Im Novotel Hamburg-West machen seit 1994 Menschen mit geistiger Behinderung Praktika. Nach drei vierwöchigen Berufspraktika haben wir einer Praktikantin ein Jahrespraktikum angeboten. Im folgenden sollen die wichtigsten Erfahrungen nach nunmehr zehn Monaten zusammenfassend dargestellt werden.

Eine zukünftige Zusammenarbeit mit Frau G. ist für uns durchaus vorstellbar, da sie sich mit ihrem Wesen und ihrer Art sehr gut bei uns eingelebt hat und die Mitarbeiter des Hotels keine Akzeptanzschwierigkeiten haben. Auch von unseren Gästen kam nie eine negative Rückmeldung.

Bei einer weiteren Beschäftigung in unserem Haus ist besonders wichtig, daß auch weiterhin eine pädagogische Betreuung gewährleistet wird. Schwerpunkt könnte hier die Beschäftigung auch im Arbeitsalltag sein, so daß das Hotelteam eine Hilfestellung erfährt.

Darüber hinaus sind Fragen nach der Art des Beschäftigungsverhältnisses, der Arbeitszeit etc. weiterhin klärungsbedürftig.

"Jeder Mensch muß ohne Angst verschieden sein können." Diese Forderung von Theodor Adorno faßt zusammen, was Kern und Fundament unserer Demokratie ist. In besonderer Weise findet sich dieses Demokratieverständnis im Gleichheitsgrundsatz des Artikel 3 des Grundgesetzes. Doch die gesellschaftliche Alltagspraxis ist (zu) weit von diesem Anspruch entfernt. Migranten, Alte, Kranke und Menschen mit Behinderungen erleben dies allzu oft. Man braucht nur ein wenig anders zu sein, und es drohen Diskriminierung, Ausgrenzung und Abwertung. Angesichts dieser Aussonderungspraxis drängen sich unbequeme Fragen auf: Was ist eigentlich normal? Warum ist es erstrebenswert, normal zu sein? Und vor allem: Wer bestimmt, was normal ist? Ist nicht vielmehr die einzigartige Singularität des einzelnen Menschen das eigentliche Kennzeichen menschlichen Lebens?

Unsere Gesellschaft, unsere Wirtschaft, unsere Kultur leben davon, daß es Menschen mit unterschiedlichen Begabungen und Fähigkeiten gibt. Es ist ein eklatanter Widerspruch, einerseits zu wissen, daß die Fortentwicklung unserer Gesellschaft von der Vielfältigkeit der Fähigkeiten und Fertigkeiten ihrer einzelnen Mitglieder abhängt, andererseits die Norm, den Durchschnitt zum Maß aller Dinge zu machen. Damit unterdrücken wir Begabungen, die wir - weil von der Norm abweichend - als negativ ignorieren.

Es ist unbestritten, daß fehlende Fähigkeiten durch "andere" nicht ersetzt werden. Genauso gewiß ist, daß diese "anderen" aber in besonderer Weise ausgebildet sein können. Beispielsweise der Geruchssinn bei einem blinden Menschen oder sein Gehör, Tastsinn usw. Aber erkennen wir diese Fähigkeiten an? Nein. Der Blinde, dessen Wunsch es ist, aus eigener Kraft seinen Lebensunterhalt zu verdienen, wird mit einem Schwerbehindertengrad von 100% eingestuft und damit seine Aussicht auf einen Arbeitsplatz praktisch verneint. Seine "anderen" Fähigkeiten und Fertigkeiten werden übersehen und als unbedeutsam für die Arbeitswelt eingestuft. Der Blinde wird ausgesondert und damit die Chance vertan, seinem Leben durch die Möglichkeit zur Berufstätigkeit Bedeutung und vor allem Normalität zu verleihen.

Es ist noch ein langer Weg, bis es in unserer Gesellschaft selbstverständlich sein wird, jeden einzelnen in seiner Individualität und Einzigartigkeit so anzunehmen, wie er ist. Gegenwärtig sind wir noch weit von dem Ziel entfernt, Integration als Normalität zu praktizieren und damit dem Rechnung zu tragen, was Fredi Saal in seiner Biographie "Warum sollte ich jemand anders sein wollen?" Mit folgenden Worten auf den Punkt gebracht hat: "Ich jedenfalls fühle mich als Spastiker als Schöpfung Gottes."

Der Nachholbedarf in Sachen Integration zeigt sich besonders bei Menschen mit Behinderungen. Schätzungen des Deutschen Gewerkschaftsbund (DGB) aus dem Jahre 1994 zufolge sind mit 7,5 Millionen Menschen fast 10% aller Bundesbürger behindert.

Ob im Bildungswesen oder auf dem Arbeitsmarkt, immer wieder sind Menschen mit Behinderungen besonders von Ausgrenzungen betroffen. Dies zeigt bereits ein Blick in die Arbeitslosenstatistiken. Fast 30% aller Arbeitslosen sind gesundheitlich erheblich beeinträchtigt. Gegenwärtig sind über eine Million Arbeitslose mit gesundheitlichen Einschränkungen registriert, darunter gut 180.000 Schwerbehinderte. Hinzu kommt, daß die Arbeitslosigkeit für Menschen mit gesundheitlichen Beeinträchtigungen erheblich länger dauert, als bei Arbeitslosen ohne Beeinträchtigung. Insbesondere für ältere Arbeitslose mit Behinderungen sinken die Wiedereingliederungschancen in die Arbeitswelt rapide.

Das sind die Ergebnisse einer neoliberalen Politik, die einseitig auf die Selbstheilungskräfte des Marktes setzt, Arbeitnehmerrechte reduziert, Kranke bestraft, Menschen mit Behinderungen benachteiligt, Arbeitslose herabwürdigt und Sozialhilfeempfänger kriminalisiert. Die von der Bundesregierung betriebene Spaltung unserer Gesellschaft in Arme und Reiche, Privilegierte und Benachteilige verschärft diese Trends. Nach über einem Jahrzehnt systematischer Demontage des Sozialstaates drohen die Grundprinzipien unserer sozialen Demokratie, endgültig dem "Turbo-Kapitalismus" zum Opfer zu fallen.

Die Konsequenzen dieser ausgrenzenden Politik lassen sich in Zahlen festmachen. Beispielsweise sind nach dem Schwerbehindertengesetz Arbeitgeber verpflichtet, 6% ihrer Arbeitsplätze mit Schwerbehinderten zu besetzen. Bei rund 21 Millionen Arbeitsplätzen im Oktober 1995 wären demnach 1,26 Millionen Menschen mit Schwerbehinderungen in bundesdeutschen Betrieben und Verwaltungen zu beschäftigen. Diesem gesetzlichen Pflichtsatz steht eine tatsächliche Zahl von lediglich 844.400 Beschäftigungsverhältnissen gegenüber. Das entspricht nur etwa 4% . Eine beschämende Quote, insbesondere wenn man sich vergegenwärtigt, daß diese Zahl seit über 12 Jahren kontinuierlich sinkt.

Eine Trendwende ist solange nicht zu erwarten, wie sich die verantwortliche Politik weigert, die Ausgleichsabgabe bei Nichterfüllung der gesetzlichen Vorgabe zu erhöhen. Diese liegt bei lediglich 200 DM monatlich pro Nichtbeschäftigung eines Menschen mit Behinderung. Angesichts dieser geringen Abgabe überrascht es nicht, daß ein Verstoß gegen die Beschäftigungspflicht allenfalls als Kavaliersdelikt betrachtet wird. Gleichzeitig bemühten sich Arbeitgeber darum, die bestehende Regelung aufzuweichen. Mit Erfolg, das Gesetz wurde geändert. Statt wie bisher die Zahl aller Arbeitnehmer als Bezugsgröße für die Ermittlung der 6%-Quote heranzuziehen, wurde diese Größe um die Zahl der Auszubildenden, Teilzeitbeschäftigten und Kurzarbeiter reduziert. Damit wird die gesetzlich festgeschriebene Quote mit weniger beschäftigten Menschen mit Behinderungen erreicht, als dies bislang möglich ist.

Die Bemühungen um eine wirksame Integration von Menschen mit Behinderungen stecken angesichts solcher Tendenzen immer noch in den Kinderschuhen. Hieran ändert auch die Feststellung von Richard von Weizsäcker in einer Rede vor der Bundesarbeitsgemeinschaft "Hilfe für Behinderte" am 1. Juli 1993 nichts, wenn er konstatiert: "Es ist normal, verschieden zu sein. Es gibt keine Norm für das Menschsein. Daß Behinderung nur als Verschiedenheit aufgefaßt wird, das ist das Ziel, um das es uns gehen muß." Der damalige Bundespräsident befindet sich mit diesem Anspruch zwar im Einklang mit der Menschenrechtskonvention, die in Artikel 14 feststellt, daß die Menschenrechte unteilbar für alle gelten, "ohne Unterschied... sozialer Herkunft,... der Geburt oder des sonstigen Status." Doch schöne Worte und bedrucktes Papier ändern an der alltäglichen Benachteiligung der Menschen mit Behinderungen allerdings (zu) wenig.

Gerade in einer Zeit, in der Ausgrenzung und Diskriminierung von Menschen mit Benachteiligungen politikfähig wird, kommt es darauf an, einschränkungslos für die Gleichberechtigung und Chancengleichheit von Menschen mit Behinderungen einzutreten. Einen wichtigen Beitrag hierzu stellt die im Mai 1996 in Köln veröffentlichte, vom DGB initiierte und von den Wohlfahrts- und Sozialverbänden mitgetragene Sozialstaatscharta dar. Gemeinsam fordern die Unterzeichner, daß Menschen mit Behinderungen mehr Chancen in Arbeit und Beruf gewährt werden müssen. Wörtlich heißt es: "Wir können es nicht hinnehmen, wenn die sozialen Sicherungssysteme zunehmend Lücken aufweisen, so daß immer mehr Menschen, ... chronisch Kranke, behinderte Menschen und Alte, in Armut geraten. Bürgerinnen und Bürger bei Krankheit, Behinderung....ein menschenwürdiges Leben zu sichern, ist Kern unseres Sozialstaates. ... und gleiche Bildungschancen unverzichtbare Voraussetzung. Den besonderen Bedürfnissen von Alten, Behinderten und Kinderreichen ist Rechnung zu tragen."

Zweifelsohne, die Lage für Menschen mit Behinderungen ist ernst, doch sie ist keinesfalls ausweglos. Ein Beispiel dafür, daß auch Fortschritte für Menschen mit Behinderungen erzielt werden, ist die Grundgesetzänderung aus dem Jahr 1994.

Das Grundgesetz (GG) ist seit seinem Inkrafttreten häufig geändert worden. Dies geschah längst nicht immer in eine fortschrittliche Richtung, wie die Veränderungen des Asylrechts in Artikel 16a illustrieren. Daß das Grundgesetz durch Revision allerdings auch an humanem Gehalt gewinnen kann, zeigt die Änderung aus dem Jahre 1994, mit der Artikel 3 (Gleichheit vor dem Gesetz) wie folgt ergänzt wurde: "Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden." Ein wichtiger Etappensieg für die Menschen mit Behinderungen.

Daß die Grundgesetzänderung mehr als eine Änderung der Papierzulage darstellt, sondern unmittelbar eine Besserstellung der Behinderten befördert, zeigt ein Urteil des Bundesverfassungsgerichts vom 30 Juli 1996 (1 BVR 1308/96). Darin wurde das Recht von Behinderten auf Integration in allgemeinbildende Schulen unter Bezug auf die zitierte Grundgesetzänderung festgeschrieben. Die Bundesrichter stellen in ihrem Urteil klar, daß Behinderte vorrangig das Recht auf Integration in einer Regelschule haben.

Die Richter gaben damit der Verfassungsbeschwerde einer körperbehinderten Schülerin statt. Die Schülerin hatte die Grundschule, ohne eine Klasse zu wiederholen, besucht. Im Anschluß wechselte sie in die fünfte Klasse einer integrierten Gesamtschule. Die zuständige Schulbehörde entschied aufgrund eines Gutachtens, welches dem Kind besonderen pädagogischen Förderbedarf attestierte, den zwangsweisen Wechsel in eine Sonderschule. Hiergegen legte das Mädchen Widerspruch ein, da ein Sonderschulabschluß ihre Berufs- und Lebenschancen nicht unerheblich einschränke und die "Berufswahlmöglichkeiten minimiert". Das niedersächsische Oberverwaltungsgericht lehnte dieses Gesuch ab, wogegen die Schülerin Verfassungsbeschwerde in Karlsruhe einlegte. Der Verfassungs-beschwerde der Schülerin gab das Bundesverfassungsgericht statt. Die Richter begründeten dies damit, daß das niedersächsische Schulgesetz Behinderten, "grundsätzlich einen vorrangigen Anspruch auf gemeinsame Beschulung mit Schülerinnen und Schülern ohne sonderpädagogischen Förderbedarf in den allgemeinbildenden Schulen gibt". "Von diesem Prinzip dürfe nur abgewichen werden, wenn die organisatorischen, personellen und sächlichen Gegebenheiten eine integrative Beschulung nicht erlauben". Die Richter fordern für diesen Ausnahmefall allerdings eine "erhöhte Begründungspflicht", da außer einem nichtssagenden Hinweis auf "organisationsbedingte Umstände" nicht ersichtlich sei, warum eine sonderpädagogische Förderung an der Gesamtschule unmöglich ist.

Aufgrund dieser Sachlage und der Tatsache, "daß das Interesse der Beschwerdeführerin, wegen ihrer Behinderung nicht benachteiligt zu werden, in Artikel 3 Absatz 3 Satz 2 GG verfassungsrechtlich geschützt ist", gaben die Rechter der Verfassungsbeschwerde statt und verwiesen die Klage an das Oberverwaltungsgericht zurück.

Auch wenn die Richter betonen, daß sich die Entscheidung nicht auf Länder ohne entsprechend der Grundgesetzänderung aktualisierte Schulgesetze übertragen ließe, stellt dieser Beschluß eine wichtige Weichenstellung dar: Schließlich kann demnach jedes Bundesland unter Bezug auf den Artikel 3 des Grundgesetzes dazu verpflichtet werden, die Beschulung Behinderter "vorrangig" anders zu regeln, als sie in Sonderschulen zu überweisen. Damit stärkt das Urteil all denen den Rücken, die sich seit Jahren für eine aktive Integration von Schülerinnen und Schülern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf einsetzen.

Das Urteil hat auch für andere Lebensbereiche, insbesondere die Berufs- und Arbeitswelt, Signalcharakter. Dokumentiert hier doch das höchste deutsche Gericht unmißverständlich, daß die Integration von Menschen mit Behinderungen grundsätzlich Vorrang hat vor Aussonderung und Benachteiligung.

Diese Stärkung der Rechte von Menschen mit Behinderungen ist nicht zuletzt das Ergebnis des jahrzehntelangen Engagement zahlreicher gesellschaftlicher Kräfte. Auch der DGB und seine Gewerkschaften haben sich hieran immer wieder beteiligt. Betrachtet man deren programmatische Aussagen der vergangenen Jahrzehnte, so zeigt sich, daß der Einsatz für die Rechte der Menschen mit Behinderungen in den Gewerkschaften eine bemerkenswerte Tradition hat.

Bereits im DGB-Grundsatzprogramm von 1949 findet sich die Forderung nach einer "Wirtschaftspolitik, die unter Wahrung der Würde freier Menschen die volle Beschäftigung aller Arbeitswilligen ... sichert" (S.162). In dem Grundsatzprogramm von 1963 findet das gewerkschaftliche Bekenntnis zur Integration von Menschen mit Behinderungen seine volle Entfaltung: "Der Behinderte ist durch umfassende medizinische und berufliche Maßnahmen dazu zu befähigen, am beruflichen und gesellschaftlichen Leben gleichberechtigt teilzunehmen". (S.108). Dieses Bekenntnis erneuern und präzisieren die Gewerkschaften in dem DGB-Grundsatzprogramm von 1981, welches die Gleichstellung Behinderter in allen gesellschaftlichen und beruflichen Bereichen fordert, wenn es u.a. heißt: "Behinderten und anderen gefährdeten Arbeitnehmergruppen ist ein besonderer Schutz zu gewähren". (S.39). Oder an anderer Stelle: "Alle behinderten Menschen müssen die Chance erhalten, in Arbeit, Beruf und Gesellschaft eingegliedert zu werden". (S.116).

Früh setzte sich in den DGB-Gewerkschaften auch die Erkenntnis durch, daß sich das Engagement um die Integration von Menschen mit Behinderungen nicht allein auf Gleichstellungsregelungen in Arbeitsrechtsgesetzen oder Tarifverträgen beschränken darf. Die Herstellung von Chancengleichheit für Menschen mit Behinderungen ist schließlich erst dann verwirklicht, wenn auch Bildung und Ausbildung von dem Integrationsgedanken durchdrungen sind. So hält der DGB in dem Grundsatzprogramm von 1981 fest: "Die pädagogische Förderung behinderter Kinder muß vom Ziel der Eingliederung in das allgemeine Bildungswesen bestimmt sein". Und weiter: "Diese Ziele lassen sich am besten durch die integrierte Gesamtschule verwirklichen". (S.149). Der DGB schließt sich hier unmittelbar dem Zusatzprotokoll zur Menschenrechtskonvention aus dem Jahre 1952 an, in dem es in Artikel 2 heißt: "Das Recht auf Bildung darf niemanden verwehrt werden".

Die Forderungen nach Gleichstellung und Integration von Menschen mit Behinderungen im Bildungswesen finden in dem 1982 beschlossenen "Bildungspolitischen Grundsatzprogramm des DGB" eine ausführlichere Betrachtung. In ihrem Forderungskatalog plädieren die Gewerkschaften u.a. dafür, "behinderte und nicht behinderte Kinder und Jugendliche gemeinsam zu erziehen, zu unterrichten und auszubilden. ... Förderung heißt: Nicht auslesen, sondern unterschiedliche Lernvoraussetzungen zu berücksichtigen und individuelle sowie schichtenspezifische Unterschiede auszugleichen. ... Behinderte sind durch zusätzliche Hilfen zu fördern" (S.10). Neben diesen grundsätzlichen Forderungen finden sich Konkretisierungen in Bezug auf die verschiedenen Bildungsstufen. Mit Blick auf den Elementar- und Primarbereich stellt der DGB fest, daß": ... viele Kindergartengruppen zu groß (sind), um eine sinnvolle Förderung zu gewährleisten. Dies benachteiligt insbesondere behinderte Kinder": (S.13). "Zur Förderung lernschwacher oder behinderter Kinder muß jeder Grundschule auch die Fachkompetenz von Sozialpädagogen und Sonderschullehrern zur Verfügung stehen, um eine Aus-sonderung dieser Kinder zu vermeiden und sie zum Besuch weiterführender Schulen zu befähigen" (S.15). Der DGB reflektiert in seinem "Bildungspolitischen Programm" auch die Konsequenzen, die die Forderung nach umfassender Integration von Menschen mit Behinderungen im Bildungsbereich für die Sekundarstufe 1 und die Weiterbildung nach sich ziehen": Kinder mit Behinderungen sollen soweit wie möglich in den Regelschulen unterrichtet werden. Sie sind dort durch Lehrer mit spezifischen Fachqualifikationen, durch medizinische und sozialpädagogische Fachkräfte zusätzlich zu fördern. Die Sonderschulen sind soweit wie möglich in Regelschulen zu integrieren". (S.20). Und weiter: "Bisher benachteiligte Arbeitnehmergruppen wie ... Behinderte, sind bei der beruflichen Weiterbildung besonders zu fördern". (S.30)

Daß es sich für den DGB dabei nicht nur um Lippenbekenntnisse handelt, unterstreichen eine Vielzahl von Aktivitäten, die der gewerkschaftliche Fachverband unternommen hat, um die Integration von Menschen mit Behinderungen zu verbessern. Beispielhaft hierfür ist sein Engagement zur Verbesserung der Situation und Perspektive von Beschäftigten in Werkstätten für Behinderte (WfB). In diesen Einrichtungen finden Menschen mit Behinderungen, die auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt als schwer bzw. nicht vermittelbar eingestuft werden, Beschäftigung. In der Bundesrepublik existieren etwa 400 solcher Werkstätten mit ungefähr noch einmal der gleichen Zahl an Zweigunternehmen und Filialen. Der DGB kritisiert diese Form der Beschäftigung von Menschen mit Behinderungen, in einem isolierten (Sonder-) Arbeitsmarkt heftig, wenn er 1989 unter dem Titel "Recht auf Arbeit für alle - Behinderte nicht isolieren" in einem Positionspapier die Unteilbarkeit des Anspruchs auf Arbeit einfordert": Alle körperlich, geistig und seelisch Behinderten sind in das Recht auf Arbeit einbezogen. Sie haben Anspruch auf dauerhafte Eingliederung in die Arbeitswelt ebenso wie alle Nichtbehinderten. Behinderte dürfen nicht in die Isolation getrieben werden; sie haben Anspruch, vorrangig auf einem Arbeitsplatz in "normalen" Betrieben und Verwaltungen eingegliedert zu werden. Bei der bisherigen Aussonderungspraxis in Betrieben und Verwaltungen darf es nicht bleiben. Der Übergang Behinderter aus den Werkstätten für Behinderte auf Arbeitsplätze in "normalen" Betrieben und Verwaltungen des allgemeinen Arbeitsmarktes ist verstärkt zu fördern".

Im Zusammenhang mit ihrem Engagement für die Interessen der Beschäftigten in WfB setzten sich die Gewerkschaften dafür ein, die im Bürgerlichen Gesetzbuch (BGB) fixierten Einschränkungen der Persönlichkeitsrechte für Menschen mit Behinderungen aufzuheben. Wörtlich heißt es hierzu in dem DGB-Papier: "Der DGB ... setzt sich besonders für die Solidarität zwischen Behinderten und Nichtbehinderten ein. Er sieht eine wichtige Aufgabe darin, die immer wieder praktizierte Ausgrenzung Behinderter ... aufzuheben. Das gilt für alle körperlich, seelisch und geistig Behinderten, deren Fähigkeiten zur eigenverantwortlichen Lebensführung oft unterdrückt und deren Entwicklungsmöglichkeiten durch Aussonderung aus dem Arbeitsleben, soziale Isolation und - bei geistiger Behinderung - zusätzlich durch längst überholte, Persönlichkeitsrechte einschränkende Vorschriften des Bürgerlichen Gesetzbuches blockiert werden". (DGB 1989). Außerdem fordert der DGB, daß "alle in den Werkstätten für Behinderte beschäftigten körperlich, geistig oder seelisch Behinderten ... die Möglichkeit zur Organisation in einer DGB-Gewerkschaft haben" müssen. Auch bei dieser Forderung kann sich der DGB auf die Menschenrechtskonvention berufen. Schließlich heißt es dort in Artikel 11, Absatz 1: "Alle Menschen haben das Recht, ... zum Schutze ihrer Interessen Gewerkschaften zu bilden und diesen beizutreten".

Aus dem zitierten Positionspapier ging 1990 die "Münchener Erklärung zur Situation behinderter Menschen in den Werkstätten für Behinderte" hervor. Die Gewerkschaften erneuern in dieser Erklärung ihre Kritik an dem bestehenden System der WfB und erhalten hierin breite Unterstützung durch Behinderten- und Wohlfahrtsverbände. Im Zentrum der "Münchener Erklärung" steht die Kritik an der Benachteiligung und Diskriminierung von Beschäftigten in den WfB, im Gegensatz zu Menschen mit Behinderungen, die auf dem "normalen" Arbeitsmarkt Beschäftigung gefunden haben. Beispielsweise betrug das Stundenentgelt zum damaligen Zeitpunkt für Beschäftigte in WfB lediglich DM 1,50. Folgerichtig lautet eine Forderung der "Münchener Erklärung": "Es ist eines sozialen und demokratischen Rechtsstaates unwürdig, wenn arbeitende Menschen ihren Lebensunterhalt nicht aus ihrer Arbeitsleistung bestreiten können. Die Werkstätten müssen aus öffentlichen Mitteln in die Lage versetzt werden, ein angemessenes, existenzsicherndes Arbeitsentgelt zu zahlen". Außerdem kritisieren die Unterzeichner der "Münchener Erklärung" die weitgehende Rechtlosigkeit der Beschäftigten der WfB. Diese äußert sich u.a. darin, daß geistig Behinderten in der WfB, den Grundsätzen des BGB folgend, jegliche Geschäftsfähigkeit aberkannt wird. So können sie sich beispielsweise ihre Arbeitsstelle nicht selbst aussuchen oder mit der WfB einen eigenen Arbeitsvertrag schließen. Hierzu heißt es in der "Münchener Erklärung" wörtlich: "Die weitgehende Rechtlosigkeit führt zu absurden Erscheinungen: Während schwerbehinderten Arbeitnehmern in der Erwerbswirtschaft weiterreichende Schutzrechte gesetzlich zugestanden werden, gelten diese Bestimmungen für schwerbehinderte Werkstattangehörige nicht". Die Unterzeichner fordern "Behinderte Werkstattbeschäftigte dürfen bezüglich der bundesweit geltenden Schutzrechte gegenüber Arbeitnehmern auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt nicht schlechter gestellt werden".

Auch außerhalb der WfB gibt es Handlungsbedarf: Dies verdeutlicht ein Blick auf die Defizite des Schwerbehindertengesetzes (SchwbG), die sich in den schon 1993 erhobenen DGB-Forderungen an eine Novellierung dieses Gesetzes zeigen. Die Gewerkschaften plädieren hier für eine "erweiterte Gleichstellungsmöglichkeit" von Menschen mit Behinderungen, die bisher nicht unter dem Schutz des Schwerbehindertengesetzes stehen. Eine Erweiterung erscheint um so dringlicher, da sich sonst mehrere Gruppen von unterschiedlich geschützten Behinderten herausbilden. Aus diesem Grund fordert der DGB "... auch für nicht gleichgestellte Behinderte mit einem Grad der Behinderung von weniger als 50, sowie zunehmend auch Gesundheitsbeeinträchtigte und Behinderte mit einem Grad der Behinderung von weniger als 30, den Schutz des Schwerbehindertengesetzes".

Ferner tritt er dafür ein, den Arbeitgebern verstärkte Einstellungshilfen für die Beschäftigung von Schwerbehinderten zu gewähren. Schließlich plädieren die Gewerkschaften für eine Verbesserung des Kündigungsschutzes für Schwerbehinderte. Dieser "muß schon mit der Einstellung des Schwerbehinderten einsetzen". Leider haben diese Forderungen kaum Eingang in die neuen arbeitsrechtlichen Regelungen für Menschen mit schweren Behinderungen gefunden. An diesem Punkt zeigt sich einmal mehr, daß die Integration von Menschen mit Behinderungen offensichtlich keinesfalls zu den primären Politikzielen der Bundesregierung gehört.

Das behindertenfeindliche Klima in der bundesdeutschen Politik offenbart sich auch an anderen Stellen, so z. B. in der Ausbildungspraxis etlicher Unternehmen. Zeigte sich bereits die mangelnde Integrationsbereitschaft bei der Nichterfüllung der gesetzlichen Beschäftigungsquote, so verschärft sich dieser Mißstand bei einem Blick in die Ausbildungspraxis.

Nach § 48 des Berufsbildungsgesetzes und § 42b der Handwerks-ordnung haben die Unternehmen die Möglichkeit, Jugendliche mit Behinderungen außerhalb der 400 staatlich anerkannten Berufsbilder zu qualifizieren. Statt einer regulären Facharbeiterausbildung, wird den Betroffenen doch damit lediglich die Chance einer minderqualifizierten sog. Werkerausbildung eröffnet.

Die Werkerausbildung ist gegenüber der Facharbeiterausbildung mit etlichen Nachteilen verbunden. Die Ausbildung führt nur zu einer eng spezifizieren anstatt einer breiten Qualifikation. Dies impliziert eine erhebliche Einschränkung der Flexibilität derart ausgebildeter Jugendlicher auf dem Arbeitsmarkt. Darüber hinaus bieten sich kaum Qualifikationsmöglichkeiten für einen späteren beruflichen Aufstieg an. Hinzu kommt, daß der so ausgebildete Werker durchschnittlich 30% weniger Entgelt erhält als der vergleichbare Facharbeiter.

Für die Unternehmen hat die derzeitige Praxis einigen Reiz, sind doch mit der Beschäftigung sog. Werker Einsparungen in den Personalkosten zu erzielen. Darüber hinaus dient die Beschäftigung von Menschen mit Behinderungen - auch wenn sie nur in solchen (prekären) Arbeitsverhältnissen erfolgt - der Imagepflege. Wird hier doch ein Beitrag zur Integration Behinderter in die Berufs- und Arbeitswelt erbracht. Daß das soziale Engagement der Arbeitgeber nur eine begrenzte Reichweite hat, zeigt sich an zunehmenden Vorbehalten, Menschen mit Behinderungen eine Vollausbildung zu gewähren. Beispielsweise ist die Zahl der Jugendlichen mit Behinderungen, die außerhalb einer Vollausbildung qualifiziert werden, in den letzten fünf Jahren so rapide angestiegen, daß die Zuwachsrate in den östlichen Ländern 1996 die alarmierende Marke von 20% bereits hinter sich gelassen hat.

In dies Bild paßt die Tatsache, daß sich in den letzten 10 Jahren die Zahl der Regelungen für eine Berufsausbildung Behinderter von 450 auf 780 fast verdoppelt hat. Dabei läßt sich die Bedeutung dieser Entwicklung nur dann ermessen, wenn man sich vor Augen führt, daß hiermit quantitativ erfaßt ist, in welchem Umfang Möglichkeiten existieren, Jugendliche mit Behinderungen in einer (Schmalspur-) Ausbildung zu qualifizieren. Der Präsident der Bundesanstalt für Arbeit nennt diese Entwicklung "bildungs- und geschäftspolitisch bedenklich" und fordert Ende 1996, die als Ausnahme gedachten Ausbildungsverhältnisse "auf das erforderliche Mindestmaß zu reduzieren".

Um diesen Zustand zu überwinden, plädieren die Gewerkschaften für die uneingeschränkte Übertragung des Integrationsgedankens der Gesamtschule im allgemeinbildenden Schulwesen auf die berufliche Ausbildungspraxis. Genau wie hier nicht mit Eintritt in die fünfte Klasse die Entscheidung über den Schulabschluß fällt, soll dies auch für die Berufsausbildung gelten. Konkret bedeutet dies, daß allen Jugendlichen mit Behinderungen eine Vollausbildung gewährt wird. Ob die für einen erfolgreichen Abschluß erforderlichen Leistungen voll erfüllt werden können, soll sich im Ausbildungsprozeß zeigen, anstatt den betroffenen Jugendlichen von vornherein nur eine Schmalspurausbildung i. S. der Werkerausbildung zu bieten.

Die Gewerkschaften greifen die gegenwärtige Praxis insbesondere deshalb an, da den Jugendlichen mit Behinderungen hierdurch jede Möglichkeit genommen wird, sich für den normalen Arbeitsmarkt zu qualifizieren. Daß die gewerkschaftliche Kritik zunehmend Anklang findet, läßt auf eine baldige Abhilfe hoffen. Beispielsweise fordert die Bundesanstalt für Arbeit Handwerkskammern usw. auf, dafür zu sorgen, daß auch für Jugendliche mit Behinderungen das normale Vollausbildungsangebot der Regelfall sein soll. In dem Runderlaß 25/90 heißt es: "Es sind zunächst alle Möglichkeiten auszuschöpfen, um die Ausbildung in staatlich anerkannten Ausbildungsberufen zu erreichen". Damit wird jedem Menschen mit Behinderung das grundsätzliche Recht auf eine normale Ausbildung im Gegensatz zu einer (verkürzten) sog. Behindertenausbildung zugesprochen. Weiter heißt es in dem Erlaß: "Bedingen jedoch Art und Schwere der Behinderung eine individuelle Anpassung der Ausbildung, ist initiativ auf eine volle Ausschöpfung der entsprechenden gesetzlichen Möglichkeiten des Berufsbildungsgesetzes oder der Handwerksordnung hinzuwirken. Danach dürfen Behinderte in anerkannten Ausbildungsberufen abweichend ... ausgebildet werden". Ferner heißt es dort: "Damit möglichst viele Behinderte den Abschluß in einem staatlich anerkannten Ausbildungsberuf erwerben können, sollte zunächst die Möglichkeit angestrebt werden, während der Ausbildung und auch bei den Prüfungen Erleichterungen und Lernhilfen zu gewähren, um behinderungsbedingte Benachteiligungen auszugleichen". Im Klartext heißt dies: Die Ausbildung in einem staatlich anerkannten Ausbildungsberuf muß auch für Jugendliche mit Behinderungen Normalität werden.

Dieser Erlaß liest sich wie ein gewerkschaftliches Positionspapier, wird hierin doch den Jugendlichen mit Behinderungen uneingeschränkt das vorrangige Recht auf eine normale Ausbildung eingeräumt und sogar Erleichterungen zur Bewältigung der Anforderungen in Aussicht gestellt, um behinderungsbedingte Nachteile zu kompensieren. Die Bundesanstalt für Arbeit fordert damit Unternehmen und Kammern unmißverständlich auf, die gegenwärtige Regel wieder zum begründeten Ausnahmefall zu machen. Dieser Appell entspricht der gewerkschaftlichen Vorstellung, allen Jugendlichen mit Behinderungen die uneingeschränkte Möglichkeit für eine Vollausbildung in einem staatlich anerkannten Ausbildungsberuf zu geben.

Auf dieser Basis läßt sich das Ziel anvisieren, Jugendliche mit Behinderungen nicht nur im Bildungs-, sondern auch im Ausbildungsbereich und in der Berufswelt umfassend zu integrieren. Die Separierung von Menschen mit Behinderungen, insbesondere in WfB, würde damit auf ein Minimum reduziert. Erst wenn eine solche Durchlässigkeit erreicht ist, wird den WfB der Charakter von Abschiebe- und Bewahranstalt genommen. In anderer Weise gilt dies für Berufsbildungswerke (BBW), deren Bemühungen um die volle Integration ihrer jugendlichen Teilnehmer in den normalen Arbeitsmarkt noch wesentlich stärkerer Unterstützung und Akzeptanz durch die Gesellschaft und ihre politischen Repräsentanten bedürfen. Den Berufsförderungswerken (BFW) ist dies erfreulicherweise bereits weitgehend dank intensiver Zusammenarbeit mit Sozialversicherungsträgern, Arbeitsverwaltung und der freien Wirtschaft gelungen. Allerdings kann kein Zweifel daran bestehen, daß eine größere Bereitschaft zur Integration in den Betrieben und Verwaltungen ihre Arbeit noch erfolgreicher machen würde.

Es ist damit offensichtlich, daß der größte Handlungs- und Nachholbedarf bei den WfB besteht. Dies gilt um so mehr, wenn man sich die Zahl der Menschen mit Behinderungen, die in den verschiedenen Einrichtungen zur beruflichen Integration beschäftigt werden, vor Augen führt. Anfang der neunziger Jahre waren in den WfB - mit etwa 100.000 - um ein Vielfaches mehr Menschen mit Behinderungen beschäftigt, als in den BBW (ca. 10.000) oder in den BFW (ca. 12.000).

Insgesamt herrscht ein zu geringes Bewußtsein für die Notwendigkeit, Arbeitnehmer mit Behinderungen in den ersten Arbeitsmarkt zu integrieren. Dies hat im wesentlichen seine Ursache im vorherrschenden ökonomischen Denken vieler Unternehmen, wobei soziale Verantwortung zunehmend in den Hintergrund tritt. Die Integration von Menschen mit Behinderungen in den normalen Arbeitsmarkt ist eben keine Selbstverständlichkeit.

Diese Tatsache zeigt sich auch darin, daß die im sog. Ausgleichsfond für die Integration von Menschen mit Behinderungen in den Arbeitsmarkt alljährlich zur Verfügung stehenden Gelder nicht ausgeschöpft werden. Insgesamt hat dieser Fond ein jährliches Volumen von rund einer halben Milliarde DM. Dieser Fond speist sich aus den von den Unternehmen zu zahlenden Abgaben für die Unter-schreitung der Pflichtquote zur Beschäftigung von Menschen mit Behinderungen. Zur Verfügung stehen diese Gelder nicht nur Bildungs- und Förderungseinrichtungen für Behinderte, sondern auch unternehmerischen Initiativen, die sich um eine Integration von Menschen mit Behinderungen in den ersten Arbeitsmarkt bemühen. Von dieser Möglichkeit wird noch zu wenig Gebrauch gemacht. Es ist ein Armutszeugnis, daß unsere Gesellschaft einerseits für 180.000 Schwerbehinderte keine Beschäftigung hat und gleichzeitig die Gelder, die zur Qualifikation und Integration dieser Personengruppe vorhanden sind, nicht ausgeschöpft werden.

Um diese mangelnde Integration zu einem öffentlichen Thema zu machen, haben sich die Träger von Maßnahmen zur beruflichen und gesellschaftlichen Integration von Menschen mit Behinderungen in der Bundesarbeitsgemeinschaft für Rehabilitation (BAR) zusammengeschlossen. Dieser Vereinigung gehören die Spitzenverbände von Arbeitsverwaltung, Rentenversicherungsträger, Berufsgenossenschaften, Krankenkassen und ähnliche Einrichtungen an. Die Hauptaufgabe der 1969 gegründeten BAR besteht darin, den Trägern der unterschiedlichen Integrationsmaßnahmen einerseits ein Forum für einen kontinuierlichen Erfahrungsaustausch und andererseits ein gemeinsames Sprachrohr zu bieten. Die BAR hat das Ziel, Defizite und Schwierigkeiten bei der Integration von Menschen mit Behinderungen in den Arbeitsmarkt öffentlich zu machen, auf notwendige gesetzliche Veränderungen hinzuwirken und durch eigene Vorschläge und Maßnahmen zur Erhöhung von Wirksamkeit und Erfolg der Reha-Maßnahmen beizutragen. Beispielsweise organisierte die BAR mit Unterstützung des DGB im Jahre 1994 den inhaltlichen Schwerpunkt der Kieler Woche unter dem Thema "Einander verstehen - miteinander leben". Eine Woche lang kamen in der schleswig-holsteinischen Landeshauptstadt Experten für Behindertenfragen ebenso wie Betroffene zusammen und diskutierten Wege, wie das Leitmotiv "Ich bin behindert, na und?" zum gesellschaftlichen Selbstverständnis werden kann. Eine internationale Konferenz, die im unmittelbaren Vorfeld der Entscheidung des Bundestages über die Änderung des Artikel 3.3 durch den Zusatz "Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden" von nicht geringer Bedeutung war. Es ist zudem bemerkenswert, daß durch diese massive Werbung auch auf kommunalpolitischer Ebene nachhaltige Erfolge zur weitgehenden Integration von Menschen mit Behinderungen erzielt werden konnten.

Aufgrund dieser und ähnlicher Erfolge ist es notwendig, solche über-institutionellen Bündnisse fortzuentwickeln. Wichtig ist es, daß sich die Gewerkschaften gemeinsam mit anderen gesellschaftlichen Kräften weiterhin für die Rechte von Menschen mit Behinderungen einsetzen. Die Anträge zum 15. Ordentlichen Bundeskongreß des DGB Berlin 1994 lassen an dieser Position keinerlei Zweifel aufkommen. Die Gewerkschaften bekennen sich erneut zum Sozialstaat, denn nur "er verhindert Not und Elend für arbeitslose, ältere, kranke Menschen." (S.114). Auch die Situation Behinderter in allgemeiner und beruflicher Bildung findet ausdrücklich Beachtung, wenn es u.a. heißt: "Bildung hat die Aufgabe, zur gesellschaftlichen Integration beizutragen. Demokratische Bildungseinrichtungen sind Bildungsstätten ohne Aussonderung; ausgrenzende Bildung ist keine Bildung. Die Integration Behinderter ist eine Aufgabe aller Bildungseinrichtungen" (S. 298). Bezüglich der beruflichen Bildung stellt der DGB an anderer Stelle fest: "Darüber hinaus ist die Verpflichtung aufzunehmen, Jugendlichen, die bislang in der beruflichen Bildung prinzipiell benachteiligt waren, durch geeignete Förderungsmaßnahmen den erforderlichen Abschluß einer qualifizierenden Berufsausbildung zu ermöglichen." (S. 324)

Entsprechend eindringlich fallen auch die Ausführungen für Menschen mit Behinderungen im neuen DGB-Grundsatzprogramm von 1996 aus. Dort heißt es, "... notwendige Aufgaben der Sozialpolitik sind: die Sicherung von Erwerbschancen; die Verhinderung von Armut und sozialer Ausgrenzung; die Integration der Behinderten und ihr Schutz vor gesellschaftlicher und beruflicher Ausgrenzung." (S. 26). Auch in diesem Papier betonen die Gewerkschaften die besondere Aufgabe von Bildung und Erziehung für die Integration der Menschen mit Behinderung: "Behinderte können und sollen mit nichtbehinderten Schülerinnen und Schülern gemeinsam unterrichtet werden. Die Gesamtschule wirkt sozial ungleich verteilten Chancen entgegen. Sie muß deshalb besonders gefördert werden." (S. 35)

Zusammenfassend kann festgestellt werden, daß die Gewerkschaften in den letzten Jahrzehnten zu keinem Zeitpunkt gezögert haben, sich uneingeschränkt für die Integration von Menschen mit Behinderungen einzusetzen. Hier wurde und wird im positivsten Sinne des Wortes Lobbyarbeit für diejenigen geleistet, die keine Lobby haben.

Die vorgehend thematisierten Aspekte illustrieren in diesem Kontext zweierlei: Einerseits hat der Einsatz für die Rechte Benachteiligter keinesfalls an Brisanz verloren, er nimmt vielmehr permanent zu. Andererseits ist der Einsatz für die Integration von Menschen mit Behinderungen nicht nur von Rückschlägen geprägt: Im Gegenteil, in einigen Bereichen wurden beachtliche Erfolge erzielt. Erfolge, die Mut machen und Kraft geben für weitere Anstrengungen zur Gleichstellung von Menschen mit Behinderungen. Denn eines ist gewiß: Eine Gesellschaft und ein Bildungssystem, die auf Selektion und Ausgrenzung aufbauen, die Menschen mit Behinderungen nicht als vollwertig anerkennen, sind für eine Demokratie nicht nur ein Makel, sondern schlicht eine Schande.

Das Maß der alltäglichen Integration von Menschen mit Behinderungen bleibt auch künftig ein Prüfstein dafür, inwieweit es gelungen ist, das grundgesetzlich fixierte Menschenbild der Gleichheit aller Menschen in allen Lebensbereichen zu realisieren: Im Kindergarten, in den Grund-, Sekundar-, Berufs- und Hochschulen, in der Aus- und Weiterbildung, in der Berufs- und Arbeitswelt, in der Familie, im persönlichen Umgang miteinander. Die demokratische Utopie universeller Menschenrechte muß in der gesellschaftlichen Alltagspraxis realisiert werden. Dies ist keine Frage des guten Willens oder der politischen Überzeugung, dies ist vielmehr ein durch Grundgesetz und Menschenrechtskonvention geforderter unabdingbarer Grundsatz. Die Vereinten Nationen unterstreichen den Grundsatz der Gleichheit aller Menschen, wenn es in der "Konvention über die Rechte des Kindes" aus dem Jahre 1990 heißt: "Kein Kind darf aufgrund des Geschlechts, aufgrund von Behinderung, wegen seiner Staatsbürgerschaft oder seiner Abstammung benachteiligt werden." Und an anderer Stelle: "Das Recht auf eine gute Betreuung bei einer Behinderung." Der hier geforderte Anspruch bringt ein human-istisches Menschenbild zum Ausdruck, welches seinen Namen verdient. Er bleibt solange uneingelöst, bis Verschiedenheit und Abweichung von der Norm eine akzeptierte Selbstverständlichkeit sind und kein Anlaß für Ausgrenzung.

Ein langer, steiniger Weg liegt bis zum Erreichen dieses Ziels vor uns. Dies nicht zuletzt deshalb, da die gesellschaftliche Integration Behinderter jedem neoliberalen Politikverständnis zuwiderläuft. Deshalb ist eine breite Allianz nötig, welche die Grundsätze des Bildungs- und Sozialstaates gegenüber allen neoliberalen Anfeindungen entschlossen verteidigt. Die bereits erwähnte gemeinsam von Wohlfahrts-, Sozialverbänden und den Gewerkschaften mit Unterstützung der Kirchen getragene Sozialstaatscharta stellt ein solides Fundament für eine solche Allianz dar. Dies gilt es fortzuentwickeln und mit Leben zu erfüllen.

Gesetze, Konventionen, Entschließungen u.a.:

Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland vom 23. Mai 1949, in der zuletzt am 3.11.1995 geänderten Fassung

Kinderrechtskonvention der Vereinten Nationen vom 30. September 1990

Konvention zum Schutze der Menschenrechte und Grundfreiheiten vom 4. November 1950

Münchener Erklärung zur Situation behinderter Menschen in Werkstätten für Behinderte vom 10. September 1990

Sozialstaatscharta, Köln 1996

Zusatzprotokoll zur Konvention zum Schutze der Menschenrechte und Grundfreiheiten vom 20. März 1952

Adorno, Theodor: Minima Moralia. Frankfurt am Main 1976

Bundesanstalt für Arbeit: Runderlaß 25/90. Nürnberg 1990

Bundesverfassungsgericht: Urteil vom 30. Juli 1996. 1 BVR 1308/96. Karlsruhe 1996

DGB: 15. Ordentlicher Bundeskongreß des DGB in Berlin vom 13. - 17. Juni 1994 Angenommene Anträge. Frankfurt am Main 1994

DGB: Bildungspolitisches Grundsatzprogramm des Deutschen Gewerkschaftsbund. Düsseldorf 1982

DGB: Die Zukunft gestalten. Grundsatzprogramm des Deutschen Gewerkschaftsbund 1996. Düsseldorf 1996

DGB: DGB-Grundsatzprogramm 1949. In: Pfromm, Hans-Adam: Das neue DGB Grundsatzprogramm. Einführung und Kommentar. München Wien 1981

DGB: DGB-Grundsatzprogramm 1963. In: Pfromm, Hans-Adam: Das neue DGB Grundsatzprogramm Einführung und Kommentar. München Wien 1981

DGB: DGB-Grundsatzprogramm 1981. In: Pfromm, Hans-Adam: Das neue DGB Grundsatzprogramm. Einführung und Kommentar. München Wien 1981

DGB Bundesvorstand: Recht auf Arbeit für alle - Behinderte nicht isolieren. Stellungnahme zur Situation und Rechtsstellung Behinderter in Werkstätten für Behinderte (WfB) Typoskript. Düsseldorf 18. April 1989

DGB Bundesvorstand: Forderungen zur Novellierung des Schwerbehindertengesetzes (SchwG). Typoskript. Düsseldorf 30. September 1993

Weizsäcker, Richard von: Rede vor der Bundesarbeitsgemeinschaft "Hilfe für Behinderte" vom 1. Juli 1993. Typoskript. Berlin 1993

Die Idee, ein Restaurantprojekt an der Hamburger Geschwister-Scholl-Gesamtschule zu initiieren, entstand 1993: Mit der Zielsetzung, Lernen unter Ernstbedingungen zu ermöglichen, entwickelten Lehrer dieser Schule gemeinsam mit Kollegen der Berufsschule G12 ein Projekt, das behinderten und nichtbehinderten SchülerInnen die Gelegenheit bieten sollte, ein kleines Restaurant innerhalb der Schule zu betreiben. Wie die meisten Hamburger Gesamtschulen ist auch die Geschwister-Scholl-Gesamtschule eine Halbtagsschule, die ihrer Schülerschaft bis heute keinen Mittagstisch bietet.

Der Einzugsbereich dieser im Hamburger Westen gelegenen Gesamtschule kann als sozialer Brennpunkt bezeichnet werden. Viele der SchülerInnen wachsen in unvollständigen Familien auf. Die alleinerziehenden Elternteile sind häufig berufstätig, so daß eine "Versorgung" auch über den Unterricht hinaus sinnvoll ist. Diese Nachfrage, auf die bisher nicht reagiert wurde, greift die Idee, ein Restaurant als Projekt zu führen, auf.

Ganz bewußt wurde dabei von den Bedürfnissen und Möglichkeiten der SchülerInnen mit Behinderung ausgegangen: Es galt, ihnen (nach den beiden Berufspraktika in Klasse acht und neun, sowie dem Holzwerkstatt-Projekt in Klasse neun) auch in Jahrgang 10 berufsorientierende Erfahrungen zu ermöglichen und so den Übergang in die Berufsschule vorzubereiten.

Um 9.45 Uhr trifft sich die dreizehnköpfige SchülerInnengruppe mit den vier LehrerInnen. Zuerst wird der Aufgabenplan von den SchülerInnen aus der Bürogruppe, die ihn entwickelt haben, vorgestellt. Fehlt ein Schüler, muß die Gruppe nun festlegen, wer dessen Aufgaben übernimmt. Des weiteren besteht Gelegenheit, Informationen zwischen der Küchen- und der Bürogruppe auszutauschen: Was soll auf die Plakate, die in der kommenden Woche im Schulgebäude ausgehängt werden, hat die Küchengruppe schon festgelegt, was in den nächsten Wochen auf dem Speisenplan steht? Auch für Kritik ist hier Raum (z. B. an den beiden PlakatiererInnen, die Plakate zwar angehängt haben, nicht unbedingt aber an Stellen, an denen es sinnvoll gewesen wäre.

Im folgenden arbeiten die Gruppen für sich. Die Küchengruppe teilt die Aufgaben unter sich auf (Wer ist für das Salatbuffet zuständig, wer backt die Brötchen, wer hat das Gratin im Blick, und wer kümmert sich um die Zubereitung des Nachtisches?). Der genaue Zeitplan wird von Lehrerseite vorgegeben: 11.00 Uhr Brötchen in den Herd, 12.40 Uhr Spaghetti ins Wasser usw.

Bevor die Zutaten aber verarbeitet werden, gilt es, ihre Vollständigkeit zu überprüfen: Hat die Einkaufgruppe etwas vergessen, muß jetzt schnell von einem "Kurier" eingekauft werden. Leerlauf entsteht während der Zubereitung der Gerichte kaum, denn andere Aufgaben (wie z. B. das Mangeln der Tischdecken) müssen parallel dazu erfüllt werden.

In der Zwischenzeit entwirft und druckt die Bürogruppe Plakate, Speisenkarten, Abrechnungsformulare, Kellnerbons, Gutscheine, Statistiken über Einnahmen, Ausgaben sowie Verkaufszahlen der verschiedenen Produkte. Für Aufgabenbereiche, die so umfangreich sind, daß häufig Arbeiten vergessen werden, entwirft und druckt die Bürogruppe Arbeitsplatzbeschreibungen (nicht ohne sich zuvor der Zustimmung aller RestaurantbetreiberInnen versichert zu haben). Diese Arbeit am PC übt auf viele SchülerInnen einen großen Reiz aus, büßt jedoch im Laufe des Projektjahres Attraktivität ein, da sie recht isoliert abläuft. Kommunikation untereinander - in der Küche selbstverständlich - führt hier leicht zu Störungen.

SchülerInnen mit Behinderung, die sich für die Bürogruppe entschieden haben, erhalten weniger komplexe und für sie überschaubare Aufgaben: So gilt es, wöchentlich die Einkaufsbelege aufzukleben, die Beträge mit dem Taschenrechner zu addieren, um dann die ermittelte Summe dem Schüler mitzuteilen, der damit betraut ist, die Statistik über Einnahmen und Ausgaben zu führen. Auch hier wird wieder die Erfahrung gemacht, daß das eigene Tun wichtig und bedeutsam ist im Gesamtzusammenhang: Der "Statistiker" kann erst dann weiterarbeiten, wenn ich ihm die von mir errechnete Zahl nenne. Auch schafft das Wiedererkennen des sich wöchentlich wiederholenden Sicherheit, fördert das Selbstbewußtsein und unterstützt das Selbstkonzept, denn ich erlebe mich in "meinem" Bereich als kompetent.

Um 12.30 Uhr stößt die Bürogruppe wieder zur Küchengruppe. Da das Restaurant von 13 bis 14 Uhr geöffnet ist, bleibt jetzt noch ½ Stunde für Vorbereitungen:

Ab 13 Uhr ordnen sich drei SchülerInnen den drei verschiedenen Gerichten zu, für deren Ausfüllung sie verantwortlich sind. Gleichzeitig nehmen sich die für "Abwasch 1" eingeteilten SchülerInnen die Töpfe und das Geschirr vor, was nicht mehr in die Geschirrspülmaschinen paßt. Sie werden ab 14 Uhr durch die Gruppe "Abwasch 2" verstärkt.

Die letzten Gäste haben gegen 14.30 Uhr das kleine Restaurant verlassen. Wer von den "MitarbeiterInnen" bis jetzt vor lauter Streß nicht zum Essen gekommen ist, hat nun dazu Gelegenheit. Der Kassierer zieht sich mit der Kasse in eine ruhige Ecke zurück, um sich besser konzentrieren zu können. Bis die Abrechnung stimmt, vergehen meist 45 Minuten.

Jetzt heißt es Durchhalten, denn einerseits ist die "Luft fast raus", und andererseits fallen nun die Aufgaben an, die kaum einem Spaß machen: Aufräumen, Abwaschen, Putzen ...

Der Arbeitstag schließt mit einer Besprechung des ganzen Teams. Hier kann noch Rückmeldung gegeben werden, falls etwas besonders gut gelaufen ist, oder besprochen werden, warum etwas heute über-haupt nicht geklappt hat. Wer von den SchülerInnen "entlassen" wird, entscheiden nicht die LehrerInnen, sondern der "Obmensch", nachdem er überprüft hat, ob alle Jobs zufriedenstellend ausgeführt worden sind.

In dieser Phase geht es darum, den SchülerInnen zu vermitteln, daß es ihr Restaurant ist, das sie selbst gestalten können. Für viele SchülerInnen ist dies eine neue Erfahrung in der Gesamtschule: Identifikation mit einem Projekt, dessen Entwicklung sie selbst steuern und durch das sie Geld verdienen können.

Um die Orientierung bei der Frage "Welche Art von Restaurant wollen wir betreiben?" zu erleichtern, besucht die Projektgruppe ein Restaurant im Stadtteil. Hier gilt es, gezielt zu beobachten, welche Speisenpalette geboten wird, ob die Zutaten frisch sind, wie Service und Kasse organisiert werden, ob lange auf die Gerichte gewartet werden muß, wie es um die Atmosphäre bestellt ist und welche Preise genommen werden.

In diesem mehrere Wochen dauernden Findungsprozeß ("Wollen wir ein anspruchsvolles Restaurant oder eher eine Imbißbude betreiben?") wird von der Gruppe erwartet, daß sie sich auch über einen Namen verständigt, sowie über Öffnungszeit, Preisniveau der Speisen, Ambiente usw. Dabei wird Wert darauf gelegt, sich soweit wie möglich an einem "normalen" Restaurant zu orientieren.

Jeder, der die anonyme Architektur der typischen Gesamtschulkomplexe aus den 70er Jahren kennt, wird nachvollziehen können, wie schwierig es ist, einen Raum in einem solchen Gebäude so zu verändern, daß er den Charme eines kleinen Restaurants ausstrahlt. Diese Herausforderung wird aber von der Projektgruppe (oder besser: einigen SpezialistInnen, die sich für diese Aufgabe entscheiden) phantasievoll angegangen: Pflanzen, Bilder, weiße Tischdecken, Kerzen, Hintergrundmusik und mehr werden besorgt.

Schließlich müssen alle MitarbeiterInnen zum Gesundheitsamt, um sich das für den Lebensmittelverkauf erforderliche Gesundheitszeugnis ausstellen zu lassen. Einigen wird hier erst bewußt, daß Restaurant nicht nur gespielt, sondern Ernst gemacht wird.

Doch fragen auch KollegInnen und SchülerInnen ungeduldig, wann endlich eröffnet wird, zunächst muß die Gruppe sich auf die Arbeitsaufteilung verständigen, geeignete Rezepte heraussuchen, Probekochen, Werbung betreiben, Preise kalkulieren und vieles mehr. Um einen guten Start zu gewährleisten, ist der Planungs- und Vorbereitungsaufwand beträchtlich. Nicht alle SchülerInnen können dies leicht aushalten. Einige halten die Sitzungen für "übertrieben" und würden am liebsten gleich loslegen, anstatt zu "labern".

Die Fragestellung, welches Maß an Spezialisierung zum Nutzen des Projekts einerseits, für die Persönlichkeitsentwicklung der SchülerInnen andererseits, anzustreben ist, zieht sich wie ein roter Faden durch das Projektjahr. Dabei weisen die PädagogInnen die SchülerInnen auf den Maßstab hin: einem "richtigen" Restaurant auch in der Organisation der Arbeit möglichst nahe zu kommen.

Zu Beginn durchlaufen alle TeilnehmerInnen die beiden Bereiche (Küche, Bistro). Im Anschluß entscheiden sie sich für die kontinuierliche Arbeit in einem dieser Felder. Je nach Interessen und Vorerfahrungen der teilnehmenden SchülerInnen wurden in jedem Jahr andere Modelle entwickelt:

Gibt es zuwenig Bewegung zwischen den Gruppen, entsteht die Gefahr, daß SchülerInnen die Arbeit ihrer "KollegInnen" aus der anderen Gruppe zu wenig wertschätzen (da sie sie kaum selbst erfahren haben).

In Abständen von mehreren Wochen ist es erforderlich, das Restaurant einmal geschlossen zu halten. Diese "Verschnaufpausen" haben sich bewährt, um

Der letzte Öffnungstag des Restaurants ist der Ernstfall: Die SchülerInnen betreiben ihr Restaurant an diesem Tag in Eigenregie. Die PädagogInnen des Projekts halten sich aber im Schulgebäude auf, um im "Notfall" Unterstützung leisten zu können. Die SchülerInnen nehmen diesen besonderen Arbeitstag sehr ernst: Sie tragen mehr Verantwortung, müssen auch mehr Streß aushalten. Unsere Erfahrung hat gezeigt, daß sich das Wagnis, sich als Pädagoge auch einmal zurückzuziehen, lohnt (auch wenn uns das nicht leicht fiel). Viele SchülerInnen arbeiten mit höherer Motivation, nehmen die Herausforderung an, im entscheidenden Moment die Leistung zu bringen und das in sie gesetzte Vertrauen zu rechtfertigen.

Die Gruppe beginnt sich selbst zu regulieren, übt auch Druck auf MitarbeiterInnen aus, die weniger arbeiten als andere. Dieser Druck, der sonst von LehrerInnenseite ausging, bewirkt an diesem Tag aber mehr: Michael, der sich dem Abwasch bereits entzogen hatte, setzt seine Arbeit schließlich fort! Und was wir LehrerInnen zunächst nicht wahrhaben wollten, bestätigt sich nun doch: Die SchülerInnen arbeiten besser, wenn wir nicht daneben stehen.

Um den Eltern die Gelegenheit zu geben, das von ihren Kindern geführte Restaurant zu besuchen, sich von ihnen bekochen und bedienen zu lassen, wird es an einem Abend speziell für sie geöffnet. An diesem Tag nimmt die Gruppe ihre Aufgabe besonders ernst und entwickelt großen Ehrgeiz. Schon kleine Mißgeschicke werden als peinlich empfunden, dies gilt insbesondere für den Servicebereich, da die hier beschäftigten SchülerInnen den direkten "Kunden-kontakt" haben.

Jedes der (bis heute vier) Restaurantprojekte hat eine eigene Form gefunden, den einjährigen Prozeß zu dokumentieren: Rezept-sammlung, Videofilm, Zeitung, Kochbuch mit Vorstellungen der SchülerInnen und kleinen Artikeln. Unterschiedlich war der Grad an Identifikation mit der Erstellung der Dokumentation: Machte es eine Schülerin zu ihrer Sache, einen Videofilm zu drehen und zu schneiden (mit Lehrerunterstützung), gab es im nächsten Jahr Probleme, den SchülerInnen die Dokumentation als etwas Sinnvolles zu vermitteln. Nach Überwindung der Startschwierigkeiten und schließlich mit der frisch gedruckten Broschüre in Händen wußte es die "Belegschaft" des kleinen Restaurants aber durchaus zu schätzen, eine Erinnerung an die Mitarbeit in diesem ganz besonderen Projekt auch schwarz auf weiß zu haben.

Das letzte Treffen der Projektgruppe ist der Auswertung gewidmet: Sowohl in schriftlicher als auch in mündlicher Form wird Bilanz gezogen, Kritik geübt und werden Vorschläge gesammelt, die darauf zielen, das Restaurant zu verändern. Bewährt hat sich die Widerspiegelung von Äußerungen, die die SchülerInnen zu Beginn des Projektes abgaben ("Ich freue mich besonders auf ...", "Ich befürchte, daß ..." usw.) So wird für die ProjektteilnehmerInnen die eigene Entwicklung innerhalb dieses einen Jahres im Rückblick nachvollziehbar.

Der erwirtschaftete Gewinn kommt der Gruppe selbst zugute. Über die Verwendung wird mehrheitlich entschieden. Bedingung: Das Geld wird im Rahmen einer Gruppenaktivität ausgegeben. Bisher entschieden sich die Gruppen dafür, von dem verdienten Geld

zu finanzieren. Auszahlungen an einzelne SchülerInnen - obwohl häufig gewünscht - werden abgelehnt.

Während die anfallenden Arbeiten an dem Tag, an dem das Restaurant geöffnet ist, von einer Gruppe aus behinderten und nichtbehinderten SchülerInnen erledigt werden, wird der Einkauf am Vortag ausschließlich von den behinderten SchülerInnen der 10. Integrationsklasse durchgeführt.

Im wesentlichen läuft der Einkauf in vier Schritten ab, für die drei bis vier Unterrichtsstunden benötigt werden:

1. Ausgehend von der Liste der zu kaufenden Zutaten kontrollieren die SchülerInnen (je nach Klasse zwei bis vier) den Lagerbestand.

2. Die nicht ausreichend vorhandenen Lebensmittel werden auf Listen festgehalten. Die Unterstützung hierbei erfolgt differenziert: Je nach erreichtem Stand im Lese-/Schreiblernprozeß werden die Begriffe

3. In den Geschäften kaufen die SchülerInnen mit Hilfe ihrer Listen selbständig ein. Finden sie ein bestimmtes Produkt nicht, werden sie vom Pädagogen dazu ermutigt, das Personal anzusprechen.

4. Wieder in der Schule angekommen, müssen die Lebensmittel eingeräumt werden: Die SchülerInnen müssen nun darüber entscheiden, wo sie bis zum nächsten Tag gelagert werden sollen (Schrank, Kühlschrank, Tiefkühltruhe usw).

Entsprechend der Projektidee ist bzgl. des zeitlichen Ablaufs vieles denkbar, sofern es nicht Produktion, Verwaltung, Verkauf erschwert oder behindert. Den teilnehmenden SchülerInnen eröffnen sich also Freiräume (Arbeitsrhythmus, Musik hören bei der Arbeit usw.), die sie im - dem 45-Minuten-Takt unterworfenen - Unterricht sonst nicht genießen:

1. Jeder Schüler darf einmal im Laufe des Jahres früher Feierabend machen.

2. Die Projektgruppe erhält einen "Urlaubstag".

Das, was das Restaurantprojekt von anderen Projekten in Gesamtschulen unterscheidet, ist die Anleitung durch KollegInnen zweier Schultypen: Gesamtschule und Berufsschule. Diese Zusammenarbeit hat sich als äußerst fruchtbar erwiesen und war die Voraussetzung dafür, daß dieses Projekt sich zu der Form entwickeln konnte, die wir heute kennen. GesamtschullehrerIn und BerufsschullehrerIn bringen unterschiedliche Vorerfahrungen in das Projekt ein, die unterschiedliche Herangehensweisen - sowohl an SchülerInnen, als auch an die "Sache" - zur Folge haben.

Verkürzt dargestellt, haben die Kollegen der Berufsschule (Handelslehrer, Gewerbelehrer) sich dafür eingesetzt, in das Restaurant so wenig Schule wie möglich und so viel Professionalität wie möglich einfließen zu lassen. Die KollegInnen der Gesamtschule (Sonderschullehrer, Regelschullehrerin, Sozialpädagogin) brachten ihre Kenntnis der Lerngruppe ein, besonders auch der SchülerInnen mit Behinderungen, eine Bedingung, da die Arbeit - gerade mit geistigbehinderten SchülerInnen - für die BerufsschullehrerInnen neu war.

Über die kontinuierliche Zusammenarbeit kam es zu einem Kompetenztransfers, der es beiden Berufsgruppen heute ermöglicht, auch die "andere" Perspektive einzunehmen - zu Beginn des Projekts vor vier Jahren so nicht denkbar. Trotzdem darf nicht das Mißverständnis entstehen, daß nach dieser bereichernden "gegenseitigen Fortbildung" die Mitarbeit der BerufsschullehrerInnen im Projekt verzichtbar wäre. Im Gegenteil: Erst sie gewährleisten, daß die Abbildung beruflicher Realität in der Gesamtschule auch in Zukunft auf hohem Niveau erfolgt.

Das Restaurantprojekt in der Geschwister-Scholl-Gesamtschule wurde erst dadurch möglich, daß die Schulleitung es als bedeutsam für Schulentwicklung und damit unterstützenswert anerkannte. Bis es soweit war, mußte der lange Weg der Überzeugungsarbeit gegangen werden. Heute genießt das Projekt Priorität bei der Stundenplangestaltung, eine Voraussetzung dafür, daß die Abkoppelung vom komplexen Stundenplan einer Gesamtschule am Projekttag gelingt. Das Projekt wird in der ganzen Schule nicht mehr nur geduldet - wie in der Anfangsphase - sondern gewollt und aktiv unterstützt. Die Akzeptanz des Projekts im Kollegium ist hoch, u. a. daran zu erkennen, daß KollegInnen immer wieder Nachteile, die ihnen durch das Restaurant entstehen, in Kauf nehmen (z. B. evtl. höhere Schülerfrequenzen in den parallel stattfindenden Kursen).

In den Projekttag fließen die Unterrichtsfächer Arbeitslehre (2 Stunden), Wahlpflichtkurs Arbeitslehre (2 Stunden), Deutsch (1 Stunde) und Politik (1 Stunde) ein. Die teilnehmenden SchülerInnen müssen folglich in Kauf nehmen, eine Deutsch- und eine Politikstunde pro Woche zu versäumen. Es wird erwartet, daß sie sich eigenverantwortlich darum bemühen, die Unterrichtsinhalte der verpaßten Stunden nachzuholen.

Leistungsbewertung im Restaurantprojekt erfolgt durch eine Note im (obligatorischen) Fach Arbeitslehre sowie im Wahlpflichtkurs Arbeitslehre.

Abschließend soll auf einige Erfahrungen eingegangen werden, die in den vier Jahren, die das Restaurantprojekt nun läuft, gesammelt wurden:

In diesem Projekt sollte anhand von ein oder zwei Produkten das fachgerechte Planen, die Materialbeschaffung, die Fertigung und die Vermarktung dieser Produkte erfahrbar gemacht werden. Ein weiterer Gesichtspunkt war die gemeinsame Grundfinanzierung bzw. Vorfinanzierung und das Erzielen von Gewinn.

Die Integrationsklasse bestand aus 10 Schülerinnen und zehn Schülern im Alter von etwa 15 Jahren. Von diesen gelten jeweils zwei Mädchen und drei Jungen als behindert (Körperbehinderung, Lernbehinderung, Verhaltensauffälligkeiten). Alle fünf können lesen und schreiben. Die Gruppe wird von einer Gesamtschullehrerin und einer Sonderpädagogin angeleitet. Von der G12 wurde ein Gewerbelehrer, Fachrichtung Holztechnik, für das Projekt abgeordnet.

Für die Gruppenteilung standen uns der Klassenraum mit Nebenraum (ein Arbeitslehreraum mit Schraubstöcken und Schultischen) und ein Werkraum mit Hobelbänken zur Verfügung. (Der Arbeitslehreraum erschien uns mit seinen Schraubstöcken für ein Holzprojekt in dem geplanten Umfang ungeeignet. So fügte es sich gut, daß in der G12 ungenutzte Hobelbänke zu finden waren und ein leerer Klassenraum in der GSG)

Die materiellen Voraussetzungen waren somit gut, was die gesamte Arbeit sehr unterstützt hat.

Während der ersten Phase sollten alle Schüler, unabhängig von ihren Neigungen und Fähigkeiten, an alle anfallenden Arbeiten herangeführt werden. Wir teilten die Klasse in zwei funktionsfähige Gruppen von jeweils 9 (Gruppe A) und 11 (Gruppe B) SchülerInnen auf. Nach einem gemeinsamen Einführungstag wurde eine Gruppe zur Produktions- und die andere zur Verwaltungsgruppe. Jeweils drei bis vier Wochen arbeiteten die SchülerInnen in jeweils einer der Gruppen. Anschließend wechselten die Gruppenmitglieder. Im gleichen Rhythmus wechselte auch die Zweitbetreuung in der Produktionsgruppe. So hatte die Produktionsgruppe A immer die Sozialpädagogin und die Produktionsgruppe B immer die Sonderschul-lehrerin als Zweitkraft. Dazu kamen noch durchgängig zwei Hospitationsstunden eines Kollegen der GSG.

Wir begannen das Projekt an einem Freitag mit der noch ungeteilten Klasse und stellten zunächst einige Überlegungen zum Berufsleben an, welches die SchülerInnen in den auf sie zukommenden 40 Berufsjahren vielleicht erleben werden. Dabei gingen wir von der These aus, daß in Zukunft die Mehrzahl der berufstätigen Menschen wahrscheinlich innerhalb ihrer Lebensarbeitszeit diverse Berufe ausführen wird, die womöglich ganz andere sein werden, als der zunächst erlernte Beruf. Die Menschen werden wahrscheinlich recht erfinderisch im Geldverdienen werden müssen. Unter diesem Eindruck wurde dann auch unser Ziel formuliert: "Wir wollen zusammen Geld verdienen". Dazu gründeten wir eine kleine Firma, die später den Namen "Wood Pecker AG" erhielt. Es wurde ein Eigenkapital von 10,-DM je beteiligter Person vereinbart. Dieses Startkapital von 240,-DM gab uns den ersten materiellen Handlungsspielraum.

Um das Anlaufen der Produktion im Vorhinein strukturieren zu können, hatte sich das Team entschlossen, ein Produkt mit überschaubarem Schwierigkeitsgrad und Materialeinsatz vorzugeben. Unser erstes Produkt sollte ein Strandstuhl sein, wie er z. B. an der Bergedorfer Gesamtschule im Arbeitslehreunterricht in Einzelfertigung hergestellt wird. Wir wählten die Produktionsform einer Kleinserie unter möglichst professionellen Bedingungen, auch mit dem Einsatz von Maschinen.

Rückblickend läßt sich für unser Team in jedem Fall sagen, die Sache hat sich gelohnt. Der Kraftaufwand war manches Mal erheblich, auch die Vorbereitung der Holzberge ging über das zunächst erwartete Maß hinaus. Dies war vor allem deshalb zeitaufwendig, weil der schulische Maschinenraum Mitte des Schuljahres wegen nicht ausreichender Staubabsaugung gesperrt wurde. Aber es gab viele wunderbare Momente oder sogar längere Zeiträume, in denen die Arbeitsatmosphäre voll Produktivität war, kaum ein mauliges Wort zu hören war und die SchülerInnen wie selbstverständlich bei ihrer Aufgabe waren.

Zu diesem Erfolg hat wesentlich der Einsatz der Kleinmaschinen und Vorrichtungen beigetragen. Auf diesem Gebiet sind nun allerdings noch einige Nachverhandlungen mit dem Institut für Lehrerfortbildung zu führen, weil wir an mancher Stelle über das erlaubte Maß hinausgegangen sind. Aus meiner Erfahrung in der Tischlerausbildung erschien mir dieses Vorgehen aber vertretbar. Die von uns eingesetzten Vorrichtungen garantieren ein Höchstmaß an Sicherheit und Arbeitsgenauigkeit, so daß wir uns davon auch einige Überzeugungskraft für die o.g. Verhandlungen versprechen.

Für die SchülerInnen entstand durch das Projekt ein eindrucksvoller Einblick in die Produktion von Tischlerei-Erzeugnissen. Von der Pro-duktauswahl, der Kalkulation, über den ersten Strich auf dem Zeichenblatt, der Materialliste, dem Holzeinkauf bis zum fertig oberflächenbehandelten Stück und schließlich zur Vermarktung und Auslieferung an die hoffentlich zufriedenen Kunden wurde so alles erlebbar, wie es in der Tischlerei auch nicht viel anders stattgefunden hätte.

Seit dem Schuljahr 1986/87 werden an unserer Schule Kinder und Jugendliche mit Behinderung zusammen mit Schülerinnen und Schülern ohne Behinderung unterrichtet. Sie kommen in der Regel von der Peter-Petersen-Grundschule in Höhenhaus, in der seit 1980 ein Schulversuch zum gemeinsamen Unterricht in der Grundschule erfolgreich durchgeführt wird.

Die Schule - inzwischen zwanzig Jahre alt geworden - arbeitet von Beginn an nach dem Team-Kleingruppen-Modell (TKM). Das Team, eine Gruppe von Lehrerlnnen begleitet jeweils drei von neun Klassen eines Jahrgangs insgesamt während der gesamten Schullaufbahn in der Sekundarstufe 1. Es bildet eine eigene pädagogische und organisatorische Einheit, praktisch eine kleine autonome Schule in dem großen System der Gesamtschule, so daß sich zwischen den am pädagogischen Prozeß Beteiligten enge Bezüge entwickeln können. Der zweite Pfeiler des Modells ist die heterogene Tischgruppe, in deren Rahmen innerhalb der Klasse die Schülerinnen neben dem reinen Fachlernen auch das "Miteinander - Leben und - Lernen" erfahren sollen. Eine äußere Fachleistungsdifferenzierung findet nur in den Fächern Englisch (ab Klasse 7) und Mathematik (ab Klasse 9) und zwar in jeweils zwei Niveaus statt. Der Integrationsversuch an der Gesamtschule Holweide hat sich auf der Grundlage dieser schon vorhandenen Organisations- und Kooperationsstrukturen (Team und Kleingruppe) entwickelt.

Angefangen mit drei Integrationsklassen und sechs Schülerlnnen mit Behinderung im ersten Integrationsteam hat sich der Schulversuch in den vergangenen neun Jahren sehr schnell erweitert. Zur Zeit leben und lernen 103 Schülerinnen mit unterschiedlichen Behinderungen in 32 Klassen, betreut von 15 Teams der Schule und zwei Ober-stufenjahrgängen. Nach dem alten SAV haben wir erziehungsschwierige, lernbehinderte, körperbehinderte, geistigbehinderte sowie mehrfachbehinderte Schülerinnen und Schüler. Es gibt an der Schule inder Sekundarstufe 1 nur noch drei Teams, in denen keine Schülerinnen und Schüler mit Behinderung unterrichtet werden. Zu jedem Team gehört ein Sonderschullehrer.

Unter den derzeitigen Bedingungen können wir maximal zwei Drittel des Unterrichts doppelt besetzen, das heißt, daß zwei Kolleginnen und Kollegen (das können auch zwei Gesamtschullehrerinnen sein) gemeinsam den Unterricht vorbereiten und durchführen.

Das Spannende am gemeinsamen Unterricht ist, daß wir uns bis heute in einem permanenten Prozeß der Entwicklung befinden. Positive wie negative Erfahrungen, Fortschritte und Rückschläge, Erfolge und Enttäuschungen fordern immer wieder zum Nachdenken, Entwickeln und Handeln heraus.

So versuchen wir auch den Bereich der Berufs- und Lebensorientierung auf Grundlage eigener Erfahrungen aber auch in Kooperation mit anderen in dem Bereich Tätigen ständig weiterzuentwickeln

Grundlage unseres Berufsorientierungkonzepts war lange Jahre das sogenannte Bielefelder Modell. Hier erhalten die Schülerinnen und Schüler bereits in den Klassen 5 - 7 einen ersten Zugang zum Thema Berufsorientierung. Das Projekt "Was Vater und Mutter tagsüber tun" mit Betriebserkundungen sowie das Projekt "Traumberufe" erlauben einen kindgemäßen, handlungsorientierten und affektiven Zugang zum Thema, der sich auch im gemeinsamen Unterricht bewährt hat. Über die eher kognitiv orientierte Behandlung des Themas im Arbeitslehreunterricht, fächerübergreifende Projekte und Erkundungen konkretisiert sich die Berufsorientierung dann im Betriebspraktikum zum Ende des achten oder zu Beginn des neunten Schuljahres, um schließlich in Klasse 9 und 10 ganz gezielt auf den Übergang von der Schule in den Beruf vorzubereiten. Nur wenige Inhalte schulischen Lernens weisen einen derart engen Alltags- und damit lebenspraktischen Bezug auf, wie die Berufs- bzw. Zukunftsorientierung. Sie betrifft daher uneingeschränkt alle Schülerinnen und Schüler, die in Holweide gemeinsam unterrichtet werden. Im gemeinsamen Unterricht ergeben sich jedoch z. T. neue Aufgabenstellungen, die zu einer individualisierten Herangehensweise, und damit zu inhaltlichen wie strukturellen Erweiterungen und Veränderungen auf drei Ebenen geführt haben. Einige ausgewählte Beispiele werden im folgenden kurz dargestellt.

Neben den oben angedeuteten eher globalen Problemen einer inhaltlichen und organisatorischen Umstrukturierung des Unterrichts in den oberen Klassen der Sekundarstufe I hatten wir den Eindruck, daß unsere bisherigen Veränderungen und Ergänzungen des Berufsorientierungskonzeptes nicht mehr ausreichten, d. h. den Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler in Hinblick auf eine Lebens- und Zukunftsorientierung nicht immer gerecht wurden. So stellten wir fest, daß auch zusätzliche Praktika z. T. in Langzeitform nicht unbedingt zu einer erhofften realistischeren Selbsteinschätzung bezogen auf die eigene berufliche Zukunft führten. Trotz unterrichtlicher Begleitung schien uns die Verbindung von Arbeit und Schule z. T. nicht ausreichend. Insbesondere für einige Jugendliche mit geistiger Behinderung hatten die Betriebspraktika zu wenig Ernstcharakter. Die SchülerInnen wurden liebevoll von Betriebsangehörigen betreut und hatten z. B. keine Verantwortung zu übernehmen. Auch die Möglichkeiten, berufs-, arbeits- oder lebenspraktisch relevante Fähigkeiten und Fertigkeiten zu erwerben, erschien uns zu gering. Ohne Zweifel bleiben die Betriebspraktika ein ganz wichtiger Bestandteil unseres Konzepts, können aber nur einen Teil der notwendigen Lernziele abdecken. Auf die Problematik des sogenannten Berufskundekurses im Wahlpflichtbereich habe ich oben schon hingewiesen. Aus dieser hier nur angedeutete "defizitorientierten" Betrachtung der Situation entstand, ausgehend von eigenen positiven Erfahrungen projektorientierten Arbeitens und durch Anregungen anderer Integrationsschulen die Idee, ein Betriebsprojekt einzurichten. In einer ersten Phase formulierten wir wünschenswerte Lernziele und Schwerpunkte eines derartigen Projektes, von denen wir hier eine Auswahl vorstellen:

Lernziele und -bereiche eines geplanten Betriebsprojekts

Bedingungen und Schwerpunkte (aus denen sich jeweils wieder individuelle Ziele ableiten lassen)

Aufbauend auf die Lernerfahrungen, die einige Jugendliche bereits seit längerem in dem Unterrichtsangebot "Lebenspraktische Übungen" sammeln konnten, stand am Anfang zunächst die Absicht, eine Cafeteria für das Lehrerkollegium aufzubauen. Parallel dazu entstand durch den Wegfall der Planstelle unseres Schuldruckers die Idee, dieses personelle Vakuum zu nutzen, um mit einer Schülergruppe an einem Tag der Woche die Druckerei als Serviceangebot für die gesamte Schule zu betreiben. So bekam dieses zweite Projekt sehr rasch klare Konturen durch die vorgegebene Struktur und Einrichtung der bereits vorhandenen Druckwerkstatt.

Um die Projekte noch im Schuljahr 95/96 einrichten zu können, mußten wir parallel zur inhaltlichen und organisatorischen Planung der Betriebe die Belegschaft zusammenstellen. Dazu wurde eine vergleichende Tätigkeitsanalyse erstellt. Unter den vier Kategorien: Arbeitsorganisation, Betriebswirtschaft, Öffentlichkeit und Produktion stellten wir ein möglichst differenziertes Profil der voraussichtlich anfallenden Tätigkeiten und Anforderungen auf. Ein interessantes Ergebnis war, daß die Summe der gemeinsamen Anforderungen viel höher war als erwartet. Das läßt vermuten, daß die Chancen für Transfermöglichkeiten aus derartigen Betriebsprojekten in eine betriebliche Realität relativ hoch sind. Die daneben aber deutlich auftretenden Unterschiede im Anforderungsprofil zwischen einem Gastronomiebetrieb und einem technischen Dienstleistungsbetrieb wie der Druckerei waren eine wichtige Grundlage für die Auswahl unserer Belegschaft.

Obwohl nach wie vor als integrative Projekte gedacht, entschieden wir uns in der ersten Phase, nur Jugendliche mit Förderbedarf in die engere Wahl zu nehmen. Dabei spielten u. a. folgende Überlegungen eine Rolle:

Analog zur Tätigkeitsanalyse wurden Schüler/innenprofile erstellt. Alle Schülerinnen und Schüler des 9. und 10. Jahrgangs mit Förderbedarf wurden mit ihren individuellen Fähigkeiten, Fertigkeiten, Stärken und Schwächen vorgestellt. Außerdem wurden mögliche bzw. zu erstrebende Lern- und Abschlußziele beschrieben.

Das Abgleichen der Schülerprofile mit den Tätigkeitsprofilen der Betriebe konnte jedoch noch nicht alleinige Entscheidungsgrundlage sein. Weitere Faktoren waren zu berücksichtigen:

In dem sich so ergebenden komplexen Feld, sich zum Teil gegenseitig bedingender Faktoren wurde die Schüler/innenzuweisung selbst zu einem wichtigen Bedingungsfaktor für alle Gestaltungsmomente und die weitere Entwicklung der Projekte.

Zum Ende des Schuljahres war klar, daß die Cafeteria mit sechs, die Druckerei mit fünf Jugendlichen ihre Arbeit aufnehmen würde. Die Gruppen waren dabei erstaunlich und erfreulich heterogen geworden.

Nach kurzen Beschreibungen der unmittelbar die Druckerei betreffenden Rahmenbedingungen soll dieses Projekt anhand der exemplarischen Sequenz eines Arbeitstages dargestellt werden. Wir wollen so einen anschaulichen Einblick geben in die Strukturen des vielschichtigen komplexen Handlungs-, Lern-, Erfahrungs-, auch Konfliktfeldes eines scheinbar einfachen Betriebsablaufes in einem solchen Projekt sowie die handelnden Personen in Ihrem Tun vorstellen.

Es gibt wenig andere schulische Projekte, in denen derart kontinuierlich, ganzheitlich und praxisorientiert gearbeitet und gelernt wird. Die Schülerinnen und Schüler lernen nicht nur die vielfältigen Arbeitsbereiche und Strukturen der Betriebe kennen, erwerben sogenannte Grundfertigkeiten und Arbeitstugenden, sondern können ein hohes Maß an lebenspraktischer Kompetenz erwerben. Das geht von der zeitlichen Einteilung des Tagesablaufes, über Verhalten im Straßenverkehr, kommunikative Kompetenz im Umgang mit Fremden (Kunden, Lieferanten), Telefonieren, Durchstehen von Streßsituationen, Verantwortung übernehmen bis hin zur Kontoführung. Unsere Erfahrungen haben gezeigt, daß die Mitarbeit in den Projekten zum Teil positive Auswirkungen auf die Persönlichkeitsentwicklung haben. Schülerinnen und Schüler haben an Selbstbewußtsein gewonnen, und dies, obwohl sie zuweilen recht hart ihre Grenzen erfahren und diese auch thematisiert werden. In einer Gruppe, in der dieser Erkenntnisprozeß psychosozial aufgefangen wird, kann die/der Betroffene jedoch dazu stehen und so zu einer realistischeren Selbsteinschätzung ohne Minderwertigkeitsgefühl finden.

Eine wichtige Grundlage für alle positiven Erfahrungen des ersten Jahres ist ohne Zweifel die hohe Motivation, die von der Mitarbeit in den Projekten ausgeht. Denn die Jugendlichen erfahren hier, daß ihr Betrieb, mit dem sie sich identifizieren, auf ihre Mitarbeit und ihren Einsatz angewiesen ist, um anerkannt zu werden und erfolgreich zu sein, und das heißt nicht zuletzt auch, wirtschaftlichen Gewinn zu machen. Die von einigen Jugendlichen erkannte Zukunftsbedeutung der Arbeit wirkt zusätzlich motivierend. Diese Motivation geht zum Teil über die Arbeit im Betrieb hinaus. Der Wunsch, noch einmal ein Praktikum zu machen oder erkannte Defizite aufzuarbeiten, sind Beispiele dafür. Es muß allerdings erwähnt werden, daß die Ver-bindung zwischen Betriebsprojekten und Unterricht noch nicht optimal funktioniert.

Ein weiteres Beispiel für das "Darüberhinauswirken" ist die enge Verzahnung mit der oben erwähnten schulinternen psychosozialen Beratung zu Fragen der außer- und nachschulischen Integration, die wiederum eng mit zahlreichen nachschulischen Maßnahmen und Einrichtungen kooperiert. Hier zeigt sich eine zusätzliche diagnostische Dimension der Projekte, die einerseits für die schulinterne Beratung, andererseits für differenzierte Darstellungen von berufs- und alltagsrelevanten Fähigkeiten nach außen von Bedeutung sind.

Die Betriebsprojekte müssen immer als Teil eines ganzheitlichen Konzepts von Bildung und Berufsorientierung gesehen werden, in dem durch permanenten Informationsfluß zwischen allen beteiligten Personen Entwicklungschancen und -fortschritte im rechten Moment erkannt werden und angemessene Fördermaßnahmen eingeleitet oder von den Betroffenen selbst eingefordert werden können. Betriebsprojekte sollten in der Zukunft Teil des Gesamtkonzepts für einen Projektunterricht für alle Schüler der Klassen 9 und 10 sein. Wir haben einen Anfang gemacht.

Kontaktadresse:

Thomas M. Wieners

Ludger Deckers

Gesamtschule Köln-Holweide, Burwiesenstr. 125, 51067 Köln

Tel : 0221/693091, Fax: 0221/697847

Berufsorientierende Maßnahmen für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem und besonderem Förderbedarf an der Ernst-Reuter-Schule II

Das vorliegende Konzept ist ein Organisationsvorschlag für den Schulversuch "Berufsorientierende Maßnahmen für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem und besonderem Förderbedarf an der Ernst-Reuter-Schule II". Die vom Fachbereich Integration beauftragte Projektgruppe arbeitet begleitend an der Erweiterung und Konkretisierung der in diesem Konzept beschriebenen Phasen in Kooperation mit den Sonderschulen und der Berufsschule.

Die berufsorientierenden Maßnahmen für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem und besonderem Förderbedarf an der Ernst-Reuter-Schule II gliedern sich in 2 Abschnitte:

In der folgenden Darstellung beziehe ich mich im wesentlichen auf das erste Betriebspraktikum von B. in der 8. Klasse in einem großen Hotelbetrieb. Während des dreiwöchigen Praktikums gelang es mir nicht, über die täglichen Anforderungen hinaus eine klare Vorstellung von den Zielen dieses Praktikums zu gewinnen, zumal die Besuche bei den normalen SchülerInnen zu konkreten Gesprächen über ihre Berufswahl dienten. Bei B. hetzte ich nur den unterschiedlichen Zwängen hinterher.

Ein Teil meiner Aufmerksamkeit richtete sich darauf, daß sie möglichst nicht auffiel und daß sie den Betriebsablauf nicht störte. Wenn B. sich z. B. in der Eingangshalle des Novotels sofort in die Kinderspielecke setzte und mit Lego-Steinen spielte, war es zunächst einmal nur peinlich. Noch peinlicher waren die lauter werdenden Gespräche um den "Ernst des Praktikums". Solche Situationen wiederholten sich mehrmals täglich, da es viele "Spielanreize" (Fußabtreter, Staubsauger, Schwimmbad) gab und außerdem der Weg ebenso häufig an den Lego-Steinen vorbeiführte. Das änderte sich auch nur minimal in der kurzen Zeit.

Der andere Teil meines Engagements bestand darin, bei B. eine passable Arbeits-Produktivität zu erreichen. Unbewußt stand der Druck dahinter, dem Betrieb, der so bereit war, einem geistig behinderten Menschen ein Praktikum zu gewähren, zu beweisen, daß auch geistig behinderte Menschen zur Arbeit motiviert sind oder sogar besonders motiviert sind.

Die meisten Arbeiten haben "wir" meines Erachtens recht gut erfüllt, allerdings nur, solange sie Neuigkeitsreiz hatten. Das bedeutete für mich als Begleitperson, daß ich dann möglichst im Akkord arbeitete, Tabletts einordnete, Gläser abtrocknete, da B. schon die Lust verloren hatte.

Erst mit Abstand schält sich die wirkliche Bedeutung des Betriebs-praktikums für uns heraus. Es klingt banal und auch das nur, weil wir unsere Erfahrungsmaßstäbe anlegen. Das BP leistet ungeheuer viel, wenn es "nur" einen Einblick in die Arbeitswelt liefert. So steht es natürlich auch in den Lernzielen der allgemeinen BPs der Gesamtschulen, aber für einen geistig behinderten Menschen ist das viel weitgreifender, als es auf den ersten Blick erscheint. Denn ihm fehlen noch mehr diese Einblicke in die Berufswelt als es auch schon bei normalen SchülerInnen der Fall ist.

Die eigentliche Zukunftsplanung setzt sehr viel später ein. Es geht also nicht darum, den "richtigen" Beruf möglichst schnell und sicher zu finden, sondern sich grundsätzlich auf etwas Neues einzulassen. Das Neue besteht aus einer Vielzahl von Eindrücken. Sie lernen Menschen kennen, die sich nicht berufsmäßig oder vom sozialen Engagement für behinderte Menschen interessieren und sich um sie kümmern, sondern einfach nur sachlich in einer sachlichen Umgebung funktionieren. Der Schonraum des Zuhauses, der Schule, der Behinderteneinrichtung fehlt. Sie erleben das Andersartige, nicht mehr so wichtig zu sein, niemanden zu haben, der ihnen besondere Beachtung schenkt. Die Situation, in der jemand ihnen nur schnell etwas im Vorbeigehen zuruft, das sie gar nicht so schnell verstanden haben, ist eine völlig neue. Sie sind auch nur eine Nummer unter vielen. Sie müssen lernen herauszufinden, wer ihnen etwas genauer erklären kann, wer für sie "zuständig" ist, wer nicht. Sie müssen immer wieder fragen, sich mit den neuen Bedingungen anfreunden, neue Anfangs- und Schlußzeiten lernen, sich in den Räumlichkeiten zurechtzufinden.

Diese grundsätzliche Erfahrung reicht für das erste und auch das zweite Betriebspraktikum völlig aus. Wenn sich die Gespräche darauf richten, haben sie ihren Sinn erfüllt. Es sollte uns bewußt sein, wie wenig und doch wie viel wir erwarten können!

Für die meisten SchülerInnen bedeutet auch der Fahrtweg ein wichtiger Einschnitt. Andere Buslinien, Umsteigen usw. müssen geübt werden. In dieser neuen Umgebung sicher zu werden, sich auf sie einzulassen, ist die Transferleistung, die hier im Mittelpunkt steht, nicht das Erlernen bestimmter Tätigkeiten. Es wäre viel erreicht, wenn grundsätzlich Hemmungen und Ängste vor etwas Neuem geringer werden könnten oder sogar abgebaut werden.

Im Nachhinein geht es auch bestimmt nicht darum, den "Ernst des Alltags" mitzuerleben und möglichst die volle Arbeitszeit drei Wochen lang durchzuhalten, wie es z.T. bei normalen SchülerInnen gesehen wird. Denn geistig behinderte Menschen haben weniger Möglichkeiten, solchen Frust nach Feierabend mit Freunden zu bewältigen. Hier müßte dann wieder das Elternhaus Zeit genug und viel Verständnis aufbringen.

Man muß immer bedenken, daß die Eindrücke so vielfältig, so gravierend sind, daß die Erschöpfung viel eher einsetzt. Auch die neuen Tätigkeiten reichen einerseits weit über die Angebote in der Schule hinaus, andererseits können sie auch so monoton sein, daß sie in Langeweile, Müdigkeit oder Aggressivität münden.

Eine kürzere Arbeitszeit, die in sich aber klar mit Pausen geregelt ist, gibt einen genauso guten Einblick in die Arbeitswelt als der Ganztag. Diese Frage sollte individuell mit dem Betrieb geregelt werden.

Das Allerwichtigste ist aber, die Erwartung an "konkurrenzfähige" Effektivität aufzugeben. Es geht nicht darum, eine möglichst idiotensichere Tätigkeit zu finden, die dann im Akkord, meist auch mehr durch die BegleiterIn, ausgeübt wird. Das sollte mit dem Betrieb vorher besprochen werden. Schön wäre es, wenn die PraktikantIn verschiedene Tätigkeiten beobachten kann, einfache Arbeitsgänge selber ausprobieren kann und dann, wenn es gut klappt, auch längere Zeit ausführen darf. Die positive Bestärkung sollte im Vordergrund stehen.

Wenn es gelingt, wie bei B. z. B. im Novotel, eine Zeitlang selbständig die Minibar in den Hotelzimmern zu kontrollieren und aufzufüllen, während die Begleiterin auf den entsprechenden Karten die leeren Flaschen vermerkt, und dabei B. richtig stolz ist, ist mehr erreicht. Auch wenn sie diese Tätigkeit "nur" bei zehn Zimmern "durchhält" und damit die fehlenden dreißig Zimmer nicht mehr versorgt, ist der Akzent auf das sorgfältig Erreichte zu legen. Es ist nämlich eine enorme Leistung, die leeren Flaschen herauszufinden - manchmal stehen sie auch noch irgendwo im Zimmer herum -, durch neue zu ergänzen und in der vorgeschriebenen Anordnung hinzustellen.

Ideal ist es, wenn die PraktikantIn im Kontakt mit anderen Arbeitnehmern steht, die intensiv beschäftigt sind. Hier wird es endlich deutlich, daß jeder in einem Arbeitsprozeß eingeordnet ist, daß jeder selbstverantwortlich seinen Arbeitsgang ausfüllt und daß es nicht mehr nach Lust und Laune geht. Niemand kann plötzlich alles stehen lassen. Wenn B. z. B. in der Küche Gläser nachpoliert und die Arbeitnehmer aus dem Küchenteam ab und zu zu ihr herübersehen, nicken oder ihr schnell einen Trick verraten, dann fühlt sie sich ernstgenommen, gibt sich große Mühe. Sie erlebt, daß sie gebraucht wird.

Für uns als PädagogInnen hat sich im Laufe der Zeit auch ein anderes Selbstverständnis herausgebildet. Wir erinnern die Betriebe an ihre soziale Verantwortung. Wir erscheinen nicht mehr als die Vertreter, die etwas anbieten, was niemand haben will. Wir gehen selbstverständlich davon aus, daß es fast überall auch Praktikums-plätze für geistig behinderte Menschen gibt. Gleichzeitig reden wir offen über die individuellen Möglichkeiten unserer SchülerInnen. Wir hoffen, daß die "Bettelei" um Praktikumsplätze aufhört und die Vertretermentalität ebenso bald ausstirbt.

Am wenigsten sinnvoll bezogen auf die spätere Eingliederung in das Berufsleben erscheinen uns die Betriebspraktika, die wohl eher als "Notlösung" gewählt wurden, wie z. B. Plätze in einer Schule, in einem Kindergarten oder sogar im Privathaus.

Hier herrschte der Wunsch vor, den behüteten Raum nur graduell zu verlassen, am liebsten sogar ganz weit zurück in die Kindheit zu fliehen. Um so schwerer war es, die dort anliegenden Berufsmöglichkeiten wahrzunehmen, z. B. die einer KindergärtnerIn oder LehrerIn. Das bekannte Muster, selbst SchülerIn oder Kind zu sein, überwog. Es kann individuell natürlich immer sinnvoll sein, diese Rolle an einem anderen Ort neu zu erleben und neu zu gestalten. Außerdem gibt es sehr gute Arbeitsplätze in sozialen Einrichtungen, wie z. B. die Küche, die ein vollwertiges Praktikum ermöglichen. Das hängt von den individuellen Bedingungen ab. Das müßte im Einzelfall vorher überprüft werden, da es von der Sache her schwierig ist, das Einzelhaus, den Kindergarten oder die Schule als Berufsorte zu erleben.

Die eigentliche Zukunftsplanung, welche Berufsrichtung irgendwann eingeschlagen wird, setzt später ein. Sie sollte - unserer Erfahrung nach - auch nicht mit zusätzlichen Praktika oder Besuchen in Betrieben wie Bäckerei oder Schusterei forciert werden, da die SchülerInnen damit noch weiter aus der Integrationsarbeit in der Schule herausgerissen werden.

Viel sinnvoller haben sich die arbeitsfeldorientierten Projekte in der Schule wie Cafeteria, Restaurant oder Holzprojekte bewährt, in denen die SchülerInnen neue Arbeitsrhythmen, Zuverlässigkeit und Eigenverantwortlichkeit lernen können. Daraus ergeben sich Konsequenzen für die Vorbereitung und Durchführung der Berufspraktika für SchülerInnen mit geistiger Behinderung, die im folgenden beschrieben werden.

Die berufsorientierenden Maßnahmen für SchülerInnen mit geistiger Behinderung müssen schrittweise ausgebaut werden und in der Regel individuell angepaßt sein. Die schrittweise Integration in die Gesellschaft umfaßt die Bereiche Schule, Berufsschule, Arbeitswelt, Freizeit und Wohnen. Ziel der Schulpraktika kann nicht sein, daß Fertigkeiten für das spätere Berufsleben erworben werden. Ebenso können wir nicht davon ausgehen, daß hier möglichst bald der Berufswunsch formuliert wird, oder gar die Zukunftsplanung bei Jugendlichen mit geistiger Behinderung im Sekundarbereich einsetzt bzw. initiiert werden müßte.

Es ist sinnvoll, in den Jahrgängen 9 und 10 nach weiterführenden integrativen Maßnahmen zu suchen, die den bislang erlebten Halt innerhalb einer Gruppe von Gleichaltrigen bietet und hier zielgerichtet mit dem Ausbau von Schlüsselqualifikationen beginnt, die wiederum für geistig Behinderte anders definiert werden als für SchülerInnen ohne Behinderung. Auf diese speziellen Bedürfnisse haben sich insbesondere die Schulen G13 BVJ-I in Bergedorf und G12 F1-I in Eidelstedt eingerichtet.

Der Begriff Schlüsselqualifikation muß in diesem Zusammenhang neu definiert werden, denn es kann auch in den integrativen Maßnahmen nach Jg. 10 für viele Jugendliche noch nicht der Erwerb von qualifizierenden Fertigkeiten im Vordergrund stehen, denn das Maß der Produktivität ist erfahrungsgemäß kein Ausschlußfaktor. Die SchülerInnen müssen oftmals noch hier befähigt werden, sich selbständig im sozialen Kontext aufzuhalten, sich in unterschiedlichen (Berufs-) Feldern gezielt zu verhalten oder auch erst einmal Interesse an bestimmten beruflichen Tätigkeiten entwickeln.

Die Erwartungen an die Schulpraktika im Sek.1-Bereich sollten vor Beginn, den individuellen Möglichkeiten angemessen, formuliert werden. Zu hoch gesteckte Erwartungen erzeugen bei den Betrieben Unsicherheit und bei den begleitenden LehrerInnen oder SozialpädagogInnen einen unangemessenen Leistungsdruck vor Ort, der dazu führen kann, daß man anfallende Arbeiten selbst erledigt, um den reibungslosen Ablauf nicht zu stören.

Ziel der Praktika kann sein, die Arbeitswelt kennenzulernen, was je nach Behinderung beobachtend oder aktiv passiert. Besonders aktiv waren die SchülerInnen immer dann, wenn sie von vornherein Spaß an ihrer Tätigkeit fanden.

Für die das Praktikum begleitende Person kann dieser erste Kontakt der Schüler mit der Arbeitswelt Aufschluß über die sozialen Kompetenzen geben, darüber, ob sie angemessenes Verhalten gegenüber Vorgesetzten und MitarbeiterInnen zeigen und sich aufgrund ihres Verhaltens nicht ins soziale Abseits manövrieren. Der Erwerb von Fertigkeiten steht dabei nicht im Vordergrund. Denn die spätere Integration in einen Betrieb kann nicht zum Ziel haben, jemanden einzustellen, der möglichst hohe Arbeitsleistung zeigt, da diese bei geistig Behinderten weniger normierbar sind als bei Jugendlichen ohne Behinderung. Die Integration geistig behinderter Menschen in die Berufswelt kann primär erst einmal der Isolation Betroffener ent-gegenwirken.

Im Rahmen einer Berufskundeprojektwoche im Jahrgang 8 kann die Auseinandersetzung mit vergangenen außerfamiliären Stationen des eigenen Lebens (Kindergarten, Grundschule, Gesamtschule) und den zukünftigen (Wünschen, Ängsten, Illusionen) beginnen.

Hier sollte die Arbeit beginnen, die im Jahrgang 10 mit dem Übergang in eine weiterführende Maßnahme endet. In der Regel werden diese Aufgaben von den Sonderpädagogen oder Sozialpädagogen übernommen, da sie auch im Vormittagsbereich angesiedelt sind. Die Arbeit sollte langfristig angelegt sein und regelmäßig stattfinden.

Inhaltlich kann sie die Bereiche Aufarbeitung der Befindlichkeit, die im Zusammenhang mit dem anstehenden Praktikum steht, aber auch das Training bestimmter Dinge wie z. B. Orientierung im Stadtteil, Benutzung von Bus, Bahn oder Fahrrad umfassen.

Auch kann man gemeinsam mit den SchülerInnen nach schulinternen Arbeitsfeldern (Cafeteria, Schulzoo, Hausmeisterei, Werkstatt) Ausschau halten und sie ggf. kennenlernen.

Es können Betriebe, Berufsschulen, Wohngruppen und WfB besucht werden. Die Nutzung schulinterner Arbeitsfelder hat den Vorteil, daß die SchülerInnen in ihrem sozialen Umfeld bleiben und wir sie in diesem Bereich besser einzuschätzen lernen, was für die Praktikumsplatzsuche und die Vorbereitung der Betriebe bedeutend sein kann. Ist der Praktikumsplatz bekannt, kann man in dieser festgelegten Zeit anfallende Tätigkeiten, wie z.B. Umgang mit dem Computer, vorher üben.

Die Wahlmöglichkeit für SchülerInnen mit geistiger Behinderung beschränkt sich auf die Betriebe, die bereit sind, sie zu übernehmen. Als besonders gut haben sich Betriebe im Stadtteil bewiesen, zu denen man den Weg regelmäßig einüben konnte, so daß er u. U. sogar allein bewältigt wurde.

Die Idee, SchülerInnen mit geistiger Behinderung möglichst viele Berufe kennenlernen zu lassen, d. h. möglichst viele "Eintages-Praktika" oder zusätzliche längere Praktika zu organisieren, kann nur in Ausnahmefällen empfohlen werden, um die sozialen Kontakte in der Schule nicht zu früh zu unterbrechen, aber auch, um die MitschülerInnen in ihrer sozialen Verantwortung weiterhin ernst zu nehmen.

Hinzu kommt, daß der hohe organisatorische Aufwand die fachgerechte Betreuung der anderen behinderten Kinder verhindert.

Parallel zu der Arbeit mit den Jugendlichen sollte Kontakt zu den Eltern aufgenommen werden, um Praktikumsfelder einzugrenzen, Bewährtes zu erörtern und die Eltern zu motivieren, sich an der Praktikumsplatzsuche zu beteiligen. Da die Ängste der Eltern hinsichtlich der beruflichen Entwicklung ihrer Kinder oftmals zur Verunsicherung der Schüler beiträgt, sollte die Möglichkeit der Zusammenarbeit und Unterstützung rechtzeitig signalisiert werden. In dem Zusammenhang können auch WfB, anthroposophische Einrichtungen und Wohngruppen thematisiert werden.

Der erste Kontakt zu den Betrieben sollte ohne SchülerIn und persönlich aufgenommen werden, da sich Telefonate als relativ wirkungslos erwiesen haben. Im Erstgespräch sollten die Möglichkeiten und Grenzen angesprochen und die Vorstellungen des Betriebes erörtert werden.

Es muß deutlich darauf hingewiesen werden, daß die tatsächliche Arbeitsleistung offen ist und die Jugendlichen in der neuen Situation u. U. Verhalten zeigen, das nicht immer im Einklang mit Leistung steht. Wichtig ist, daß vor Ort eine feste Ansprechpartnerin zur Verfügung steht, um über flexible Arbeitszeiten und andere organisatorische und inhaltliche Fragen in der konkreten Situation zu sprechen.

Das Praktikum sollte konstant durch Dritte begleitet werden, was u. U. auch für Sondereinrichtungen gilt. Aufgrund des hohen Betreuungsaufwands kann diese Aufgabe nicht von LehrerInnen oder SozialpädagogInnen übernommen werden.

Die Eltern können bei gemeinnützigen Vereinen, in Hamburg z. B. Lebenshilfe, ausgebildete Unterstützung von SozialpädagogInnen bekommen oder beim Sozialamt Geld beantragen, um Studenten zu finanzieren.

Das sollten GesamtschullehrerInnen und SozialpädagogInnen, die das Betriebspraktikum von geistig behinderten SchülerInnen betreuen, bei ihrer Planung berücksichtigen:

Nicht zuletzt ist es entscheidend, diesen Kontakt zum Betrieb nach dem Praktikum aufrechtzuerhalten und mit der AnprechpartnerIn eine gemeinsame Auswertung vorzunehmen. Aus Erfahrung läßt sich feststellen, daß ein Interesse des Betriebes an BPs von geistig behinderten SchülerInnen aufgebaut werden kann, das hoffentlich später auch zur beruflichen Integration führt.

Seit nunmehr 14 Jahren bestehen in Hamburg Integrationsklassen, in denen nichtbehinderte und behinderte Schüler^[1] gemeinsam lernen. Für die Berufsschulen, die Träger der beruflichen Bildung und die Betriebe stellte sich ab 1993, als die ersten Schüler mit geistiger Behinderung die Gesamtschule verließen, die Aufgabe, die Bemühungen um die gesellschaftliche Integration von Menschen - insbesondere mit geistiger Behinderung - fortzuführen und letztlich mit einer dauerhaften Eingliederung in das Arbeitsleben abzuschließen. In Hamburg befaßte sich deshalb 1992 eine Arbeitsgruppe, in der u.a. Vertreter der Handwerks- und Handelskammer, der Arbeitsverwaltung, der Ämter der Behörde für Schule Jugend und Berufsbildung sowie Vereine und Gewerkschaften mitwirkten, mit dieser Thematik.

Es entstanden daraufhin für Menschen mit geistiger Behinderung verschiedene integrative Wege in das Arbeitsleben:

Die zweijährigen Integrativen Förderungslehrgänge wurden als Bestandteil einer Gesamtkonzeption "Die berufliche Integration von Lernschwachen und behinderten Jugendlichen - unter besonderer Berücksichtigung der geistig behinderten Schülerinnen und Schüler aus Integrations-klassen" 1992 in einer behördlichen Arbeitsgruppe entwickelt.

Die Realisierung dieses Modellvorhabens begann im Sommer 1992 in einer Integrationsklasse der "Geschwister-Scholl-Gesamtschule" ge-einsam mit der "Staatlichen Berufsschule Eidelstedt (G 12)". Das Gesamtkonzept umfaßte

Die Konzeption basiert auf vier Grundüberlegungen:

Ausgehend von diesen vier Grundüberlegungen ist der Integrationsprozeß in dieser Konzeption durch eine innovative Verknüpfung von vier Elementen geprägt:

Die Konzeption sieht insgesamt drei Phasen vor, die aufeinander aufbauen und durch unterschiedliche Partner realisiert werden, wobei eine enge Verknüpfung der Phasen gewährleistet ist. Die drei Phasen gestalten den Weg der geistig behinderten Menschen

Derzeit ist insgesamt eine 6-jährige Förderung in diesen drei verschiedenen Qualifizierungsphasen konzeptionell möglich. Seit 1.8.1997 befinden sich die ersten vier Teilnehmer erstmals in der Phase der betrieblichen Integration und werden durch eine Arbeitsassistenz der ELBE-Werkstätten begleitet.

Die geistig behinderten Schüler aus Integrationsklassen (anders als Abgänger aus Sonderschulen für geistig behinderte Menschen mit durchschnittlich 12 Schuljahren) beginnen bereits nach der 10. Klasse mit der Berufsvorbereitung und Qualifizierung. Dies ist sinnvoll, um möglichst früh mi t einer Orientierung auf die sozialen Anforderungen der Arbeitswelt zu beginnen - erfordert aber auch genügend Zeit, um die notwendigen persönlichen Reifungs- und Entwicklungsprozesse zu ermöglichen.

Das Schaubild macht deutlich, daß der integrative Weg von der Schule hin zu einer möglichen betrieblichen Integration auf drei Säulen beruht:

Berufsorientierung - Berufsvorbereitung - Berufliche Integration

In der Phase der Berufsvorbereitung und Berufsqualifizierung arbeiten der "Verein zur Förderung der beruflichen Bildung" und die G 12 drei Jahre zusammen. In den ersten beiden Jahren nehmen die behinderten Jugendlichen an 4 Projekten mit Ernstcharakter teil. Im dritten Jahr kommen die behinderten Jugendlichen an einem Tag in der Woche in die Berufsschule und arbeiten an den anderen vier Tagen in Praktikumsbetrieben. Dort werden sie am Arbeitsplatz von Arbeitsassistenten betreut.

In der dritten Phase erfolgt der Übergang zu einer dauerhaften Beschäftigung - als Einstieg auf der Basis eines Praktikantenvertrages. Durch eine Betreuung am Arbeitsplatz werden die behinderten Jugendlichen sicherer in den verschiedenen Aufgabengebieten und finden auch sozial ihren Platz im Betrieb. Am Ende dieses Eingliederungsprozesses soll die Übernahme in ein dauerhaftes Arbeitsverhältnis mit einem Arbeitsvertrag stehen.

In enger Kooperation entwickelten die Staatliche Berufsschule Eidelstedt und der "Verein zur Förderung der beruflichen Bildung" ein Konzept für einen integrativen Förderungslehrgang (F1i), der die erfogreiche Arbeit in Phase 1, der Kooperation zwischen der Geschwister-Scholl-Gesamtschule und der G12, fortsetzt. Einer der Hauptvorteile dieser Kooperation liegt darin, daß die Ausstattung mit Personal- und Sachmitteln in Förderungslehrgängen im AfG geregelt ist und dadurch betriebsähnliche Strukturen geschaffen werden können. Darüber hinaus werden die Teilnehmer finanziell nach dem AfG gefördert.

Um für die Jugendlichen den Übergang von der Sek. I zur Sek. II zu erleichtern, wird das Team im F1i durch den Klassenlehrer und den Berufsschullehrer, den sie aus der Kooperation im 9. und 10. Schuljahr kennen, gebildet. Dazu kommen die Kollegen des Vereins zur Förderung der Beruflichen Bildung, eine Hauswirtschaftsmeisterin, eine Sozialpädagogin sowie eine Arbeitsassistentin der Berufsschule.

Im Förderungslehrgang F1i werden insgesamt zwölf Teilnehmer gefördert, davon drei bis vier Jugendliche mit Behinderung aus Integrationsklassen.

Viele Vorerfahrungen aus der Gesamtschule kommen nun den Jugendlichen im ersten Förderungsjahr zugute: Die Gruppe plant und realisiert im ersten Halbjahr gemeinsam ein Ladenprojekt, in dem Spielzeuge und andere Artikel in einem Einkaufszentrum verkauft werden. Ein Unterschied zur Schule ist jedoch deutlich: Das Geschäft hat reguläre Ladenöffnungszeiten von Montag bis Samstag und eine Arbeitswoche insgesamt 38,5 Stunden, auch wenn diese nicht vollständig im Laden zu leisten sind.

Im zweiten Halbjahr wird das "Bistro zum Kölibri" als Lernort eröffnet. Auch hier profitieren die Jugendlichen von ihren Erfahrungen aus dem Schulrestaurant.

An das erste Förderungsjahr schließt sich ein zweites Förderungsjahr für die Teilnehmer mit Behinderung an. Nichtbehinderte Teilnehmer stoßen neu dazu, da für diese die Teilnahme auf ein Jahr begrenzt ist. Gleichzeitig beginnt ein zweiter Lehrgang, in dem die Schulabgänger aus der nachfolgenden Integrationsklasse der Gesamtschule aufgenommen werden. Es gibt nun zwei Lehrgänge mit zwei Teams, die das erarbeitete Konzept weiterentwickeln: Während die eine Gruppe das Bistro führt, betreibt die andere ein Ladengeschäft.

Die Jugendlichen im zweiten Förderungsjahr sind jetzt bereits in vielerlei Hinsicht routiniert. Verschiedene Langzeitpraktika werden mit gutem Erfolg absolviert. Auch im Bistro lernen die Teilnehmer zunehmend komplexere Aufgaben zu übernehmen und bleiben selbst in Belastungssituationen immer besser handlungsfähig. Im zweiten Halbjahr dieses 2. Förderungsjahres wird wieder ein Ladengeschäft geführt.

Für die Jugendlichen mit Behinderung kann ein drittes Förderungsjahr aufgrund der positiven bisherigen Entwicklung im Wege einer Einzelfallgenehmigung durch das Arbeitsamt bewilligt werden. Ziel im dritten Jahr ist eine konkrete Qualifizierung in einem Betrieb und parallel dazu weiterhin ein berufsschulisches Angebot. Konkret bedeutet dies, daß die Jugendlichen 4 Tage in der Woche im Betrieb sind und an einem Tag in der Woche die Berufsschule besuchen.

Das 3. Förderungsjahr im Rahmen des F1-i / BBE-i versteht sich als Fortsetzung der integrativen Berufsvorbereitung F1-i / BBE-i für Abgänger mit geistiger Behinderung aus Hamburger Integrationsklassen.

Die positiven Entwicklungen in den ersten beiden Förderungsjahren in unseren Schwerpunkten Hauswirtschaft, Einzelhandel und Gastronomie sollten in diesem Jahr auf betrieblicher Ebene weiter ausgebaut und gefestigt werden.

Mit dem Förderungslehrgang 1996/97 haben erstmals vier geistig behinderte Menschen das dritte Förderungsjahr durchlaufen. Seit dem 1.8.1997 befinden sich erneut drei Teilnehmer im dritten Förderungsjahr, während drei der vier aus dem 1. Durchgang seit 1.8.97 in der Phase 3 "Berufliche Integration" bereits in Betrieben integriert sind.

Die positiven Erfahrungen mit Betriebspraktika in den ersten beiden Förderungsjahren bestätigten sich auch im dritten Förderungsjahr. Drei der vier Teilnehmer haben sich im Förderungsjahr 1996/97 gut in die Betriebe integriert. Dabei handelte es sich um zwei Plätze in großen Hotels und eine im hauswirtschaftlichen Bereich eines Kindergartens. Im laufenden Jahr 1997/97 haben zwei junge Frauen einen Platz in Altenheimen gefunden und ein junger Mann bei der Hamburger Hochbahn.

Die Praktikanten haben feste Aufgaben in bestimmten Bereichen gefunden und arbeiten zum Teil sehr selbständig. Die Zusammenarbeit mit den Kollegen ist als harmonisch zu bezeichnen. Sie sind jeweils von Montag bis Freitag im Betrieb und haben montags Ihren Schultag.

In den Betrieben werden sie je nach Bedarf vor Ort am Arbeitsplatz konkret unterstützt. Parallel dazu laufen Gespräche mit den jeweiligen Geschäftsleitungen und Kollegen. Hier können Erfahrungen mit dem Praktikanten reflektiert und Probleme angesprochen werden.

Aus Sicht der Praktikanten läßt sich sagen, daß diese sich durchaus wohl an ihren Arbeitsplätzen fühlen und gerne zur Arbeit gehen. Fehl- und Krankheitszeiten sind sehr gering. Im Laufe der Zeit haben sie in ihrem Betrieb sozusagen bevorzugte Bezugspersonen gefunden, die sie selbständig bei Problemen ansprechen. Diese Selbständigkeit am Arbeitsplatz konnte sich nur auf Grund der intensiven Betreuung der Praktikanten während der gesamten Praktikumszeit seitens des Trägers und der Berufsschule entwickeln. Die Art der Betreuung hat sich dabei qualitativ verändert in Richtung Beratung und Hilfe bei immer wieder auftretenden kleineren Problemen. Hier ist es wichtig, die Betriebe dauerhaft zu entlasten, bzw. schon im Vorwege tätig zu werden. Es wurde deutlich, daß auch auf Dauer immer mit Betreuungsbedarf am Arbeitsplatz zu rechnen ist. Es ist nicht davon auszugehen und kann auch nicht das Ziel sein, diese Personengruppe ganz ohne Arbeitsassistenz dauerhaft in Betriebe zu integrieren.

Bei der vierten Praktikantin im Jahr 1996/97 erwies sich die Integration in einen Betrieb als wesentlich schwieriger als von uns erwartet. Die anfängliche Einzelbetreuung im Betrieb konnte nicht reduziert werden. Auf betrieblicher Seite konnte niemand diese Anleiterfunktion übernehmen, ohne daß es den Betriebsablauf massiv beeinträchtigt hätte. Als Konsequenz wurde das Praktikum abgebrochen. Es schloß sich ein Praktikum in einer WfB an. Hier zeigte sich, daß diese Praktikantin vorläufig nur in einer WfB einen geeigneten Arbeitsplatz findet und an eine Integration in einen Betrieb vorerst nicht zu denken ist.

Die Rückmeldungen aus den Betrieben über Erfahrungen mit Praktikanten aus dem F1i ließen erkennen, daß unter bestimmten Voraussetzungen die Integration von geistig behinderten Menschen in Betriebe denkbar und wünschenswert ist. Diese Erfahrungen lassen sich wie folgt zusammenfassen:

Neben der Arbeit in den Betrieben und in Betriebspraktika existieren weitere Elemente: Wahlpflichtbereich, kulturelle Projekte und Kulturtechniken.

Während des Förderungslehrganges F1-i absolvieren die Jugendlichen in jedem Förderungsjahr mindestens ein Betriebspraktikum. Wenn es für die berufliche Qualifizierung wichtig erscheint, wird ein zweites oder auch drittes Praktikum ermöglicht. Zwischen den Betrieben, den Praktikanten und dem Verein werden Praktikumsverträge abgeschlossen.

Art und Umfang des Praktikums richtet sich einerseits nach den Möglichkeiten der Teilnehmer und andererseits nach den betrieblichen Gegebenheiten. In der Regel wird ein Zeitraum von drei bis vier Wochen für die Betriebspraktika veranschlagt. Die Jugendlichen werden auf das Praktikum vorbereitet und in die möglichst selbständige Suche nach einem geeigneten Platz einbezogen.

Während des Praktikums werden die Jugendlichen je nach Bedarf durch eine Arbeitsassistenz im Betrieb betreut, in besonderen Fällen ist auch Einzelbetreuung erforderlich. Dabei sind in jedem Fall die betrieblichen Belange zu beachten und in der Planung schon zu berücksichtigen. Erfahrungsgemäß sind Betriebe, die sich bereit erklären, Jugendlichen mit geistiger Behinderung ein Praktikum anzubieten, in der Regel auch sehr aufgeschlossen, wenn es um konkrete Hilfen am Arbeitsplatz oder regelmäßige, auch unangemeldete Besuche vor Ort geht.

Betriebspraktika im Rahmen des F1-i knüpfen an die ersten Erfahrungen in Betrieben in den Praktika der Gesamtschule an.

Die Schwerpunkte in diesen Praktika verlagern sich in diesen Praktika in Hinblick auf das 3. Förderungsjahr, das ganzjährig im Betrieb bei einem Berufsschultag stattfindet.

Wichtige Fragen sind:

Diese Fragen müssen sehr individuell angegangen werden und in möglichst enger Kooperation mit dem Betrieb gelöst werden. Dabei hat es sich als nützlich erwiesen, wenn vor Beginn des Praktikums oder nach kurzer Zeit eine Art Patenschaft im Betrieb zwischen einem Mitarbeiter und dem Jugendlichen gegründet wird. Dabei entsteht zum einen persönliche Nähe zu einer Person im Betrieb und andererseits haben die Arbeitsassistenten eine festen Ansprechpartner. Darüber hinaus hat sich gezeigt, daß diese "Zusatzaufgabe" von diesen Mitarbeitern in den meisten Fällen als positives und bereicherndes Element in ihrer Arbeit erlebt wurde (siehe Kasten: Interview im Mövenpick).

Optimal ist es, wenn im Verlauf verschiedener Praktika sich herauskristallisiert, welche Bereiche für den Jugendlichen auch langfristig geeignet erscheinen und unter Umständen ein Betrieb sich bereit erklärt, das dritte, betriebliche Förderungsjahr als Partner anzubieten. Hier liegen bisher überaus gute Erfahrungen vor.

Für Ausbilder und Lehrer haben sich im Arbeitsalltag des Integrativen Förderungslehrgangs ungezählte Situationen ergeben, in denen behinderte und nichtbehinderte Teilnehmer miteinander kommunizieren und kooperieren. Im Vordergrund steht dabei immer das Bestreben, für alle Teilnehmer möglichst positive Voraussetzungen für die anstehenden Aufgaben zu schaffen.

Alle Jugendlichen waren regelmäßig anwesend und zeigten eine hohe Motivation und Bereitschaft, sich auf die Projekte einzulassen. Alle Teilnehmer wurden auf ihrem Niveau in ihren Fähigkeiten gefördert und erlangten so neue Kompetenzen in den Lernfeldern. So haben beispielsweise die Jugendlichen mit Behinderung gelernt, sich in neuen Arbeitsfeldern zurechtzufinden, brauchten weniger Anleitungen für bekannte Tätigkeiten, sprachen deutlicher, hielten länger durch, konnten die anfallenden Arbeiten beschreiben und für sich bewerten.

Diese Erfahrungen werden am Beispiel der Morgenrunde deutlich: Der Tag beginnt mit einer Morgenrunde, in der alle ihre momentane Stimmung zum Ausdruck bringen können, aus der Freizeit oder von zu Hause erzählen oder auch Probleme ansprechen. Das Bedürfnis, sich mitzuteilen bzw. angehört zu werden, wird bei allen akzeptiert, ohne Unterschied ob jemand behindert ist oder nicht. In dieser Runde wird gemeinsam der Arbeitstag bzw. montags die gesamte Woche geplant, Probleme angesprochen und geklärt. Die Teilnehmer mit Behinderung werden ernst genommen, beachtet, aber auch beobachtet.

Besonders bei der Arbeitsverteilung in der Morgenrunde achten die Mitarbeiter darauf, daß "einfache" Arbeiten nicht immer wieder an Teilnehmer mit Behinderung vergeben werden, sondern alle alles mit unterschiedlicher Unterstützung tun müssen.

Die Berufsberater des Arbeitsamtes haben festgestellt, daß es einige Jugendliche ohne Behinderung ablehnen, in einen Integrativen Förderungslehrgang vermittelt zu werden. Es bestehen erhebliche Vorbehalte, Ängste und Unsicherheiten in Bezug auf ein gemeinsames Lernen mit Behinderten. Auch bei fast allen Jugendlichen, die das Arbeitsamt in die Lehrgänge vermittelt hat, sind diese Befürchtungen vorhanden.

Befragungen dieser Jugendlichen haben ergeben, daß sie schon nach kurzer Zeit Kontakt mit den Jugendlichen mit Behinderung aufgenommen haben, ihre Skepsis verloren und am Ende die Zusammenarbeit als ein Stück Normalität erlebten.

In der ersten Lehrgangsgruppe hat ein Teilnehmer mit Behinderung wiederholt Besuche nach Feierabend bzw. am Wochenende von Jugendlichen ohne Behinderung erhalten, eine Teilnehmerin mit Behinderung hat bis heute so enge Kontakte zu Teilnehmerinnen ohne Behinderung, daß sie nahezu ihre gesamte Freizeit nach Feierabend mit ihnen verplant und verbringt.

Um weitere Anhaltspunkte über eine mögliche Integration der Menschen mit Behinderung in die Gruppe zu erhalten, wurde jeder Jugendliche einzeln befragt. Auf einer Fläche mit konzentrischen Kreisen sollte jeder einen Holzklotz mit dem eigenen Namen in der Mitte plazieren und weitere Holzklötze mit den Namen der Mitschüler so aufstellen, wie diese nach ihrer Ansicht um sie herum stehen. Die am nächsten plazierten Klötze sollten diejenigen sein, die er/sie gerne mag und mit der er/sie viel zu tun hat. Anschließend wurden die Plazierungen bewertet..

In der Auswertung wurde deutlich, daß die Jugendlichen mit Behinderung aus Sicht der nicht behinderten nicht dem mittleren Kern der Gruppe angehörten, sie aber auch nicht weiter davon entfernt sind als andere Teilnehmer ohne Behinderung sind.

Die Aufstellungen der Jugendlichen mit Behinderung zeigten, daß diese in ihre Nähe Jugendliche mit und ohne Behinderung stellen und ebenso weiter entfernt. Dieses deutet darauf hin, daß sie sich selbst als zur Gruppe zugehörig empfinden.

Bisher haben sieben Teilnehmer mit Behinderung die ersten beiden Förderungsjahre durchlaufen. Deren Eltern sind zu ihrer Einschätzung befragt worden und haben sich ausnahmslos positiv über die Ergebnisse der Integrativen Arbeit geäußert:

Auf die Frage, was ihrem Kind im Lehrgang gut getan hat, kamen Antworten wie: Es wurde in Projekten gelernt, die die wirkliche Arbeitswelt nahebrachten. Ebenso wurde das gemeinsame Lernen und die Integration aller Schüler in die Gemeinschaft hervorgehoben. Ferner wurde zur Frage, welche Erwartungen sich erfüllt bzw. nicht erfüllt haben, deutlich, daß sich bei den Teilnehmern im Lehrgang berufliche Wünsche und Vorstellungen entwickelt haben, die Selbständigkeit und der Umgang mit Menschen sich gesteigert bzw. verbessert haben. Berufsbezogene Entwicklungsschritte wurden von den Eltern bei ihren Kindern beispielsweise darin gesehen, daß sie den Sinn von Arbeitstugenden erfahren und verstanden haben, Handlungskompetenzen entwickelt haben, die zu einer weiteren Selbständigkeit führten. Dieses habe geholfen, komplexe Arbeits- und Handlungsabläufe zunehmend zu meistern.

Die Zusammenarbeit ihrer Kinder mit anderen nicht behinderten Teilnehmern der Gruppe wurde unterschiedlich erlebt. So beurteilten die Eltern die Zusammenarbeit als gut bis außergewöhnlich. Ferner wurde berichtet, daß erstmalig eine Freundschaft mit einem nicht behinderten Menschen geschlossen wurde, die sich allerdings nicht gefestigt hat.

Auf die Frage, ob es Entwicklungsschritte gab, die nicht erwartet worden waren, wurde geantwortet, daß die Fortschritte in diesem Maße nicht erwartet wurden, daß die Teilnehmerin sich selbständig an die Arbeitseinteilung hält, daß der Lehrgang insgesamt den persönlichen Reifungsprozeß vom Jugendlichen zum Erwachsenen unterstützt hat.

Die ersten Absolventen mit Behinderung haben nach einer dreijährigen Förderung den Integrativen Förderungslehrgang zum 31.07.97 verlassen. Eine erste Gesprächsrunde unter Beteiligung von Praktikumsbetrieben, Eltern, dem Amt für Arbeit und Sozialordnung der BAGS, der Gewerbeschule 12 und der Hamburger Arbeitsassistenz ergab folgende Ergebnisse:

Zum 01.08.97 konnte eine dauerhafte Lösung für die Finanziereung der Arbeitsbegleitung noch nicht gefunden werden. Übergangsweise (für 1 Jahr) werden die Jugendlichen als Mitarbeiter einer Werkstatt für Behinderte geführt - hier die ELBE-Werkstätten -, da alle in Frage kommenden Jugendlichen die notwendigen Anspruchsvorausetzungen für die Eingliederungshilfe erfüllen. Durch die Bewilligung einer zusätzlichen Arbeitsbegleitung wird die ELBE-Werkstatt in die Lage versetzt, die Qualifizierung in den Betrieben des ersten Arbeitsmarktes zu organisieren.

Seit 1.8.1994 wurden im Rahmen integrativer Förderungslehrgänge insgesamt 14 Jugendliche aus Integrationsklassen gefördert. Davon befinden sich die ersten drei erfolgreich auf dem Weg in die betriebliche Integration.

Bisher läßt sich feststellen, daß alle Erfahrungen darauf hinweisen, daß der eingeschlagene Weg erfolgreich ist und sich ernsthafte berufliche Perspektiven für den Personenkreis junger Erwachsener mit Behinderung aus Integrationsklassen entwickeln lassen.

Frey, K.: Die Projektmethode, Weinheim/Basel, 1993

Glenz, V.;Sturm, H.: Roy serviert jetzt im Bistro, in: hlz, Zeitschrift der GEW Hamburg 5/95

Glenz, V.; Sturm, H.: Auf dem Weg in Berufsleben, in: IMPULSE, Hamburg Nr. 2/96

Glenz, V.; Sturm, H.: Integrative Förderungslehrgänge in Hamburg, in: Interdisplinäre Schriften zur Rehabilitation Bd.6, Ellger-Rüttgardt, E: (Hrsg.), Universitätsverlag Ulm Jan. 1997

Gutjons,H.: Was ist Projektunterricht, in Bastian/Gutjons, Hrsg., Das Projektbuch, Hamburg 1986

Jansen, N.: Berufsorientierung und -vorbereitung von Jugendlichen mit Behinderungen im Rahmen eines integrativen Förderungslehrganges, Wiss. Hausarbeit, PH Heidelberg 1996

Suin de Boutemard, B.: Projektunterricht - Geschichte einer Idee, die so alt ist wie unser Jahrhundert, in: Bastian/Gutjons, Hrsg., Das Projektbuch, Hamburg 1986

Sturm, H.: Berufsorientierung, Berufsvorbereitung und berufliche Integration für Jugendliche mit und ohne Behinderung, in: 25 Jahre Gesamtschule in der Bundesrepublik Deutschland -Länder- und Werkstattberichte-

Gudjons,H.; Köpke,A.(Hrsg.): erscheint bei Klinkhardt 1997

Schartmann, D; Kündigungsgründe bei unterstützten Arbeitsverhältnissen, in : IMPULSE 1/96

Frau G. ist eine hilfsbereite Persönlichkeit, die auf andere Menschen offen zugeht. Sie wirkt fröhlich, ist kontaktfreudig und hilfsbereit. Sie ist gerne bereit, gestellte Aufgaben zu erledigen. Mit KollegInnen und Fremden unterhält sie sich gerne. Sie kann die meisten Texte lesen und in moderater Geschwindigkeit schreiben, z. B. kann Frau G. schwierige Telefonnotizen für andere verständlich anfertigen.

Die Auswirkungen der schwierigen Geburt mit Sauerstoffmangel wurden später als MCD diagnostiziert, womit eine allgemeine Entwicklungsverzögerung, leichte Ablenkbarkeit, erschwerte Raum- und Zeitwahrnehmung, motorische Auffälligkeit und Probleme im Umgang mit Mengen umschrieben werden sollte.

Frau G. kam nach einer Ablehnung in einem Regelkindergarten zunächst in einen Sonderschulkindergarten, wo die Eltern Rückschritte in ihrer sprachlichen Entwicklung feststellten. Kein Wunder, denn in der Gruppe sprach noch kein anderes Kind. Daraufhin wurde sie von den Eltern in einer integrativen Gruppe einer AWO-Kinder-tagesstätte angemeldet. Die Kindergartenzeit verlief hier positiv, Frau G. hatte vielfältige Freundschaften und Entwicklungsmöglichkeiten in der heterogenen Kindergruppe. In der integrativen Grundschulklasse (dem 2. Jahrgang Integrationsklassen in Hamburg überhaupt) lernte Frau G. Lesen und Schreiben, sich bildnerisch und musikalisch auszudrücken. Besonders hervorgehoben werden schon hier ihre Fähigkeiten, sich in andere hineinzuversetzen und ihre Hilfsbereitschaft, wie auch ihr Gemeinschaftssinn. Lernprobleme zeigten sich aufgrund ihrer leichten Ablenkbarkeit.

Die Gesamtschulzeit war von Problemen der Pubertät und den verschiedenen Interessen und Lernbedürfnissen der Jugendlichen bestimmt. Frau G. hätte zu der Zeit noch gerne viel gespielt, während die MitschülerInnen jetzt mehr redeten. Im Wahlpflichtbereich ab Klasse 7 konnte sie viele neue Kontakte knüpfen. In dieser Zeit ging die Leistungsschere in den Integrationsklassen immer weiter auseinander, was vielen LehrerInnen einen gemeinsamen Unterricht unmöglich erscheinen ließ. Die speziellen Wahlpflichtangebote für die Jugendlichen mit Behinderungen und die berufsorientierenden Projekte in den Klassen 9 und 10 wurden dann zu einer neuen Säule des gemeinsamen Unterrichts (Holzbankproduktion, Laden, Schulrestaurant) in denen sich jeder mit ihm angemessenen Aufgaben in die Gemeinschaft einbringen konnte. Wichtig in der Gesamtschulzeit waren für Frau G. auch die Gesprächsrunden mit einer Mädchengruppe, die durch die Wissenschaftliche Begleitung initiiert worden war. Durch das Verständnis und Wissen um die Situation der Klassenkameradinnen fühlte sie sich in der Klasse wieder verstanden und mit ihren Problemen beachtet. Am Ende der 10. Klasse wurden als Frau G.s größte Probleme genannt: Ihre allgemein chaotische Grundstruktur, ihre Tendenz zur Überschätzung der eigenen Kräfte, was zu Überforderung führte, der Mengenbegriff blieb für sie schwierig.

Nach Beendigung der 10. Klasse begann Frau G. einen regulären zweijährigen Lehrgang (F2) mit direkter Anbindung an einen Hotelbetrieb, d. h., zu Beginn war sie mit einer 6wöchigen Praktikumsphase konfrontiert, in der sie für ihre Bedürfnisse anscheinend nicht genügend betreut werden konnte. Sie fühlte sich überfordert und ausgenutzt, ihre Vorgesetzten im Hotelbetrieb konnten ihre Leistungsfähigkeit nicht einschätzen und übertrugen ihr für den Anfang zu viele selbständige Arbeiten. Im Rahmen dieser Maßnahme kannte Frau G. niemand vorher, und es verwundert nicht, daß in der Anfangsphase des Lehrgangs die Zeit zum Kennenlernen fehlte. Der Abbruch des Lehrgangs war für Frau G. scheinbar der einzige Ausweg aus der Überforderung. Man könnte auch sagen, dieser Lehrgang ist "an Frau G. gescheitert"; die notwendigen Bedingungen konnten hier nicht hergestellt werden.

Im 1. Jahr sicherten der Sonderpädagoge und ein Berufsschullehrer den Informationstransfer in das neue Team und gaben Frau G. als Bezugsperson Sicherheit. Der Berufsschullehrer unterrichtete Frau G. in den berufsorientierenden Projekten ab Klasse 9, der Sonderpädagoge 4 Jahre als Klassenlehrer. Dies bedeutete für Frau G., daß neue Tests und eine Kennenlernphase beim Übergang in den Lehrgang unnötig waren. Auch zwei der Jugendlichen mit Behinderungen kennt sie schon aus der Schule. Die überschaubare Struktur (12 TeilnehmerInnen, 7 AnleiterInnen, ein weiterer Lehrgang im Gebäude) kommt Frau G. sehr entgegen, so daß ihre eigene zeitweilige Strukturlosigkeit nicht noch durch die Umgebung (wie im "Großbetrieb Gesamtschule") verstärkt wird. Die Vielfalt der Bezugspersonen (4 Frauen, 3 Männer) kommt wie allen TeilnehmerInnen so auch Frau G. zugute. Sie sucht jetzt verstärkte Orientierung bei den Anleiterinnen wegen der aktuellen Themen: Beziehung, Familie und Kinderbekommen. Auch von den unterschiedlichen Ausbildungen der Bezugspersonen und deren verschiedenen Erfahrungen kann Frau G. profitieren: Der Sonderpädagoge bringt Kompetenzen zu speziellen Fördermaßnahmen und -materialien, in der Beratung (der Eltern / des PädagogInnenteams) und aus der Integrationsarbeit in der Gesamtschule, speziell auch mit den drei Jugendlichen mit Behinderungen ein, die BerufsschullehrerInnen in den Bereichen Arbeitslehre, Handel, Hauswirtschaft, Küche, im Projektunterricht und in den Projektbetrieben. Die Sozialpädagoginnen ergänzen das Team in den Bereichen der außerunterrichtlichen Angebote, der Einzelfall- und Krisenberatung und der Zusammenarbeit mit anderen Sozialinstitutionen (z. B. mit dem Sozialamt, dem Jugendamt und den WohngruppenbetreuerInnen).

In der konsequenten Projektarbeit mit Ernstcharakter lernte Frau G. in handlungs- und produktorientierten Zusammenhängen. Es wurden ein Laden-Projekt (Geschenkartikel, Spielzeug, Blumen) und ein Bistro-Projekt, neben den konstanten Lernorten Verwaltung und Küche, durchgeführt. Häufige Tätigkeiten waren: Ware einkaufen, Werbezettel und Speisekarten erstellen, Tagesgerichte kochen, Werbung, Korrespondenz abwickeln, Arbeitspläne erstellen, usw. Die vielfältigen Bildungs- und Lernangebote erstreckten sich in den einzelnen Bereichen von der Computeranwendung bis zum Bewerbungsschreiben (Verwaltung), vom Einkauf, der Verarbeitung und Lagerung bis zur Selbstversorgung (Küche), vom Verkauf, der Beratung und der Warenpflege bis zur kompletten Kassenabrechnung (Laden),vom lebenspraktischen Bereich, dem Umgang mit Geld, dem Einkaufen und Kochen bis zum Organisieren eines Bistro-Betriebes. In den stadtteilbezogenen Projekten ist das Umfeld in den Arbeits- und Tagesablauf mit einbezogen, Kontakte werden geknüpft (Analyse der Ladenumgebung, Lieferanten, Nachbarn, Kunden), Öffentlichkeitsarbeit (Flugblatt "Wer sind wir") wird betrieben. In den Betrieben wird Zusammenarbeit gefordert und somit Wert-schätzung für die Fähigkeiten und die Persönlichkeit des anderen gefördert. Frau G. wird von den TeilnehmerInnen als belastungs-fähige, kollegiale, zuverlässige Mitarbeiterin kennengelernt, eine Definition über die Defizite ist hier nicht so leicht möglich. Weiter hat sie die Möglichkeit zur erneuten Überprüfung ihres Selbstbildes.

In den persönlichkeitsfördernden Angeboten im Kulturunterricht erlebte Frau G. ergänzend alternative Beschäftigungen als Ausgleich zum anstrengenden Arbeitstag. Hier konnte sie bisher unbekannte Stärken erleben: Kreativität im Freien Schreiben entdecken, Spiel und Sport, Malen und Musik machen als Freizeitbeschäftigung erleben. Wie schon in der Gesamtschule erlebte sie Ablösungsprozesse von den Eltern, sie zog dann auch Anfang des zweiten Jahres in eine betreute Wohngemeinschaft und nahm so ihre Zukunftsplanung ein weiteres Stück in die eigene Hand.

Zum prinzipiell gleichen Ablauf wurden im 2. Jahr für Frau G. und ihre KollegInnen neue Schwerpunkte gesetzt: Verstärkte Berufsorientierung durch mehrere Betriebspraktika und gezielte Erweiterung der Kompetenzen in den Berufsfeldern. Ein sehr wichtiger Punkt war für Frau G. der Vorsprung der Jugendlichen mit Behinderungen vor den Neuen: "Wir können denen dann zeigen wie das geht, damit die das auch so lernen können wie wir. Wir wissen schon, wo alles ist!" Aus dieser Stärkung des Selbstwertgefühls erfuhr sie Sicherheit für den Umgang mit neuen KollegInnen und Kunden. Sie konnte viele neue Kontakte probieren und sich als Expertin erleben. In den zwei Jahren hatte sie die Möglichkeit sich in verschiedenen Berufsfeldern zu orientieren und ihre persönliche Eignung und Neigung in gezielten Betriebspraktika zu überprüfen. Ihr Weg führte von einer Lebensmittelfiliale, über die Küche einer Kindertagesstätte wieder in ein Hotel, wo sie vor Beginn dieses Lehrgangs so schmerzliche Erfahrungen gesammelt hatte. Doch jetzt war Frau G. so selbstsicher und belastungsfähig, daß sie ihre Aufgaben mit Anleitung und Betreuung gut erledigte und mittlerweile sogar das Langzeitpraktikum im 3. Jahr in diesem Hotel absolviert. Sie erledigte nicht nur ihre Arbeiten zufriedenstellend, sondern hatte auch im Service des Hotelrestaurants viel Spaß in der Zusammenarbeit mit den KollegInnen.

Das 3. Lehrgangsjahr wurde für Frau G. auf Antrag der Lehrer des Förderungslehrgangs durch das Arbeitsamt als Einzelfallentscheidung genehmigt. Entwicklungsperspektiven sind: Auf neue Situationen flexibel einlassen; auf neue Personen in anderer Arbeitsumgebung einstellen; Arbeiten gewissenhafter, ruhiger und zuverlässiger erledigen lernen; Hilfe und Anleitung sollen wegfallen können, die Arbeitsergebnisse sollen allen Anforderungen genügen. Die in Frage kommenden Tätigkeitsbereiche sollen näher eingegrenzt werden. Für das Ende des 3. Jahres wird angestrebt, ein Beschäftigungsverhältnis an einem konkreten Arbeitsplatz zu realisieren. Die Ausbildung findet jetzt in einem Hotelbetrieb in einem Langzeitpraktikum in den zwei Schwerpunkten Etagendienst und Restaurant statt. Hier leistet sie eine Vier-Arbeitstage-Woche, ergänzt durch einen Berufsschultag gemeinsam mit den drei Jugendlichen des 3. Jahres. Frau G. formulierte ihre Ansprüche an das 3. Jahr so: "Da kann ich noch Fortschritte machen und sicherer werden."

Im Förderungslehrgang konnte Frau G. große Fortschritte machen: Sie äußerte ihren Standpunkt und vertrat ihn gegenüber Kollegen und Vorgesetzten, sie schätzte ihre Leistungsressourcen realistischer ein, legte öfter die notwendigen Pausen ein, hat persönliche Vorlieben erkennen und von geforderten Notwendigkeiten unterscheiden gelernt. Sie hat Gestaltungsmöglichkeiten im Freizeitbereich kennengelernt. Sie hat ihre Kommunikationskompetenzen erweitert (Beziehungen eingehen, Konflikte lösen). Sie konnte ihre bisherigen Erfahrungen auf neue Situationen anwenden, ihre Leistungsfähigkeit in den verschiedensten Arbeitsfeldern kennenlernen und ausbauen. Durch die gezielte Förderung und die sinnvolle Projektarbeit hat sie sich in vielen Kompetenzbereichen weiterentwickelt. Im selbständigen Erledigen und Planen von Arbeitsaufgaben hat Frau G. sich weiter verbessert und benötigte immer weniger Hilfen.

In der Gruppe der TeilnehmerInnen ist sie ein akzeptiertes Mitglied und sie schaffte es wie niemand anders, zwischen ihren langjährigen MitschülerInnen mit Behinderungen mit ihren Eigenheiten und den Jugendlichen ohne Behinderungen mit ihren anfangs großen Ängsten und Vorbehalten zu vermitteln. Sie konnte neue Beziehungen knüpfen und sich mit anderen auseinandersetzen, wie es für alle Jugendlichen, die in diesem Alter die Schule wechseln oder eine Berufsausbildung beginnen, die Regel ist. Für Frau G. ist es im Laufe der Schulzeit normal geworden, sich über ihre Fähigkeiten, ihre Schwierigkeiten, ihre Leistungsfähigkeit, über Konflikte mit anderen und ihre Lebensplanung Gedanken zu machen, sich mit anderen auszutauschen und Lösungen, auch zusammen mit anderen, zu erarbeiten.

Das vielleicht einzige echte Manko des Förderungslehrgangs lag auch für Frau G. in der Einschränkung auf die zwei Bereiche Hauswirtschaft und Handel. So hatte sie keine echte Wahlmöglichkeit bei der Anmeldung zum Lehrgang, da Alternativangebote mit anderen Schwerpunkten (z. B. Sozialberufe, Gärtnerei) noch fehlen.

Frau G.

Für Frau G.s Identitätsentwicklung in der integrativen Schullaufbahn lassen sich also rückblickend günstige Bedingungen ausmachen. Die Erfahrungen bei der Auseinandersetzung mit der eigenen Person, beim Finden des eigenen Platzes und beim Entwickeln und Artikulieren eigener Bedürfnisse haben hier eine deutliche Entwicklung der Persönlichkeit und der Handlungskompetenzen ermöglicht. Aus der momentanen Situation kann wohl eine begründete Hoffnung abgeleitet werden, daß für Frau G. die Berufsorientierung und -vorberei-tung ihre Ziele weitgehend erreichen wird, daß die Krisen der Schul-zeit in der Identitätsentwicklung produktiv genutzt werden konnten und daß sie notwendige ("Schlüssel"-) Kompetenzen erwerben konnte. Die Aussicht auf eine berufliche Eingliederung im Rahmen der Hamburger Arbeitsassistenz in einem gesicherten Arbeitsver-hältnis erscheint realistisch.

Im privaten Bereich kann man meiner Meinung nach schon jetzt von einer gelungenen Integration sprechen, wenn man das erreichte Maß an Selbständigkeit, Frau G.s Freizeitaktivitäten und -kontakte betrachtet. Hier ist Frau G. kaum von anderen jungen Menschen ihres Alters zu unterscheiden: Sie lebt in einer Wohngemeinschaft, pflegt Kontakte verschiedenster Art, organisiert sich selbst, nimmt Hilfen bewußt in Anspruch. Sie hat in der Auseinandersetzung mit ihrem Umfeld gegen den Druck gesellschaftlicher Leistungsnormen ein lebbares Selbstkonzept entworfen. Mehr noch: Frau G. zeigt Nichtbehinderten, welche Probleme ein Mensch mit Behinderungen haben kann (als Podiumssprecherin auf Tagungen, in alltäglichen Gesprächen mit Fremden und mit FreundInnen ohne Behinderung) und ermöglicht einer Mitschülerin mit sehr auffälligem Verhalten ganz selbstverständlich Kontakte, von denen die "Integrationsprofis" nur träumen können.

Norbert Jansen

Gottesweg 16

50969 Köln

Tel.: 0221/936 20 73

Jansen, N. (1996): Berufsorientierung und -vorbereitung von Jugendlichen mit Behinderungen im Rahmen eines integrativen Förderungslehrganges. Unveröffentlichte wissenschaftliche Hausarbeit. Heidelberg.

Die Frage, "Was kommt nach der Schule?", bewegte Jens ebenso wie alle anderen Schulabgänger sowie deren Eltern, bzw. BetreuerInnen auch - ist doch damit eine der wichtigsten zukunftsbestimmenden Lebensentscheidungen verknüpft. Eröffnen sich für nicht behinderte SchülerInnen viele verschiedene Perspektiven, so sind die Menschen mit geistiger Behinderung und ausgeprägten Lernbeeinträchtigungen bis vor einiger Zeit in der Regel auf den abzweiglosen Einbahnweg 'Werkstatt für Behinderte' (WfB) eingeschränkt worden. Sieht man einmal von den wenigen bestehenden, zumeist privat getragenen Lebens- und Produktionsgemeinschaften - häufig anthroposophischer Ausprägung - ab, so ist zu beobachten, daß sich erst in jüngster Zeit alternative Arbeits- und Ausbildungsmöglichkeiten für Schulabgänger der Sonder- und Förderschulen sowie aus Integrationsklassen entwickelten.

So helfen Einrichtungen wie die Arbeitsassistenz, bzw. das ambulante Arbeitstraining in Hamburg dem behinderten Mitmenschen, einen für ihn speziell zugeschnittenen Arbeitsplatz auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt zu finden, einzurichten und mit Erfolg auszufüllen

Neben den arbeitsbegleitenden Maßnahmen entstehen zunehmend mehr Integrationsbetriebe, in denen behinderte und nichtbehinderte Mitarbeiter gleichberechtigt zusammenarbeiten. Das über den Hamburger Raum hinaus bekannte, von Eltern geistig behinderter SchülerInnen gegründete Pilotprojekt "Stadthaus*Hotel Hamburg" stellt einen dieser Betriebe dar. Neben 2 ½ Stellen für nicht behinderte stehen 7 halbe Stellen für behinderte Mitarbeiter zur Verfügung.

Doch bevor Jens und seine KollegInnen hier ihre Arbeit aufnehmen konnten, war von der Idee bis zur Realisierung viel Planungs- und Pionierarbeit zu leisten, denn mit diesem Projekt wurde absolutes Neuland betreten. Fünf der jungen MitarbeiterInnen, die heute im Stadthaus-Hotel arbeiten, kennen sich seit dem Kindergarten und haben zusammen die private Sonderschule, das anthroposophisch geleitete Friedrich-Robbe-Institut, besucht.

Es war der Wunsch der Eltern und der Kinder, daß die Gruppe auch nach dieser gemeinsamen Zeit zusammenbleiben sollte. Warum sie auf die verschiedenen sozialen Einrichtungen verteilen und auseinanderreißen, sie die restliche Zeit ihres Lebens im Ghetto einer annonymen Anstalt verbringen lassen - so der Vater einer schwerst mehrfach behinderten Tochter-, wenn sie als kleine Gruppe harmonisch eingebettet in der wirklichen Welt leben und arbeiten können? Auf diese Weise, so die Eltern, werde ihre Selbständigkeit und ihre Lebensfreude am besten gefördert. Von dieser Auffassung geleitet, gründeten die Eltern und befreundete Sonderschulpädagogen den Verein "Werkstadthaus Hamburg e.V.", dessen Ziel darin bestand, eine gemeinsame Wohn- und Arbeitsstätte für ihre Kinder im Hamburger Stadtbereich zu schaffen. Da ihre Kinder alle ein freundliches Naturell hätten und es gut verstünden, andere Menschen an sich zu binden, meinten die Eltern, sei eine Hotel-Pension für sie der beste Arbeitsplatz - ein Hotel mitten in Hamburg und nicht irgendwo auf dem Lande, weil sie eben alle in den Strukturen dieser Stadt aufgewachsen seien.

Zum Zeitpunkt der Entlassung aus dem Robbe-Institut verfügten Jens und seine langjährigen MitschülerInnen aber noch nicht über die notwendigen Fähigkeiten und erforderlichen Qualifikationen, um ihre Tätigkeit in solch einem Betrieb aufnehmen zu können. Aber auch das Gebäude, in dem die Jugendlichen leben und arbeiten sollten, war aufgrund von baulichen Problemen noch nicht fertiggestellt. Diese Notlage war jedoch ein - so erst rückblickend bewertbar - glücklicher Zufall, der die Eltern zwang, nach einer geeigneten Übergangslösung zu suchen. Bei dieser Suche traf der Verein in der Hamburger Schulbehörde und Schule auf VertreterInnen, die sich der Situation annahmen und offen waren für unkonventionelle und produktive Lösungen.

Die konstruktive Wendung, aus dieser Notsituation einen produktiven Nutzen zu ziehen, bestand in der Idee, die SchülerInnen im Bereich des berufsbildenden Schulwesen gezielt auf ihre zukünftige Hoteltätigkeit unter berufsspezifischen Gesichtspunkten vorzubereiten. Warum sollte z.B. für Schulabgänger von 'Sonderschulen für Geistigbehinderte' nicht dasselbe Recht auf Berufsvorbereitung gelten, wie es auch anderen Schülern zusteht? Schließlich hatten die SchülerInnen sogar eine konkrete, definierbare berufliche Perspektive, für die man sie qualifizieren konnte. Diese Auffassung setzte sich durch, als erstmals in der Geschichte des beruflichen Schulwesens in Deutschland an der Staatlichen Schule Ernährung und Hauswirtschaft Uferstraße (W2) die Berufsvorbereitungsklasse in Vollzeitform eingerichtet wurde, die zunächst auf ein Jahr begrenzt und dann auf insgesamt zwei Jahre erweitert wurde.

Für Jens und seine MitschülerInnen wurde aus der Notlösung 'Berufsvorbereitung' ein grundlegender Bildungs- und Qualifikationsgewinn, der sie mit den erforderlichen Kompetenzen ausstattete, die im Hotel gestellten Aufgaben fachgerecht und selbständig auszuführen. Die Dauer von 2 Jahren erwies sich bei dieser Schülergruppe als erforderlicher zeitlicher Rahmen für die Vorbereitungsphase.

Im ersten Vollzeitjahr liegt der Schwerpunkt auf der Berufsvorbereitung (BV), d. h. für den Schüler primär in der Aneignung von Fähigkeiten und Schlüsselqualifikationen, die ihm ermöglichen, die besonderen Anforderungen der Lern- und Arbeitssituationen sowie der Arbeitswelt zu bewältigen, und darüber hinausgehend besonders in der Entwicklung seiner individuellen Eigenschaften zu einer geschlosseneren und gefestigteren Persönlichkeit zu gelangen. Die fachliche Seite umfaßt Teilqualifikationen auf der breiteren Grundlage des Berufsfeldes.

Im zweiten Vollzeitjahr steht die fachliche (Teil-)Qualifizierung im Mittelpunkt des Lerngeschehens jedoch weiterhin unter Berücksichtigung der persönlichkeitsbildenden Aspekte und der Vermittlung von Schlüsselqualifikationen.

Der sich anschließende, einjährig befristete und einmal wöchentlich stattfindende Berufsschulunterricht begleitet die Schüler unter der Zielsetzung, sie speziell für ihre arbeitsplatzspezifischen Tätigkeiten zu qualifizieren. Der Lernprozeß ist dabei auch lernortübergreifend (in Betrieb und Schule) konzipiert. Die überfachlichen sozialen, humanen und allgemeinen Handlungskompetenzen sind auch hier ein wesentliches Ziel der berufspädagogischen Bemühungen

Struktur der beruflichen Teilqualifikation/Berufsvorbereitung: BV-TQ

Für junge Menschen mit geistiger und/oder anderer Lernbehinderung

Was zunächst als Notlösung angesehen wurde, erwies sich nach den Aussagen aller direkt und indirekt Beteiligten als ein sehr produktiver Zwischenschritt auf dem Weg von der Schule zur Berufstätigkeit, ohne den es nach Einschätzung des Ausbilders im Hotel zu immens großen Problemen am Arbeitsplatz gekommen wäre. Für die Schule und die beteiligten Berufspädagogen erwuchsen aus diesen Erfahrungen modellartig Perspektiven für eine neue Form der Berufsvorbereitung und zwar für Menschen mit einer geistigen Behinderung bzw. mit einer ausgeprägten Lernbeeinträchtigung.

Jens gehörte zur ersten Klasse dieser Schulform, in der seit 1991 geistig behinderte und andere lernbeeinträchtigte junge Menschen für ihre zukünftige berufliche Tätigkeit in Integrationsbetrieben, in denen behinderte und nicht behinderte Arbeitnehmer gleichberechtigt zusammen arbeiten, qualifiziert werden. Wenn Jens an seinem Arbeitsplatz im Hotel die ihm übertragenen Aufgaben fachgerecht und selbständig bewältigen kann, dann hat er - wie seine KollegInnen auch - die Ausübung seiner Tätigkeit in dieser berufsvorbereitenden und zugleich teilqualifizierenden Schulform erlernt.

Sie ist ein schulisches Pilotprojekt, das sich durch bewußte Flexibilität und Offenheit für Innovationen stetig weiterentwickelt und somit bewährt hat. Die Bezeichnung der Klassen dieser Schulform als Berufsvorbereitungsklasse 7/8 (BVK 7/8) führte häufig zu Verwechslung mit den gleichnamigen Klassen, in denen Jugendliche ohne Hauptschulabschluß durch ausschließlich berufsvorbereitende Maßnahmen die Aufnahme einer Vollausbildung ermöglicht werden sollten. Mittlerweile ist die vierte Klasse eingeschult, die erste mit der neuen Bezeichnung BV-TQ, womit auch die doppelte, d. h. die berufsvorbereitende (BV) und zugleich teilqualifizierende (TQ) Intention zum Ausdruck gebracht ist.

Wenn man die Neuanmeldungen für die nächsten Klassen einbezieht, werden in absehbarer Zeit insgesamt ca. 40-45 behinderte SchülerInnen an der W2 die fachlichen Qualifikationen für ihren Tätigkeitsbereich erworben haben und in die Arbeitswelt entlassen worden sein.

Weiterführende konzeptionelle Überlegungen und erste Planungen befassen sich mit dem Ausbau und der Aufnahme auch neuer Berufsfelder aus dem Dienstleistungsbereich, sei es - wie oben angesprochen - die Ausweitung des Berufsfeldes Gesundheit oder der Tätigkeitsbereich des Hausmeister-Helfers mit übergreifenden Elementen aus den traditionellen Berufsfeldern Metall, Holz, Farbe und den Schwerpunkten in den Arbeitsbereichen der Pflege, Wartung, Reparatur, Transport, Botentätigkeiten etc. Entsprechende fachliche, räumliche und auch personelle Ressourcen sind an der beruflichen Schule (W2) gegeben.

So unterschiedlich Vorbildung und Leistungsfähigkeit dieser SchülerInnen auch sein mögen: gemeinsam ist allen, daß sie und Ihre Eltern schon eineEntscheidung für das künftige Berufsfeld getroffen haben und für die meisten von ihnen der konkrete Arbeitsplatz schon feststeht. Denn die meisten Eltern unserer SchülerInnen haben sich zu Initiativen und Vereinen zusammengeschlossen, deren Ziel es ist, Arbeitsplätze für ihre Kinder zu schaffen.

Zur Zeit werden im zweiten Ausbildungsjahr 15 SchülerInnen, aufgeteilt in zwei Klassen, für ihre zukünftigen Tätigkeiten qualifiziert. Fünf SchülerInnen werden ab Sommer 1997 gemeinsam mit nicht behinderten MitarbeiterInnen ein Eiscafé führen. Die besondere Situation, daß das Eiscafé bereits im Sommer 1996 eröffnet wurde, ermöglicht den SchülerInnen eine duale Lernsituation, in der sie neben der schulischen Unterrichtszeit ca. 9 Stunden wöchentlich im Betrieb unter Anleitung und zunehmend auch selbständiger arbeiten. Für vier andere SchülerInnen ergibt sich ab Sommer 1997 eine Mitarbeit in einem Gästehaus mit einem Pensionsbetrieb, der neben Frühstück auch kleine Gerichte und Snacks anbieten will. Drei der SchülerInnen wollen zum selben Zeitpunkt Tätigkeiten im Bereich der Lebens- und Arbeitsgemeinschaft einer anthroposophischen Einrichtung übernehmen; diese werden sich zunächst insbesondere auf den Bereich der Nahrungszubereitung und Wäschepflege konzentrieren. Eine einzelne SchülerIn hat die Zusage, in einem bereits angelaufenen, betreuten Stadtteilcafé, dessen Träger eine der Hamburger Werkstätten ist, mitarbeiten zu können. Zwei SchülerInnen haben noch keine konkreten Optionen auf einen Arbeitsplatz.

In der Unterstufe, die im Sommer 1996 eingeschult worden ist, strebt der größte Teil der SchülerInnen auf ein Projekt zu, das von den Eltern und vom Diakonischen Werk getragen wird und zukünftige Arbeitsplätze im Bereich einer Altenpflege-Einrichtung ( Nahrungszubereitung, Wäschepflege, aber auch leichte pflegerisch-betreuende Aufgaben, etc.) bereitstellen will.

Die SchülerInnen, die sich in dieser Ausbildung befinden, sind junge Menschen, die im Bereich Hauswirtschaft / Gastronomie arbeiten wollen, die aber aufgrund unterschiedlicher Beeinträchtigungen und Behinderungen gegenwärtig auf dem Arbeitsmarkt keinen Ausbildungs- oder Arbeitsplatz finden. Es sind aber auch andere junge Menschen dabei, die sicherlich über einen langen Zeitraum oder auch ständig unterstützende Hilfe bei der Erledigung von Arbeitsaufträgen benötigen, jedoch in einer Werkstatt für Behinderte keine Alternative sehen.

Am Beispiel der Zusammensetzung der im August 1995 eingeschulten Schülergruppe wird deutlich, aus welchen Schulen die Jugendlichen zu uns kommen: Von der Christophorus-Schule (eine Waldorf- und Förderschule) kommen 8 unserer jetzigen SchülerInnen. 2 SchülerInnen kommen von einer staatlichen Sonderschule für geistig Behinderte. 2 SchülerInnen waren an einer anthroposophischen Sonderschule für geistig Behinderte, 2 weitere haben an Gesamtschulen Integrationsklassen bis zur 10. Klasse besucht. 1 SchülerIn war vorher an der privaten Schülerschule Schenefeld und 1 Schüler hat nach Beginn des Schuljahrs aus der Berufsvorbereitungsklasse (BVK 8) einer anderen Berufsschule zu uns gewechselt.

Die Jugendlichen sind in zwei Klassen von jeweils 8 bzw. 7 SchülerInnen aufgeteilt, wobei berücksichtigt wurde, daß jede Gruppe vergleichbar heterogen zusammengesetzt ist.

Jede Gruppe wird im wesentlichen von zwei LehrerInnen unterrichtet:

Einige wenige Stunden werden von anderen KollegInnen unterrichtet, weil Klassenlehrer und Co-KlassenlehrerIn für einzelne Fächer, z. B. Musik oder Konditorei nicht ausgebildet sind. Unser Bestreben ist es, das Klassenkollegium so klein wie möglich zu halten, damit für die SchülerInnen eine kontinuierliche personelle Betreuung gegeben ist. Trotzdem muß gewährleistet sein, daß jedes Fach von kompetenten, dafür ausgebildeten Lehrkräften unterrichtet wird und daß die bei der Unterrichtsplanung und Durchführung für diese Schülergruppe erforderlichen didaktischen und methodischen Kriterien berücksichtigt werden.

Das durch die Praxisfächer sich ergebende Fachraumprinzip führt zum häufigen Wechsel der Unterrichtsräume und damit zu einer Diskontinuität, die sich durch Lehrerwechsel auch noch um die personelle Dimension erweitert, ein Zustand, der einer Teambildung eher entgegenwirkt. Zur Stabilisierung der Schülergruppe, aber auch zur Einzelförderung ergibt sich die Notwendigkeit einer zusätzlichen Betreuung. Im Falle zweier schwerst mehrfach behinderter SchülerInnen wurde diese Aufgabe von den für sie zuständigen Sozialpädagoginnen mitgetragen. In anderen Klassen übernehmen Jahres-PraktikantInnen sozialpädagogischer Ausbildungsgänge die kontinuitätsstiftende Betreuung und auch die individuelle fachliche Förderung im Lernprozeß.

Sicherlich steht die Vorbereitung auf die zukünftige Tätigkeit im angestrebten Projekt an der ersten Stelle, wenn über Zielsetzungen nachgedacht wird. Aus berufspädagogisch-ganzheitlicher Sicht sind drei Dimensionen - die human-individuelle, die fachliche und die gesellschaftliche - von konstitutiver Bedeutung für berufliches Lernen. Ohne persönlichkeitsfördernde Veränderungen, ohne fachliche Kompetenzerweiterung und ohne Bezug zur Gesellschaft, nur für sich allein, bliebe solch ein Lernansatz substanzlos. Drei Zielkomplexe, die sich wechselseitig beeinflussen, sind für alle im Rahmen von Unterricht anzustrebenden Lernprozesse maßgebend:

Didaktisch-methodische Entscheidungen stellen die Praxisfächer in das Zentrum dieser teilqualifizierenden Berufsvorbereitung . Drei Kriterien sind für die Auswahl der Ziele und Unterrichtsinhalte und für die Festlegung der Fächer und damit letztendlich auch für das Angebot erwerbbarer Teil- Qualifikationen mitentscheidend.

1. Die Qualifikationsanforderungen des künftigen Arbeitsplatzes

Sie werden nach eingehenden Recherchen und Absprachen mit den Projektleitungen in einem Anforderungskatalog zusammengefaßt und bilden das Kriterium für die Festlegung der Unterrichtsinhalte und Fächer.

Lag bei der Vorbereitung der SchülerInnen auf die Tätigkeit im Stadthaus*Hotel, in dem Jens nun arbeitet, die Akzentsetzung u.a. auf der Zubereitung und dem Servieren von Frühstück sowie dem Reinigen und Pflegen der Zimmer, verschiebt sich zum Beispiel der Akzent bei der jetzigen Gruppe, die in einem Eiscafé arbeiten wird, in Richtung Service und Konditorei. Bei der zweiten Gruppe mit dem Ziel 'Gästehaus' spielt die Pflege einer Gartenanlage eine bedeutende Rolle, so daß in Absprache mit den Eltern zusätzlich zu den Praxisfächern Nahrungszubereitung, Hauspflege, Wäschepflege und Service die Fächer Gartenbau und Konditorei aufgenommen wurden. Diese inhaltlichen Festlegungen bilden folglich den Rahmen, innerhalb dessen Teilqualifikationen erworben werden können.

Eine für 1997 angemeldete Gruppe plant in einem Altersheim zu arbeiten: Entsprechend wird dann Gesundheitspflege ein Praxisschwerpunkt sein.

2. Qualifikationsanforderungen nach den Lehr- und Ausbildungsplänen

Grundlage für die Ausbildung und den Erwerb von Teilqualifikationen ist im wesentlichen der Lehrplan für das 1. Jahr der HauswirtschafterInnenausbildung. Dieser Lehrplan legt alle grundlegenden Inhalte fest, die für die Tätigkeit in diesem Berufsfeld notwendig sind, wie insbesondere: Hygiene, Unfallverhütung, Arbeitsorganisation, den sachgerechten Umgang mit Geräten und Materialien unter ökologischen und ökonomischen Gesichtspunkten, sowie eine Einführung in die Praxisbereiche u.a. Haushaltskochen, Wäschepflege, Hauspflege, Konditorei. Aus diesem Lehrplan werden nur die Inhalte und Lernziele übernommen und angestrebt, die für die künftigen Tätigkeiten in den überschaubaren Bereichen der Projekte von Relevanz sind.

3. Individuelles Qualifizierungspotential und Interesse der SchülerInnen

Wie oben beschrieben, bestehen unsere Klassen aus sehr heterogenen Schülergruppen. Das Spektrum erstreckt sich von der lernbeeinträchtigten SchülerIn mit Hauptschulabschluß bis zur SchülerIn mit einer ausgeprägten geistigen Behinderung, eine Zusammensetzung wie sie sonst wohl nur in Integrationsklassen vorkommt, wobei bei uns der Anteil der geistig behinderten SchülerInnen höher ist als in I-Klassen. Das individuelle Qualifizierungspotential weicht folglich stark voneinander ab.

Diese Leistungsheterogenität bestimmt die Auswahl der Inhalte und Ziele in einem wesentlichen Maße mit. Sie macht eine Zieldifferenzierung hinsichtlich erreichbarer Teilqualifikationen erforderlich. Die SchülerInnen entwickeln aufgrund ihrer unterschiedlichen Leistungsfähigkeiten und Interessen individuell ausgeprägte Qualifikationsprofile mit zum Teil inhaltlich variierenden Schwerpunkten innerhalb des gegebenen Rahmens.

Die beiden Diagramme zur allgemeinen, bzw. fachlichen Qualifizierung zeigen, wie durch die unterschiedlichen Qualifikationsanforderungen die Auswahl der Fächer und Inhalte festgelegt wird. Die durch sie vermittelte fachliche, bzw. allgemeine Qualifizierung ist in dem Maße ausgeprägt, wie das individuelle Lern- und Qualifizierungspotential des Schülers Teilqualifikationen erwerben läßt. So bestimmt jeder Schüler durch sein Vermögen den Grad seiner möglichen Teilqualifikation für den angestrebten Arbeitsplatz.

Aus dem Stundenplan wird ersichtlich, wie die Eltern-Initiativ-Projekte sich im inhaltlichen Angebot der Schulform widerspiegeln. Die Tätigkeiten im Eiscafé und Gästehaus werden hier im dritten Halbjahr durch die Praxisfächer Service, Nahrungszubereitung und Verkauf sowie durch Konditorei und Haustechnik inhaltlich abgedeckt und vorbereitet.

Der Unterricht hat wie oben dargelegt das Ziel, den Lernenden den Erwerb einer beruflichen, sozialen und individuellen Handlungskompetenz zu ermöglichen. Der Unterrichtsprozeß ist derart zu gestalten, daß sie zugleich mit den beruflichen Teilqualifikationen auch allgemeine, persönlichkeitsbildende Qualifikationen erwerben. Beide sollen sie befähigen, daß sie in ihrer beruflichen und außerberuflichen Lebenswelt ihnen angemessene Tätigkeiten und Aufgaben fachgerecht und selbständig, evtl. auch unter Anleitung, bewältigen.

Um diesen Anspruch umzusetzen, bilden die Praxisfächer (Nahrungszubereitung, Backen, Wäschepflege, Hauspflege, Service, Gartenbau) den didaktisch-methodischen Kern in der Gesamtkonzeption des Unterrichts. Soweit angemessen, richten sich die Inhalte der anderen Fächer (insbes. Deutsch, Politik, Berechnen) nach dem Zweck und der Notwendigkeit, die sie für die Praxis haben. Dieser Ansatz ermöglicht nicht nur fächerübergreifende und handlungsorientierte Unterrichtsformen sondern auch Unterricht in Projektform. Durch den Ernstcharakter der Handlungssituation wird die Wirklichkeit der Lebenswelt in die Lernsituation zurückgeholt, und es kann auf Sekundärerfahrungen mit hohen kognitiven und abstrakten Anteilen weitgehend verzichtet werden.

Im Betrieb des schuleigenen Kiosks wird der Ernstcharakter manifest, wenn unter Zeitdruck die zu verkaufenden Waren hergestellt werden müssen und unter dem Druck nachdrängender Kunden verkauft werden müssen.

Die Einrichtung eines wöchentlichen Projekttages, an dem die Beschränkungen des Lernortes 'Schule' aufgehoben werden und Unternehmungen außerhalb der Räumlichkeiten und der inhaltlichen Vorgaben von Schule durchgeführt werden können, unterstützt eine Unterrichtsgestaltung, die auf das Erlernen von Handlungsstrategien sowie auf die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen ausgerichtet ist. Im musisch-kreativ-motorischen Bereich (Musik, Tanz, Sport) bieten die besonderen Wahrnehmungs- und Handlungsformen eine sinnvolle Ergänzung im Rahmen ganzheitlicher Lernansätze.

Handlungs- und projektorientiertes Lernen - wie das Lernen in der Ernstsituation des Kiosks - ist besonders für den Erwerb von übertragbaren und in vielen Situationen verwertbaren Fähigkeiten (Schlüsselqualifikationen) relevant. Die Ausrichtung auf handlungsorientiertes Lernen läßt einen hohen Grad der Integration von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten zu und trägt somit entscheidend zum systematischen Erwerb von beruflichen Qualifikationen und Schlüsselqualifikationen bei.

Die Bedeutung des Kiosk-Projektes für die Schule

SchülerInnen, die am Kiosk-Projekt beteiligt sind, versorgen an einem Tag in der Woche den schuleigenen Kiosk . Da laut einer schulinternen Umfrage 50% der SchülerInnen ohne ein Frühstück in die Schule kommen, hat der Kiosk eine wichtige Versorgungsaufgabe und trägt ganz entscheidend zum Wohlbefinden der SchülerInnen in der Schule bei. Durch das Angebot von vollwertigen Speisen werden die SchülerInnen an eine gesunde Ernährung herangeführt, ihre Konzentrationsfähigkeit und Lernbereitschaft wird durch das gesunde Frühstück ganz erheblich gefördert. Obwohl am Kiosk keine Süßigkeiten verkauft werden, ist die Akzeptanz des Angebotes hoch. Das zeigt sich deutlich am Umsatz:

Durch den Schulkiosk wird nicht nur die schlechte Ernährungssituation vieler SchülerInnen aufgefangen, gleichzeitig hat er eine wichtige soziale Funktion, wenn in der Pausenhalle behinderte und nicht behinderte, deutsche und ausländische SchülerInnen gemeinsam frühstücken und auf diesem Wege ein selbstverständliches Umgehen miteinander ermöglicht wird. Die Atmosphäre in der Pausenhalle ist daher auch deutlich besser, wenn der Kiosk geöffnet ist.

Die Arbeit im Kiosk-Projekt gliedert sich in die zwei Bereiche: Produktion und Verkauf.

Die Bedeutung des Kiosk-Projektes für die in der Nahrungsmittelproduktion tätigen SchülerInnen

Nicht nur die Konsumenten profitieren vom Schulkiosk. Für die Klassen, die den Kiosk betreiben, bietet er eine angemessene Trainingsmöglichkeit für die Fächer Nahrungszubereitung, Service, Hygiene, Hauspflege, Gestalten, Deutsch und fachbezogenes Rechnen. Wenn behinderte SchülerInnen den Kiosk betreiben, kommt noch hinzu, daß sie erkennen, daß sie die gleiche Leistung erbringen wie nicht behinderte SchülerInnen. Ihr Selbstbewußtsein wird dadurch erheblich gefördert.

Die SchülerInnen der BV-TQ steigen im 2. Ausbildungsjahr in das Kiosk-Projekt ein. Zu diesem Zeitpunkt haben sie schon die grundlegenden Hygieneregeln verinnerlicht, sie kennen und beachten die notwendigen Maßnahmen zur Unfallverhütung, sie haben mit allen in der Küche vorhandenen Geräten und Maschinen gearbeitet und grundlegende Techniken der Nahrungsproduktion bei der Herstellung von im Privathaushalt üblichen Mengen kennengelernt.

Bei der Produktion der Speisen für den Kiosk geht es darum, bisher Gelerntes anzuwenden und so zu trainieren, daß Qualität und Quantität des Arbeitsergebnisses gesteigert werden. Der Ernstcharakter der Produktion und die festgelegte Pausenzeit, zu der das Frühstück von den anderen SchülerInnen abgefordert wird, strukturieren den Arbeitsablauf durch ihre zeitlichen Vorgaben.

Der Kiosk ist als Beispiel für die gewerbliche Herstellung von Nahrungsmitteln anzusehen. Das Herstellen großer Mengen erfordert eine andere Arbeitsorganisation als die Zubereitung von Speisen für den Privathaushalt: Bei der Nahrungszubereitung kleiner Mengen stellt jede SchülerIn ein Gericht allein her, bei der Verarbeitung großer Mengen ist ein arbeitsteiliges Vorgehen unbedingt notwendig. Für unsere Schülergruppe hat das den Vorteil, daß jede SchülerIn entsprechend ihren Fähigkeiten eingesetzt werden kann und unabhängig von ihrer Leistungsfähigkeit ganz erheblich zum Gelingen des Gesamtergebnisses beiträgt, da ja jede Teilaufgabe für das fertiggestellte Produkt grundlegend notwendig ist.

Gleichzeitig ist die Möglichkeit zum Trainieren ganz bestimmter Fertigkeiten gegeben, z. B. gleichmäßiges Schneiden, ansprechendes Dekorieren usw. Damit keine Monotonie aufkommt, ist es wichtig, daß die SchülerInnen, die von ihnen benötigte Arbeitszeit selbst messen und daran ihre Leistungssteigerung, die durch ein wiederholendes Üben erreicht wird, erkennen können.

Außerdem soll jede SchülerIn jede Teilaufgabe, die für das Gesamtergebnis wichtig ist, ausgeführt haben. Diese Arbeitsweise ermöglicht eine Binnendifferenzierung, die für die einzelne SchülerIn optimal ist, da sie entsprechend ihrer Fähigkeiten und Fertigkeiten eingesetzt ist und an jeder Stelle im Produktionsprozeß einen wichtigen Anteil für das Entstehen des Gesamtergebnisses hat.

Die Entwicklung, die unsere SchülerInnen in diesen 8 Wochen geleistet haben, zeigt sehr deutlich den Erfolg dieses Projekt-Lernens. So konnten die SchülerInnen innerhalb dieser 8 Wochen die benötigte Zeit für die Zubereitung der Nahrungsmittel für die erste Pausenversorgung trotz regelmäßigen Wechselns des Arbeitsplatzes von 90 auf 60 Minuten reduzieren. Durch den wachsenden Überblick über die Struktur der Produktion (Transparenz der prozessualen Zusammenhänge) und die Wiederholung von Zubereitungsaufgaben (Training und Orientierung der Motorik) nahm die Selbständigkeit bei der Arbeitsausführung in erheblichem Maße zu. Alle SchülerInnen haben aufgrund ihrer hohen Identifikationsleistung bezüglich der übernommenen Versorgungsaufgabe die Bereitschaft gezeigt, außerordentliche Anstrengungen auf sich zu nehmen - mit dem Ergebnis, daß sie alle ihre Arbeitsausdauer deutlich steigern konnten. Durch die übernommene Verantwortung für die Bewältigung dieser Ernstsituation und durch die positiven Rückmeldungen der Käufer ihrer Produkte hielt die Motivation zum konzentrierten und erfolgsorientierten Arbeiten über die ganze Zeit hin an.

Die Bedeutung des Kiosk-Projektes für die im Verkauf tätigen SchülerInnen

Beim Verkauf der Lebensmittel werden soziale und fachliche Fähigkeiten gefordert und eingeübt. Die SchülerInnen müssen sich auf ganz verschiede Menschen einstellen, unter Streß (Zeitdruck) immer freundlich bleiben und die Übersicht behalten. Die Tätigkeit im Kiosk ist ein bedeutendes Moment der Integration behinderter Schüler in die Schule. Der "normale" Umgang miteinander zeigt, daß die Integration in diesem Bereich gelungen ist. Es spielt für die Käufer keine Rolle, welche Klasse gerade den Kiosk betreibt. Dadurch, daß an unserer Schule alle Klassen, die berufsfachlichen Unterricht haben, im Rahmen ihrer Ausbildung dort zumindest für einige Wochen auch mal eingesetzt sind, wird der Kiosk auch von allen SchülerInnen angenommen und frequentiert.

Der Verkauf fordert auch erhebliche fachliche Qualifikationen, so z. B. Umgang mit Geld, wie z. B. Nachzählen, Wechseln, Herausgeben, Berechnen der Einnahmen und Ausgaben aber auch die Einsicht in die Notwendigkeit von Quittungen und Buchführung und Preisberechnung für die angebotenen Speisen. Das Erstellen von Werbeplakaten und Texten für den Kiosk oder Informationen über Fragen zur gesunden Ernährung oder zu bestimmten Lebensmitteln sind ebenso realistisch wie die Dekoration der Verkaufs- und Pausenhalle entsprechend der Jahreszeit. Auch diese Aufgaben bieten viele Möglichkeiten der Binnendifferenzierung, so daß die SchülerInnen entsprechend ihrer individuellen Fähigkeiten gefördert werden können.

Ausweitung des Kiosk-Projekts

Zur Zeit arbeiten im Kiosk-Projekt die beiden Parallelklassen BV-TQ zusammen. Während die eine Gruppe die Speisen herstellt, verkauft die andere Gruppe die Produkte. Im nächsten Halbjahr soll der erfolgreiche Integrationsunterricht mit einer Berufsfachschulklasse - wie er mit dem Unterricht in 1. Hilfe begonnen wurde - fortgesetzt werden. Geplant ist eine Zusammenarbeit mit Berufsfachschulklassen bzw. multinationalen Klassen unserer Schule im Kiosk-Projekt. Eine Gruppe dieser Klasse wird zusammen mit einer BV-TQ-Klasse als integratives Team gemeinsam Speisen herstellen, bzw. verkaufen. Diese Zusammenarbeit ermöglicht die Chance, daß Speisenangebote vielfältiger gestaltet werden können, als es mit der BV-TQ allein möglich ist. Für die behinderten und die nichtbehinderten SchülerInnen unserer Schule bedeutet diese hautnahe projektbezogene Kooperation in solch einem ausgeprägten handlungsorientierten Lern- und Produktionszusammenhang gleichzeitig auch immer ein konstruktiver Schritt zur Normalisierung des Umgangs miteinander - und das ist schön, dies so zu erleben.

Während der Praxisunterricht gezielt auf die künftigen Arbeitsplätze vorbereitet, besteht das Ziel der Projekttage in der gesellschaftlichen Integration der Jugendlichen. Hier werden auch Themen aufgegriffen, die man bewältigen muß, wenn man möglichst selbständig und eigenverantwortlich leben will, wie z. B. Umgang mit anderen Menschen, Umgang mit Geld, Kennenlernen von Beratungsstellen, Planung und Gestaltung der Freizeit oder auch Rechte und Pflichten als Bürger. Obwohl diese Themen nur bedingt mit dem künftigen Arbeitsplatz zu tun haben, werden hier Schlüsselqualifikationen vermittelt, die auch der späteren beruflichen Tätigkeit zugutekommen.

Die Themen der Projekttage können von SchülerInnen und LehrerInnen eingebracht werden. Es sind direkt geäußerte Wünsche der SchülerInnen (z. B. Theaterbesuch oder das Thema "Sexualität"), aber auch Themen, die sich aus Gesprächen und Situationen im Unterricht ergeben, wenn deutlich ist, daß bestimmte Fragen die SchülerInnen besonders beschäftigen; z. B. Umgang mit Geld, Ver-meidung von Gewalt.

Die Projekttage werden auch genutzt, um wichtige berufliche Inhalte intensiver zu erarbeiten, als es im Fachunterricht möglich wäre, z.B. Videoaufnahmen zum Thema "Hygiene beim Umgang mit Nahrungsmitteln" oder Produktion von Lebensmitteln auf einem ökologischen Bauernhof.

Beeindruckend für SchülerInnen, LehrerInnen und Gäste sind berufsspezifische Projekte (z. B. Frühstücksbüffet für 20 Personen, Herstellung und Verkauf von 120 Gläsern Apfelgelee), bei denen die SchülerInnen in einer Ernstsituation Produkte herstellen, die aufgrund des Umfangs, des Schwierigkeitsgrades und der zur Verfügung stehenden Zeit professionelles Arbeiten erfordern. Hier wenden die SchülerInnen bereits ihre erworbenen Fähigkeiten an. Jeder trägt entsprechend seiner Stärken zum meist positiven Gesamtergebnis bei.

Im ersten Ausbildungsjahr überwiegen Projekte, die sich auf die Bewältigung allgemeiner Lebenssituationen beziehen, im zweiten Ausbildungsjahr sollen stärker berufsbezogene Projekte den Vorrang haben. Die Durchführung der Projekte erfolgt in drei Schritten:

1. Planung

In dieser Phase ist zu klären, welches Interesse und welchen Bezug SchülerInnen und LehrerInnen zum eingebrachten Thema haben, welche Aspekte den SchülerInnen wichtig sind, welche Fragen sie beantwortet haben möchten, wie die Informationen zu beschaffen sind, wieviel Zeit dafür notwendig ist, welche Vorbereitungen erfolgen müssen (Material besorgen, Termine vereinbaren).

2. Durchführung

Die Durchführung einer Unternehmung erfolgt entsprechend der Planung und ist sehr abhängig vom Thema. In der Regel erfolgt zu jedem Thema eine Exkursion (Besuch von Beratungsstellen, Sparkasse, Bauernhof, HEW), z. T. werden Gäste als Referenten eingeladen, in kleinen Gruppen werden Themen bearbeitet, in Rollenspielen werden Verhaltensvariationen durchprobiert, auf Schautafeln und in Zeitungen werden Ergebnisse festgehalten. Durch Binnendifferenzierung wird sichergestellt, daß jede SchülerIn ihren Interessenschwerpunkt verfolgen kann und daß jeder sein Arbeitsergebnis als Erfolg erlebt. Das Gesamtergebnis ist das Ergebnis der Klasse, zu dem jede/r entsprechend ihrer Fähigkeiten beigetragen hat. Es gibt nur individuelle Ziele und Leistungsmaßstäbe und keinen für alle gleichen Maßstab.

3. Nachbesprechung

Bei der Nachbesprechung wird geklärt, ob die während der Planung aufgestellten Gesichtspunkte ausreichend berücksichtigt wurden, oder ob das Thema noch weiter behandelt werden soll, bzw. noch einmal aufzugreifen ist. Ganz besonders wichtig ist die Auswertung von Praxisprojekten mit Ernstcharakter. Hier stellen die SchülerInnen die von ihnen geleistete Arbeit der ganzen Klasse noch einmal vor und berichten, wie sie gearbeitet haben, was gut gelaufen ist, was Spaß gemacht hat und wo die Schwierigkeiten lagen. Sie berichten von ihren Ängsten, von Streßsituationen und von ihren Erfolgen und Freuden bei der Tätigkeit. In dieser Situation können die LehrerInnen sehr viel von den SchülerInnen lernen, da die Betroffenen am besten schildern können, wie sie bestimmte Situationen erfahren haben. Wichtig ist, daß die SchülerInnen erleben, daß sie von den LehrerInnen als gleichberechtigte Partner anerkannt sind und daß die Konsequenzen, die aus dem Projekt gezogen werden, auch von allen gemeinsam getragen werden.

Dieser Aufsatz ist in der Zeitschrift: Behinderte, Zft., Heft 6/1996, Graz 1996, erschienen.

Auch wenn bezahlte Arbeit in den westlichen Industriegesellschaften (nicht nur dort) auf Grund technologischer und arbeitsorganisatorischer Umstrukturierungen zunehmend zu einem knappen Gut wird, von einigen sogar das Ende der Arbeitsgesellschaft (damit allerdings auch gewisse Chancen der Emanzipation) eingeläutet wird, ist es unbezweifelbar, daß der Status, der mit "Lohn und Brot" verbunden ist, nach wie vor einen sehr hohen Stellenwert hat. Unbezweifelbar sind auch die positiven Auswirkungen eines "anerkannten" Arbeitslebens auf das persönliche Selbstwertgefühl, auf das Erleben sozialer Eingebundenheit und auf individuelle Entwicklungschancen. Was für nichtbehinderte Menschen gilt, ist in ungleich höherem Maße für jene zutreffend, deren Biographie in weiten Teilen durch Ausgrenzung und Vorenthaltung dieser persönlichen und gesellschaftlichen Anerkennung bestimmt wird.

Auf eine kurze Formel gebracht, besteht die Aufgabe des Fachdienstes darin, zusammen mit einem/r behinderten Arbeitsuchenden einen für ihn/sie geeigneten Arbeitsplatz zu finden, bzw. einen solchen auf dem ersten Arbeitsmarkt zu schaffen, ihn/sie dort bei der Qualifizierung zu unterstützen und alles dazu beizutragen, daß dieser Arbeitsplatz dauerhaft gehalten werden kann. Im einzelnen sieht das so aus:

Schema des Integrationsverlaufs

Z. Zt. kommen ca. 70 % der Personen, die das Unterstützungsangebot der Hamburger Arbeitsassistenz in Anspruch nehmen wollen, aus den WfBs oder waren früher einmal MitarbeiterIn einer WfB.

Die BewerberInnen kommen überwiegend aus dem Personenkreis der Menschen mit geistiger Behinderung. Sie sind sicherlich diejenigen, die die geringsten Chancen haben, auf dem regulären Arbeitsmarkt Beschäftigung zu finden.

Das Ziel des Bewerbungsverfahrens ist die Ermittlung eines individuellen Interessen- und Fähigkeitsprofils des/r Arbeitsuchenden, welches die unverzichtbare Ausgangsbasis für die Identifizierung eines geeigneten Arbeitsplatzes sowie der dann dort ansetzenden Qualifizierungsmaßnahmen darstellt. Zu berücksichtigen ist hierbei, daß es sich um Personen handelt, die in der Regel über keinerlei Erfahrungen mit einer regulären Beschäftigung haben, sondern fast ausschließlich Arbeitsplätze in der Werkstatt für Behinderte kennen. Somit ist neben der Erstellung des individuellen Fähigkeitsprofils die Orientierung hinsichtlich möglicher Tätigkeiten und deren Anforderungen zentrale Aufgabe dieser Phase.

Das Fähigkeitsprofil wird überwiegend mittels Gespräche mit den BewerberInnen selbst, deren Angehörigen, den Pädagogen aus dem Betreuten Wohnen, den WfB, etc. erstellt. Daneben werden kurzzeitige Arbeitserprobungen durchgeführt.

Bemühungen um die berufliche Integration Behinderter auf dem regulären Arbeitsmarkt müssen sich zwangsläufig mit den Strukturen und Gesetzmäßigkeiten des Systems "der sozialen Marktwirtschaft" als bestimmende Rahmenbedingungen in der Bundesrepublik auseinandersetzen. Der Anspruch, dem einzelnen Menschen in "seiner ganzheitlichen Individualität und Entwicklungsmöglichkeit, seiner Lernfähigkeit und Motivierbarkeit" im Rahmen eines befriedigenden Arbeitslebens Entfaltungsmöglichkeiten zu eröffnen, ist schnell mit dem Prinzip der unternehmerischen Vertragsfreiheit und vor allen Dingen mit betriebswirtschaftlichem Optimierungsdenken konfrontiert.

Die Erfahrungen der Akquisitionspraxis der Hamburger Arbeitsarbeitsassistenz bestätigen zwar die abstrakten Gesetzmäßigkeiten von Privatwirtschaft und Markt als handlungsleitende Maxime des am Markt konkurrierenden Unternehmers - und potentiellen Arbeitgebers für behinderte ArbeitnehmerInnen. Trotzdem - und auch das zeigen die Erfahrungen der Integrationsbemühungen - handelt es sich nicht um unüberwindbare Barrieren.

Daraus ergeben sich folgende Konsequenzen im Umgang mit UnternehmerInnen, bzw. den entsprechenden Personalleitungen im Rahmen der Arbeitsplatzakquisition:

In Berücksichtigung der das unternehmerische Denken und Handeln bestimmenden Maximen wird die betriebswirtschaftliche Sinnhaftigkeit der Beschäftigung eines/r schwerbehinderten Arbeitnehmers/in herausgestellt. Es wird deutlich gemacht, daß mit einer entsprechenden Unterstützung und Förderung die vermeintlichen betriebswirtschaftlichen Nachteile kompensiert werden können:

Auch UnternehmerInnen haben eine "soziale Einstellung". Das Akquisitionsbemühen zielt durch ein glaubhaftes Engagement auch auf die soziale Verpflichtung der Gesellschaft im allgemeinen wie des/r Unternehmers/in im besonderen gegenüber Menschen mit Behinderungen ab. Soziales Engagement darf allerdings nicht zu Mitleid und Fürsorge verkommen, die langfristige Perspektive von Integrationsarbeit liegt in der Veränderung industrieller Arbeitswelt, der sie beherrschenden leistungs- und gesundheitsorientierten Werte und Normen.

Die Akquisitionstätigkeit im einzelnen

Es überrascht nicht, daß gerade in den Branchen erfolgreich akquiriert wird, in denen nach wie vor ein großes Angebot an maschinell nicht so schnell zu ersetzenden einfachen Hilfstätigkeiten besteht. Darüberhinaus ist in diesen Betrieben die Personalsituation durch große Fluktuation gekennzeichnet, woraus ein gewisses Interesse des Arbeitgebers an stabilen, zuverlässigen ArbeitnehmerInnen, die u. U. auch nicht ganz so leistungsstark zu sein brauchen, erwächst. Diese Arbeitsplätze liegen im überwiegenden Teil im Dienstleistungsbereich und im Handel.

Die Akquisition von Arbeitsplätzen ist vor allen Dingen in kleineren Betrieben erfolgreich.

Akquisitionsbemühungen um Arbeitsplätze für Menschen mit geistiger Behinderung stoßen auf eine Reihe immer wiederkehrender Vorurteile, Bedenken und Befürchtungen auf Arbeitgeberseite:

Eine diffuse Mischung aus Vorurteilen und realen Bedenken macht die mangelnde Vorerfahrung und Kenntnis im Umgang mit Menschen mit geistiger Behinderung nur allzu deutlich. Der Begriff "Behinderung" wird zunächst oft spontan assoziiert mit der Angewiesenheit auf einen Rollstuhl, der Begriff "geistige Behinderung" mit Unberechenbarkeit des Verhaltens und allgemeiner Orientierungslosigkeit. Der Zusammenhang zwischen der sozialen Isolation von Menschen mit Behinderung und Vorurteilsbildung mit daraus resultierenden subjektiven Einstellungshemmnissen in Betrieben ist offensichtlich.

An dieser Stelle setzt die Überzeugungsarbeit der MitarbeiterInnen der Hamburger Arbeitsassistenz an. Diese besteht zum einen in einer allgemeinen "Entmystifizierung" und "Entdramatisierung" hinsichtlich der Arbeitsfähigkeit und "Eigenheiten" von Menschen mit geistiger Behinderung, zum zweiten darüberhinaus aber im glaubwürdigen Angebot der besonderen Unterstützungsleistungen durch das Instrumentarium der Hamburger Arbeitsassistenz.

Ein sichtlicher Erfolg praktischer Überzeugungsarbeit ist der Umstand, daß mittlerweile in mehreren Betrieben der Arbeitgeber sich dazu entschlossen hat, weitere Einstellungen von ArbeitnehmerInnen mit Behinderung vorzunehmen.

Arbeitsplatzanalyse

Besteht eine grundsätzliche Bereitschaft seitens des Unternehmens, eine Person mit Behinderung einzustellen, wird zunächst der in Frage kommende Arbeitsplatz/Arbeitsvorgang durch eine/n Arbeitsassistenten/in des Fachdienstes analysiert und in Hinblick auf bestimmte behinderte ArbeitnehmerInnen bewertet. Die Analyse des betrieblichen Arbeitsplatzes kann im Prozeß der individuellen Arbeitsvermittlung als das Gegenstück zur Erarbeitung eines individuellen Fähigkeitsprofils angesehen werden. Die Überprüfung/Ab-gleichung des Fähigkeitsprofils mit dem Arbeitsplatzprofil ist daher die Grundlage für die Vermittlungsentscheidung.

Vor allen Dingen in kleineren Betrieben kommt es häufiger vor, daß vorher nicht existente Arbeitsplätze für den/die zu beschäftigende Arbeitnehmer/in erst geschaffen werden, dadurch daß zuvor auf mehrere Arbeitnehmer verteilte einfachere Tätigkeiten zu einem vollgültigen Arbeitsplatz neu gebündelt werden.

Die Erfahrung zeigt, daß in der Regel sowohl vom Fachdienst als auch von der Firma die Fähigkeiten der behinderten Arbeitnehmer unterschätzt wurden (bzw. ungeahnte Fähigkeitspotentiale im Rahmen des Integrationsprozesses aktiviert worden sind). Meist führt diese erfreuliche Erkenntnis dazu, daß schon nach kürzester Zeit Zuständigkeitsbereich und Eigenverantwortlichkeit im Betrieb erweitert werden.

Qualifizierung am Arbeitsplatz

Die intensive und individuelle Einarbeitung und Betreuung des/der Behinderten am Arbeitsplatz durch eine/n Arbeitsassistent/in ist Kernstück in Konzept und Tätigkeit der Hamburger Arbeitsassistenz. Dauer und Intensität hängen von den individuellen Anforderungen des/r behinderten Arbeitnehmers/in, des Arbeitsplatzes und den Bedürfnissen des Arbeitgebers ab. Allerdings hat der Kostenträger Hauptfürsorgestelle Obergrenzen sowohl hinsichtlich der Dauer als auch der Stundenanzahl gesetzt. Derzeitig darf der Fachdienst höchstens zwei Jahre und höchstens 205 Stunden im Jahr ein Arbeitsverhältnis unterstützen, wobei in individuell zu begründenden Fällen diese Grenzen überschritten werden dürfen.

Das Gesamtfeld beruflicher Qualifikation am Arbeitsplatz setzt sich aus verschiedenen Einzelqualifizierungsinhalten zusammen:

Die Qualifikation in diesen Bereichen wird von Arbeitsassistenten/innen der Hamburger Arbeitsassistenz übernommen, wobei in der Regel zwei Arbeitsassistenten/innen, die sich abwechseln, im Rahmen eines "Patensystems" jeweils für ein Unterstütztes Beschäftigungsverhältnis verantwortlich sind.

Wie die Qualifizierungstätigkeit des/r Arbeitsassistenten/in im einzelnen aussieht, ist sehr individuell von der zu betreuenden Person, dem einzelnen Arbeitsplatz, von ganz individuellen Umständen abhängig:

Ist es in einem Fall notwendig, sehr intensiv auf der Basis eines zuvor erarbeiteten Qualifizierungsplans beispielsweise mit Handführung einzelne Arbeitsfertigkeiten zu vermitteln und zu üben, so mag es in einem anderen Fall genügen, in der Anfangszeit des Arbeitsverhältnisses lediglich anwesend zu sein, um dem/r behinderten ArbeitnehmerIn fürs erste etwas Sicherheit zu vermitteln.

Das Arbeitsfeld stellt hohe Anforderung an die Person und Arbeit des/der Arbeitsassistenten/in, da der gesamte Qualifizierungsprozeß unter den Bedingungen realer Arbeitswelt und eines regulären Beschäftigungsverhältnis durchgeführt wird.

In der Praxis wurde deutlich, daß die wesentlichen Anteile am Qualifizierungsprozeß weniger in der Vermittlung der reinen Tätigkeitsfertigkeiten liegen. Vielfach liegt die größere Herausforderung in der Förderung sozialer Kompetenzen und angemessenen Verhaltensweisen auf beiden Seiten: die des/der einzugliedernden ArbeitnehmerIn und - ebenso wichtig - die der betrieblichen KollegInnen und Vorgesetzten, die ebenfalls qualifiziert werden müssen.

Die ArbeitsassistentInnen beziehen ihr Unterstützungsangebot nicht auf die ArbeitnehmerInnen mit Behinderung allein, sondern müssen intensiv auch mit den ArbeitskollegInnen zusammenarbeiten, um den kollegialen Umgang mit der/m neuen ArbeitnehmerIn zu erleichtern.

Arbeitsassistenten/innen sind in ihrer Tätigkeit auch stark gefordert, in dem gesamtbetrieblichen Arbeitsprozeß mögliche "Nischen" zu erkennen, die in den bestehenden Arbeitsplatz des/der behinderten ArbeitnehmerIn miteinbezogen werden können, zumal die Erfahrung zeigt, daß im Zuge der Einarbeitung bis dahin unerkannte Fähigkeitspotentiale bei dem/der Behinderten freigesetzt werden. Die im Vorfeld der Vermittlung geleistete Anpassung zwischen Arbeitsplatz- und individuellem Fähigkeitsprofil erweist sich im weiteren Verlauf als ein dynamischer Prozeß und bedarf in der Regel insofern einer Überprüfung und partiellen Veränderung. Dazu gehört die Steuerung steigender betrieblicher Erwartungen.

Die Dauer der beruflichen Qualifizierung am Arbeitsplatz ist auf die jeweiligen Voraussetzungen des/r Arbeitnehmers/in und des Arbeitsplatzes abgestimmt. D. h. es gibt über eine grobe Einteilung von Lernphasen (Orientierung - Qualifizierung - Stabilisierung) hinaus kein standardisiertes Curriculum, keine vorpräparierten Lernmodule, die in jeder Lernsituation Anwendung finden würden - diese werden für den konkreten Einzelfall entwickelt und stehen in permanenter Praxisbeziehung.

Davon wird der Unterstützungsbedarf abhängig gemacht. In den ersten Wochen steht der/die Arbeitsassistent/in dem/r behinderten ArbeitnehmerIn während des gesamten Arbeitstages zu Seite. Im Zuge der Verselbständigung des/r Arbeitnehmers/in reduziert der/die Arbeitsassistent/in sein/ihre zeitliche Anwesenheit - kommt nur noch während des halben Arbeitstages in die Firma oder nur zwei Tage die Woche, schließlich reduziert sich die Betreuung auf gelegentliche Besuche oder Telefongespräche. Der Kontakt sowohl zum/r Arbeitnehmer/In als auch zur Firma reißt jedoch nicht ab. Insbesondere die emotionale Stützung ist auch langfristig für den/die behinderte ArbeitnehmerIn von Bedeutung. Wie bereits oben erwähnt, enden die Möglichkeiten Hamburger Arbeitsassistenz, ein Beschäftigungsverhältnis zu unterstützen auf Grund der Auflagen des Kostenträgers Hauptfürsorgestelle nach zwei Jahren (in begründeten Einzelfällen kann auch länger begleitet werden). Nach diesen zwei Jahren geht die Begleitungsaufgabe an den arbeitsbegleitenden Dienst der Hauptfürsorgestelle über, der allerdings nur auf Grund geringer Kapazitäten bestenfalls einen nur gelegentlichen Kontakt zum Betrieb aufrecht erhalten kann.

In der Regel wird jedem Beschäftigungsverhältnis ein mehrwöchiges Praktikum vorweg geschaltet, in dieser Phase bleiben die Personen Angehörige der WfB. Dem zukünftigen Arbeitgeber wird mit dieser Verfahrensweise eine zusätzliche Sicherheit geboten, im Falle der Nichteignung ohne große Schwierigkeiten wieder aussteigen zu können (eher als Überzeugungsinstrument gedacht). Auch der/die zukünftige ArbeitnehmerIn erhält somit einen Entscheidungsspielraum. Nach der Praktikumsphase wird - wenn das Praktikum zu aller Zufriedenheit verlaufen ist - ein gültiger (ortsüblich oder tariflich entlohnter) Arbeitsvertrag geschlossen, der in der Regel unbefristet ist.

Im Zuge der Tätigkeit der Hamburger Arbeitsassistenz erweist sich die langfristige Stabilisierung der/s Arbeitnehmers/in mit Behinderung als bedeutsamer Arbeitsschwerpunkt des Fachdienstes. Nur wenige Arbeitsverhältnisse sind sogenannte Selbstläufer, bei denen nur hin und wieder ein Telefongespräch geführt wird, um den Kontakt nicht abreißen zu lassen. In der Mehrzahl der Betreuungsverhältnisse stehen auch über einen längeren Zeitraum mehr oder weniger intensive Interventionen seitens des/r Arbeitsassistenten/in auf der Tagesordnung. Zuvor nicht erwartete Schwierigkeiten können u.U. sogar das gesamte Arbeitsverhältnis gefährden:

Um diese und andere Probleme - z. B. eine Veränderung der Arbeitstätigkeit - im Sinne des Arbeitsplatzerhalts angemessen und vor allen Dingen rechtzeitig vor einer krisenhaften Zuspitzung bearbeiten zu können, stehen die MitarbeiterInnen der Hamburger Arbeitsassistenz auch nach der Phase der intensiven Begleitung im regelmäßigen Kontakt mit den am Integrationsprozeß Beteiligten. Die bisherigen Erfahrungen zeigen, daß es unerläßlich ist, diesen Kontakt aktiv zu pflegen. Es ist nicht immer davon auszugehen, daß Arbeitgeber, KollegInnen oder der/die ArbeitnehmerIn mit Behinderung jeweils selbst die Initiative in einem Problemfall ergreifen.

In der langfristigen Nachsorge erweist sich die Zusammenarbeit mit Personen des sozialen Umfeldes als besonders wichtig. Im kontinuierlichen Austausch mit den BetreuerInnen aus dem Wohnbereich und den Eltern lassen sich aufkommende Schwierigkeiten frühzeitig ausmachen und entsprechend begegnen.

Bis jetzt (Dezember 1996) sind von der Hamburger Arbeitsassistenz 166 Unterstützte Praktika eingerichtet worden. Aus den 166 Praktika sind 116 reguläre Beschäftigungsverhältnisse hervorgegangen.

Bisher gab es für SchulabgängerInnen aus den Sonderschulen und Integrationsklassen nur begrenzte Möglichkeiten, außerhalb des Arbeitstrainings in den Werkstätten für Behinderte eine berufliche Erstausbildung zu erhalten. Auch war der Weg aus dem Eingangs- und Arbeitstrainingsbereich in den Produktionsbereich der WfB in der Regel alternativlos vorgezeichnet.

Die Hamburger Arbeitsassistenz hatte in ihrem bisherigen Schwerpunkt fast ausschließlich Personen unterstützt, die bereits längere Zeit in einer WfB gearbeitet hatten. Für den Personenkreis der SchulabgängerInnen sind diese Angebote des Fachdienstes häufig nicht angemessen. Für viele junge Menschen ist das Angebot eines regulären Beschäftigungsverhältnis im unmittelbaren Anschluß an die Schule verfrüht. Sie benötigen zunächst eine Phase der beruflichen Orientierung, der praxisbezogenen Vorbereitung auf das Arbeitsleben und der Qualifizierung.

Seit Beginn des Jahres 1996 ist die Hamburger Arbeitsassistenz in der Lage, ein entsprechendes Angebot zu machen - das Ambulante Arbeitstraining:

In einer maximal zweijährigen Maßnahme wird den jugendlichen SchulabgängerInnen aus den Sonderschulen und Integrationsklassen eine berufliche Orientierung und Vorbereitung sowie eine branchenspezifische Qualifizierung vermittelt. Kernstück der Maßnahme sind fachlich strukturierte Praktika in Betrieben des allgemeinen Arbeitsmarktes. Wie bereits in unterstützten Beschäftigungsverhältnissen werden die PraktikantInnen am betrieblichen Arbeitsplatz nach den individuellen Erfordernissen durch Arbeitsassistenten/innen des Fachdienstes unterstützt und qualifiziert. Grundlage der Praktikumsverläufe sind individuelle Qualifizierungspläne, die sich an den Berufsbildern der entsprechenden Branchen orientieren, ohne die in den entsprechenden Ausbildungsverordnungen vorgegebenen Leistungsstandards zu übernehmen, da diese in der Regel die Möglichkeiten des beschriebenen Personenkreises weit überschreiten. Alle Praktikumsverläufe werden dokumentiert und zertifiziert, so daß einem potentiellem Arbeitgeber sehr konkret vermittelt werden kann, über welche beruflichen Kenntnisse und Erfahrungen ein Bewerber mit Behinderung verfügt. Es ist davon auszugehen, daß die Eingliederungschancen durch diese betriebsnahe Maßnahme erheblich erhöht werden.

Flankiert werden diese Praktika durch Phasen der psycho-sozialen Betreuung und berufsschulischer Maßnahmen. Auch hinsichtlich der Berufsschule werden neue Wege beschritten: Anders als im herkömmlichen berufsschulischen Unterricht finden sich die Qualifizierungsbereiche der jeweiligen Praktikumsorte im Berufsschulunterricht des Ambulanten Arbeitstraining wieder; Berufsschul-lehrerInnen gehen in die Praktikumsbetriebe ebenso wie die Arbeitsassistenten/innen in die Berufsschule gehen.

Grundlage dieser Maßnahme sind Vereinbarungen zwischen der Hamburger Arbeitsassistenz und den Hamburger Werkstätten sowie der Arbeitsverwaltung:

TeilnehmerInnen an der Maßnahme "Ambulantes Arbeitstraining" werden zunächst von der Berufsberatung des Arbeitsamtes an eine der Hamburger WfB als Teilnehmer des regulären Arbeitstrainings der WfB verwiesen, allerdings mit der Maßgabe "möglicher Teilnehmer für das Ambulante Arbeitstraining". D. h. diese/r Jugendliche erhält den offiziellen Status eines WfB-AT-Mitarbeiters mit allen sozialen Absicherungen, ohne aber u. U. eine WfB je von innen gesehen haben zu müssen, weil er/sie unmittelbar in die Maßnahme Ambulantes Arbeitstraining der Hamburger Arbeitsassistenz geht. Möglich ist auch die Teilnahme am Ambulanten Arbeitstraining von Personen, die sich bereits in einem AT der WfB befinden, aber die restliche Zeit ihres ATs als Ambulantes AT durchführen möchten (max. 2 Jahre). Sollte nach Absolvierung des Ambulanten ATs sich nicht unmittelbar ein unterstütztes Beschäftigungsverhältnis anschließen, ist es durchaus möglich, in den Produktionsbereich der WfB zu gehen, wenn der Teilnehmer dieses wünscht.

Finanziert wird das Ambulante Arbeitstraining über den Tageskostensatz, den das Arbeitsamt an die zuständige WfB zahlt und von dort unter Abzug einer Verwaltungspauschale an die Hamburger Arbeitsassistenz weitergeleitet wird.

Pro Jahr werden zunächst 12 Personen an dieser Maßnahme teilnehmen. Es ist geplant, die Zahl in den folgenden Jahren auszudehnen.

In den ersten drei Jahren war der Fachdienst im Rahmen eines Modellprojektes zu 45% aus Mitteln des Europäischen Sozialfond-Programms HORIZON und zu 55% aus Mitteln der Ausgleichsabgabe der Hauptfürsorgestelle Hamburg finanziert.

Nach Beendigung der erfolgreichen Modellphase gehört die Hamburger Arbeitsassistenz seit Januar 1995 zum Regelangebot in der Hamburgischen Rehabilitationslandschaft.

Folgende Kostenträger finanzieren derzeitig die Angebote des Fachdienstes:

Mittlerweile hat Konzept und Arbeitsweise der Unterstützten Beschäftigung Eingang in die bundesdeutsche Rehabilitationslandschaft gefunden. Derzeitig (Dezember 1996) arbeiten ca. 100 Fachdienste der beruflichen Eingliederung in der Bundesrepublik Deutschland. Die Mehrzahl davon ist in den letzten zwei Jahren vorwiegend mit Unterstützung der jeweiligen Hauptfürsorgestelle ins Leben gerufen worden.

Hamburger Arbeitsassistenz, Fuhlsbüttlerstr. 402, 22309 Hamburg

Tel.: 040-63254-94/95, Fax: 040-63254-96

In der Abteilung werden z. Zt. 280 Menschen in unterschiedlichen Wohn- und Lebensformen ambulant oder stationär betreut. Mit dem Bereich der beruflichen Rehabilitation hat das Rauhe Haus 1993 Neuland betreten. Notwendig wurde dieser Schritt dadurch, daß es im Rauhen Haus stationär betreute Menschen gab, die den Besuch einer Behindertenwerkstatt verweigerten. Vor allem gab es jedoch Probleme mit einem autistischen jungen Mann, der aufgrund seiner Verhaltensweisen in allen Hamburger Werkstätten Arbeitsverbot bekam. Auf der Suche nach Alternativen stellte sich schnell heraus, daß es für diese Menschen keine gab.

Während zunehmend versucht wird, durch ein Angebot an integrierten Wohn- und Lebensformen für Menschen mit Behinderungen wieder kulturelle Zusammenhänge herzustellen, in denen sie als Subjekte kommunikativ handeln und mit den Bedingungen unserer Gesellschaft in Berührung kommen könnten, werden sie aus dem Produktionsprozeß nach wie vor verdrängt. Damit werden sie aus einem zentralen Lebensbereich ausgegrenzt, Arbeiten findet in eigens zu diesem Zwecke konstruierten Welten, z. B. in Behindertenwerkstätten statt. Durch die solchen Sonderwelten eigenen isolierenden Bedingungen wird das Anderssein der in ihnen lebenden bzw. arbeitenden Menschen festgeschrieben.

All dies findet seinen Niederschlag im professionellen Handeln. Soziale und interkulturelle Probleme wurden reduziert auf vorhandene Defizite behinderter Menschen, die es mit Hilfe optimaler Förderung zu beheben oder zumindest soweit wie möglich zu reduzieren galt. Dies alles innerhalb eines geschützten Rahmens, in dem der behinderte Mensch vermeintlich optimale Entwicklungschancen erhalten sollte. Soziale Arbeit sollte in erster Linie dem behinderten Menschen dabei helfen, weniger behindert zu werden.

In den letzten Jahren hat es jedoch zunehmend andere Strömungen innerhalb der Behindertenhilfe gegeben, die mit emanzipatorischen Ansätzen versuchten, behinderte Menschen darin zu unterstützen, zu Subjekten in lebensweltlichen Konstrukten zu werden und darüber hinaus die Möglichkeit zu erhalten, selbst in die Konstruktion von Lebenswelten einzugreifen. Dieser Zugewinn an Autonomie ist für den behinderten Menschen gleichzeitig mit einem großen Verlust an Sicherheit verbunden - im Lebens- und im Arbeitsbereich. Der Widerspruch zwischen der Sicherheit der Versorgung und dem Risiko der Emanzipation ist längst nicht aufgelöst und wird uns noch lange beschäftigen. Dafür sorgt schon die immer größer werdende Anzahl von Menschen mit Behinderungen, die ihr Recht auf autonome Lebenswelten einfordern - so wie es der eingangs beschriebene junge Mann in der WfB auf sehr unbequeme Art und Weise auch getan hat. Mit welchem Hintergrund, welchem Selbstverständnis arbeiten wir nun in der individuellen Arbeitsbegleitung?

In einem Aufsatz in der neuen Praxis Sozialarbeit definiert Burghard Müller Sozialarbeit als die "Kunst, mit Fremden zu leben und anderen behilflich zu sein". Behinderte Menschen gehören als Adressaten sozialer Arbeit zu denen, die "anders" sind, Anderssein impliziert Fremdheit.

Als Professionelle mit ihnen zu leben, bzw. zu arbeiten, ist ein Teil der Kunst im Sinne von Können und Intuition. Als Professionelle versuchen wir, sie in ihrer Autonomie zu stärken und ihren Prozeß der Emanzipation zu unterstützen. Wir unterstellen ihnen Kompetenzen und versuchen, ihre Lebenswelten auf der Grundlage der vorhandenen Bedürfnisse und Ressourcen zu beschreiben und uns mit ihrer Realität auseinanderzusetzen. Vor allem gestehen wir ihnen das Recht zu, so zu sein, wie sie sind.

Dies ist jedoch nur ein Teil unserer Professionalität. Der andere erscheint mir mindestens genau so wichtig. Anderen dabei behilflich zu sein, mit Fremden zu leben. Dies schließt den Teil unserer Professionalität ein, in dem es um die Interaktionen, Konflikte, Arrangements mit denen geht, die zu den vermeintlich nicht Behinderten gehören.

Die Kunst im beschriebene Sinne wäre es, in einem wechselseitigen Prozeß miteinander zurechtzukommen, tragbare Kompromisse auszuhandeln zwischen verschiedenen Lebenswelten und sich über Normen und Werte zu verständigen. Diese Aufgabe sozialer Arbeit nennt B. Müller die Politik der wechselseitigen Bezugnahme sozialer Gruppen.

Auf unsere Arbeit im Rauhen Haus übertragen bedeutet das, daß wir unsere Aufgaben u. a. in dem Versuch sehen, zwischen sich fremden, Prozesse der gegenseitigen Verständigung, des Aushandelns von gemeinsamen Lebens- und Arbeitsbedingungen zu initiieren, zu unterstützen und zu begleiten. Konsequenterweise kann diese Wechselseitigkeit jedoch nur außerhalb von Sondereinrichtungen und Sondermaßnahmen, in lebensweltlichen Zusammenhängen stattfinden, in denen Begegnung und Auseinandersetzung möglich ist und Fremdheit dadurch - wenn auch nicht überwunden - so doch weniger beängstigend und lebensbedrohlich erlebt werden kann. Dem Bereich der Arbeit kommt dabei zentrale Bedeutung zu.

Mit dem Ansatz der individuellen Arbeitsbegleitung versuchen wir, die von mir beschriebenen Prozesse außerhalb von Sondereinrichtungen zu initiieren und zu begleiten.

Adressaten der Arbeitsbegleitung sind 40 Menschen mit geistiger und/oder seelischer Behinderung, die den Werkstattbesuch verweigern oder aufgrund ihrer Verhaltensweisen dort nicht tragbar sind. In der Regel sind dies Menschen, die durchaus in der Lage sind, produktive Arbeit zu leisten, sich jedoch dem von einer WfB vorgegebenen Rahmen häufig nicht anpassen können oder wollen.

Rechtsgrundlage sind die §§ 39, 40 BSHG, insbesondere § 40 Abs. 2, in dem Behinderte, die "wegen Art oder Schwere ihrer Behinderung" für arbeits- und berufsfördernde Maßnahmen nach Absatz 1 mit dem Ziel der Eingliederung auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt nicht in Betracht kommen. Diesen Menschen soll "nach Möglichkeit Gelegenheit zur Ausübung einer der Behinderung entsprechenden Beschäftigung, insbesondere in einer Werkstatt für Behinderte gegeben werden."

Die individuelle Arbeitsbegleitung ist eine über einen Tageskostensatz finanzierte teilstationäre Maßnahme. Ab 1996 sollen die Leistungen der Arbeitsbegleitung individuell und flexibel über Fachleistungsstunden abgerechnet werden.

Für den Personenkreis, für den es keine oder nur sehr begrenzte Möglichkeit gibt, auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt zu tariflichen Bedingungen eingegliedert zu werden, versteht sich die Arbeitsbegleitung als niedrigschwellige und kostenneutrale Alternative zur WfB.

Mit der Schaffung von individuellen, überschaubaren und dezentralen Arbeitsmöglichkeiten, die in das gesellschaftliche Umfeld integriert sind, wird bewußt auf die Vorhaltung eines stark formalisierten Rahmens verzichtet. Die dadurch erzielten Einsparungen können in die Arbeitsbegleitung fließen, so daß - trotz eines Personalschlüssels von 1:4 - die Kosten für einen Werkstattplatz nicht überschritten werden müssen.

Gleichzeitig ermöglicht diese Art der Organisation ein hohes Maß an Flexibilität. Nicht der behinderte Mensch muß sich an vorhandene Strukturen anpassen, sondern diese sollten sich vielmehr seinen Bedürfnissen, Fähigkeiten und Möglichkeiten entsprechend verändern, bzw. neu geschaffen werden.

Ziel ist es, für den o. g. Personenkreis einen der Leistung entsprechend bezahlten Arbeitsplatz in einer sozial integrierten Arbeitsumgebung zu schaffen, bzw. zu finden. Neben Einzelarbeitsplätzen können dies auch Kleingruppen von bis zu 4 Personen sein.

Unter Berücksichtigung der Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie Möglichkeiten, Interessen und Neigungen des behinderten Menschen soll unter größtmöglicher Bezogenheit auf die Normalität ein objektives Teilhaben am gesellschaftlichen Leben ermöglicht werden. Subjektiv soll der behinderte Mensch durch eine Erweiterung seiner Handlungskompetenz zu mehr Autonomie und Selbstverwirklichung gelangen können.

Dementsprechend müssen die Rahmenbedingungen der Arbeit so beschaffen sein, daß sie sozialen Austausch, Kommunikation und Weiterentwicklung ermöglichen.

Mit einem Personalschlüssel von 1:4 stehen dem behinderten Menschen pädagogisch und/oder handwerklich qualifizierte Mitarbeiter zur Verfügung. Unter Einbeziehung des sozialen Netzwerkes und unter Berücksichtigung der schulischen und beruflichen Vorerfahrungen macht sich der Arbeitsbegleiter ein differenziertes Bild von der Persönlichkeit des Teilnehmers und gestaltet den Kontakt so, daß eine Auseinandersetzung über die Bedingungen und Strukturen des zukünftigen Arbeitsplatzes stattfinden kann. Es wird ein Profil erarbeitet, das die Bedürfnisse und Vorstellungen des Teilnehmers berücksichtigt und seinen Fähigkeiten, Möglichkeiten und Einschränkungen entsprechend potentielle Arbeitsfelder herausarbeitet.

Im nächsten Schritt geht es um die praktischen Erfahrungen, die durch Hospitationen, Praktika oder durch gemeinschaftliches Arbeiten in Form von kleinen Produktionsgemeinschaften oder Arbeitsprojekten gesammelt werden. Die Arbeitsbegleitung sieht ihre Aufgabe auch in der Vernetzung mit Schule, Ausbildung, Maßnahmen nach dem AfG, Fachdiensten und anderen Reha-Maßnahmen.

Die im Verlauf der praktischen Arbeit gewonnenen Erfahrungen werden im Anschluß aufgearbeitet, Erwartungen und Wünsche des Teilnehmers mit der Realität abgeglichen, so daß ein realistisches Bild der Möglichkeiten und Grenzen eines zukünftigen Arbeitsplatzes entsteht. Hat sich herausgestellt, daß der Teilnehmer auf einem geschützten oder teilgeschützten Arbeitsplatz arbeiten möchte, bieten sich kleine Produktionsgemeinschaften oder Arbeitsprojekte als dauerhaft begleitete Arbeitsmöglichkeit an.

Ist dies nicht der Fall, wird die Eingliederung vorbereitet, indem ein Arbeitgeber gesucht wird, der dem Leistungsvermögen und der Persönlichkeit des Teilnehmers entsprechend, eine Beschäftigungsmöglichkeit anzubieten hat. Der Teilnehmer wird, sobald die Voraussetzungen erfüllt sind, analog zur WfB, über das Rauhe Haus sozialversichert, die Rahmenbedingungen der Arbeit (Bezahlung, Arbeitszeit, Strukturen, Verhalten, Anforderungen, Erwartungen etc.) werden mit dem Arbeitgeber ausgehandelt. Gemeinsam mit dem Teilnehmer werden die notwendigen Formalitäten erledigt, der Fahrtweg eingeübt, der Tagesablauf geplant, Erwartungen und Ängste besprochen und die Arbeitsaufnahme vorbereitet. Ist die Arbeit aufgenommen, bietet die Arbeitsbegleitung Hilfe bei der Einarbeitung. Sie arbeitet, falls erforderlich, auch selber mit.

Die Hilfen zur sozialen Integration reichen von einer Gestaltung der Kommunikation und dem Abbau von Vorurteilen durch Aufklärung und Information über Konfliktberatung und Krisenintervention.

Die Arbeitsbegleitung steht langfristig zur Verfügung. Ziel ist jedoch eine Anbindung an Kollegen und die weitestgehende Selbständigkeit und Unabhängigkeit des Teilnehmers am Arbeitsplatz.

Im Verlauf der fast 3 Jahre, die es die Arbeitsbegleitung jetzt gibt, hat sich in der Praxis das Angebot wie folgt ausdifferenziert: Neben den begleitenden Hilfen für Teilnehmer an Einzelarbeitsplätzen gibt es ein Arbeitsprojekt und mehrere Produktionsgemeinschaften.

Im Arbeitsprojekt arbeitet ein Arbeitsbegleiter mit vier stationär betreuten Teilnehmern in einer betriebsähnlich organisierten Arbeitsgruppe. Es werden Arbeitsaufträge im Bereich Renovierung, Instandsetzung und Entrümpelung durchgeführt. Der Arbeitsbegleiter ist gleichzeitig Anleiter, die Arbeitsaufträge werden vorrangig durch die Teilnehmer erfüllt. Die Löhne müssen vom Projekt erwirtschaftet werden und liegen bei 300 DM monatlich.

In Produktionsgemeinschaften arbeiten Teilnehmer und Arbeitsbegleiter gemeinsam, die Produktivität des Arbeitsbegleiters fließt unmittelbar in das Arbeitsergebnis ein.

Beispielsweise hat ein Arbeitsbegleiter mit 2 Teilnehmern die Gartenpflege des Hamburger Autismus-Institutes übernommen. Das Einkommen der Teilnehmer liegt nach Leistung gestaffelt zwischen 200 und 350 DM im Monat. Ein Arbeitsbegleiter produziert mit einer Teilnehmerin ein Kinderbuch, in einer anderen Produktionsgemeinschaft werden verschiedene Bautätigkeiten für einen Reitverein ausgeführt.

Der überwiegende Teil der Teilnehmer arbeitet jedoch auf individuell zugeschnittenen Einzelarbeitsplätzen unter weitestgehend normalen Bedingungen. Für einen gar nicht so untypischen Verlauf einer solchen Begleitung möchte ich zum Abschluß noch einen Teilnehmer und seinen Werdegang in der individuellen Arbeitsbegleitung vorstellen:

Tobias ist 24 Jahre alt und lebt in einer Wohngruppe des Rauhen Hauses. Er ist aufgrund seiner problematischen Verhaltensweisen aus der WfB ausgegliedert worden und hat 4 Jahre an einer Tagesfördergruppe teilgenommen. Er war dort mit verschiedenen Tätigkeiten im hauswirtschaftlichen Bereich eingebunden. Tobias bewarb sich um einen Platz in der Arbeitsbegleitung. Der Arbeitsbegleiter arbeitete zunächst mit ihm zusammen in der Küche und in der Wäscherei eines dem Rauhen Haus zugehörigen Altersheimes. Es wurde deutlich, daß Tobias große Probleme im Umgang mit den dort arbeitenden Frauen hatte, die er durch langes und ausführliches Erzählen seiner Abenteuer als Batman von der Arbeit abhielt. Ebenso gestaltete er seine Pausen ganz nach seinen Bedürfnissen und trank den für alle Kollegen gekochten Kaffee in seiner ersten Pause bereits gänzlich aus.

Dies wurde als Störung empfunden und an Tobias zurückgemeldet. In gemeinsamen Gesprächen wurden diese Erfahrungen aufgearbeitet, es fanden Auseinandersetzungen darüber statt, was Arbeit überhaupt bedeutet und welches Verhalten von ihm erwartet wird. In Gesprächen mit den Kolleginnen wurde aber auch um Verständnis für Tobias' Eigenheiten geworben und es wurden Kompromisse gefunden, die das Zusammenarbeiten ermöglichen sollten. Tobias bekam seine eigene Kaffeekanne und festgelegte Zeiten zum Erzählen seiner Abenteuer. Die Arbeitszeit wurde seinen Bedürfnissen angepaßt, die Pausen konnten damit reduziert werden. Insgesamt wurde Tobias ein großer Schonraum zugestanden, in dem er erstmalig Erfahrungen mit der "wirklichen" Arbeitswelt sammeln konnte.

Nach 3 Monaten wurde ein Praktikum in der Kantine eines größeren Betriebes vereinbart. Tobias, der jahrelang mit einem Behindertenbus zur Tagesförderung fuhr, lernte, mit öffentlichen Verkehrsmitteln selbständig zu seinem Praktikumsplatz zu fahren. Während des Praktikums gab es erneut Problemen im Umgang mit den dort tätigen Frauen. Es wurde deutlich, daß Tobias sich als Mann von den Tätigkeiten in einer Küche, die von Frauen gemacht wurden, abgrenzte. Er wollte Kaufhausdetektiv werden. Diese Absicht verfolgte er mit großer Energie, es kam zu einem Vorstellungsgespräch, in dem Tobias die Voraussetzungen für diese Tätigkeit deutlich gemacht wurden. Er erkannte, daß er diese Voraussetzungen nicht erfüllt, und nahm Abstand von diesem Wunsch. In der weiteren Auseinandersetzung um eine mögliche Beschäftigung äußerte er den Wunsch, Totengräber zu werden, da es eine Figur in einem Comic gibt, die so heißt und auch entsprechend furchterregend aussieht und mit der er sich nach Abschluß der Batman-Phase sehr stark identifizierte. Im Berufsinformationszentrum konnte Tobias sich über die Arbeitsmöglichkeiten auf einem Friedhof informieren.

Es wurde eine Möglichkeit der Mitarbeit bei einer Friedhofsgärtnerei gefunden, wo Tobias seit 3 Monaten mitarbeitet. Die Möglichkeit der langfristigen Beschäftigung mit 20 Wochenstunden gegen ein leistungsgerechtes Entgelt zeichnet sich ab.

Claudia ist 25 Jahre alt und in vielerlei Hinsicht eine besondere Frau, gerade weil sie in vielerlei Hinsicht keine besondere Frau ist. Ihr Arbeitsplatz ist das Stadthaus-Hotel Hamburg, aber sie wohnt nicht in der Wohngruppe, sondern in einer eigenen Wohnung. Sie ist stolz auf ihre Einbauküche und besonders auf 'die Mikrowelle'. Souverän geht sie mit ihrem Telefaxgerät um. Ihr modernes Spinnrad kommentiert sie lachend: "Ja, manchmal spinne ich auch!"

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VIDEOFILM DER HAMBURGER SCHULBEHöRDE üBER DIE VORBEREITUNG IN DER BERUFSSCHULE (BEZUG GEGEN SELBSTKOSTENPREIS: Karsten Kühl, Staatliche Schule für Ernährung und Hauswirtschaft, Uferstraße 10, D-22081 Hamburg)

Adresse:

Stadthaus-Hotel Hamburg, Holstenstraße 118, D-22765 HAMBURG

Tel.: 040/38 99 20-0, Fax: 040/38 99 20-20

Unterstützte Beschäftigung ist nicht einfach eine Technik der beruflichen Integration, sondern bedingt ein neues Grundverständnis der Unterstützung für Menschen mit Behinderungen.

Unterstützte Beschäftigung ist im Vergleich USA - Deutschland zur Zeit noch von erheblichen Unterschieden geprägt. Einige Beispiele sollen diese Unterschiede deutlich machen:

In Deutschland war es kürzlich eine große Zeitungsmeldung wert, daß in Bremen eine Frau mit Down-Syndrom in einem normalen Supermarkt arbeitet. In Amerika würde dies zu keiner Zeitungsmeldung reichen. Die Supported Employment Agentur, für die ich in den USA gearbeitet habe, hat z. B. auch nichtsprechende Menschen, Menschen mit einer schweren geistigen Behinderung oder eine Frau, die taub-blind war, in regulären Betrieben unterstützt. Diese Menschen hatten allerdings auch eine langfristige, intensive Unterstützung.^[33].

Die taub-blinde Frau arbeitete in einem Kreisgericht in der Aktenvernichtung. Sie mochte das Vibrieren der Aktenvernichtungsanlage und war in Bezug auf die erforderliche Vertraulichkeit sicherlich eine optimale Besetzung der Stelle.

Eine andere Frau, die einen Helm trug, damit sie sich nicht selbst verletzte, erledigte in der Universität die Postgänge. Sie arbeitet dort Teilzeit 20 Stunden die Woche, die 1:1 von einem Arbeitsbegleiter begleitet wurden, der sich jederzeit über Pieper von der Projekt-leitung auch Hilfe holen konnte. Die Frau verdiente dort den Mindestlohn von damals $ 4,75, was sehr viel weniger ist als die Einstiegslohngruppen in Deutschland. Man muß einfach wissen, daß in Amerika viele Menschen - und nicht nur behinderte Menschen - Löhne verdienen, von denen sie eigentlich nicht leben können. Diese Frau hatte vorher jahrelang in einem psychiatrischen Krankenhaus gelebt und war eine der Teilnehmerinnen, die durch Dezentra-lisierung wieder in das Gemeinwesen integriert wurden. Wenn man gesehen hat, was diese Frau für Fortschritte machte, wie sie sich mit diesem Arbeitsplatz identifizierte, dann ist dies ein wunderschönes Beispiel dafür, wie lebendig Unterstützte Beschäftigung sein kann. Als sie sich das erste Mal traute, alleine von Büro zu Büro zu gehen und die Blätter einzusammeln, die sie für das Recycling sortierte, war das ein unheimlich großer Schritt für sie. Dies hätte man ihr in keiner Prognose über ihre Entwicklung im Arbeitsleben zugetraut. Man hätte traditionellerweise sicherlich gesagt, diese Frau muß sich erst hier bei uns in der Sondereinrichtung bewähren, ehe sie dann die Chance bekommt, draußen zu arbeiten - und sie wäre nie an der Reihe gewesen.

Ich hoffe, es ist deutlich geworden, daß Unterstützte Beschäftigung mehr ist als eine neue Rehabilitationsmaßnahme. Es ist eine veränderte Sichtweise, die zu einer veränderten Praxis führt. Gemeinsames Leben und Arbeiten von Menschen mit und ohne Behinderungen als Ziel, die Fähigkeiten und Wünschen eines Menschen als Ausgangspunkt, echte Wahlmöglichkeiten, Selbstbestimmung und Kontrolle des Menschen mit Behinderung als Wegweiser und ambulante, individuelle, flexible Unterstützung als Methode sind die Eckpfeiler von Unterstützter Beschäftigung. Ohne eine derart veränderte Perspektive werden auch Integrationsfachdienste nur eine Fortsetzung des alten Maßnahmeparadigmas mittels einer neuen Maßnahme sein.

Unterstützte Beschäftigung hat das Potential, die berufliche Rehabilitation für Menschen mit Behinderungen strukturell zu verändern.^[38] Modellprojekte in vielen Ländern der Welt zeigen, daß viel mehr möglich ist, als wir bisher geglaubt haben. Wir stehen am Anfang einer Entwicklung neuer Formen der beruflichen Integration. Dies wird angesichts der hohen Arbeitslosigkeit weltweit kein einfacher Weg sein. Die unterstützten ArbeitnehmerInnen zeigen uns, daß sich die Anstrengung lohnt, und es liegen genug Erfahrungen vor, so daß wir nicht von vorne beginnen müssen. Lassen Sie uns gemeinsam dafür arbeiten, daß auch Menschen mit einer schweren Behinderung in Zukunft mit der notwendigen Unterstützung integriert in regulären Betrieben arbeiten können.

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Stefan Doose hat 1994/95 an der University of Oregon in den USA Behindertenpädagogik mit dem Schwerpunkt "Supported Employment" studiert und ist jetzt Geschäftsführer der Bundesarbeitsgemeinschaft für Unterstützte Beschäftigung e. V. (BAG UB). Dies ist der bundesweite Zusammenschluß der Integrationsfachdienste, Initiativen und engagierten Personen in Deutschland.

Adresse:

Fuhlsbüttler Str. 402, D-22309 Hamburg

Tel.: +49 40 6399629 (mittwochs), FAX: +49 40 6325496

Behinderte Menschen machen einen wichtigen Teil der Gesellschaft aus (ca. 10% schwerbehinderte Menschen leben in der BRD), so daß ihre Probleme und Bedürfnisse beständig in das öffentliche Bewußtsein gerückt werden müssen. Das GG "Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden" und das internationale Diskriminierungsverbot von Behinderten fordern öffentliche Einrichtungen, Schulen und Betriebe auf, ihren möglichen Anteil zur Integration beizutragen.

Durch das Engagement Betroffener, Eltern und Freunde von Betroffenen haben Kindergärten, Schulen, Behörden und einzelne Betriebe sich ihrer sozialpolitischen Aufgabe gestellt und zu einer Verbesserung der beruflichen Chancen von Menschen mit geistiger Behinderung beigetragen. Die Integration in Schulen und Betrieben hat gezeigt, daß die Akzeptanz gegenüber behinderten Menschen zunimmt und die Bereitschaft zur sozialen Integration wächst. Die Einsicht, Solidarität mit Menschen zu üben, die ein gleiches Bedürfnis nach Kommunikation und gesellschaftlicher Anerkennung haben, selbstbestimmt leben wollen, wächst mit den Kontakten vor Ort.

Die Reduzierung von Einrichtungen, in denen es zu Problemzentralisierung zwangsläufig kommt (Sonderschule, WfB) hin zur Verteilung der Probleme durch Dezentralisierung (Integrationsklassen, Unterstützte Beschäftigung) ist aus sozialem/kollegialem Interesse bedeutend und findet auch aus schul- und arbeitsmarktpolitischer Sicht ihre Legitimation. Das heißt nicht, daß man auf Sondereinrichtungen verzichten kann. Sondereinrichtungen behalten ihre wichtige Funktion, sie werden auch in naher Zukunft einem großem Anteil behinderter Menschen eine sichere Lebensperspektive bieten. Aber sie müssen sich ebenso der Forderung stellen, daß es außerhalb ihrer Einrichtungen Chancen für diejenigen gibt, die andere Arbeits- und Lebensformen wünschen. Die Angst, daß die "Starken" die Sondereinrichtungen verlassen, um in integrative Maßnahmen zu gehen, ist dabei sicherlich berechtigt, kann aber nicht dazu führen, den behinderten Menschen eine Wahlmöglichkeit vorzuenthalten.

Seit 1993 die ersten geistig behinderten Menschen die Gesamtschule verließen, sind in der Folge in Hamburg verschiedene Möglichkeiten entstanden, einen integrativen Weg in die Arbeitswelt zu gehen. Wie der Weg in die Arbeitswelt beschritten werden kann, veranschaulicht folgende Grafik:

Es wird deutlich, daß die Vielfalt der integrativen Wege für sehr unterschiedliche Organisationsformen und Abläufe sorgt. So führt der direkte Weg nach der Integrationsklasse über den BBE-i schon nach drei Jahren in die Betriebe, während alle anderen Wege über das BVJ oder nach der Sonderschule vier bis fünf Jahre beanspruchen. Wie kann betriebliche Integration gelingen?

Bei Überlegungen, das Kompetenzprofil eines geistig behinderten Menschen mit dem Anforderungsprofil eines bestimmten Arbeitsplatzes zur Deckung zu bringen, wird oft Gefahr gelaufen, den Stellenwert der erforderlichen Fachkompetenzen zu über- und die Bedeutung der notwendigen Sozialkompetenzen zu unterschätzen.

Ausgehend von den Erfahrungen der Hamburger Arbeitsassistenz und dem Integrativen Förderungslehrgang hängt die Frage, ob es zur beruflichen Eingliederung eines Arbeitnehmers mit Behinderung kommt, in vielen "Fällen" davon ab, ob es gelingt, die Sozialkompetenzen zu erwerben, die bei Menschen ohne Behinderung als selbstverständlich vorausgesetzt werden:

Herr K. arbeitet in einem Modellbaugeschäft. Die Arbeit im Lager stellt ein komplexes Tätigkeitsfeld dar, welches eine hohe Fachkompetenz erfordert. Es gelingt Herrn K., sich diese Lagerkompetenzen anzueignen:

In der ersten Phase des Praktikums hat Herr K. auch Kundenkontakt. Bedingt durch seine autistischen Züge kommt es hier zu Konflikten, da die hohe Sozialkompetenz, die Voraussetzung für Kommunikation mit Kundschaft ist, von Herrn K. nicht mitgebracht wird. In der Folge arbeitet Herr K. deshalb ausschließlich im Lager, wo seine Stärke (hohe Fachkompetenz) auch für den Betrieb zum Tragen kommt.

Ungeachtet dessen gilt es - nicht zuletzt im Interesse eines guten Betriebsklimas - Herrn K. beim Erwerb und Ausbau von Sozialkompetenzen durch die Arbeitsassistenz weiterhin zu unterstützen. Parallel hierzu werden seine Mitarbeiter darin geschult, mit ihm angemessen umzugehen. Unterschiedliche Kommunikationsmuster werden aufgezeigt, damit Herr K. und seine Kollegen "sich in der Mitte treffen" können. Eine Qualifikation beider Seiten findet statt. Als ein Beispiel soll der Chef des Modellbaugeschäts dienen, dem es heute gelingt, weniger hektisch auf Herrn K. zuzugehen: Wie auch seine Angestellten hat er sich langsam verändert.

Das Beispiel zeigt, daß bei der beruflichen Eingliederung von Menschen mit geistiger Behinderung der Aneignung sozialer Kompetenzen eine große Bedeutung zuzumessen ist. Dabei gilt es, eine Vernachlässigung der fachlichen Unterstützung zu vermeiden, da Fach- und Sozialkompetenzen nicht isoliert voneinander zu sehen sind, sondern miteinander harmonieren sollten.

Wie teuer ist Integration?

Noch immer ist in der politischen Diskussion festzustellen, daß der Aufbau bzw. der Ausbau der Integrationsfachdienste unter der Prämisse der Bereitstellung zusätzlicher Haushaltsmittel für die berufliche Integration von Menschen mit Behinderung betrachtet wird. Um der Frage nachzugehen, ob dem so ist, hat die Hamburger Arbeitsassistenz (im folgenden HHAA abgekürzt) untersucht, in welchem Verhältnis ihr finanzieller Mitteleinsatz zu den Kosteinsparungen steht, die durch die berufliche Integration in unterstützte Beschäftigung auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt entstehen. In der Untersuchung wurde diese Fragestellung weiter ausdifferenziert:

Der Untersuchung liegt die Auswertung aller im Zeitraum von 1992 bis zum März 1997 durchgeführten Praktika und Unterstützten Arbeitsverhältnisse zugrunde unter Berücksichtigung

Die Erhebung unter dem oben genannten Kostengesichtspunkt erfolgte auf Grundlage der Auswertung von

Die Untersuchung zeigt, daß der finanzielle Mitteleinsatz für die HHAA bereits nach einem Zeitraum von ca. 4,5 Jahren durch entsprechende Mitteleinsparungen unterschiedlicher Kostenträger ausgeglichen wird. Ferner ist innerhalb des fünfjährigen Untersuchungszeitraums sukzessiv positivere Bilanz der Kosten festzustellen.

Unter Einbeziehung des finanziellen Mitteleinsatzes und der Einsparungen aller Kostenträger sind bereits nach knapp dreijähriger Tätigkeit des Fachdienstes positive Monatsbilanzen zu verzeichnen.

Die positive Kostenbilanz der HHAA ist insbesondere darauf zurückzuführen, daß für jedes unterstützte Arbeitsverhältnis in der Anfangsphase zwar ein relativ hoher finanzieller Mitteleinsatz erforderlich ist, dem jedoch in relativ kurzer Zeit bereits entsprechende Einsparungseffekte gegenüberstehen^[39] .

Der immer noch vertretenen Position, den finanziellen Mitteleinsatz für die HHAA bzw. für die Integrationsfachdienste allgemein als einen zusätzlichen Mitteleinsatz zu bewerten, stehen die Untersuchungsergebnisse klar entgegen.

Das Ergebnis der Untersuchung weist nach, daß das politische Ziel, die Chancen der Menschen mit einer Behinderung bei der beruflichen Integration zu verbessern, durch den Ansatz der unterstützten Arbeitsverhältnisse nicht mit den Anforderungen zur Einsparung öffentlicher Haushaltsmittel kollidiert.

Wenn man die Arbeitsplatzsituation geistig behinderter Menschen verändern will, muß man sich gleichzeitig mit Ihrer Wohnsituation beschäftigen. Hier hat sich in vielen Wohngruppen die Betreuung längst auf individuelle Modelle eingestellt. Zum Beispiel lassen sowohl die Wohngruppen des Vereins "Leben mit Behinderung" in Hamburg als auch die Wohngruppen der "Lebenshilfe" in Schenefeld bei Hamburg unterschiedliche Arbeitszeiten ihrer Bewohner zu.

Einige Bewohner arbeiten in einer WfB, andere werden zu Tagesförderstätten gebracht, wenige arbeiten auf dem Freien Markt und manche bleiben auch den ganzen Tag über in der Wohngruppe.

Auch in der "Lebenshilfe" gibt es Bewohner, die zu unterschiedlichen Zeiten abwesend sind, z.B. auch Jugendliche in der Ausbildung. Voraussetzung für diese ist allerdings die Fähigkeit, den Arbeitsweg selbständig zu schaffen und auch ohne Hilfe rechtzeitig zur Arbeitszeit die Wohnung zu verlassen. Jede/r verfügt über einen Schlüssel und kann unabhängig gehen und kommen. Im individuellen Fall besteht eine große Bereitschaft, auf besondere Bedingungen einzugehen. Auch teilzeitarbeitende Menschen können in den Wohngruppen betreut werden.

Die "Lebenshilfe" versucht gleichzeitig, andere Wohnformen vorzubereiten, wie zunächst ambulantes Wohnen und schließlich auch selbständiges Wohnen.

Sicher sollte man offen zugeben, daß diese Flexibilität jetzt gerade noch mit dem eingestellten Personal zu leisten ist, daß aber bei erheblich mehr Arbeitenden auf dem Freien Markt, die durchaus noch nicht gänzlich ohne Betreuung leben können, die Anzahl der Betreuer sicher erhöht werden müßte. Es gibt immer Zeiten, in denen kein Personal anwesend sein muß, es sei denn in den Wohngruppen, in denen Einzelne den ganzen Tag zu Hause sind.

Zukunftsweisend sind die Überlegungen zu veränderten Wohnformen, die sowohl integrative Modelle als auch das Zusammenwohnen verschieden behinderter Menschen, die sich gegenseitig stützen können, ausprobieren. Die Wohnsituation geistig behinderter Menschen scheint sich in mancher Hinsicht schon auf die Integration in den Arbeitsmarkt verändert zu haben.

Es hängt also alles von der Bereitschaft aller Betroffenen ab, den Weg in die Arbeitswelt für geistig behinderte Menschen zu öffnen:

Mit dem Ziel, vielfältige Anregungen zu schaffen, haben wir diesen Sammelband herausgegeben und verknüpfen damit die Erwartung, Dialoge auf allen Ebenen in Gang zusetzen!

Quelle:

Hartmut Schulze, Hartmut Sturm, Uta Glüsing, Frank Rogal, Monika Schlorf (Hrsg.): Schule, Betriebe und Integration. Menschen mit geistiger Behinderung auf dem Weg in die Arbeitswelt. Beiträge und Ergebnisse der Tagung INTEGRATION 2000 am 30./31. Mai 1996 in Hamburg

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Stand: 11.02.2005