In den USA scheint lange Zeit und für viele Menschen die Hauptsache zu sein, dass sich Kinder mit Behinderung in der Allgemeinen Schule befinden; dies stellt die Eltern zufrieden, unter Umständen auch Juristen, die immer wieder in wegweisenden Verfahren für genau diese Situation gesorgt haben (vgl. JÜLICH 1996; 1998). Besonders bei der Organisationsform wohnortnaher Einzelintegration ergibt sich jedoch schnell eine additive Situation, bei der dann - überspitzt formuliert - ein Sonderlehrer für das Sonderkind ab und zu vorbeikommt und pädagogische Sonderangebote in Sonderräumen nach Sondercurricula mit Sondermethoden macht (vgl. HINZ 1999a).

Integration besteht dann häufig aus einem räumlichen Bei- oder Nebeneinander; Interaktion, soziales Eingebundensein und emotionales Wohlbefinden kommen weniger in den Blick. Dies ist ein Phänomen, das beispielsweise auch aus Dänemark berichtet wird (vgl. TETLER 1999, 161f.; TETLER/KREUZER 2000, 87), einem Land, das gemeinhin als eines der Mutterländer erfolgreicher Integration genannt wird. Mitunter erschöpft sich Integration auch in einem zeitlich begrenzten Miteinander im musisch-künstlerischem Bereich. Wenn aber die für 'zentralen' gehaltenen Inhalte der Schule ins Spiel kommen - Lesen, Schreiben, Rechnen, später Naturwissenschaften und Fremdsprachen - , geht jeder wieder getrennte Wege: die einen in ihre Klasse und die anderen in ihre andere Klasse. Bei diesem Weg kooperativer Projekte, der besonders mit dem Blick auf Schüler mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung gegangen wird, bleiben gerade sie dann doch vor allem 'anders'. So droht Integration letztlich doch eher zu einer selektiven und teilbaren Angelegenheit zu geraten, die nur - und dies häufig eher additiv denn integrativ - für die Kinder realisiert wird, die nicht zu verschieden sind von dem, was jeweils gerade als 'normal' angesehen wird.

Auch auf quantitativer Ebene werden zunehmend Probleme deutlich. So zeigen sich etwa in den USA und Australien deutlich zunehmende Anzahlen von Schülern mit 'special educational needs' (z.B. von 4 auf 11 % im Zeitraum von 1973 bis 1987, vgl. OPP 1993, 42). Dies wird teilweise in der Literatur (etwa bei SCHRÖDER 1999, 204 mit Hinweis auf MYSCHKER 1996 und OPP 1996) mit der Unterstellung kommentiert, die explosionsartig vermehrten 'learning disorders' beträfen jene Kinder, die für deutsche Sonderpädagogen schon immer in die Allgemeine Schule gehörten. Was also mit lautem Getöse in anderen Ländern als Integration 'verkauft' werde, sei eigentlich nichts wirklich verändert Neues. Die Beteiligung von Schülern mit 'schwereren' Behinderung sei demgegenüber weitaus weniger vorhanden, sie finden sich eher in Sonderklassen und Sonderschulen wieder - und damit ist dies auch ein qualitatives Problem.

Betrachtet man die Entwicklung in Deutschland, so finden sich hier entsprechende Tendenzen in der Praxis (vgl. HINZ 1999a; 2000b): Auch hier kommt es insbesondere in Bundesländern mit dem Konzept einer flächendeckenden, wohnortnahen Einzelintegration bei gleich bleibenden Sonderschülerquoten zu einer geradezu explosionsartigen Zunahme an sonderpädagogischem Förderbedarf, darüber hinaus ist eine quantitative Stagnation des Gemeinsamen Unterrichts in den letzten Jahren festzustellen, zudem bei abnehmenden Ressourcen. So kommt es zunehmend zu einer Sektoralisierung des Gemeinsamen Unterrichts mit der Eingrenzung auf die Grundschule, auf Kinder mit Entwicklungsproblemen im Sinne der Förderschwerpunkte Lernen, Sprache und emotionale Entwicklung und auf einen zielgleichen Unterricht. Außer in Hamburg findet sich bundesweit ein hoch problematisches Nadelöhr beim Übergang von der Grundschule zur Sekundarstufe I. Und integrative Berufsschulprojekte in der Sekundarstufe II, in denen Jugendliche mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung eine Chance hätten, finden sich äußerst vereinzelt, gerade noch in Hamburg, Frankfurt und Köln (vgl. SCHULZE u.a. 1997). Dies hat mit Systembedingungen und der nach wie vor unveränderten Selektionsfunktion von Schule zu tun, aber auch mit politischen Entscheidungen.

Die Praxis der Integration scheint sich weitgehend nach folgendem dominierenden Motto und Muster zu gestalten: 'Sag mir deine Schädigung und ich sage dir deine Integrationsmöglichkeiten': Hast du extrem hohen Unterstützungsbedarf, kommt nur die Sonderschule in Frage, bist du ein Stück kompetenter und hast weniger Bedarf, wäre eine Sonderklasse in Erwägung zu ziehen, vielleicht aber auch ein sonderpädagogischer Raum ('ressource room') in einer Allgemeinen Schule möglich. Bei geringeren spezifischen Anforderungen erscheint dann ein teilweiser oder durchgängig gemeinsamer Unterricht in der allgemeinen Klasse angezeigt. Dieses differenzierte System sonderpädagogischer Förderung ist gleichzeitig hoch selektiv und vertritt ein Konzept einer "educational or social readiness" (MITTLER 2000, 10) mit der schlichten Gleichung: 'Je fitter, desto integrierbarer, je schwächer, desto weniger integrierbar'.

Eine solche Logik ist problematisch: Art und Grad der Schädigung bestimmen das Ausmaß der Integration, entscheidend ist das 'least restrictive environment', die am wenigsten eingrenzende Umgebung. Was aber heißt das im Umkehrschluss? Diese Logik bedeutet bei schwererer Behinderung eine stärkere Aussonderung, die wiederum hat zur Folge hat, dass die Sonderschulen, die Kinder und Jugendliche mit schweren Behinderungen aufnehmen, zur Restschule degenerieren.

Die immer wieder vorhandene Freude über hohe Integrationszahlen lassen häufig den Blick auf die Situation des einzelnen Kindes in den Hintergrund geraten, das sich sehr oft in einer Insellage befindet (vgl. BIKLEN 1992), manchmal auch gemeinsam mit seinen Lehrern, ohne dass sich irgend welche Reflexionsschritte im Selbstverständnis der Schule vollziehen. Überzogen könnte man sagen: In irgendeiner Klasse sitzt irgend ein Kind mit irgend einem Förderbedarf und irgend ein Sonderschullehrer - wenn denn einer zugewiesen worden ist - kommt ab und zu vorbei, bringt das neue Programm mit und kümmert sich. Die Schule als Ganzes verändert sich kein bisschen, aber immerhin, man kann sagen, dieses Kind sei voll integriert. Auch hier scheint jene aus der beruflichen Rehabilitation bekannte Devise zu gelten, die in den USA als "place and pray" (platzieren und beten) bezeichnet wird; die Gebete von Eltern werden allerdings häufig nicht erhört und führen immer wieder zu Beschreibungen desintegrativer Situationen und sogar existentieller Krisen (vgl. FOREST u.a. 2000; BOBAN 2000).

Betrachten wir die Situation in Deutschland, so sehen wir eine Vielzahl von Modellen, Konzepten und Maßnahmen mit unterschiedlichsten Rahmenbedingungen, und nahezu alle sind irgendwie integrativ, alle sind pädagogisch edel, hilfreich und gut, und alle sind erfolgreich. REISER hat diese Situation als "äußere Verwirrung" (1997, 272) bezeichnet, bei der keiner mehr den Überblick hat und die Tragweite und Funktionalität von Konzepten und Maßnahmen nicht mehr kritisch hinterfragt wird (vgl. auch die Auswertung der KMK-Schulversuche von BORCHERT/SCHUCK 1992). Nahezu jedes Kultusministerium versucht in den letzten Jahren einen Aspekt hervorzuheben, der die eigene führende Rolle auf dem Feld der Integration belegen kann, und ist bestrebt, ihn in die Öffentlichkeit zu bringen. Die erste Statistik der KMK (2001), die den Gemeinsamen Unterricht eigens ausweist, legt hierzu ein beredtes Zeugnis ab, wenn etwa Baden-Württemberg mit 30 % Integrationsquote (Anteil von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Allgemeinen Schulen an allen Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf) nahezu bundesweit führend erscheint und Hamburg mit 10,8 % weit abgeschlagen zurückbleibt. Dass in Baden-Württemberg vorwiegend ambulante Diagnostik und Förderung mit minimalen Stundenanteilen in den Förderschwerpunkten Lernen, Sprache und emotionaler Entwicklung - vor allem in der Grundschule - als Integration geführt wird und in Hamburg dieser Statistik nach kein einziges Kind mit diesen Förderschwerpunkten in der Grundschule integriert, weil es in Integrativen Regelklassen nicht als solches etikettiert wird, zeigt die Problematik der konzeptionellen Verwirrung sehr deutlich - wie allerdings auch die Problematik statistischer Erhebungen (vgl. KMK 2001, 58, 62, 65).

Als Folge all dieser Tendenzen ist beobachtbar, dass es in der Praxis der meisten Bundesländer - darauf weist zumindest die Statistik der KMK hin - lediglich selektive integrative Möglichkeiten für unterschiedliche Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf gibt: Vielleicht stehen noch Ressourcen für Kinder mit Lernhilfebedarf zur Verfügung, eventuell bestünden Chancen auf eine Sprachheilklasse an einer Grundschule, stundenweise Prävention wäre möglich, Anträge auf Erziehungshilfebedarf liegen für einige Zeit auf Eis, Kinder mit geistiger oder schwerer Mehrfachbehinderung haben dagegen wegen leerer Kassen wenig Chancen. Auch hier scheint die Logik zu gelten: Sage mir deine Schädigung, ich sage dir deine Integrationsmöglichkeiten. Und neue Begriffe des Labelings finden sich: Erziehungshilfebedarf, Lernhilfebedarf - man kann sich schon fragen, ob es ein echter, womöglich nonkategorialer Fortschritt ist, wenn es nicht mehr um 'den Lernbehinderten' geht, sondern um 'das Lernhilfekind'.

Inklusion als Konzept legt seinen Schwerpunkt deutlich anders: Das Einbezogensein als vollwertiges Mitglied der Gemeinschaft ist zentral ('full membership', LIPSKY/GARTNER 1999, 13), unabhängig von Fähigkeiten und Unfähigkeiten. Es ist keine Qualifikation nötig für die Zugehörigkeit zum Gemeinsamen Unterricht, die über eine Diagnose von Mindestfähigkeiten erfolgen müsste, "ein Kind muss sich nicht erst sein Recht auf Inklusion verdienen oder kämpfen es zu erhalten" - 'a child does not have to earn his or her right to be included or struggle to maintain it' (SAPON-SHEVIN 2000, 4). Und vor dem Hintergrund der Probleme der Integration erscheint besonders wichtig: Die institutionelle Ebene bedeutet nicht schon eine Qualität an sich, sondern sie bietet lediglich einen Rahmen für Qualität. Sie bildet sich in reflexiven Prozessen zur Entwicklung eines veränderten Selbstverständnisses der ganzen Schule heraus, im Hinblick auf emotionales Wohlbefinden, soziales Eingebundensein, kooperatives Spielen, Lernen, Arbeiten, Leben aller Kinder, vor allem mit- und voneinander (vgl. STAINBACK/STAINBACK 1997). Der 'whole school approach' (JANUSZEWSKI/SPALDING 1997) bezeichnet die größte Herausforderung inklusiver Erziehung, nämlich die Veränderung von Einstellungen und Haltungen, die Veränderung des Selbstverständnisses und des Menschenbildes einer ganzen Institution. Dies ist weitaus anspruchsvoller und schwieriger als die Aufnahme eines Kindes mit sonderpädagogischer Extraförderung und einem notwendigen Quantum didaktischer Modifikationen. Reflexive Entwicklungsprozesse von Institutionen sind die zentrale Herausforderung, vor die die Schule in Zeiten der Autonomieentwicklung allgemein gestellt ist - Schulprogramm und Schulprofil sind die zentralen Stichwörter. Hierbei sind mit Sicherheit Synergieeffekte möglich, die sich allerdings in der Praxis bisher wenig zeigen.

Am ehesten lässt sich dies darin feststellen, dass jene Hamburger Grundschulen, die sich seit längeren Jahren als integrative Grundschulen verstehen und kooperatives Problemlösen in Teams praktizieren, auch die Schulen sind, die die ersten und überzeugendsten Schulprogramme entwickelt haben. Und es sind die Schulen, die auch die deutlichsten Schritte in inklusiver Richtung unternommen haben, indem sie sich als integrative, stadtteilbezogene, sozialökologische (gesunde), interkulturelle und jahrgangsübergreifende Schule für alle verstehen (vgl. hierzu z.B. HINZ 1998; 1999c). Dies sind schwierige, langwierige Prozesse, die u.U. mit einigem Leidensdruck im Hintergrund stattfinden, die aber langfristig bessere und solidere Ergebnisse im Sinne einer inklusiven Schule hervorbringen. In Großbritannien wurde für Schulen auf diesem Weg als Möglichkeit der Selbstevaluation der 'Index for Inclusion' entwickelt, der eine Hilfe dafür darstellt, unter Beteiligung von Schülern, Lehren und Eltern den aktuellen Stand bezüglich der drei Dimensionen "inklusive Kulturen schaffen", "inklusive Grundsätze formulieren " und "inklusive Praktiken entwickeln" zu reflektieren (vgl. CSIE 2000, die deutsche Übersetzung und Adaption erfolgt zurzeit durch BOBAN/HINZ).

Die Integration hat immerhin einen Fortschritt gebracht, dem entsprechend Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf nicht mehr primär 'andersartig' sind - Andersartigkeit hat eine große Nähe zur Abartigkeit und zur Minderwertigkeit. Vielmehr sind sie 'nur noch' 'anders' (vgl. BOBAN/HINZ 1997). Integration hat aber dieses Anderssein nicht im Sinne einer Dialektik von Gleichheit und Differenz aller SchülerInnen überwunden. 'Special programs' usw. sind nach wie vor in gestufter Differenzierung vorhanden. Dies hat zumindest vier Folgen:

Das Konzept der Inklusion versteht sich demgegenüber als eine allgemeine Pädagogik, die es mit einer einzigen, untrennbar heterogenen Gruppe zu tun hat. In ihr sind unterschiedlichste Dimensionen von Heterogenität vorhanden: Verschiedene Geschlechterrollen, ethnische, sprachliche und kulturelle Hintergründe, religiöse und weltanschauliche Überzeugungen, Familienstrukturen, soziale Lagen sowie Fähigkeiten und Einschränkungen kommen in ihnen vor (vgl. O'BRIEN/O'BRIEN 1997). Heterogenität ist Normalität - und dies gilt heute mehr denn je. Pädagogisch ist dann nicht mehr feststellbar, wo im kontinuierlichen Spektrum von Gleichheit und Verschiedenheit 'das deutsche Kind' endet und 'das ausländische Kind' beginnt, wo 'die weibliche Rolle' endet und die 'männliche' beginnt oder wo der Beginn von 'sozialer Benachteiligung', 'sonderpädagogischem Förderbedarf' oder anderem 'Anderssein' auszumachen wäre.

Wird die vorhandene Heterogenität zum Ausgangspunkt des Lernens über Unterschiede gemacht (vgl. SAPON-SHEVIN 1997; 2000), muss die Aufsplitterung von Zuständigkeiten für die 'einen' und die 'anderen' Kinder ersetzt werden durch die gemeinsame Zuständigkeit für alle Mitglieder einer Lerngruppe und die gemeinsame Reflexion der Gesamtsituation - und dies ist für die Praxis der Schritt von einer individuumszentrierten und institutionsorientierten Integration zu einer systemischen Inklusion (vgl. BAYLISS 1995, 4).

In radikaler logischer Konsequenz wird dann das Konzept der 'disability' durch das von 'giftedness' ersetzt. So vergleicht SNOW (1993) die Situation einer Spitzensportlerin und einer Rollstuhlfahrerin: Beide erhalten gleiche Behandlungen, sie bekommen eine spezifische Medikation, eine bestimmte Ernährung, auch führen sie Einheiten mit individueller Bewegungsschulung durch und stehen kontinuierlich unter diagnostischer Beobachtung. Die normative Einschätzung und gesellschaftliche Würdigung führen jedoch zum puren Gegenteil: Bei der Sportlerin geht es um die Unterstützung von Spitzenleistungen, bei der Rollstuhlfahrerin um die Behandlung von Defekten und Defiziten und um den Kampf gegen zunehmende Pathologie. Die Sportlerin ist 'gifted', sie wird in ihrer Begabung unterstützt, die Rollstuhlfahrerin ist 'disabled', sie wird behandelt und therapiert.

In Großbritannien wird die Sprache der 'special educational needs' ebenso heftig kritisiert, sie erscheint als "ebenso unakzeptabel wie sexistische oder rassistische Sprache" (MITTLER 2000, 8), denn 'special' sind die Bedürfnisse nur, "weil die Pädagogik bislang nicht in der Lage war, diesen Bedürfnissen zu entsprechen" (MITTLER 2000, 9). So nennen die meisten Sekundarschulen in Großbritannien ihre Abteilungen nicht mehr "Special-Educational-Needs-Department", sondern "Department for Learning Support" (ebd.).

Erste Schritte in eine inklusive Richtung werden auch in Deutschland gegangen. So hat die Integrative Grundschule Hamburgs in den Integrativen Regelklassen die Unterscheidung zwischen behinderten und nichtbehinderten Kindern aufgegeben - auch aus der Erfahrung heraus, dass es in Integrationsklassen nicht immer die Kinder mit ausgewiesenem sonderpädagogischem Förderbedarf sind, die die intensivste Zuwendung brauchen. Hamburger Grundschulen erhalten bei einer Selbstverpflichtung zur Nichtaussonderung von Kindern mit Problemen eine pauschale zusätzliche Zuweisung von Ressourcen, ohne dass im einzelnen etikettiert werden müsste; da diese Klassen schwerpunktmäßig an Schulen in sozialen Brennpunkten und Armutsgebieten der Stadt eingerichtet werden, ist ohnehin mit vielen Kindern mit deutlichen Entwicklungsproblemen zu rechnen (vgl. hierzu HINZ u.a. 1998). Zugewiesene Sonderpädagogen und Erzieher arbeiten ganz an der Grundschule, gehören also nicht mehr zu einer Sonderschule oder einem Förderzentrum. Zwischenzeitlich gehen andere Bundesländer einen ähnlichen Weg mit einer regionalisierten Stundenzuweisung für eine 'sonderpädagogische Grundausstattung' - allerdings mit einer wesentlich geringeren Ausstattung.

So deutlich ein solches Konzept in eine inklusive Richtung weist und damit in der Tat richtungsweisend ist, so deutlich sind andererseits auch die Probleme, die damit verbunden sein können: Hier stellt sich die Frage der Kontrollierbarkeit, ob nämlich rechtlich fixierbare Ansprüche eines Kindes auf eine besondere Unterstützung tatsächlich auch realisiert werden. Weiter scheint sich sonderpädagogische Tätigkeit zunehmend zu verwischen, wenn nicht einmal mehr eindeutig klar ist, für wen Sonderpädagogen eigentlich zuständig sind (vgl. HINZ 1999b). Unter Umständen kann es auch zu Tendenzen einer Selbsttäuschung von Lehrern, Kindern und Eltern über schulische Anforderungsnormen kommen, da sich ja im Grundschulalter jedes Kind entsprechend seinen individuellen Möglichkeiten entwickeln können soll - und damit droht jede schulische Norm beliebig zu werden. Diese Probleme entstehen aus der Situation heraus, dass innerhalb des Schulsystems mit seinen auf Homogenität angelegten Strukturen homogenisierende Normalitätsvorstellungen in begrenztem Rahmen außer Kraft gesetzt werden und damit normenbezogene Orientierungen einer Anpassungsstrategie (vgl. HINZ 1993) nicht mehr funktional sind. Gleichzeitig bilden die bestehenden Freiräume in inklusiven Schulen auch neue Herausforderungen, die allerdings in diese widersprüchlichen Situationen eingebettet sind. Trotzdem bleibt festzuhalten, dass ein solches Konzept einer inklusiven Schule weitaus bessere Möglichkeiten zur Entwicklung von Teamstrukturen und Strukturen gemeinsamer Reflexion und gemeinsamen Unterrichtens bietet als die Rahmenbedingungen der bisherigen Praxisentwicklung der Integration.

In der Folge der Zwei-Gruppen-Theorie richtet sich die inklusionistische Kritik dagegen, dass Menschen mit Behinderungen offiziell etikettiert werden. Zwar ist damit positiv gewendet verbunden, dass sie mit Vergünstigungen versehen werden, z.B. zusätzlichen Ressourcen, einer Reduzierung oder Befreiung von Anforderungen. Negativ betrachtet ist damit jedoch gleichzeitig massive Stigmatisierung verbunden. Vom Ausmaß der Etikettierung hängt die Ressourcenausstattung so lange ab, wie Ressourcen einzelnen Personen zugewiesen werden - eine Zuordnung, die sich letztlich an das veraltete medizinische Modell von Behinderung anlehnt.

In den USA wird jedoch mit der Integration von einer Zuordnung zu Behinderungsarten und Sonderschulen zu einer individuellen Gestaltung des Curriculums übergegangen (vgl. OPP 1993) - ein Fortschritt, der kaum in deutschen Bundesländern zu finden ist, denn hier muss weitgehend immer noch kategorial zu Bildungsplänen, Sonderschulformen oder inzwischen zu Förderschwerpunkten zugeordnet werden. In den USA wird aufgrund des individuellen Curriculums (Individual Education Plan) festgelegt, in welchem Maße und in welchen Bereichen ein Kind oder eine Jugendliche gemeinsam mit anderen aufwachsen darf und wie hoch der Anteil separierter, spezieller Förderung innerhalb der 'am wenigsten einschränkenden Umgebung' ('least restrictive environment') sein muß.

Inklusive Pädagogik nimmt eine äußerst kritische Position zu allen administrativen Prozessen von Etikettierung ein, denn sie hält sie für einen Ausdruck von Diskriminierung, der die Teilhabe am öffentlichen Leben mindert; so lehnt sie neben individuellen Curricula auch Begriffe wie 'Lernstörung' und 'geistige Behinderung' ab und strebt ein 'schooling without labels' (vgl. BIKLEN 1992) an.

Unter diesem Gesichtspunkt kann man auch die neue Errungenschaft der Förderpläne sehr kritisch betrachten (vgl. BOBAN/HINZ 2000, übrigens auch MITTLER 2000, 93): Häufig exklusiv von Sonderschullehrern geschrieben, gehen sie letztlich doch eher von Defiziten aus, basieren auf einer linearen Vorstellung von kleinschrittigem Lernen, legen die Verteilung von Aktivität und Passivität zwischen Förderern und Geförderten einseitig fest und behindern Prozesse des gemeinsamen Lernens, indem sie personenzentriert sind. Unter diesen Gesichtspunkten sind sie eher kontraproduktiv. Hilfreich sind dagegen verbindliche Strukturen gemeinsamer Reflexionsprozesse mit allen Beteiligten - und hier zuerst mit dem Kind oder der Jugendlichen - im Sinne eines runden Tisches, an dem Vergangenes rekapituliert, Gegenwärtiges betrachtet und Zukünftiges geplant wird. So muss in den USA drei Jahre vor Schulende mit obligatorischen Zukunftskonferenzen begonnen werden, bei denen der Jugendliche seine potentiellen HelferInnen und UnterstützerInnen einlädt (vgl. DOOSE 1997). Wichtig ist bei alledem die Arbeit an und mit den subjektiven Theorien der Beteiligten, da sie immer handlungswirksam sind. Solche Alltagstheorien werden u.U. schon durch gemeinsame Reflexionssituationen relativiert, ohne dass eine einzige Maßnahme ergriffen worden wäre. Hier ergeben sich neue (?) Herausforderungen an dialogische oder trialogische Formen von Diagnostik (vgl. BOBAN/HINZ 1998; 1999).

Statt individuelle Curricula in individuellen Förderplänen festzulegen, wird ein gemeinsames Curriculum für alle entwickelt, das unter verschiedenen Aspekten in Teilbereichen individualisiert werden muss, damit alle Beteiligten sinnvoll mit und an ihm lernen können - aufgrund von spezifischen Kommunikationswegen, Erstsprachen, kulturellen Hintergründen, auch Schädigungen etc. (vgl. UDITSKY 1993). Schritte in diese Richtung zeigen sich u.a. in schulformübergreifenden Lehrplänen, die in Schleswig-Holstein entwickelt worden sind (vgl. MBWFK o.J.): Der Lehrplan Sonderpädagogik enthält neben der Beschreibung von Personenkreis und Aufgabenstellungen vor allem Ansprüche, denen entsprochen werden muss, er enthält kein eigenes inhaltlichen Curriculum L oder G mehr. Für jedes Kind und mit ihm kann und muss also immer wieder neu überlegt und entschieden werden, in welchem Lernbereich es sich an welchem Vorhaben in welcher Weise im sozialen Zusammenhang und für sich individuell beteiligen kann - und dies ist die zentrale didaktische Aufgabe des Gemeinsamen Unterrichts.

Wie bereits genannt, verzichtet die Integrative Grundschule Hamburgs auf die Zuordnung zu Förderschwerpunkten oder Sonderschulformen. Wie problematisch sich derartige Zuordnungen gestalten, zeigt die Tatsache, dass in Hamburg zwei Drittel aller Sonderschüler im ersten Schuljahr die Sprachheilschule besuchen, die sich damit in der Grundschulstufe offenbar zur 'integrierten Sonderschule' entwickelt hat. Die Integrative Grundschule verzichtet darüber hinaus auch auf die Zuweisung zu zieldifferentem oder zielgleichem Unterricht. Damit tauchen jedoch wiederum vielfältige Fragen und Probleme auf: Welche Ziele gelten denn für alle? Was ist die Zielvorstellung der Integrativen Grundschule - Kompensation oder Inklusion? Oder beides? Wie steht es mit der Gewichtung der Anschlußfähigkeit in der Sekundarstufe I einerseits und der individuellen Entwicklungslogik jedes einzelnen Kindes andererseits? Welches sind die entscheidenden Erfolgskriterien? Welches sind überhaupt die 'Kinder mit Problemen'? Wäre es in einem Schulversuch, der auf dem Prinzip der Nichtetikettierung basiert, ein Sakrileg, 'Kinder mit Problemen' festzustellen? Die Wissenschaftliche Begleitung hat konzeptwidrigerweise danach gefragt und ist dafür zu Recht massiv kritisiert worden. Und was folgt nach der Grundschule? Es folgt die Zuweisung sonderpädagogischen Förderbedarfs, da ohne dessen Feststellung die freie Schulformwahl gilt! Die vielen Fragen und Probleme mögen andeuten, welche Widersprüche sich auftun zwischen dem ein Stück weit realisierten inklusiven Anliegen und einem Schulsystem, das von seinen Strukturen her nach wie vor ein selektives ist.

Schließlich erscheint ein weiteres Moment als wichtig: Inklusion braucht nicht den 'Inklusionspädagogen', hilfreich sind vielmehr verschiedene pädagogische Professionen (Schul-, Sonder-, Sozialpädagogik) mit ihren spezifischen - allerdings im Hinblick auf das gemeinsame Lernen in herterogenen Gruppen deutlich veränderten - Blickwinkeln, die erst die vorhandenen Spannungsfelder aus verschiedenen Perspektiven ausbalancieren können. 'Inklusionspädagogen' würden vermutlich schnell zu neuen (oder alten?) Selektionskriterien kommen, da die hoch komplexe Situation einer gewollt heterogenen Gruppe sie als einzelne schlicht überfordert. Von daher gibt es eine klare Begründung dafür, dass eine veränderte, integrationsunterstützende Sonderpädagogik auch in einem inklusiven Umfeld gebraucht wird - als gemeinsam beratende und als gemeinsam unterrichtende Berufsrolle, je nach zugewiesenem Zeitrahmen. Dies zeigt sich in der Integrativen Grundschule Hamburgs, aber auch in der Inclusive School in New Brunswick (Kanada), wo laut Auskunft der UNESCO als einem von weltweit zwei Beispielen ebenfalls eine schulbezogene statt einer kindbezogenen Ressourcenzuweisung praktiziert wird (vgl. PORTER 1997a, 70). Dort ist zwar nicht mehr von Sonderpädagogik, also von 'special education', die Rede, aber es gibt auch dort eine professionelle Rolle, die als 'Methods- & Ressource-Teacher' eine unterstützende Funktion für die Klassenlehrer und für die Klasse hat (vgl. hierzu PERNER 1997; PORTER 1997a; 1997b; HINZ 2000a). Problemlösekompetenzen als ein entscheidendes Moment von schulischer Qualität lassen sich in Teamstrukturen mit einer Kombination verschiedener Perspektiven weitaus besser realisieren als durch einen 'omnipotenten' Inklusionspädagogen.