Integrative Prozesse auf der innerpsychischen Ebene

Themenbereiche: Schule
Textsorte: Artikel
Releaseinfo: Thesenpapier zur Arbeitsgruppe 'Innerpsychische Prozesse' der Tagung der IntegrationsforscherInnen im Februar 1996 in Hamburg
Copyright: © Boban/ Hinz 1996

Bedeutung der innerpsychischen Ebene

"Also ich finde auch schade, daß ich jetzt die meisten verliere, besonders G., daß ich ihn verlieren werde für immer... Und noch, ich hab das Gefühl, daß ich alle Leute liebe hier und daß ich es toll und schön fand. Und mit den anderen zusammenzusein... Mir hat es einfach Spaß gemacht!

Besonders hab ich das ein bißchen abgeguckt, was ich machen kann mit D., weil ich immer auf seiner Seite bin wegen seiner Behinderung... Und ich hab ihm geholfen zum Glauben zu kommen, daß er oben im Himmel bei Gott ist: Er hat uns geschaffen, und - naja, daß er nicht alleine ist, sondern daß wir alle auch da sind und ihm beistehen, ihm helfen auch. Und dieses Gefühl hab ich auch von meiner Behinderung her, daß ich die anderen auch brauche!

Und ich denke immer, es ist nur G., der mir hilft, aus meiner Behinderung raus, aber das stimmt nicht ganz: Die anderen haben ja auch mitgemacht an dem, was ich kann!"

Äußerung einer Schülerin mit Down-Syndrom am Ende der 10. Integrationsklasse über ihre Beziehung zu sich, zu einem Mitschüler im Rollstuhl und zu 'den anderen'

(KöBBERLING 1995)

Die innerpsychische Ebene bildet eine von fünf Ebenen in der Theorie integrativer Prozesse (vgl. REISER 1991, HINZ 1993). Sie stellt die Grundlage dar für alle integrativen Prozesse, denn ohne sie bleiben alle didaktisch-methodischen, institutionellen und gesellschaftlichen integrativen Anliegen hohl.

Gerade in der Phase der Verallgemeinerung integrativer Erziehung als landesgesetzlich verankertes Vorhaben gilt dies um so mehr: Wir dürfen nicht verkennen, daß die institutionellen wie die didaktisch-methodischen Bedingungen lediglich einen Rahmen darstellen, innerhalb dessen sich 'integrative Qualität' entwickeln kann, der sie aber nicht schon von sich aus hervorbringt. Die grundlegenden Anliegen, daß Auschwitz nicht noch einmal sei und daß das der Mensch am Du zum Ich werde, müssen in dieser Phase der Entwicklung verstärkte Aufmerksamkeit erfahren bzw. behalten, wenn integrative Erziehung nicht zu einer rein schulorganisatorischen Maßnahme verkümmern soll und man sich lediglich an den steigenden, großen Zahlen ergötzen will (von den 'Erfolgsmeldungen' mancher Ministerien über die eigene Vorreiterrolle ganz zu schweigen).

Viele von uns haben Erfahrungen mit dem bekümmernden Auseinanderfallen von Quantität und Qualität, von Theorie und Praxis, von Wollen und Können im Feld integrativer Erziehung. Ein konkretes Beispiel: Eine Lehrerin, die sich einerseits bereitfindet, eine Integrationsklasse zu übernehmen (egal, wie gut ihr Unterricht organisiert ist), andererseits aber empfindet, wie froh sie ist über die Tatsache, daß ihre eigenen Kinder nicht behindert seien, wird dieses als Botschaft eines heimlichen Lehrplans ihrer Klasse signalisieren und damit integrative Prozesse auch auf anderen Ebenen massiv behindern. Denn ihre Botschaft lautet: Eigentlich ist es normal und besser, keine Behinderung zu haben; wer behindert ist, ist letztlich doch bemitleidenswert. Hier bedarf es einer Veränderung, die nur über den Dialog, das Spiegeln, eine Haltung, die die Person akzeptiert und auf dieser Basis zugleich kritisiert, und gemeinsame Reflexion erreicht werden kann. Was in diesem Beispiel für eine Lehrerin gilt, kann in gleichem Maße auch für alle anderen Beteiligten gelten, seien es die Kinder selbst, ihre Eltern, das umgebende Kollegium und nicht zuletzt auch die wissenschaftlichen BegleiterInnen. Die Beschäftigung mit dieser Ebene hat also höchste Relevanz, wie auch die Entwicklung einzelner Schulen zur Offenheit für innerpsychische Aspekte im Kollegium und gegenüber Kindern zeigt (vgl. GEBAUER 1984).

Die Auseinandersetzung mit der innerpsychischen Ebene mag von manchen für problematisch gehalten und als wissenschaftlich-kolonialistisches Herumstochern in der Psyche anderer beargwohnt und vorschnell diffamiert werden. Es bietet sich hier vielmehr die Chance - wenn nicht gar im Gegenteil die Notwendigkeit - , gegenüber Beteiligten die Funktion des Spiegelns (Alice MILLER 1979) wahrzunehmen. IntegrationsforscherInnen sollten nicht nur die Adlerperspektive der 'richtigen Theorie' einnehmen, sondern ebenso die Froschperspektive der Zeugenschaft für die - zunächst einmal weder richtige noch unrichtige, sondern in ihrer inneren Logik nachvollziehbare - Praxis kultivieren. Es ist dazu beizutragen, daß Prozesse der Annäherung wie der Abgrenzung bewußt und als legitim und wichtig wahrgenommen werden, so daß Prozesse der Abspaltung mit ihrer destruktiven Dynamik bis hin zum gesellschaftlichen Tötungsauftrag (vgl. NIEDECKEN 1993) immer weniger notwendig werden. Die Herausforderung und die große Chance der bewußt gewollten heterogenen (Lern-)Gruppe liegt darin, sich dem Ganzen mit seinen Widersprüchen zuzuwenden, dem Licht wie dem 'Schatten' jeder Person, dem Fortschritt wie Stagnation und Regression, der Dialektik von Autonomie und Abhängigkeit ... Dies bedeutet gleichzeitig den Abschied von allen Phantasien des Perfekten, des Optimalen, der linearen Entwicklung, der krisenfesten Hochglanz-Existenz...

Zugänge zu Aussagen über innerpsychische Prozesse

In unserer Arbeit haben sich verschiedene Wege herausgebildet, uns integrativen Prozessen - auf der innerpsychischen Ebene - anzunähern und hierüber zu Aussagen zu kommen. Nicht unbedingte Sympathie, aber unbedingt Empathie 'dem Anderen' im Anderen und mir gegenüber ist ein Merkmal von gelingenden integrativen Prozessen. Ihnen Raum und Möglichkeiten zu geben sich zu entwickeln und zu zeigen, sollte eine Maxime für das Handeln im Kontext integrativen Schullebens sein. Dabei handelt es sich in erster Linie um Möglichkeiten, in der praktischen Arbeit die innerpsychischen Prozesse der jeweils Beteiligten mit ihnen gemeinsam in den Blick zu nehmen und an der Situation gemeinsam zu arbeiten. Diese Möglichkeiten bieten zugleich - in zweiter Linie - IntegrationsforscherInnen Zugänge zu diesen Fragen, die sie in Kontakt und Konsens mit den Beteiligten als qualitative Forschungsmethoden für Mikroprozesse nutzen und ihrerseits als gemeinsame Reflexionsprozesse in Projekte einbringen können.

  • Zeichnungen von Kindern, Geschichten für Kinder (vgl. SPRINGER 1990)

Der Selbstausdruck von Kindern in ihren freien Bildgestaltungen vermittelt sich durch Inhalte und formale Gestaltung. Was dem an aktueller Befindlichkeit wie an existentiellen Themen, aber auch über einen längeren Zeitraum an Entwicklung zu entnehmen ist - auch und zumal im schulischen Kontext - , machen die Beispiele von Katharina SPRINGER deutlich. Geschichten sind ein Medium, diese existentiellen Themen zu spiegeln und damit Angebote zur Projektion und zur Entwicklung von Perspektiven zu machen.

  • Dialoge mit Kindern (vgl. BOBAN 1994, BOBAN & MATTHIES 1994, HINZ 1996)

Häufig beraten wir uns im Team oder mit den Eltern über die Situation von Kindern, viel zu selten wählen wir den Dialog mit ihnen selbst. Damit negieren wir ihre Kompetenz als Subjekte ihrer eigenen Entwicklung. Eigene Erfahrungen weisen auf die Wichtigkeit hin, auch hier die Funktion des Spiegelns wahrzunehmen und sich dabei auch mit eigenen Haltungen und Einstellungen auseinanderzusetzen. Die Herausforderung liegt gerade darin, Kindern nicht ihre Wahrnehmung von Problemen und Konflikten auszureden, sondern sie gemeinsam zu betrachten. Wichtig ist dabei, eigene Impulse als Angebote einzubringen, vor allem aber den Impulsen der DialogpartnerInnen zu folgen. Dies kann auch ein 'stummer' Dialog sein. In vertrauten Beziehungen können solche Dialoge u.U. auch auf Video aufgezeichnet werden.

  • Klassenrat u.ä. als Möglichkeit der Reflexion innerhalb der Klasse (vgl. DAHMKE & POPPE 1992, BOBAN & MATTHIES 1994)

Protokolle über Klassenratssitzungen dokumentieren die trivialen wie die brisanten Themen, denen sich die Gruppe zugewandt hat. Hier besteht die Möglichkeit, daß die ganze Klasse Zeugin einer Situation wird, ohne daß das eigene Verwickeltsein sogleich in Maßnahmenkataloge und Veränderungsschritte münden muß. Das Voneinanderwissen ist ein wichtiges Moment des Klassenlebens, das u.U. schon entlastend wirken kann.

  • pädagogische Tage-/Wochen-/Geschichtenbücher (vgl. z.B. BOBAN & HINZ 1993, BOBAN, GOLDBACH, HINZ & WIBROW 1995)

Das Aufschreiben von Geschichten kann eine weitere Ebene der Reflexion von und für PädagogInnen sein. Es macht transparent, was als bedeutsam empfunden wird. Im Austausch und in der Veröffentlichung können Geschichten einen Fundus bilden für kollegiale Reflexion, bis hin zu theoretischen Überlegungen.

  • Diagnostisches Mosaik (vgl. SCHLEY 1988, BOBAN & HINZ 1996)

Das diagnostische Mosaik ermöglicht verschiedene Zugänge zu einer Person in gemeinsamer Reflexion und stellt ein Beispiel für eine andere Form von Diagnostik dar: Die Betrachtung der Biographie, des Umfeldes, der Lerndynamik und der Übertragungsbeziehung bilden die Bestandteile. Gerade die Betrachtung der Übertragungsbeziehungen ist ein besonders geeigneter Focus für die integrativen Prozesse in der eigenen Person. Beim Mosaik geht es darum, sich mit möglichst vielen Beteiligten (auch mit Eltern oder mit der Person selbst) über die subjektiven Bilder zu verständigen (Intersubjektivität).

  • Circle of Friends als Möglichkeit eines Dialogs (vgl. O'BRIEN & FOREST 1989, PERSKE & PERSKE 1986, BOBAN & HINZ 1996)

Der Circle of Friends bietet eine Möglichkeit für die Analyse der sozialen Situation einer Person. Sie kann zum Ausgangspunkt werden für die Bildung eines Kreises von Menschen ('runder Tisch'), der empathisch mit ihr gemeinsam Perspektiven entwikelt.

  • MAP und PATH als Zukunftskonferenz (vgl. O'BRIEN & FOREST 1989, V. LüPKE 1994, BOBAN & HINZ 1996)

MAP ('Making Action Plans') bezeichnet eine Struktur in sieben Schritten, die das Vorgehen für das gemeinsame Entwickeln von Perspektiven bietet. Teil dieser Struktur ist der Austausch über 'traum- und alptraumhafte' Zukunftsperspektiven. PATH ('Planing Action To Help') bietet Hilfen für das schrittweise Vorgehen und für die Unterstützung durch andere auf dem Weg zu einem selbstgesteckten Ziel.

  • Selbstaussagen von SchülerInnen als Evaluation ihrer Entwicklung (vgl. KöBBERLING 1995)

Im Rahmen der Abschlußevaluation der Integrationsklassen am Ende der 10. Klasse in Hamburg blicken die Schülerinnen und Schüler auf sechs Jahre Integrationsklassenentwicklung zurück und stellen sie mit Hilfe von Materialien (Knete, Bänder, Drähte, Bauklötze), Bildern (Polaroid, Stifte), Symbolen (Sonne, Wolken, Blitze, Regen, Nebel) sowie einem abschließendem Gespräch dar. Die Ebene der Betrachtung bewegt sich in deren Verlauf vom Ich über das Du zum Wir der Klasse.

Wichtig erscheint uns bei all diesen Zugängen eine Grundhaltung, die also nicht schon im vorhinein über sicheres Wissen zu verfügen meint, die ein Bewußtsein darüber hat, daß es hier nicht um Objektivität, sondern um Intersubjektivität geht, und die sich darüber klar ist (und dies reflektiert), daß es jeweils eigene Anmutungen und Interpretationen sind, in die jeweils eigene, z.B. biographische Anteile einfließen.

Literatur

Boban, Ines: 'I have to change a little bit, I suppose.' In: De Witt-Gosker, Trijntje (Ed.): All together (k)now. Utrecht: Seminarium voor Orthopedagogiek 1994, 70-78

Boban, Ines, Goldbach, Bärbel, Hinz, Andreas & Wibrow, Renate: Geistigbehinderte Kinder in Integrationsklassen. Lernen konkret 14, 1995, H.2, 20-29

Boban, Ines & Hinz, Andreas: Geistige Behinderung und Integration. Überlegungen zum Begriff der 'Geistigen Behinderung' im Zusammenhang integrativer Erziehung. Zeitschrift für Heilpädagogik 44, 1993, 327-340

Boban, Ines & Hinz, Andreas: Kinder verstehen - mit Kindern gemeinsam Schritte entwickeln. Annäherungen an die Lebens- und Lernsituation von Kindern mit Hilfe eines diagnostischen Mosaiks. Hamburg: Selbstverlag 1996

Boban, Ines & Matthies, Irene: "Ich fühl mich einsam und elend" - Identitätskrisen von Jugendlichen mit Behinderungen während der Pubertät. In: Arbeitsstelle Integration der Universität Hamburg (Hrsg.): Die Schere geht auseinander. Integrative Prozesse in Integrationsklassen der Sek I. Bericht vom Fachtag im Mai 1994. Hamburg: Universität 1994, 25-30

Dahmke, Ulrike & Poppe, Marianne: Klassenrat als Motor für integrative Prozesse. In: Schley, Wilfried, Boban, Ines & Hinz, Andreas: Integrationsklassen in Hamburger Gesamtschulen. Hamburg: Curio 19922, 203-212

Gebauer, Karl: Wie können erziehungsschwache Lehrerinnen und Lehrer (Schulkollegien) in einem mächtigen und durchorganisierten Schulsystem die Lebendigkeit von Kindern wahrnehmen und erhalten? In: Valtin, Renate, Sander, Alfred & Reinartz, Anton: Gemeinsam leben und lernen in der Grundschule. Frankfurt am Main: Arbeitskreis Grundschule 1984, 267-284

Hinz, Andreas: Heterogenität in der Schule. Integration - Interkulturelle Erziehung - Koedukation. Hamburg: Curio 1993

Hinz, Andreas: Zieldifferentes Lernen in der Schule. Perspektiven für einen integrativen Umgang mit Heterogenität. Die Deutsche Schule 88, 1996, H.2

Köbberling, Almut: Jugendliche blicken zurück: Gemeinsam leben, gemeinsam lernen - wie war das? In: LAG Bayern Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen (Hrsg.): Dokumentation 10. Bundeselterntreffen im April 1995 in München. Bernried: Selbstverlag 1995, 193-195

Lüpke, Klaus v.: Nichts Besonderes: Zusammen-Leben und Arbeiten von Menschen mit und ohne Behinderung. Essen: Klartext 1994

Miller, Alice: Das Drama des begabten Kindes. Frankfurt am Main: Suhrkamp 1979

Niedecken, Dietmut: Namenlos. Geistig Behinderte verstehen. Frankfurt: Suhrkamp 1993

O'Brien, John & Forest,Marsha: Action for Inclusion. How to Improve Schools by Welcoming Children with Special Needs Into Regular Classrooms. Toronto: Inclusion Press 1989

Perske, Robert & Martha: Circle of Friends. People with Disabilities and Their Friends Enrich the Lives of One Another. Nashville: Abingdon Press 1986

Reiser, Helmut: Wege und Irrwege zur Integration. In: Sander, Alfred & Raidt, Peter (Hrsg.): Sonderpädagogik und Integration. St. Ingbert: Röhrig 1991, 11-31

Schley, Wilfried: Schüler verstehen - Schülern begegnen. In: Goetze, Herbert & Neukäter, Heinz: Disziplinkonflikte und Verhaltensstörungen in der Schule. Oldenburg: Universität 1988, 35-41

Springer, Katharina: Ich seh Dich. Lesebuch für einen heilsamen Unterricht. Linz: Veritas 1990

"Klar hat z.B. die Tatsache, daß Rike hier war, alle beeinflußt. Das hat keinen unbeeindruckt gelassen, auch nicht die, die immer einen auf cool machen."

Äußerung eines Schülers am Ende der 10. Integrationsklasse

(BOBAN, GOLDBACH, HINZ & WIBROW 1995)

Quelle:

Ines Boban/Andreas Hinz: Integrative Prozesse auf der innerpsychischen Ebene.

Thesenpapier zur Arbeitsgruppe 'Innerpsychische Prozesse' der Tagung der IntegrationsforscherInnen im Februar 1996 in Hamburg

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 26.09.2005

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