Integrative Prozesse

AutorIn: Hans Wocken
Themenbereiche: Schule
Textsorte: Buch
Releaseinfo: aus: Hans Wocken, Georg Antor, Andreas Hinz (Hrsg.): Integrationsklassen in Hamburger Grundschulen, Hamburg: Curio Verlag 1988 S. 437-448
Copyright: © Curio Verlag 1988

Integrative Prozesse

Lassen Sie mich ohne eine kunstvolle Einleitung gleich von der Sache selbst, von der Gemeinsamkeit Behinderter und Nichtbehinderter sprechen. Ich möchte mit Ihnen darüber nachdenken, was Integration eigentlich inhaltlich bedeutet. Die Frankfurter Arbeitsgruppe KLEIN, KREIE, KRON und REISER hat in dem Buch "Integrative Prozesse in Kindergartengruppen" (1987) einen Theorieentwurf vorgelegt, der breite Beachtung verdient. Integrative Prozesse sind der Frankfurter Arbeitsgruppe zufolge auf fünf verschiedenen Ebenen auszumachen:

  • auf der innerpsychischen Ebene des einzelnen Individuums;

  • auf der interaktionellen Ebene zwischen verschiedenen Personen;

  • auf der didaktischen Ebene im Unterricht;

  • auf der institutionellen Ebene der Schulorganisation:

  • auf der gesellschaftlichen Ebene kultureller Normen und Werte.

Im folgenden sollen lediglich die Personebene und die Beziehungsebene Gegenstand der Betrachtung sein. Beginnen wir mit der Frage: Was bedeutet Integration auf der innerpsychischen Ebene?

1. Integration auf der Personebene

Ich möchte mit einer Geschichte anfangen. Aus unseren Kindertagen ist uns das Spiel: Wer fürchtet sich vorm schwarzen Mann? bekannt. In der Turnhalle oder auf einem Spielfeld steht ein Schüler als der schwarze Mann der übrigen Klasse in einem gehörigen Abstand gegenüber. Der schwarze Mann eröffnet nun das Fangspiel mit der scheinbar harmlosen Frage: "Wer fürchtet sich vor dem schwarzen Mann?" Die gefragten Mitschüler antworten, ohne eine Spur von Ängstlichkeit, mit einem brüllenden: "Niemand!" Der Schüler, der die Rolle des schwarzen Mannes spielt, scheint der lautstarken Antwort nicht recht zu trauen und fragt noch einmal nach: "Wenn er aber kommt?" "Dann laufen wir!" antworten die Mitschüler ohne weiteres Nachdenken und rennen los. Das Spiel geht so lange, bis sie alle vom schwarzen Mann gefangen sind.

Psychologisch kann man dieses Kinderspiel etwa so deuten: Der schwarze Mann - das ist nicht eine andere Person, das ist die dunkle Seite unserer eigenen Person. Das sind unsere Fehler, unsere Schwächen, unsere Unzulänglichkeiten und Probleme. Diese dunkle Seite unserer eigenen Person wollen wir nicht gerne wahrhaben, wir verleugnen sie, geben großmäulig vor, keine Angst davor zu haben und laufen davon, obwohl wir ganz genau wissen, daß der schwarze Mann uns doch irgendwann fangen wird.

Diese dunkle Seite gehört zu uns wie ein Schatten (C.G.JUNG). Jeder lebendige Mensch hat auch seine Schattenseiten. Es gibt niemanden unter uns, der makellos und vollkommen wäre. E. FROMM (1985, 57) hat einmal gesagt: "Es gibt nichts Menschliches, was nicht in jedem von uns zu finden wäre." Zur Menschlichkeit des Menschen gehören nicht nur seine Sonnenseiten, sondern auch seine Schatten. Menschen sind widersprüchliche Wesen: Wir alle sind gleichzeitig mehr oder minder schön und häßlich, stark und schwach, gut und schlecht, aktiv und passiv, intelligent und eingeschränkt. Irren ist menschlich, sagt das Sprichwort. Die symbolische Botschaft des Kinderspiels lautet: Behinderungen - das ist nicht etwas, was lediglich andere Menschen, nämlich die Behinderten, betrifft und mit dem wir Normale nichts zu tun haben. Behinderungen, Fehler und Schwächen sind ein Teil von uns selbst.

Wie gehen wir Menschen nun mit der dunklen Seite unseres Wesens um, mit unseren heimlichen Wünschen, mit den nicht eingestandenen Ängsten und den unerwünschten Mängeln?

Wir alle haben ein unstillbares Verlangen danach, etwas darzustellen, einen guten Eindruck, eine gute Figur zu machen und rundherum liebenswürdig zu sein. Wir möchten allzu gerne ein Supermann oder eine Klassefrau sein. Und nichts anderes erwarten auch unsere Mitmenschen und die feine Gesellschaft von uns. Wir wünschen uns Mitmenschen, die leistungsfähig, attraktiv, topfit und dynamisch sind. Unser eigenes Selbstideal und gesellschaftliche Erwartungen verpflichten uns, ein Mensch ohne Fehl und Tadel zu sein. Wie aber können wir diesen Vollkommenheitssehnsüchten und -erwartungen genügen angesichts der unerbittlichen Schattenseiten? Die Konfrontation mit Behinderungen und Schatten löst tiefgreifende emotionale Erschütterungen bei uns aus: Wir sind existentiell getroffen und persönlich verletzt. Wir empfinden selbstbedrohende Angst, quälende Schuldgefühle und lähmende Ohnmacht. Der psychoanalytischen Lehre folgend wenden wir verschiedene Methoden an, um die dunkle Seite unserer Existenz zu bewältigen: Verleugnung und Projektion.

Im Falle der Verleugnung spalten wir die dunklen Seiten von unserer Person ab. Wir tun so, als seien die unerwünschten Seiten gar nicht vorhanden. Wir vergessen, daß wir auch Fehler haben. Wir können und wollen nicht mehr zugeben, daß wir etwas falsch gemacht haben und hier und da auch ein Versager sind. Die widersprüchlichen, negativen Seiten unserer eigenen Person werden vertuscht, ausgeschlossen und ausgesondert. Wir schieben unsere Mängel von uns weg und sperren sie in die Dunkelkammer unserer Seele, in ein ganz persönliches Ghetto ein und entfremden uns damit von uns selbst. Unsere Schatten können wir nämlich nicht totschlagen und vernichten. Schatten leben so lange wie wir selbst. Schatten heften sich unerbittlich an unsere Fersen und begleiten uns auf Schritt und Tritt.

Ein weiterer Abwehrmechanismus ist die Projektion. Wir umgehen die offene Auseinandersetzung mit den eigenen Schatten und unterstellen schlichtweg anderen, daß sie die bei uns verdrängten Schatteneigenschaften besitzen. Wir richten die Aggressionen gegen eigene Mängel stellvertretend auf andere und suchen Sündenböcke, die für das verantwortlich gemacht werden, was in uns selbst begründet ist. So distanzieren wir uns mit pharisäerhafter Unschuldsmiene und Selbstgerechtigkeit von all den anderen, die Vorurteile gegen Ausländer und Behinderte haben, die absonderliche Ansichten vertreten oder sonstwie unmöglich sind. Wir werten unser angeknacktes und verletzbares Selbstbild auf, indem wir andere erniedrigen, abwerten, diskriminieren und aussondern. Die eigene Kränkung und Verletzung durch unsere Schatten wird umgestaltet und umgeformt in eine rigorose Ablehnung von Andersartigen. Die Institutionalisierung von Behinderten kann als Ausdruck einer aggressiven Verfolgung nichtakzeptierter Schatten verstanden werden (MILANI-COMPARETTI 1987).

Nunmehr kann deutlich gemacht werden, was Integration auf der innerpsychischen Ebene bedeutet. Wir können vor den dunklen Seiten in uns nicht davonlaufen. Irgendwann wird der schwarze Mann, wie das Kinderspiel lehrt, uns einfangen. Die persönliche Integration jedes einzelnen von uns setzt die selbstbewußte Einsicht voraus, daß wir nicht nur gute, sondern auch dunkle Seiten haben. Wir müssen trotz erheblicher innerer Widerstände einsehen, daß wir auch krank, böse, asozial, intolerant, häßlich und einseitig sind. Wir sind allzu gern bereit, Barschel als den Inbegriff von Unwahrhaftigkeit an den Pranger zu stellen. Dabei vergessen wir, daß ein Stück Barschel auch in uns selbst ist. Nach FROMM gibt es ja nichts Menschliches, was nicht auch in uns selbst zu finden wäre, im Guten wie im Bösen.

Gegen das schmerzliche Gefühl der eigenen Minderwertigkeit, Unterlegenheit und Unzulänglichkeit sind Verdrängung, Verleugnung und Projektion genauso wenig ein geeignetes Heilmittel wie eine Enthauptung gegen Kopfschmerzen. Unsere Schatten sind ein Teil unserer Existenz. Ein Mensch, der seine eigenen Schatten nicht kennt, emotional nicht akzeptiert und keine Verantwortung für sie übernimmt, ist keine integrierte Persönlichkeit, sondern ein halbierter Mensch. Die Annahme von Behinderungen - das ist keineswegs nur eine Lebensaufgabe für die Behinderten, sondern jedem von uns aufgegeben. Integration ist auch ein Akt der Selbstliebe und erweist sich in einem freundschaftlichen Umgang mit den eigenen Gebrechlichkeiten. Behinderungen sind menschlich; sie bei uns selbst und bei anderen zu akzeptieren, ist Gegenstand der Menschwerdung des Menschen.

Die Ausgrenzung Andersartiger hat ihre psychologische Wurzel allemal in der Abspaltung ungeliebter und ungelebter Persönlichkeitsanteile in uns selbst. Die Grenzen der Integration liegen in uns selbst, in unserem Bedürfnis, alles Fremde, Unbekannte, Kranke zu meiden und zu verbannen. Integration ist "nicht nur einfach das Erfüllen eines humanitären Anspruchs oder einer idealen sozial-politischen Haltung" (MILANI-COMPARETTI 1987, 231); sie ist auch nicht ein Akt des Mitleids oder eine großzügige Geste der Toleranz, daß wir Nichtbehinderten die Behinderten unter uns dulden und mit uns leben lassen. Wir selbst sind mitbetroffen. Integration ist daher eine Aufgabe, die bei uns selbst anfangen muß. Die Akzeptanz der Schatten in uns selbst ist daher die notwendige und unverzichtbare Grundlage für die Akzeptanz der Schatten bei anderen. Sage mir, so könnte man eine Redensart abwandeln, wie du mit deinem eigenen Schatten umgehst, und ich sage dir, welche Schwächen du anderen zugestehen kannst.

Die Dichterin INA SEIDEL hat einmal gesagt: "Wir können nur das bewirken, was wir in uns selbst verwirklicht haben." Von dem Kollegen GEORG FEUSER (1985) stammt der Satz: "Integration muß in unseren Köpfen beginnen." Wir wissen nun, daß die integrative Arbeit an uns selbst tiefer gehen muß und nicht nur eine Sache des Kopfes ist. Wir müssen "Einigungen" (KLEIN u.a. 1987) herstellen zwischen Körper, Geist und Seele, zwischen Denken, Fühlen und Handeln, zwischen unseren lichten und dunklen Seiten, zwischen Sich-Akzeptieren und Sich-Verändern. Wir müssen in einen ganzheitlichen Kontakt mit uns selbst kommen und die Existenz widersprüchlicher Persönlichkeitsanteile anerkennen und annehmen. Wir müssen uns mit unserer ganzen Natur aussöhnen und Frieden schließen mit all dem, was in uns ist. Persönliche Integration setzt die Überwindung der Abwehrmechanismen gegen die Schatten bei uns und bei anderen voraus; sie ist "das Resultat eines schwierigen Reifungsprozesses, einer psychologischen Verarbeitung der Trauer, der Angst und des emotionalen Widerstandes" (MILANI-COMPARETTI 1987, 231) angesichts von Schatten und Behinderungen.

2. Integration auf der Beziehungsebene

Ich komme nun zu einem zweiten Bedeutungsaspekt von Integration, der Integration auf der Ebene der zwischenmenschlichen Beziehungen. Auf der Personebene bedeutete Integration, daß jeder mit sich selbst in einen ganzheitlichen Kontakt kommt und Integration im Umgang mit sich selbst anstrebt. Auf der interaktionellen Ebene bedeutet folglich Integration, daß sich verschiedene Personen begegnen und einen ganzheitlichen Kontakt miteinander haben. Eine ganzheitliche Beziehung heißt, wir selbst begegnen dem anderen als ganze Person, so wie wir sind, und nehmen dabei auch unser Gegenüber als ganze Person wahr. Wir beachten bei dem Gegenüber nicht nur einige wenige Aspekte seiner Person, etwa nur seine unangenehmen Schattenseiten, um unsere Ablehnung zu rechtfertigen, oder nur seine brauchbaren Eigenschaften, die unser eigennütziges Interesse an ihm begründen. Wenn Männer Frauen lediglich als Sexualobjekt wahrnehmen, dann werden nur Teilaspekte erfaßt und wesentliche andere Personaspekte aus der Beziehung ausgeklammert. Wenn Sonderpädagogen bei behinderten Kindern lediglich die Behinderung ins Auge fassen und in den Mittelpunkt ihres Interesses stellen, dann erfassen sie das behinderte Kind nur teilhaft, nicht aber ganzheitlich.

Die defektorientierte Betrachtungsweise könnte eine bedenkliche Nebenwirkung der sonderpädagogischen Ausbildung sein. Das Studium der Behindertenpädagogik macht gewiß eine intensive Befassung mit den Behinderungen, ihren Ursachen, Erscheinungsformen und Beeinflussungsmöglichkeiten erforderlich. Eine ungewollte Nebenwirkung könnte jedoch sein, daß die Spezialisten für Behinderungen nur noch die vielfältigen Defekte und Mängel, nur noch das Nicht-Können sehen und die lebendige Vielfalt eines Kindes mit Behinderungen aus dem Auge verlieren.

Eine defektorientierte Sonderpädagogik kommt leicht in Gefahr, sich unentwegt nur noch mit den Behinderungen der Kinder zu befassen, gegen diese Defekte anzurennen und alles von der Norm Abweichende irgendwie zurechtzubiegen. Ein solcher Förderungsaktionismus dient nicht dem Kind, sondern wendet sich gegen das Kind. Der Therapiewahn ist nichts anderes als eine aggressive Verfolgung des Andersartigen (MILANI-COMPARETTI 1987). Wie bedenklich eine nur teilhafte, nicht ganzheitliche Wahrnehmung von behinderten Kindern ist, kann durch ein einfaches Gedankenexperiment verdeutlicht werden. Stellen wir uns einmal vor, unser liebster Lebenspartner würde vorwiegend die dunklen, negativen Seiten, die wir ja ohne Frage haben, wahrnehmen und hervorheben. Diese einseitige, teilhafte Wahrnehmung würde wohl über kurz oder lang entweder uns selbst oder auch die Beziehung zerstören und ruinieren. Wie mag sich wohl ein behindertes Kind vorkommen, wenn Ärzte, Therapeuten, Lehrer und Eltern sich unentwegt um seine Behinderung scharen und diese mit vereinten Kräften zu normalisieren versuchen? Die therapeutische Allianz gegen den Defekt führt beim Kinde dazu, daß es seine Behinderung als das Wichtigste an seiner Persönlichkeit wahrnimmt (ROSER 1987). Behinderungen sind ohne Frage ein kennzeichnendes Attribut von behinderten Kindern, sie machen aber nicht ihr Wesen aus.

Integration auf der Beziehungsebene meint also eine ganzheitliche Begegnung verschiedener Menschen, oder mit den Worten des Philosophen MARTIN BUBER (1962) eine "Ich-Du-Beziehung". Eine Ich-Du-Beziehung ist durch ein Verhältnis der Gegenseitigkeit gekennzeichnet. Beide Personen nehmen sich wechselseitig in ihrer vollen Wirklichkeit wahr. Grundlage der Gegenseitigkeit ist die wechselseitige Akzeptanz der Unterschiede, der beiderseitige Respekt vor der eigenen Identität des Anderen. Bei ganzheitlichen Begegnungen machen wir zweierlei Erfahrungen, nämlich erstens, daß der andere von uns verschieden ist, und zweitens, daß der andere auch ein Mensch ist, wie wir selbst.

Genau dies ist nun das Anliegen von Integration auf der Beziehungsebene. In integrativen Lebenszusammenhängen machen wir die Erfahrung, daß andere Menschen zugleich verschieden und ähnlich sind, die Erfahrung, daß es unaufhebbare Unterschiede und zugleich ausreichende Berührungspunkte gibt. Abgrenzungen erfolgen bei gegenseitiger Akzeptanz der Unterschiede, Annäherungen erwachsen aus dem einfühlenden Verstehen von Gemeinsamkeiten. Integrative Beziehungen haben nichts mit symbiotischen Verschmelzungen gemein. Es geht nicht darum, genauso zu denken, zu fühlen und zu handeln wie der andere. Es geht nicht darum, eigene Bedürfnisse aufzuopfern und persönliche Entfaltungsanliegen aufzugeben. Und es geht auch nicht darum, dem Anderen zuliebe sich anzupassen und keine eigene Identität mehr zu leben. Zwischen Behinderten und Nichtbehinderten gibt es auch in integrativen Beziehungen unüberwindbare Grenzen und unaufhebbare Unterschiede. Diese Differenzen dürfen und sollen benannt und gelebt werden. Ganzheitlicher Kontakt meint nicht eine harmonisierende Verwischung von Unterschieden, sondern eine offene, akzeptierende Auseinandersetzung mit diesen Unterschieden. Auch in der Ehe sind völliges Einssein und totale Symbiose weder möglich noch aufgrund der unverwechselbaren Einmaligkeit und des unverfügbaren Selbstwertes jedes einzelnen Partners wünschenswert. Der Preis von Integration kann weder die einseitige Anpassung Behinderter an die Normalität Nichtbehinderter sein, noch eine einseitige Aufgabe von Entfaltungsbedürfnissen Nichtbehinderter aus Rücksichtnahme auf die Behinderten. Ein einseitiger Identitätsverzicht kann weder den Behinderten noch den Nichtbehinderten zugemutet und abgefordert werden. Integrative Prozesse sind durch "Einigungen", durch wechselseitige Annäherungen zwischen Behinderten und Nichtbehinderten gekennzeichnet.

Integration ist also keine Veranstaltung zur Aufhebung von Unterschieden. Integrative Erziehung will keineswegs Behinderungen leugnen, sie kann und will auch nicht Behinderungen heilen und ungeschehen machen. Integrative Erziehung will behinderte und nichtbehinderte Kinder nicht gleichschalten und nicht gleichmachen. Das Anliegen integrativer Erziehung besteht eben nicht darin, die Wirklichkeit von Behinderungen abzuschaffen, sondern sie in ihrer Realität zu akzeptieren und in die Menschlichkeit des Menschen heimzuholen.

Integrationsklassen verstehen sich als eine pädagogische Einrichtung, die allen Kindern "das Recht auf Unterschiedlichkeit" (WOCKEN 1987, 87) zugesteht und zugleich "das Miteinander des Verschiedenen" (ADORNO) einübt. Integration geht es um "die Bewältigung der Andernheit in der gelebten Einheit" (BUBER 1962, 55). In einem so weitgespannten sozialen Spannungsfeld, wie es die Heterogenität einer integrativen Lerngruppe darstellt, machen die Kinder Tag für Tag die Erfahrung der Differenz, und sie haben Tag für Tag Gelegenheiten, bei aller Unterschiedlichkeit das Gemeinsame zu entdecken und Gemeinsamkeit zu leben.

Integration auf der Beziehungsebene bedeutet also zusammengefaßt, daß verschiedene Personen sich ganzheitlich wahrnehmen und begegnen und dabei die Erfahrung der Differenz und der Gleichheit machen. Es geht darum, die Dialektik von Gleichheit und Ungleichheit, von Einmaligkeit und Gemeinsamkeit, von Sich-Abgrenzen und Sich-Annähern stets aufs neue auszuhandeln und zu leben. Integration ist kein Zustand, der ein für allemal hergestellt werden kann. Die Einrichtung einer Integrationsklasse ist nicht schon vollzogene und vollendete Integration, sondern die schulorganisatorische Voraussetzung, daß sich in den Beziehungen zwischen Kindern und Lehrern je aufs neue integrative Prozesse ereignen können.

Ganzheitliche Begegnungen verschiedener Menschen vermitteln bereichernde Erlebnisse und neue Chancen persönlichen Wachstums. Wer nur mit seinesgleichen, mit Parteigenossen und Gesinnungsfreunden verkehrt und sich von anderen abzugrenzen sucht, schränkt seinen sozialen Erfahrungsraum ein und weiß nicht um den beglückenden Reichtum menschlicher Vielfalt. Wer dagegen z.B. Menschen anderer Völker kennenlernen konnte, hat an Menschenkenntnis gewonnen; die, die ihm zuvor noch fremd waren, sind ihm nun näher gekommen. Im Lichte anderer Kulturen und anderer Menschen lernen wir auch, uns selbst und unsere eigene Welt neu zu sehen und besser zu verstehen.

Auch die Ganzheitlichkeit zwischenmenschlicher Beziehungen ist wichtig. Ein sexistischer Mann, der teilhaft und nicht ganzheitlich nur die Körperlichkeit einer Frau wahrnimmt, kann nicht der Schönheit ihrer Seele und des Reichtums ihres Geistes gewahr werden. Ganzheitliche Beziehungen nehmen andere Personen nicht für eigene Interessen in Anspruch und respektieren den Selbstwert und Selbstzweck des Anderen.

Machen wir uns daher auf den Weg, uns selbst und unsere Mitmenschen in der ganzen farbigen Vielfalt und anregenden Widersprüchlichkeit kennenzulernen und anzunehmen. Integration ist die Hoffnung, daß wir im ganzheitlichen Kontakt mit den Widersprüchlichkeiten des Menschlichen wachsen und dabei an Mitmenschlichkeit gewinnen.

Literatur

BUBER, M.: Reden über Erziehung. Heidelberg: Schneider 1962

BUROW, O.-A. & SCHERPP, K.: Lernziel: Menschlichkeit. Gestaltpädagogik - eine Chance für Schule und Erziehung. München: Kösel 1981

FEUSER, G.: Integration muß in den Köpfen beginnen. Welt des Kindes 1985, 189 - 190

FROMM, E.: Über den Ungehorsam. München: dtv 1985

KLEIN, G., KREIE, G., KRON, M. & REISER, H.: Integrative Prozesse in integrativen Kindergartengruppen. München: Juventa 1987

MILANI-COMPARETTI, A.: Grundlagen der Integration behinderter Kinder und Jugendlicher in Italien. Behindertenpädagogik 1987, 227 - 234

POUPLIER, M.: Die Schattenprojektion in der wechselseitigen Beziehung zwischen Lehrer und Schüler. In: PFLÜGLER, P. (Hrsg.): Tiefenpsychologie und Pädagogik. Stuttgart: Klett 1977, 76 - 87

ROSER, L. O.: Gegen die Logik der Sondereinrichtungen. Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft 1987, Heft 2, 36 - 53

SCHRÖDER, D. & WOCKEN, H.: Soziales Lernen in integrativen Lerngruppen. Hamburg 1987 (Manuskript)

WOCKEN, H. & ANTOR, G. (Hrsg.): Integrationsklassen in Hamburg. Solms-Oberbiel: Jarick 1987

Quelle:

Hans Wocken: Integrative Prozesse

In: Hans Wocken, Georg Antor, Andreas Hinz (Hrsg.): Integrationsklassen in Hamburger Grundschulen, Hamburg: Curio Verlag 1988; S. 437-448

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