarf eine allgemeine Schule besuchten (vgl. Dorrance 2010, 168). 90% fordern die Vereinten Nationen (vgl. Evers-Meyer 2009, 5) - es ist daher noch ein weiter Weg für Deutschland.

Neben den Forderungen für die einzelnen Lebensbereiche enthält die BRK eine Festlegung für die innerstaatliche Durchführung und Überwachung (Artikel 33). Dementsprechend müssen von Seite des Staates staatliche Anlaufstellen für die Umsetzung des Übereinkommens eingerichtet (Focal Points) werden. In Deutschland wurde das Bundesministerium für Arbeit und Soziales (BMAS) dafür bestimmt. Zudem wird die Installierung ein oder mehrerer Überwachungsmechanismen von nichtstaatlicher Seite verlangt - die 'Monitoringstelle(n)' (vgl. behindertenbauftragter.de, Stand: 09.06.2011). "Unter 'Monitoring' versteht die Konvention einen notwendigen wie selbstverständlichen Prozess, in dessen Zuge die Umsetzung der Konvention - mit Hilfe einer unabhängigen Stelle - gemeinschaftlich gesteuert wird" (Aichele 2010, 22). Das Deutsche Institut für Menschenrechte übernimmt die nichtstaatliche Kontrolle auf der Bundesebene der BRD (vgl. ebd.). Artikel 33 Absatz 3 hebt zusätzlich den besonderen Bedarf einiger Beteiligter hervor: "Die Zivilgesellschaft, insbesondere Menschen mit Behinderungen und die sie vertretenden Organisationen, wird in den Überwachungsprozess einbezogen und hat in vollem Umfang daran teil" (Artikel 33 Absatz 3; Hüppe 2010, 51).

Außerdem haben sich die Vertragsstaaten verpflichtet, zwei Jahre nach dem Inkrafttreten der Konvention - d.h. für Deutschland im März 2011 - "einen umfassenden Bericht über die Maßnahmen (...) und über die dabei erzielten Fortschritte" (Artikel 35 Absatz 1; ebd., 35) dem UN-Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen (siehe Artikel 34) vorzulegen. Anschließend genügt eine Berichterstattung im Vier-Jahres-Rhythmus (vgl. ebd.). Dabei ist zu beachten, dass in den Berichten nur Weiterentwicklungen erkennbar sein dürfen, Rückschritte auf eine längst erreichte Umsetzung sind zu vermeiden (vgl. behindertenbauftragter. de, Stand: 09.06.2011).

Am 15.06.2011 hat die Arbeits- und Sozialministerin Ursula von der Leyen den nationalen Aktionsplan^[18] der BRD vorgestellt (vgl. kobinet-nachrichten.org, Stand: 15.06.2011). In den 12 Handlungsfeldern^[19] werden die Querschnittsthemen Gender Mainstreaming, Migration, Vielfalt der Behinderung, Barrierefreiheit, selbstbestimmt Leben, Assistenzbedarf und Gleichstellung berücksichtigt. Das BMAS nimmt sich vor, bis 2020 seinen Aktionsplan umzusetzen und weiterzuentwickeln (vgl. behindertenbauftragter.de, Stand: 09.06.2011).

Der Staatenbericht von Deutschland wurde trotz Fristablauf noch nicht an den UN-Ausschuss übergeben. Auf der Homepage des Behindertenbeauftragten der Bundesregierung ist die Information zu finden, dass das BMAS derzeit einen Entwurf mit den beteiligten Akteuren erstellt (vgl. ebd.). Gleichzeitig fertigen Nichtregierungsorganisationen so genannte 'Schattenberichte' an, die sie ebenfalls dem UN-Ausschuss vorlegen dürfen. (vgl. institut-fuer-menschenrechte. de, Stand: 16.06.2011). Denn erst durch eine Betrachtung der getroffenen Maßnahmen von mehreren Seiten kann der UN-Ausschuss ein wirkliches Bild des Umsetzungstands erlangen. Darauf aufbauend kann er seine Empfehlungen aussprechen.

"Auch (...) wenn heute noch immer Elterninitiativen erfolglos um die Einrichtung von Integrationsklassen besonders im Sekundarbereich kämpfen, zeigt doch ein Blick zurück in die Anfänge, dass die Idee der Schulklasse ohne Aussonderung in den vergangenen 30 Jahren einen erfolgreichen Weg beschritten hat" (Hüwe/Roebke 2006). Als Beispiel für solche Erfolgserlebnisse soll nun der Blick auf eine Elternvereinigung in Niedersachsen - ERIK Goslar - gerichtet werden. Sie hat sich unter anderem für die Integration von vier SchülerInnen mit der Diagnose 'geistige Behinderung' am Werner-von-Siemens-Gymnasium Bad Harzburg eingesetzt.

Aufbauend auf die Anweisungen zur Erarbeitung von RIKs (siehe Kapitel 3.4) haben sich in Niedersachsen vier ERIKs gegründet - in Peine, Göttingen, Hameln und Goslar. Da die Interessenvertreter aus Goslar und Umgebung die gleichen Ziele verfolgten wie die bereits bestehenden ERIKs, haben sie ihre Selbsthilfegruppe ERIK Goslar genannt. Die politischen Vorgaben sollten nicht nur auf dem Papier bestehen. Deshalb bemühten sich alle ERIKs, die Umsetzung in der Praxis einzufordern und voranzutreiben. Das RIK bildete also den ersten Ansatzpunkt. Unabhängig davon haben sich heute die Ziele weiterentwickelt. So wird heute Integration als "gute Notlösung" (I7^[25]) aufgefasst und Inklusion angestrebt - mit der UNBehindertenrechtskonvention als Ausgangspunkt. Von Anfang an beratschlagen sich die Ortsgruppen von ERIK untereinander.

ERIK Goslar besteht gegenwärtig seit ca. zwölf Jahren. Die ersten Eltern dieser Selbsthilfegruppe haben sich über einen Streit um den einzigen integrativen Kindergartenplatz im Landkreis Goslar zusammengefunden. Aus dieser Bekanntschaft ist die erste integrative Kindergartengruppe entstanden - gleichzeitig der Beginn ihrer Elterninitiative. Zunächst organisierten die Eltern eine Informationsveranstaltung im Landkreis mit dem allgemeinen Thema 'Integration', an der überraschenderweise über 250 Personen aus verschiedenen Bereichen teilnahmen. Das große Interesse bewegte sie zur Gründung einer Selbsthilfegruppe, "mit dem Ziel die Informationen, die wir sammeln auf dem Weg zur Integration, letztendlich an die nächste Generation weiterzugeben" (I7). Die Aufgabenbereiche haben sich über die Jahre durch die unterschiedlichen Fragen, die an ERIK Goslar gerichtet wurden, weiterentwickelt - beispielsweise in der integrativen Freizeitgestaltung. Das Organisieren von Freizeitgestaltungen hat dazu geführt, dass ERIK Goslar zu einem so genannten 'nicht-eingetragenen Verein' wurde. Damit konnte eine rechtliche Absicherung und die Versicherung der Kinder sichergestellt werden. Zudem können seit dem Spendengelder entgegengenommen werden.

Derzeit bietet die Elterngruppe ein monatliches Treffen an, auf dem die Mitglieder andere Eltern, Lehrer, Verwaltungsangestellte etc. beraten oder sich einfach untereinander austauschen. Ihre Funktion sieht die Initiative:

Die Lebensbereiche, in denen sie momentan aktiv sind, umfassen:

Die Aufgaben verändern sich mit der dem Älterwerden der Kinder der ERIK-Vertreter.

Im Landkreis Goslar konnte ERIK Goslar schon einige Veränderungen bewirken. Im Kindergarten-Bereich ist Integration problemlos möglich. Einzel- und Gruppenintegration werden von den regionalen Kindergärten bei Bedarf umgesetzt. Drei Kindergärten bieten überdies seit einem Jahr Integration in der Krippe an.

Der Grundschul-Bereich hat sich ebenfalls für Integration geöffnet. Ungefähr dreiviertel der Grundschulen nehmen an der sonderpädagogischen Grundversorgung (siehe Kapitel 3.4) teil. Auf Grund der Gesetzeslage (Schulgesetz und BRK) wissen die Grundschulen, dass in absehbarer Zeit auch die Integration von SchülerInnen mit einer geistigen Behinderung annehmen müssen. Die Integration von SchülerInnen mit Behinderung außerhalb der sonderpädagogischen Grundversorgung läuft immer noch als Schulmodell ab. Das bedeutet, dass die Einwilligung der Schulvorstände notwendig ist. Eine Ablehnung ist seit 2009 durch die BRK rechtswidrig geworden. Dennoch möchte die Schulbehörde ihren Erlass nicht ändern. Insgesamt werden nur noch wenige Anfragen bezüglich Integration an der Grundschule an ERIK Goslar gerichtet. Alle Eltern, die Integration für ihr Kind beantragen, bekommen sie genehmigt. Die Schulbehörde setzt sich dabei oft über das Gutachten der Sonderschullehrkräfte hinweg und richtet sich nach den Wünschen der Eltern. Denn diese treffen noch zu häufig die Diagnose 'Kind ist nicht integrationsfähig'.

Der Sekundarschul-Bereich ist noch stark in den alten Strukturen festgefahren. Die Schulbehörden drängen die Eltern zum Überdenken ihres Antrags auf Integration. Infolgedessen wird häufig eine erneute sonderpädagogische Überprüfung eingeleitet. Die endgültige Entscheidung liegt bei den Schulvorständen der allgemeinen Schulen. In vielen Fällen lehnen diese Integration ab. Ab dem kommenden Schuljahr wird es in Goslar eine neue Möglichkeit geben: Eine Integrative Gesamtschule wird eröffnet, die SchülerInnen mit Behinderung aufnehmen wird.

Von der Politik wird Integration bevorzugt. Dadurch hat ERIK Goslar im Schulträger einen neuen Bündnispartner gefunden. Er sieht Integration als Sparmaßnahme, um Förderschulen zu schließen.

Für die Untersuchung eignet sich eine qualitative Forschungsmethode, weil der Gegenstand "gerade nicht über das Messen, also über den methodischen Zugang der standardisierten Forschung, erfasst werden" (Helfferich 2005, 19; Hervorhebung i.O.) kann. Hier ist die Rekonstruktion von subjektiven Sichtweisen relevant (vgl. ebd.). Durch das Prinzip der Offenheit werden im Vorhinein keine zu prüfende Hypothesen bestimmt und "bei der Datenerhebung soll darauf geachtet werden, dass die Erzeugung der Daten möglichst wenig durch die Forscher beeinlusst [sic] wird, und auch bei der Datenauswertung sollen möglichst lange möglichst viele Hypothesen offengehalten und geprüft werden" (ILMES, Stand: 13.07.2011). Dieses Prinzip wird auch von Interviews - eines der beliebtesten Erhebungsverfahren in der qualitativen Sozialforschung - getragen, da sie der befragten Person im Allgemeinen keine standardisierten Fragen und Antwortmöglichkeiten vorgeben. Die Kommunikation unterliegt durch "die Interaktion zwischen Forschenden und Erforschten" (Nohl 2006, 19) trotzdem einer Strukturierung. Im Leitfaden- bzw. teilstandardisierte Interview gibt der Forschende mittels seines Untersuchungsinteresses eine thematische Orientierung vor. Voraussetzung für das Ausschöpfen des gesamten Erfahrungspotentials sind die erzählgenerierenden Fragen des Interview- Leitfadens. Damit wird die befragte Person zum ausführlichen Erzählen angeregt. Zudem trägt ergänzendes Nachfragen und das Aufgreifen von weiteren Gesichtspunkten zur Vervollständigung des Erfahrungsbilds der befragten Person bei (vgl. ebd.). Generell stellt der Leitfaden ein flexibel zu handhabendes Instrument dar. Er soll während des Interviews nicht streng nach Reihenfolge abgearbeitet werden verfolgt werden, "vielmehr geht es (auch) im L. darum, offen zu sein für die Perspektive der befragten Person, für Neues, Ungereimtheiten, usw." (ILMES, Stand: 13.07.2011). Die Entscheidung für die qualitative Methode Leitfadeninterview basiert auf dem Vorteil, dass auch eine kleine Stichprobe erforscht werden kann (vgl. Atteslander 2006, 132). Außerdem erleichtert der Leitfaden die Auswertung, da "die Interviews insofern vergleichbar [sind; D.A.], als sich alle befragten Personen zu denselben Themen äußern mussten" (Nohl 2006, 21).

Die Grundstruktur des Interview-Leitfadens stützt sich auf die Theorie integrativer Prozesse (siehe Kapitel 2.2). Die fünf Ebenen der Theorie habe ich wie folgt auf die Schule übertragen:

· innerpsychische Ebene = Ebene jeder einzelnen Person, die zur Schule gehört (SchülerInnen,

Des Weiteren greift der Leitfaden die Zwei-Gruppen-Theorie (siehe Kapitel 2.3) auf. Die Auflistung der allgemeinen Frageregeln von Cornelia Helfferich (2005, 95) dient als Hilfestellung bei der Formulierung der Fragen.

Jede Ebene wird mittels einer Schlüsselfrage (im Interview kursiv hervorgehoben) eingeleitet. Die restlichen aufgelisteten Fragen dienen als Gedankenstütze und werden gemäß des Prinzips der Offenheit (siehe Kapitel 5.2.1) situationsabhängig gestellt. Zudem können sich die Fragen nach den einzelnen Ebenen während des Gesprächs vermischen, da die Ebenen ineinander verschränkt sind. Weiterhin kann die Reihenfolge der Ebenen verändert werden. Die Gliederung des Leitfadens dient letzten Endes als Hilfe für die Darstellung und Interpretation der Interviews.

Interview-Leitfaden

Kurze Vorstellung

Wie lange besuchst du schon die Integrationsklasse?

Innerpsychische Ebene

Was bedeutet es für dich, SchülerIn in einer Integrationsklasse zu sein?

Was ist Behinderung für dich?

Anna kann sich ja nur wenig eindeutig äußern. Kannst du Mutmaßungen angeben ...

Findest du auch, dass sich Anna, Celina, Martin und Stefan in die Klassengemeinschaft integriert fühlen?

→ Fühlen sich Anna, Celina, Martin und Stefan sicher, geborgen in eurer Klasse?

Wie gehen Anna, Celina, Martin und Stefan mit ihrer Behinderung um? Wie meistern sie Schwierigkeiten?

Hat sich durch den GU deine Sicht auf die Welt verändert?

Was hast du von Anna, Celina, Martin und Stefan allgemein gelernt?

→ Was hast du vom GU allgemein gelernt?

Wenn du eure Klasse mit den Parallelklassen vergleichst (mit SchülerInnen eures Alters), findest du, dass ihr unterschiedlich seid? an MigrationsschülerIn: Der Begriff Integration bezieht sich auf Menschen mit Behinderung aber auch auf Menschen mit Migrationshintergrund. Welche Bedeutung hat Integration in diesem Hinblick für dich?

Interaktionelle Ebene

Was glaubst du, wie hat sich die Arbeit in eurer Integrationsklasse auf euch SchülerInnen ausgewirkt?

→ an Grundschul-MitschülerIn: Welche Veränderungen gibt es gegenüber eurer Grundschulzeit?

→ Wie war euer Umgang früher und wie ist er jetzt?

→ Welche Freundschaften haben sich gehalten?

Was glaubst du, wie hat sich die Arbeit in eurer Integrationsklasse auf die Lehrer ausgewirkt?

Gibt bzw. gab es Überforderung auf Seiten der SchülerInnen bzw. LehrerInnen?

Welche Rolle spielt Gleichberechtigung/Gleichbehandlung für dich?

Welche Regeln würdest du gerne verändern, damit alle SchülerInnen eurer Klasse gleich behandelt werden?

→ Welche Ausnahmeregeln gibt es?

An welche Situationen kannst du dich erinnern

→ ... in denen das Zusammenleben erschwert war

→ ... bzw. richtig gut klappte?

In welchen Situationen/Phasen haben sich Anna, Celina, Martin und Stefan ausgeschlossen, abgelehnt, angegriffen gefühlt?

Zu welchen gemeinsamen Aktivitäten trefft ihr euch in der Schule und in der Freizeit?

→ Zusatz: ... die nicht von Lehrern bestimmt/vorbereitet werden!

Mit wem sind Anna, Celina, Martin und Stefan aus eurer Klasse befreundet?

Welche Freundschaften gibt es zwischen Anna, Celina, Martin und Stefan und dem Rest der Klasse?

Es gibt eine Theorie, die besagt, dass unter anderem in einer Integrationsklasse zwischen der Gruppe der SchülerInnen mit Behinderung und der Gruppe der SchülerInnen ohne Behinderung unterschieden wird. Wie sieht das in eurer Klasse aus?

Handlungsbezogene Ebene

Wenn du Lehrer wärst, was würdest du am Unterricht in eurer Klasse verändern?

Welche Lernformen kennzeichnen den Gemeinsamen Unterricht?

→ Kannst du eine Beispielstunde für Gemeinsamen Unterricht beschreiben?

In welchen Fächern findet Gemeinsamer Unterricht statt?

→ In welchen Fächern sollte deiner Meinung nach Gemeinsamer Unterricht stattfinden und in welchen nicht?

Wie gelingt die Verbindung von individueller Förderung mit gemeinsamen Lernprozessen?

Wie funktioniert die Zusammenarbeit in Gruppenarbeitsphasen?

Wie werden Konflikte miteinander gelöst? Gemeinsam?

→ ... zwischen Anna, Celina, Martin und Stefan und dem Rest der Klasse

→ ... in alltägliche Situationen, da Barrierefreiheit etc. nicht vorhanden (Ausflüge, Klassenfahrten,

Freizeit etc.)

Institutionelle Ebene

Wenn du Schulleiter wärst, was würdest du verändern an eurem Integrationskonzept?

Wünschst du dir noch mehr Integrationsklassen an der Schule?

Für alle SchülerInnen gelten ja bestimmte schulische Bestimmungen, z.B. für die Notengebung. Weißt du welche Bestimmungen für Anna, Celina, Martin und Stefan gelten?

→ Werden die immer versetzt?

→ Wird ihre Leistung bewertet? Bekommen sie Noten?

Wenn du eure Klasse mit den Parallelklassen vergleichst, was läuft anders?

Welche SchülerInnen mit welcher Form von Behinderung sollten nicht integriert werden?

Gesellschaftliche Ebene

Wie wird eure Klasse von außen wahrgenommen?

°Wie wird eure Klasse von der gesamten Schule wahrgenommen?

→ Gefühl einer 'Sonderklasse' an der Schule?

°Wie ist das Verhältnis zu euren Parallelklassen?

→ Wie konntet ihr das Denken der anderen beeinflussen/verändern?

°Ihr seid ja schon eine Besonderheit. Wie wird das von deiner Familie und Freunden wahrgenommen?

°Was denkst du, nehmen sich Hospitationsgäste aus eurer Klasse mit?

°Wie wurde der Schulpreis, den ihr gewonnen habt, in der Stadt wahrgenommen?

°Nervt dich es, wenn ihr dauernd als 'Besonderheit' hervorgehoben werdet?

Da ich eure Klasse und die gesamte Schule nicht so genau kenne, kann es natürlich sein, dass

wir einen Bereich nicht angesprochen haben. Möchtest du zum Schluss noch was hinzufügen?

Die Auswahl der sechs SchülerInnen nahm der stellvertretende Schulleiter und nach folgenden von mir vorgegebenen Gesichtspunkten vor:

Herr Eberts berichtete am Telefon, dass mehr als sechs SchülerInnen an meiner Befragung freiwillig teilnehmen würden.

In der folgenden Übersicht sind die wichtigsten Informationen über die befragten SchülerInnen^[27] aufgeführt.

Die Interviews wurden vom 25.05. bis 27.05.2011 durchgeführt. Im Vorfeld hatte ich die Einverständniserklärung der Eltern aller SchülerInnen der Integrationsklasse eingeholt. Zudem hat Herr Eberts die Fachlehrer über mein Anliegen informiert und die sechs SchülerInnen für die Interviewaufnahme vom Unterricht freigestellt. Die SchülerInnen wählten in Absprache mit mir die Stunden aus. Fünf Interviews fanden im Nebenraum des Klassenraums statt. Lediglich für ein Interview musste auf eine ruhige Ecke des Flurs ausgewichen werden, da beide Räume belegt waren. Die beigefügte CD-Rom enthält die Transkriptionen der mit Hilfe eines Diktiergeräts aufgenommenen Interviews^[28].

Zu Beginn jedes Interviews habe ich mich vorgestellt und das Thema meiner wissenschaftlichen Arbeit kurz erläutert. Außerdem habe ich betont, dass ich die SchülerInnen als 'Integrationsexperten' betrachte und keine Meinung eines Erwachsenen einholen werde. Die Hervorhebung der Anonymisierung der Namen sollte die SchülerInnen zu kritischen und wahrheitsgetreuen Aussagen anregen. Der weitere Ablauf der Befragung wurde durch den Leitfaden strukturiert (siehe Kapitel 5.2.2).

Darstellung

Für alle SchülerInnen ist es etwas Besonderes und eine wertvolle Erfahrung, Teil dieser Klasse zu sein (vgl. I1, I4, I6). Menschen mit Behinderung sollen genauso "eine Chance haben, einen Job zu kriegen" (I2) und auf "eine angemessene Schulbildung" (I4). Zudem haben sie durch den Gemeinsamen Unterricht Kenntnisse im Umgang mit SchülerInnen mit Behinderung gewonnen und vorhandene Hemmnisse wurden abgebaut. "Das finde ich sehr wichtig, auch fürs weitere Leben. Wenn ich z.B. im Bus Leute sehe mit einem Rollstuhl, und die vielleicht nicht aus- und einsteigen können, dann würde ich immer helfen. Andere Leute trauen sich das nicht so." (I3), erzählt Sabrina. Kira mag es, wenn andere Menschen interessiert nachfragen und sie von der Integrationsklasse berichten kann (vgl. I6). Aber letztendlich wird die gemeinsame Beschulung auch als 'normal' empfunden: "Es ist halt anders als die anderen Klassen. Aber auch nach einer Zeit ganz normal" (I1). Samuel betont die "Zukunftsbedeutung"( I3) von Integration, er wünscht sich eine deutschlandweite Ausdehnung.

Behinderung wird von den jugendlichen Befragten als 'Krankheit' aufgefasst (vgl. I1, I6), wobei in zwei Arten unterschieden wird: "Also die haben halt einen Gehirnschaden bzw. körperliche Schäden" (I6). Bemerkbar macht sich die 'Krankheit' durch eine Beeinträchtigung im Lernen (vgl. I1, I2, I6). Sabrina hatte am Anfang Angst vor der neuen Situation. Aber nach dem ersten Schultag stellte sie fest, "dass wir nur eine Behinderte in der Klasse haben. Damit meinte ich Anna, weil sie im Rollstuhl sitzt. Die anderen konnten ja sprechen und so. Das habe ich nicht als Behinderung gesehen. Außer bei Anna, weil sie nicht gehen kann" (I3). Aus ihrer heutigen Sicht sind Anna, Celina, Stefan und Martin "normale Menschen, so wie wir" (ebd.). Das bestätigt auch Leon (vgl. I1). Es werden nur positive Charakterzüge aufgezählt, die sie von Anna, Celina, Stefan und Martin gelernt haben: "diese offene Art" (I2), der liebevolle Umgang (vgl. I3, I5), Gefühle zu zeigen (vgl. I5), Freude und Ehrlichkeit (vgl. I6). "Die sind irgendwie immer für etwas Lustiges gut, und die veräppeln mich sogar, obwohl das normalerweise andersherum ist. Das ist so ein Moment, da denk ich einfach 'Wow, die haben es drauf'. Die sind total glücklich und immerzu ehrlich und total niedlich und so. Man kann sich echt bei solchen Eigenschaften eine Scheibe abschneiden. Wirklich faszinierend" (ebd.). "Und was mir auch richtig stark aufgefallen ist, niemand aus dieser Klasse benutzt das Wort 'Behindert' als Beleidigung" (ebd.).

Während Leon, Jakob und Sabrina Integration nur auf Menschen mit Behinderung beziehen (vgl. I1, I2, I3), definiert Samuel Integration wie folgt: "Menschen, die anders sind, ins ganz normale Leben anzupassen. Ob das Ausländer oder Menschen mit Behinderung sind" (I4). Sabrina und Saskia sehen ihren Migrationshintergrund nicht als Problem an (vgl. I3, I5): "Für mich war das ganz leicht von Anfang an, weil ich in Deutschland geboren wurde und auch die deutsche Sprache spreche" (I5).

Interpretation

Anna, Celina, Stefan und Martin werden von allen sechs SchülerInnen akzeptiert. Jeder dieser jungen Menschen ohne Behinderung hebt die gemeinsame Beschulung als etwas Besonderes hervor. Niemand würde die Klassenwahl rückgängig machen. Dennoch sind Tendenzen der 'Verfolgung' erkennbar. Die Sichtweise auf Behinderung richtet sich stark nach der gesellschaftlichen Defizitorientierung. Des Weiteren vermittelt die oft verwendete Formulierung '(I- )Kinder' den Eindruck, dass die SchülerInnen ohne Behinderung Anna, Celina, Stefan und Martin nicht als Gleichaltrige wahrnehmen, sondern auf Grund der auffallenden - vor allem kognitiven - Entwicklungsrückstände eben als 'Kinder'. Diese Vermutung der Infantilisierung wird zudem getragen von dem Ansprechen der Hilfebedürftigkeit von Anna, Celina, Stefan und Martin. Zudem benutzt Kira den Begriff 'niedlich' als Merkmal von Anna, Celina, Stefan und Martin. Andererseits wird die Annahme einmal durch die Benennung positiver Charakterzüge abgeschwächt. Außerdem prägt das 'Normalitätsdenken' die Grundhaltung der interviewten SchülerInnen. Der gemeinsame Umgang ist im Laufe der Zeit zur Selbstverständlichkeit geworden (vgl. hierzu auch Köbberling/Schley 2000, 145).

Darstellung

Durch den Gemeinsamen Unterricht wurde laut Kira "der Teamgeist und das Arbeitsverhalten (...) gestärkt" (I6). Weiterhin haben die SchülerInnen die Kompetenz erlernt, Sachverhalte in leichter Sprache zu erklären (vgl. I2). Daneben müssen sie "mehr Verantwortung übernehmen als die anderen. Gerade für die I-Kinder" (I4). Positiv wird noch von Saskia erwähnt, dass sie "manche Menschen schneller akzeptieren, ohne sie richtig zu kennen" (I5).

Alle SchülerInnen vermuten, dass sich Anna, Celina, Stefan und Martin in ihrer Klasse wohl fühlen, da sie sich schon relativ lange kennen. "Die sind auch überhaupt nicht scheu, die gehen auf uns zu und fühlen sich total normal" (I6). "Wir fragen auch jeden Tag, wie es denen geht" (I3). Trotzdem können die SchülerInnen auch Situationen angeben, die das Gefühl von Ausgrenzung bewirkt haben könnten. Als Beispiele werden das Thema 'Bewerbung schreiben' im Deutschunterricht (vgl. I2) oder die einfache körperliche Anwesenheit von Anna, Celina, Stefan und Martin genannt, "es ist ja oft so, dass sie einfach nur hinten in der Klasse sitzen und zuhören" (I5) nach der Aussage von Saskia. Celina hätte auch schon ein Mal beklagt, dass sie sich ausgeschlossen fühlt, wenn ihre MitschülerInnen "normal miteinander reden. (...) Wir standen im Kreis und haben miteinander geredet und dann hat sie gesagt, dass sie auch gern mitreden würde. Dann haben wir sie natürlich auch sprechen lassen und zugehört" (I3). Aber generell sind "die Situationen, in denen die sich ausgeschlossen fühlen könnten" (I6) selten. Im Vergleich zur Grundschulzeit empfindet Sabrina aber schon, dass sie weniger Kontakt zu Anna, Celina, Stefan und Martin hat, "weil deren Unterrichtsstoff und unser Unterrichtsstoff verschieden ist" (I3). "In der Grundschule haben wir alles zusammen gemacht" (vgl. ebd.). Auch Kira merkt an: "In der Siebten war die Integration besser, hab ich das Gefühl, also in der Achten". Mit der Zeit nehmen jedoch immer mehr LehrerInnen die Herausforderung des Gemeinsamen Unterrichts an (vgl. I4, I6) und so treten Veränderungen auf der LehrerInnenseite auf: "Zum Beispiel Herr E., unser stellvertretender Klassenlehrer, der ist früher, manchmal ein bisschen laut geworden und z.B. Anna, die hat dann immer sofort angefangen zu weinen. Und da hat er sich dann auch geändert, hat aufgepasst, dass er nicht mehr so laut wird. Und, da haben die Lehrer auch was gelernt" (I2).

Alle schätzen den besseren Zusammenhalt zwischen den SchülerInnen ihrer Klasse im Vergleich zu den Parallelklassen. Vor allem außerhalb der regulären Lernsituationen funktioniert das Zusammenleben gut, wie beispielsweise auf Klassenfahrten (vgl. I1) oder im Sportunterricht: "Dass wir es immer hinkriegen, dass sie mit uns in einem Team sind, dass wir ihnen z.B. auch die ganzen Spielregeln und alles erklären, (...) dass sie auch sagen 'ich möchte auch lernen, wie das geht'" (I2). Es ist selbstverständlich, sich zu helfen. "Wir fördern uns gegenseitig" (I5). Zudem "ist niemand irgendwie Außenseiter und wird irgendwie richtig gemobbt oder so" (I6). Kira kommt aus ihrer Erfahrung zu dem Schluss: "Das ist die sozialste Klasse in der ich je war und ich glaube, das kommt wirklich durch diese Kinder. Weil man einfach so einen Umgang mit Menschen lernt, vor allem mit besonderen Menschen" (ebd.). In diesem Zusammenhang sind auch keinem Jugendlichen große Konflikte aus der letzten Zeit in Erinnerung. Ein Grund dafür gibt Kira an: "Weil wir ja auch gar nicht auf dem gleichen Level sind" (I6). Kleine Probleme versuchen sie, "untereinander zu klären" (I3), ansonsten werden die Lehrer oder IntegrationshelferInnen hinzugezogen (vgl. ebd., I2). Saskia bringt Konflikte mit anderen Klassen an, wie beispielsweise Beleidigungen (vgl. I5). Diese werden dann "meistens durch die Lehrer gelöst oder wir machen es halt so, dass zwei oder drei von uns in die Klasse gehen und dann versuchen wir das halt zu klären. Und meistens verstehen die das dann auch" (ebd.).

Gleichbehandlung bzw. Gleichberechtigung wird eine große Rolle zugeteilt (vgl. I2, I4, I6). Zudem sind die SchülerInnen sich einig: "Wir werden alle gleichbehandelt" (I1). Ebenso herrscht untereinander ein respektvoller (vgl. I6), gleichberechtigter Umgang (vgl. I2). Anna, Celina, Stefan und Martin erhalten "auch eine Chance (...), etwas vor der Klasse vorzutragen, ihre Ergebnisse zu präsentieren" (ebd.).

Aus Sicht der Schülerinnen haben die Jungs viel weniger Kontakt zu Anna, Celina, Stefan und Martin als sie (vgl. I3, I6). "Ich finde, das ist wichtig, dass jeder immer auf die zugeht, mit denen redet, aber das machen leider nicht alle". "Die Mädchen, die sind mit denen irgendwie vertrauter" (I6). Deshalb wurde für die Pausen ein 'Anna-Dienst' vereinbart: "Wir haben das jetzt so gemacht, dass Anna in den Pausen nicht nur von den Mädchen gefahren wird. Das wurde jetzt eingeteilt, das auch mal die Jungs dran sind, die das sonst freiwillig nicht gemacht hätten" (I3). Eine Begründung dafür liefert Kira: "Vielleicht liegt das an unserer Art, dass uns dieses Hilflose irgendwie berührt oder bewegt. Dass die uns Leid tun. Aber wir geben ihnen halt das Gefühl, dass sie normal sind, dazu gehören, darum bemühen wir uns wirklich" (I6). Lediglich Sabrina und Saskia treffen sich in ihrer Freizeit mit Celina oder Anna, aber auch eher selten (vgl. I1, I3, I5). Enge Freundschaften bestehen auch nur zwischen Jakob und Stefan (vgl. I2), Sabrina und Celina (vgl. I3) sowie Saskia und Celina (vgl. I5). Samuel bezeichnet seine Beziehung zu Anna, Celina, Stefan und Martin als "gute Bekanntschaft" (I4).

Die Zwei-Gruppen-Theorie (siehe Kapitel 2.3) wird von der Mehrheit der SchülerInnen als zutreffend empfunden (vgl. I1, I2, I3, I5, I6). In einigen Unterrichtsstunden, wie Geschichte, ist es weniger auffallend, weil dort "so viel wie möglich" (I1) zusammen gearbeitet wird (vgl. ebd.). "Aber mittlerweile ist es so, dass die viel da hinten in ihrem Raum sind, und wir machen hier unsere Sachen, und das war es auch schon" (I6). Sabrina weist darauf hin, dass Anna, Celina, Stefan und Martin nicht absichtlich von den SchülerInnen ausgegrenzt werden (vgl. I3). "Dadurch, dass die hinten sitzen, fühlt man immer, dass die eine Klasse wären, obwohl wir das gleiche machen wie die" (ebd.; vgl. I6) - also ein Art 'Zwei-Klassen-Gefühl'. Die Ursache liegt laut Kira am schulischen Druck, der durch die Schulzeitverkürzung auf zwölf Jahre ausgelöst wird. Dadurch wiederum bleibt weniger Zeit für Gemeinsamen Unterricht und der 'Stoff' wird immer schwerer (vgl. I6).

Interpretation

Die Betonung des Zusammenhalts und des respektvollen, gleichberechtigten Umgangs verdeutlicht im Allgemeinen die zwischenmenschlichen Einigungen in Form von Begegnungen. Diese sind allerdings unterschiedlich stark ausgeprägt. Eine ganzheitliche Sichtweise kann durch verschiedene Aussagen infrage gestellt werden. Sieht Kira doch zu sehr die Behinderung im Vordergrund, wenn sie begründet, dass richtige Konflikte nicht entstehen können, da nicht alle SchülerInnen "auf dem gleichen Level" (I6) sind? Diese Vermutung wird durch die Äußerung "Dass uns dieses Hilflose irgendwie berührt oder bewegt. Dass die uns Leid tun" (ebd.) bestärkt. Es existieren auch nur wenige enge Freundschaften zwischen Anna, Celina, Stefan, Marvin und ihre MitschülerInnen ohne Behinderung. Generell findet ein Aufeinandertreffen in der Freizeit nur selten oder zufällig statt. Folgende Erkenntnis von Wilfried Schley und Almut Köbberling kann geschlussfolgert werden: "Beziehungen der nichtbehinderten SchülerInnen zu behinderten verlaufen eher auf einer Ebene geschwisterlichfreundschaftlicher Hilfsbereitschaft als auf der einer gleichwertigen Partnerschaft, und diese Kontakte haben ihren Raum eher im Kontext von Unterricht als außerhalb, wo Möglichkeiten zur freien, interessengeleiteten Gesellung gesucht werden" (1994, 208). Einige Beziehungen können somit als

'Schulfreundschaften' deklariert werden. Des Weiteren wirken sich die Entwicklungsprozesse in der Pubertät auf die Beziehungen zwischen den SchülerInnen mit und ohne Behinderungen aus. In dieser Phase entwickeln sich vermehrt die Interessen der zwei Gruppen auseinander: "Zunehmend schwindet unter den Jugendlichen die Motivation zu spielen. Gespräche einerseits, modisches Aussehen, Musik und Sport andererseits treten in den Vordergrund der Kontakte - Medien, in denen besonders Mädchen mit geistiger Behinderung meist wenig Möglichkeiten haben" (Köbberling/Schley 2000, 139). In diesem spannungsgeladenen Entwicklungszeitraum sind für die SchülerInnen ohne Behinderung meist andere Probleme bedeutungsvoller als die Beziehung zu ihren MitschülerInnen mit Behinderung (vgl. ebd., 140). Anna, Celina, Stefan und Martin fehlen "Partner mit ähnlichen Interessen (...); die Beziehungen zu den wenigen anderen Jugendlichen mit Behinderung in der eigenen (...) Klasse(n) mögen mitunter eher eine Qualität der 'Notgemeinschaft' haben" (Schley/Köbberling 1994, 208). Die Lage wird sich durch den schulischen Druck und der damit folgenden Abnahme von gemeinsamen Unterrichtssituationen nicht verbessern. Die SchülerInnen bemerken das Spannungsverhältnis zwischen zunehmende Leistungsanforderungen einerseits und der Umsetzung von Integration auf der anderen Seite. Der Leistungsdruck darf nicht das Gemeinschaftsgefühl bedrohen. Dabei hat sich bereits ein großer Teil des Lehrerkollegiums auf den Unterricht in der Integrationsklasse eingelassen. Sie nehmen genauso am sozialen Lernprozess teil, wie die Veränderung des Verhaltens bei Herrn E. zeigt (siehe auch Kapitel 5.3.3).

Die Zwei-Gruppen-Theorie trifft eindeutig auf diese Klasse zu. Unpersönliche Formulierungen, wie beispielsweise "die", "denen" oder "die (I-)Kinder", sind in jedem Interview oft vorgekommen. Damit "erfolgt eine implizite Abwertung der 'anderen' Kinder und Jugendlichen" (Hinz 1998). Der Begriff 'Integrationskind' ist "ein Versuch, die Kategorie des 'Anderen' positiv besetzt zu definieren, der doch schlußendlich nichts anderes als eine beschönigende Form des sonderpädagogischen Förderbedarfs und eine modernisierte Form von Behinderung bezeichnet" (ebd.). Zusätzlich wird die Theorie durch die einengenden institutionellen Vorschriften (Lehrplan, Schulzeitverkürzung, etc.) begünstigt. Die Schulzeit wurde verkürzt, die Unterrichtsinhalte jedoch nicht. Also soll in kürzerer Zeit die gleiche Menge an Wissen vermittelt werden. Dafür eignet sich die Methode des Frontalunterrichts wohl am Besten. Folglich könnte Gemeinsamer Unterricht - der einen höheren Aufwand in der methodischen Vorbereitung bedarf - eher als Hindernis betrachtet werden.

Darstellung

Die LehrerInnen geben sich große Mühe, den Unterricht an die Bedingungen der Integrationsklasse anzupassen (vgl. I3, I5, I6). Kira stellt fest: "Die werden immer kreativer, hab ich das Gefühl. Vor allem Frau S. und Herr E. denken sich immer wieder was Neues aus, was zum Thema passt, was sie mit uns kombinieren können und so" (I6). Sabrina gibt Chemie und Physik als Beispiel an: "Da machen wir mehr Experimente oder Gruppenarbeit, wenn sie dabei sind" (I3). Saskia hebt zudem die Flexibilität in der Unterrichtsgestaltung hervor: "Es kann halt immer mal sein, dass irgendwas ist. Und man auch nicht genau den Lehrplan so durchziehen kann, wie sie es möchten. Sie müssen sich auch den Umständen anpassen (...). Eventuell müssen halt die Aufgaben etwas einfacher gemacht werden, damit sie die auch lösen können" (I5).

Als häufigste Lernformen für den Gemeinsamen Unterricht werden Partner- und Gruppenarbeit genannt (vgl. I1, I2, I3, I4, I5). Sabrina beschreibt ersteres wie folgt: "Also es ist so, z. B. im Deutschunterricht ist es wenn die mal arbeiten, dann ist das nicht wie ein Zusammenunterricht. Die Anderen arbeiten und vier meist leistungsstarke Schüler melden sich, weil wir ja vier I-Kinder haben. Die vier arbeiten denn mit den I-Kindern zusammen und tragen das dann später auch mit den I-Kindern vor. Sodass nicht jeder mit den I-Kindern zusammenarbeitet, sondern nur einzelne Personen" (I3). Für die Gruppenarbeit liefert Samuel eine kurze Darstellung des Ablaufs von Gruppenarbeit: "Es ist so, dass wir zusammen Aufgaben bekommen. Wir bekommen eine und die I-Kinder bekommen sie in einer einfacheren Variante. Dann behandeln wir erst die der I-Kinder und dann unsere. Meistens kommt es dann immer auf das gleiche heraus" (I4). Die konkrete Aufgabenerarbeitung legt Kira dar: "Wir gucken halt, wie wir das aufteilen können. (...). Dann, wenn wir z. B. ein Plakat machen oder so, erklären wir kurz, was das ist, und dann lassen wir die zum Beispiel die Schrift ausmalen, oder Sachen da zu, und das macht ihnen auch total Spaß. Und Anna lassen wir ausschneiden, die soll das ja lernen mit dieser Grobmotorik. Aber so richtig vom Thema kriegen die natürlich nicht so viel mit, aber das ist ja klar Wir versuchen das schon denen nahe zu bringen, aber denen geht es dann hauptsächlich ums Ausmalen und so, das ist ja auch verständlich" (I6). Bei der Präsentation der Ergebnisse ist es üblich, dass Anna, Celina, Martin und Stefan ihren erarbeiteten Teil vorstellen (vgl. I2). Die tatsächliche Zusammenarbeit sieht also eher so aus, dass die SchülerInnen ohne Behinderung die Funktion von Tutoren einnehmen (vgl. I6). "Wir kontrollieren die oder geben denen z.B. in Mathe Tipps beim Rechnen und arbeiten dann halt mit denen zusammen." (I1), beschreibt Leon die Gegebenheiten. Dabei versuchen die LehrerInnen auch Lernsituationen zu initiieren, in denen die SchülerInnen ohne Behinderung von Anna, Celina, Martin und Stefan lernen. So erfolgt beispielsweise die Überleitung in ein neues Themengebiet indem die vier Jugendlichen mit Behinderung Experimente vorstellen und kurz erklären (vgl. I6). Ein anderes Beispiel führt Jakob an: "Anna, die macht ja mehr so eine Art Rückenschule. Da hat ein Lehrer mit uns auch mal das gemacht, was sie gemacht hat, wo sie auch ohne Rollstuhl Sport machen konnte. Irgendwelche Übungen und so. Da haben wir auch mitgemacht. Da hat sie uns das gezeigt, wie das geht" (I2).

Die Meinungen zur Veränderung der Unterrichtsgestaltung variieren unter den Befragten. Sabrina und Samuel sind mit der derzeitigen Unterrichtssituation zufrieden; sie würden keine Veränderungen vornehmen (vgl. I3, I4). Ihrer Meinung nach sind nicht alle Fächer für den Gemeinsamen Unterricht geeignet (vgl. ebd.). Die anderen SchülerInnen wünschen sich noch mehr Zusammenarbeit (vgl. I1, I2, I5, I6): "Ich würde sie so weit wie möglich mit einbeziehen" (I5). Saskia und Kira äußern diesbezüglich den gleichen Änderungsvorschlag: "Ich würde es auch besser finden, wenn sie in den Sitzreihen mit uns sitzen würden. Also zwischen uns und nicht hinten." (I5) "Und sich immer zwei um die kümmern können. (...) Dass die dann halt, während die anderen Aufgaben machen, auch vereinfachte Aufgaben machen, und dass, wenn die I-Kinder dann Fragen haben, sie sich nach links und nach rechts wenden können" (I6). Die Notwendigkeit der Integrationshelfer ist für Kira teilweise fraglich: "Die sind die ganze Zeit bei denen. Ich glaube, wir selber können das auch. Diese Aufgaben, die verstehen wir ja, und wir wissen auch, wie man mit denen umgehen soll, also können wir denen das ja auch erklären. (...) Vielleicht wäre es ja gerade gut, die mal ein bisschen selbstständig zu machen. Also ich glaub schon, dass das manchmal ein bisschen zu viel ist" (I6). Das würde auch nach Kira ein leiseres, angenehmeres Arbeitsklima bewirken (vgl. ebd.). Dennoch kommen auch Zweifel auf, "ob das so leicht möglich ist" (I1). "Manche Themen sind echt zu schwer. Und, wenn wir dann nur auf sie Rücksicht nehmen, dann kommen wir mit unserem Stoff nicht hinterher" (I2). Schließlich stehen die LehrerInnen und SchülerInnen wegen des Lehrplans unter Druck.

Aus Sichtweise von drei Jugendlichen werden 25 % aller Unterrichtsstunden pro Woche in Form des Gemeinsamem Unterrichts gestaltet (vgl. I1, I2, I3). Samuel liegt mit seiner Schätzung von einem Drittel leicht darüber (vgl. I4). Nur Saskia bemisst den Anteil sogar mit 40 bis 55 Prozent (I5). Demgegenüber steht Kira mit der niedrigsten Bewertung von höchstens 10 Prozent (vgl. I6). Aus ihrer Sicht findet Gemeinsamer Unterricht "echt selten" (vgl. ebd.) statt, weil bestimmte Arbeitsformen nicht in ihrer Definition von Gemeinsamem Unterricht enthalten sind: "Das ist meistens so, dass Martin und Stefan da hinten sitzen, und die bekommen halt einen Zettel. Und während wir Unterricht machen, machen die halt ihre Aufgaben, und die Sonderpädagogen helfen denen dann dabei. (...) Das ist für mich das Schlimmste. Weil uns das stört, beim Lernen, beim Aufpassen, wenn da hinten nur Gemurmel ist. Und das ist auch keine Integration, weil wir uns nicht mit denen beschäftigen. Die sitzen da hinten, machen ihre Aufgaben, während wir unsere Aufgaben machen. Da können die auch gleich drüben bleiben, ist für mich so die Frage. Anstelle uns gegenseitig zu stören" (ebd.). Diese kritische Sichtweise auf Gemeinsamen Unterricht teilen mit ihr Leon, Sabrina und Saskia. "Es ist ja oft so, dass sie einfach nur hinten in der Klasse sitzen und zuhören" (I5) oder sie sitzen "in der Ecke" (I1), führen ihren eigenen Unterricht und am Ende der Stunde präsentieren sie ihre Ergebnisse (vgl. ebd., I2). "Aber ich finde nicht, dass das Gemeinsamer Unterricht ist, wenn sie nur hinten sitzen und irgendwas vorbereiten, was sie uns dann beibringen" (I1).

Interpretation

Der Gemeinsame Unterricht hat nach Aussagen der sechs SchülerInnen auch Lernprozesse bei den LehrerInnen angeregt. Der Zuwachs von Kreativität und Flexibilität in der Unterrichtsgestaltung wird positiv angemerkt. Die LehreInnen versuchen auch Lernsituationen herzustellen, in denen Anna, Celina, Martin und Stefan die Wissensvermittler für ihre MitschülerInnen sind. Tendenzen der Verweigerung auf der Seite der LehrerInnen erwähnen die Jugendlichen nicht. Somit lassen sich die LehrerInnen auf die Abgrenzungs- und Annäherungsprozesse in Richtung Kooperation als Einigungsform ein. Jedoch ist nicht klar, inwiefern Anna, Celina, Martin und Stefan etwas über die Thematik der Gruppenarbeit lernen. Es ist fraglich, ob Ausmalen und Ausschneiden das Erlernen neuen Wissens unterstützen.

Trotzdem legen alle SchülerInnen einen hohen Wert auf eine Zunahme von gemeinsamen Lernsituationen. Ob die Zusammenarbeit der SchülerInnen mit und ohne Behinderung als Kooperation bezeichnet werden kann, ist hingegen fraglich. Die Beschreibungen der Partner und Gruppenarbeit machen deutlich, dass die Hilfeleistungen einseitig erfolgen. Die SchülerInnen ohne Behinderung übernehmen die Rolle von 'Hilfslehrern' in gemeinschaftlichen Lernsituationen. Ein gegenseitiges Geben und Nehmen sowie ein Voneinanderlernen würde mehr einem kooperativen Verhalten entsprechen. Aufgrund dieser 'Hilfslehrer'-Position der SchülerInnen ohne Behinderung wird das Infantilisierungsdenken in Bezug auf Anna, Celina, Martin und Stefan (siehe Kapitel 5.3.1) gefördert. Natürlich kann die Inanspruchnahme von Hilfeleistungen von Gleichaltrigen auch positive Folgen haben. Schließlich kann dadurch die Selbstständigkeit von Anna, Celina, Martin und Stefan zunehmen und die Abhängigkeit von den Erwachsenen verringert werden. Aus diesem Grund ist die Idee von Saskia und Kira eine wichtige Anregung. Eine Umgestaltung der Sitzordnung, so dass Anna, Celina, Martin und Stefan in den Bankreihen integriert sind, würde in einigen Situationen die IntegrationshelferInnen und die SonderschullehrerInnen überflüssig machen. Dass ein oder mehrere Erwachsene einen großen Teil der Zeit des Schulalltags die SchülerInnen mit Behinderung begleiten, kann ein Hindernis in der Kontaktaufnahme mit anderen Klassenmitgliedern sein. "Wenn ein Kind lernt, wegen seiner Behinderung ständig (oder überwiegend) auf Erwachsene angewiesen zu sein, sich damit auch oft auf diese Hilfe der (hierfür bezahlten) Erwachsenen zu verlassen, dann kann diese Form des gemeinsamen Unterrichts zu einem hohen Maß von Unselbständigkeit und Desintegration in der Gruppe der Gleichaltrigen führen" (Schöler, 2002). Dies hängt von dem Aufgabenverständnis der pädagogischen Hilfskraft ab (vgl. ebd.). Nach Schöler sollte das Ziel der Tätigkeiten von IntegrationshelferInnen sein, "die SchülerInnen zu befähigen, nach ihrer Schulzeit weitgehend unabhängig von bezahlter Handreichung durch Erwachsene zu leben, dass sie die notwendigen Hilfen autonom organisieren können und in der sozialen Gemeinschaft ihre Fähigkeiten einbringen" (ebd.). In der Integrationsklasse am Werner- von Siemens-Gymnasium wird mit dem 'Anna-Dienst' (siehe Kapitel 5.3.2) in den Hofpausen und teilweise in der Partner- bzw. Gruppenarbeit versucht, die MitschülerInnen in der Gestaltung notwendiger Hilfeleistungen anzuleiten. Trotzdem sehen Saskia und Kira mehr Potential, die Selbstständigkeit von Anna, Celina, Martin und Stefan zu erhöhen.

Dabei ist die Vermittlung des Grundsatzes "Keine ungefragten Hilfeleistungen!" (ebd.) wichtig. "Erst das Wissen um die eigenen Fähigkeiten und die Sicherheit der Nähe zu anderen Menschen erlauben eine autonome Lebensführung und die Gestaltung der eigenen Vorstellungen von einem erfüllten und sinnvollen Leben" (ebd.).

Der kritische Blick einiger SchülerInnen auf die Umsetzung von Gemeinsamen Unterricht ist bemerkenswert. Sie sind mit dem aktuellen Zustand, dem oft getrennt durchgeführten Unterricht im selben Raum, nicht zufrieden. Solch eine Unterrichtsform fördert die Gemeinschaft nicht. In dem Sinne liegt bei einigen LehrerInnen noch ein gering ausgeprägtes Verständnis von Gemeinsamem Unterricht vor: "Neben gutem Gemeinsamen Unterricht gibt es aber immer noch kümmerliche Integrationsformen, zum Beispiel die bloß additive Beigesellung eines behinderten Kindes ohne weitere Veränderung des Klassenunterrichts. Solche mangelhaften Formen entsprechen nicht dem eigentlichen Integrationskonzept" (Sander 2008, 35). Die Jugendlichen spüren die Spannung zwischen dem steigenden Druck durch die Leistungsanforderungen einerseits und dem Gemeinsamen Unterricht andererseits (siehe auch Kapitel 5.3.2). Jedoch können sie nicht die institutionellen Rahmenbedingungen ändern. Das Kultusministerium fordert die Einhaltung des Lehrplans. Folglich nimmt die Rücksichtnahme auf gemeinsame Aktivitäten im Unterricht ab und Anna, Celina, Martin und Stefan werden teilweise als Hindernis im zielgleichen Lernprozess wahrgenommen. Dieser Zustand beruht auf den Widerspruch, der durch die gleichzeitige Beschulung von SchülerInnen einer Klasse nach den Prinzipien der Lernzielgleichheit und der Lernzieldifferenz entsteht: ein großer Teil der Klasse verfolgt dasselbe Lernziel, während ein kleinerer Rest ein anderes Ziel anvisiert. Die Zwei-Gruppen-Theorie findet also auch auf der Unterrichtsebene statt "(...) und hier insbesondere auf den Umfang an Maßnahmen der äußeren Differenzierung speziell für Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Bei einem zu großen Umfang derartiger Maßnahmen kann nur noch schwerlich von Gemeinsamen Unterricht gesprochen werden, wenn die Teilnahme an diesen Maßnahmen formal oder auch faktisch an die Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs gebunden ist" (Schwager o.J., 21). Somit wird die Zwei-Gruppen-Theorie in Form eines 'Zwei-Klassen-Gefühls' (siehe Kapitel 5.3.2) in der Klassengemeinschaft auf der interaktionellen Ebene aufrechterhalten und bestärkt. Hier besteht wiederum die Gefahr, dass SchülerInnen mit Behinderung "den objektiven Vorzug schulischer Integration keineswegs als annehmlich, bereichernde und förderliche Wohltat wahrnehmen [könnten; D.A.], sondern sich unglücklich und unzufrieden zeigen, Mißbehagen, Vereinsamung und Ungeborgenheit erleben. Sie sind unzufriedene Priviligierte" (Wocken 1987, 208). Wocken bezeichnet diese Gegebenheit als "Unzufriedenheitsdilemma" (ebd., 207).

Darstellung

Wenn die Jugendlichen einmal die Position des Schulleiters einnehmen dürften, würden sie drei Punkte am Integrationskonzept verändern. Leon und Samuel bemängeln die Barrierefrei- heit der Schule (vgl. I1, I4). Daher schlägt Samuel vor: "Mit dem Rollstuhl kommt man eigentlich überall hin. Aber dass man das auf dem Gelände besser hinbekommt. Man muss schon teilweise Umwege fahren, um überall hinzukommen. Vielleicht mit Rampen oder etwas umbauen" (I4). Ein weiterer Punkt, der von Jakob, Sabrina und Kira angesprochen wird, ist die Verbesserung der Informationsverbreitung in der gesamten Schule: "Ich würde erst mal auch die ganzen anderen Kinder informieren. Also ich weiß noch nicht genau wie, aber die halbe Schule weiß überhaupt nicht, dass wir eine Integrationsklasse haben, bzw. wie viele und was für welche wir hier drin haben. Und weil das so selten ist, finde ich, sollte man das auch ausnutzen" (I6). "Manchmal, werden wir so ausgelacht wie 'iii, ihr seid die I-Klasse' und das klappt halt noch nicht so gut. Dass sie eigentlich gar nicht wissen, was bei uns abgeht und, dass sie einfach so über uns urteilen." (I2). Zur Verbesserung empfiehlt Sabrina, die integrativ beschulten Jugendlichen mit ihren speziellen Eigenheiten allen SchülerInnen des Gymnasiums vorzustellen (vgl. I3). Zudem hat Kira die Idee, dass sich interessierte SchülerInnen eine Stunde mit in die Integrationsklasse setzen (vgl. I6). Saskias Gedanke zur Veränderung schließt am vorherigen Punkt an. Sie möchte ebenfalls, dass die anderen SchülerInnen mit Anna, Celina, Martin und Stefan "mehr Kontakt knüpfen" (I5) und schlägt deshalb vor, Arbeitsgemeinschaften mit ihnen anzubieten: "So Rollstuhlbasketball, dass halt auch Schüler ohne Behinderung so etwas ausprobieren können. Wir haben das mal im Sportunterricht gemacht. Und das war ganz schön" (ebd.). Die Mehrheit der SchülerInnen wünscht sich auch noch mehr Integrationsklassen an ihrem Gymnasium (vgl. I2, I3, I4, I6), wobei Samuel eine Einschränkung vornimmt: "Naja, man kann ja nicht in jedem Jahrgang eine machen, sondern nur so alle zwei bis drei Jahre. Aber ich wäre schon für mehr Integrationsklassen" (I4). Für Leon und Saskia ist eine Integrationsklasse an ihrer Schule ausreichend (vgl. I1, I5): "Es wäre schon ganz schön anstrengend, wenn man jetzt noch eine Klasse fördern würde. Es gibt ja auch nicht so viele Lehrer, die das mitmachen. Ich denke mal, wenn die bei uns weg sind, also nach der zehnten Klasse raus sind, dass man dann eventuell wieder eine neue Integrationsklasse bildet. Aber sonst würde ich sagen, dass eine Integrationsklasse pro Schule reicht" (I5). Über die gesetzlich geregelten institutionellen Vorschriften wissen die SchülerInnen unterschiedlich viel. Die meisten Jugendlichen sind sich aber eher unsicher, ob ihr Wissensstand korrekt ist. Samuels folgende Aussage enthält alle Punkte, zu denen die SchülerInnen Informationen angeben können - Notengebung, Zeugnis und Versetzen: "Die I-Kinder haben keine Benotung an sich. Sie bekommen eine Beurteilung in Textform, ob sie sich in den Fächern verbessert haben oder ähnliches. Benotung gibt es nicht, nur was sie neu gelernt haben. Für die I-Kinder gibt es keine Regeln bezüglich des Sitzenbleibens. Ich glaube, es wäre auch schlimm wenn die vier nicht mehr in einer Klasse sind" (I4). Saskia schlussfolgert die Regelung über das Versetzen von Anna, Celina, Martin und Stefan wie folgt: "Ich glaube nicht, dass die sitzenbleiben können. Sie sollten auch immer in unserer Klasse bleiben, weil sie uns auch kennen. Für die ist es auch nicht ganz einfach, sich dann wieder an neue Menschen und so zu gewöhnen. Sonst hätte das ja alles gar nichts gebracht." (I5).

Interpretation

Die aufgeführten Ideen für Veränderungen von der Seite der SchülerInnen an die Schulleitung sind bedeutsame Anregungen, die zeitnah umgesetzt werden könnten. Ein Ausbau der Barrierefreiheit würde zur Steigerung der Selbstständigkeit von Anna beitragen. Ein Fahrstuhl ist zwar im Haus vorhanden, jedoch ist der Schulhof von dort nur über Umwege erreichbar.

Auch am Städtischen Gymnasium Bad Segeberg - dem ersten integrativ arbeitendem Gymnasium (vgl. Boban 2011, 13) - hat ein Großteil der Schülerschaft wenig Kenntnisse über die Integrationsklasse (vgl. Arbeitskreis Down-Syndrom e.V. o.J.). Aus diesem Grund schrieb eine SchülerIn über die Integrationsklasse in die Abi-Zeitung folgende Worte: "Zunächst fällt in dieser Klasse kein Unterricht aus, so wissen die Schüler nicht, wie es ist, sich ein bis zwei Stunden lang in der Pausenhalle zu langweilen. Außerdem haben sie eine 'Kuschelecke'. Klar wird dann gerne integriert, spätestens ab der siebten, achten Klasse, wenn das andere Geschlecht interessant wird. (...) [Mir geht es; D.A.] partout nicht in den Kopf..., geistig behinderte Kinder in ein System zu integrieren, in dem sie wissentlich gar nicht bestehen können. (...) Diese Art von Integration hat an einem Gymnasium nichts zu suchen" (ebd.). Um solche Äußerungen, die auf Unwissenheit beruhen, zu vermeiden, sollte am Werner-von-Siemens-Gymnasium allen SchülerInnen eine Kontaktaufnahme mit Anna, Celina, Martin und Stefan ermöglicht werden. Saskias Einfall, Arbeitsgemeinschaften in der Freizeit anzubieten, wäre eine Möglichkeit dazu. So könnten auch die vier SchülerInnen mit Behinderung neue Menschen kennen lernen, die vielleicht ähnliche Interessen haben. Die Tatsache, dass die interviewten Jugendlichen wenig Wert auf die institutionellen Regelungen legen, spricht für einen hohen Grad an Akzeptanz von Anna, Celina, Martin und Stefan in der Klasse.

Der in der Interpretation von Kapitel 5.3.3 erwähnte Widerstand zwischen den Prinzipien der Lernzielgleichheit und der Lernzieldifferenz sowie das damit verbundene Spannungsverhältnis zwischen den zunehmenden Leistungsanforderungen einerseits und der Durchführung von Gemeinsamen Unterricht andererseits (siehe dazu auch Kapitel 5.3.2) liegt im Verantwortungsbereich der institutionellen Ebene. Die SchülerInnen spüren den spannungsgeladenen Zustand, aber äußern dies nicht konkret. Eine Veränderung der Situation liegt letztendlich im Aufgabenbereich des Kultusministeriums. Dieses liefert die strukturellen und inhaltlichen Vorgaben für die Realisierung von Unterricht.

Darstellung

Die Außenwahrnehmung der Klasse ist sehr unterschiedlich. Kira vermutet, dass einige SchülerInnen innerhalb des Gymnasiums nicht von der Existenz der Integrationsklasse wissen (vgl. I6, I3, I5) (siehe dazu Kapitel 5.3.4). Dementsprechend wurde der im Jahr 2007 gewonnene Integrationspreis auch nur von einem kleinen Teil der Schülerschaft zur Kenntnis genommen: "In unserem Jahrgang wurde das richtig wahrgenommen, in Anderen glaube ich nicht so. (...) Es hieß nur in der Presse, dass das Gymnasium einen Preis für Integration bekommen hat. Aber sonst wurde das nicht richtig wahrgenommen" (I4). Hingegen merken fast alle befragten SchülerInnen an, dass die Parallelklassen sie mit dem Vorurteil konfrontieren, bevorzugt zu werden (vgl. I1, I2, I3, I4, I5): "Es sagen ja manche aus der Parallelklasse halt, (...) dass wir immer die besten Lehrer, obwohl es gibt ja keine besten Lehrer - das ist ja Ansichtssache - bekommen. Und irgendwie alles bei uns leichter ist" (I1). Samuel rechtfertigt das jedoch: "Aber das stimmt ja alles gar nicht, weil wir müssen ja den gleichen Stoff behandeln. Wir müssen auch zu Potte kommen. Nur dass wir noch die I-Kinder mit dazu haben. Das ist halt eher eine Schwierigkeit keine Vereinfachung" (I3, vgl. I1). Nur Kira ist der Meinung, dass es keine Probleme mit den Parallelklassen gibt.

In den Familien der Jugendlichen ist der Besuch der Integrationsklasse "mittlerweile zum Alltag geworden" (I5, vgl. I1). Wenn "lustige Sachen" (I6) passiert sind oder "wenn Martin und Stefan gerade einen guten Fortschritt gemacht haben" (ebd.), berichtet Kira es ihren Eltern. Sabrinas Mutter und Celinas Mutter sind auch schon länger miteinander befreundet (vgl. I3). Leon hat zu Beginn alles erklärt "und nachdem kam auch nichts mehr" (I1). Da Jakob den Besuch dieser Klasse selber entschieden hat, waren seine Eltern und Geschwister zunächst sehr kritisch, wie er berichtet (vgl. I2). "Aber ich hab das halt alles erklärt. Und bei dem Tag der offenen Tür haben sie sie auch schon kennen gelernt" (ebd.). Einige Verwandte von Kira haben erst einmal gefragt "Bist du behindert?" (I6). Aber sie informiert diese Personen dann über die Situation in der Klasse (vgl. ebd.).

Samuel, Saskia und Kira fühlen sich von dem besonderen Interesse der Presse genervt (vgl. I4, I5, I6). "Die Presse sieht das halt immer als was Besonderes an, das wir uns so engagieren" (I4). "Ich finde es übertrieben, dass man da jetzt immer so einen Aufstand drüber macht, nur weil wir mit denen in einer Klasse sind" (I5). Kira denkt, dass in der Presse einige Fakten verfälscht werden: "Also, ich hab mir so einen Artikel noch nicht durchgelesen, aber ich glaub, das wird alles so schön geschmückt. (...) Von außen hin denken dann alle, das ist so eine tolle Schule" (I6). Zudem wird nach ihrer Aussage für Journalisten und andere Hospitationsgäste speziell 'guter' Gemeinsamer Unterricht vorbereitet und durchgeführt (vgl. ebd.): "Da wird dann alles gemacht. Das finde ich richtig frech. Also, wenn Besucher kommen, dann kommen die schön hier hin, dann müssen wir auch lachen und die im Arm halten und umarmen, und das sind dann so gestellte Bilder, das ist überhaupt nicht die Wahrheit. Manche haben überhaupt nichts mit den I-Kindern zu tun. (...) Aber dieses Oberflächliche, wenn die Presse da ist, stimmt einfach nicht. Und das wird auch nach außen getragen, dass wir hier jeden Tag schön alles zusammen machen. Integration, das ist einfach nicht mehr so, das muss man sagen. (...) Jetzt verschlechtert sich der Zustand, und wenn die Presse kommt ist plötzlich alles wieder gut." (I6).

Interpretation

Im Allgemeinen legen die interviewten SchülerInnen wenig Wert auf die gesellschaftliche Perspektive. Ihr Fokus liegt mehr auf die reale Umsetzung von schulischer Integration am Werner-von-Siemens-Gymnasium (siehe Kapitel 5.3.2 und 5.3.3).

Im Gegensatz zur Familie nehmen die Presse und die Parallelklassen die Integrationsklasse als 'exotisch' wahr. Die Zuteilung der besonderen Stellung verstehen die SchülerInnen nicht und empfinden es als überflüssig. Nach dem innerem Wertesystem der Integrationsklasse würden die Jugendlichen sich und ihre MitschülerInnen als "ganz normale Menschen" (I3) einordnen: "Wir sind doch eine ganz normale Klasse. Für uns ist das alles normal" (I5). Folglich stimmen sie nicht der Behauptung der Bevorzugung zu. Hier prallen also individuelle Maßstäbe und gesellschaftliche Normen und Werte aufeinander. Zwar mag der Unterricht in der Integrationsklasse anders ablaufen, aber dafür würde der Gemeinsame Unterricht die GymnasialschülerInnen in ihrem Lerntempo verlangsamen. Dennoch kritisieren die Jugendlichen das nach außen getragene Bild ihrer Klasse. Innerhalb des letzten Jahrs haben gemeinsame Unterrichtssituationen abgenommen. In den Medien wird also laut Kira ein falsches Bild wiedergegeben. Dabei wünscht sich die Mehrheit der SchülerInnen mehr gemeinsame Lernsituationen.

Das Leitfadeninterview hat sich als geeignete Methode für die Untersuchung meiner Fragestellung herausgestellt. Die sechs SchülerInnen haben sich während des Gesprächs kritisch mit der Lage der schulischen Integration an ihrem Gymnasium auseinandergesetzt. Die unterschiedlichen Voraussetzungen der Jugendlichen (siehe Kapitel 5.3) haben eine Vielfalt von Äußerungen aus verschiedenen Blickwinkeln erzeugt.

Die Untersuchungssituation war für mich am Anfang ungewohnt. Nach den ersten zwei Interviews konnte ich mich langsam mit meiner Rolle als Interviewende identifizieren, meine Haltung entspannte sich somit auch. Während ich mich zunächst stark an den Fragen des Interview-Leitfadens hielt, entwickelten sich nach einiger Zeit neue Fragen im Gespräch. Dennoch hatte ich teilweise ausführlichere Antworten auf die Schlüsselfragen erwartet. Allen SchülerInnen habe ich deshalb viele der zusätzlich notierten Fragen gestellt, die eigentlich nur als Gedankenstütze dienen sollten. Die stärkere Lenkung des Interviews meinerseits könnte mit dem höheren Frage- als Sprechanliegen begründet werden.

Zu Bedenken ist auch, dass die Äußerungen der SchülerInnen durch die gesellschaftliche Sozialisation geprägt sind. Dieses spiegelt sich in der defizitorientierten Sichtweise von 'Behinderung' und dem Erfüllen der Leistungsanforderungen wieder.

Die sechs Jugendlichen haben sich bemüht, neben ihrer eigenen, auch die Sichtweise der anderen Beteiligten zu mutmaßen. Um die Fragestellung jedoch noch konkreter zu beantworten, wäre ein Vergleich von Aussagen aller Beteiligten-Gruppen (SchülerInnen mit Behinderung, LehrerInnen, Eltern, IntegrationshelferInnen etc.) sinnvoll. Auf diese Weise würden die unterschiedlichen Ansprüche an die schulische Integration von jeder Gruppe, als auch von jedem Individuum, sichtbar werden.