Persönliche Zukunftskonferenzen

Unterstützung für individuelle Lebenswege

Themenbereiche: Arbeitswelt
Textsorte: Zeitschrift
Releaseinfo: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft Nr. 4/5/99 Thema: Modelle der Kooperation Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft (4/5/1999)
Copyright: © Ines Boban, Andreas Hinz 1999

Unterstützung für individuelle Lebenswege

Was passiert, wenn wir in eine Krise geraten? Nehmen wir einmal an, wir verlieren den Arbeitsplatz, machen Pleite oder aber erfahren vom Arzt, daß wir Krebs haben - wem vertrauen wir uns dann in unserem Kummer wie an? Ziehen wir uns still zurück und lassen nur wenige an uns heran, greifen allenfalls vereinzelt zum Telefonhörer und informieren erst den einen und dann die andere und bitten hier um die eine Hilfe, da um die andere Unterstützung und dort um die eine Information, da wiederum um eine weitere? Lassen wir hier unbeachtet, warum die meisten von uns wohl so handelten und verzichten wir auf das Ausmalen der Effekte dieses Verhaltens bei den einzeln Angefragten. Wichtig ist an dieser Stelle die Frage, ob es uns so - für die Situation angemessen - guttut. Oder welches andere Vorgehen täte uns vielleicht besser ...?

Marsha Forest, damals Hochschuldozentin, hatte von Judith Snow gehört, einer Frau mit Muskeldystrophie im elektrischen Rollstuhl, und wollte sie in ein Seminar einladen, um sie über ihr Leben mit Körperbehinderung berichten zu lassen. Hierbei erfuhr Marsha, daß "der Twen Judith" in einem Altersheim leben mußte. Ihre Eltern hatten sich jahrelang um eine andere, unterstützte Wohnform für ihre Tochter bemüht und schließlich resigniert aufgegeben. Judith mußte sich um 17 Uhr oft entscheiden, ob sie gefüttert oder ausgekleidet, gewaschen und zu Bett gebracht werden wollte. Marsha war so entsetzt über diese Lebenssituation, daß sie der Impuls nicht mehr losließ, hier verändernd mit einzugreifen. Sie und Judith riefen alle Menschen zusammen, die ihnen als möglicherweise "hilfreich" einfielen, um einen - runden? - Tisch. Gemeinsam beriet man und entwickelte Pläne und Strategien für deren Umsetzung - bis Judith als erste körperbehinderte Frau in Kanada eine eigene Wohnung, eine permanente Assistenz hatte und der Grundstein für "Inclusive Community Living" für Menschen mit Behinderungen in Kanada gelegt war (vgl. Pearpoint 1990).

Als einige Zeit später Marsha mit der Diagnose Krebs konfrontiert wurde, war es Judith, die "alle FreundInnen" von ihr und für sie versammelte: Wer begleitet Marsha zu den Untersuchungen? Wer kümmert sich um die Katzen, wenn sie im Krankenhaus ist? Wer gießt die Blumen und wer ist in der Lage, "es" schonend ihrer Mutter beizubringen, da sie selbst nicht die Kraft dazu hat?

Dieses waren die Initialerlebnisse, die diese beiden Frauen später im Team mit anderen Personen den "Circle of Friends" entwickeln und weitere ergänzende Formen des "Füreinander-Denkens und -Handelns" in Gruppen, Teams, Klassen, Gemeinden, Stadtteilen usw. ausbauen ließen, von denen hier die Rede sein soll.

Übergänge (von der Familie in den Kindergarten, von dort in die Schule, innerhalb dieser beim Wechsel der Schulstufen, aus der Schule heraus in das Erwachsenenleben ...) tragen stets das Potential krisenhafter Entwicklungen in sich, zumal für Menschen mit Behinderung im Kontext integrativer Orientierung, da hier die traditionellen Wege wenig gefragt und Alternativen noch nicht etabliert sind. Hier ist der Bedarf an sich gegenseitig stützenden, problemlösenden Kreisen groß (vgl. Boban 1996).

Gemeinschaftsorientierte Unterstützung

Ausgehend von Beispielen wie den obigen gibt es seit längerem Berichte aus dem amerikanischen Raum (vgl. O'Brien/Forest 1989) über die gemeinsame Reflexion aller Beteiligten zur Verbesserung der sozialen Situation der Menschen in einer Gemeinde. In jüngerer Zeit tauchen Darstellungen z.B. über strukturierte "Zukunftskonferenzen" auch in der hiesigen Literatur auf (v. Lüpke 1994, Doose 1997, 1999). Die Runde, die sich zum Problemlösen und Perspektivenentwickeln trifft, wird auch hier als "Circle of Friends" oder als "Unterstützerkreis" ("Circle of Support") bezeichnet. Ziel ist es also, einem Menschen dabei zu helfen, seine Umfeldsituation zu verbessern und einen Freundeskreis aufzubauen, einen Kreis von Menschen, der als freundschaftlich empfunden werden kann, da er um die Situation der Person weiß und gemeinsam seine Möglichkeiten für sie einsetzt. Strategien "how to make friends" klingen im westeuropäischen Kulturraum befremdend, bezeichnet man sich doch nicht schnell als "einen Freund" oder "eine Freundin". Hier macht man sich nicht Freunde, hier wird man es nach langer Zeit - und viel häufiger wird man es nicht. Gerade im integrativen Zusammenhang erhärtet sich aber oft schmerzlich die Erfahrung, daß sich freundschaftliche Beziehungen nicht quasi naturwüchsig entwickeln. Freundschaft ist kein Ereignis, das vom Himmel fällt. Es kommt der Verschwendung wertvollster Ressourcen gleich abzuwarten, zu hoffen und zu bangen, ob es dazu kommt, anstatt zu lernen, etwas dafür zu tun, daß sich unterstützende, freundschaftliche Beziehungen aufbauen und entfalten können.

Wo es gelingt, sich konstruktiv, freundlich oder freundschaftlich einander zuzuwenden, entstehen tragende Strukturen. Wenn Gemeinwesen in dieser Orientierung gebildet und bestärkt wird, können alle profitieren, ob im Kontext (vor-) schulischer Institutionen oder im Rahmen der Gemeinde.

Bisher verläuft für Menschen mit Behinderung üblicherweise der Weg in eine berufliche Zukunft (im günstigsten Fall) über die Einladung in das Arbeitsamt oder den Arbeitsmarktservice zwecks Testung, darauf aufbauender Beratung und ggf. Plazierung oder Planung anderer Maßnahmen durch professionelle Experten. Dieses traditionelle System der Rehabilitation basiert auf einem Verständnis von "Behinderung", das einer Theorie der Andersartigkeit folgt (vgl. Tab. 1). Das hier zugrundeliegende Menschenbild von Menschen mit Behinderung als Mangelwesen führt zu den hinlänglich bekannten und erlittenen Strukturen von Stellvertretung und Fürsorge, zur Bestärkung eines Bedarfs zunächst an "Elternarbeit" und später an "Behindertenarbeit" Professioneller und zur Zementierung der Abhängigkeit von Menschen mit Behinderung, ihrer Familien und ihrer Freunde von den Expertenmeinungen und -entscheidungen.

Hingegen wird z.B. seit Ende der 80er Jahre in amerikanischen Schulen obligatorisch drei Jahre vor Schulende mit individuellen Zukunftsplanungen begonnen, bei denen nach und nach geklärt werden soll, wie die Person und ihr Umfeld sich die Zukunft - Arbeiten, Wohnen, Freizeit etc. - vorstellen und wie konkrete Schritte auf dem Weg dazu aussehen. Hier wird nicht nach Rehabilitations-Kategorien eingeordnet, sondern individuelle Perspektiven werden entsprechend den Interessen und Stärken der Person als "person centered planning" entwickelt (Doose 1999, 74, vgl. Doose 1997). Dabei ist ein integratives Verständnis von "Behinderung" zugrundegelegt, das einer dialektischen Theorie von Gleichheit und Verschiedenheit folgt (vgl. Tab. 1): Es setzt auf Assistenz und Unterstützung bei Prozessen der Selbstbestimmung, auf den Dialog und die Kooperation - zunächst mit den Eltern eines Kindes - und später auf Einigungsprozesse zwischen der Person mit Behinderung und ihrem Umfeld. Gebraucht wird Planung im Rahmen von Zukunftskonferenzen und Gemeinwesenarbeit.

Tab. 1: Traditionelle und integrative Sicht von Behinderung und deren Konsequenzen (in Anlehnung an Boban/Hinz 1993, Hinz 1996)

 

Traditionelles Verständnis von "Behinderung"

Integratives Verständnis von "Behinderung"

Grundlage

  • Theorie der Andersartigkeit

  • Dialektische Theorie von Gleichheit und Verschiedenheit

Menschenbild

  • Anderswertigkeit

  • Primat von Defizit + Passivität

  • "behindert" sein (und bleiben)

  • (Hirnorganischer) Defekt, Schaen, ("IQ"-)Mangel, (Entwicklungs-)Defizit

  • ganz andere Bedürfnisse

  • Fürsorge, Stellenvertretung, Abhängigkeit

  • Bedarf an Behindertenarbeit

  • Gleichwertigkeit

  • Primat von Kompetenz + Aktivität

  • (in der Entwicklung) "behindert" werden

  • auf sich wechselseitig beeinflussenden inneren und äußeren Bedingungen basierende Entwicklung

  • gleiche und verschiedene Bedürfnisse

  • Selbstbestimmung und Abhängigkeit (bei allen)

  • Bedarf an Gemeinwesenarbeit

Lernen und Entwicklung

  • Primat der Förderbedürftigkeit

  • pädagogische Führung und Betreuung

  • pädagogische Aggressivität

  • Lernen nur von spezialisierten Erwachsenen

  • Arbeit an Problemen, Therapie

  • Ticks, Stereotypien

  • Balance von Akzeptanz und Entwicklungspotential

  • pädagogische Assistenz und Begleitung

  • pädagogische Zurückhaltung

  • Anregung durch Gleichaltrige und Erwachsene

  • Unterstützung von Entwicklung, evtl. auch durch Therapie

  • sinnvolle, logische (Re-) Aktion

Folgen für Interaktion

  • klare Machtverteilung

  • Denken und Arbeiten für...

  • Entscheidungen durch Fachleute

  • Stellvertretung, Fremdbestimmung

  • Tabuisierung des Themas "Behinderung"

  • Elternarbeit

  • Ausklammern des Umfeldes

  • Empathie und Dialog

  • Reflexion und Gespräch mit...

  • gemeinsame Entscheidungen

  • Unterstützung bei Selbstbestimmung

  • Zeugenschaft für Bearbeitung des Themas "Behinderung"

  • Kooperation mit Eltern

  • Einbeziehen des Umfeldes

Folgen für Diagnostik

  • Feststellung objektiver Gegebenheiten

  • Status klären

  • Entwicklung erfassen

  • hierarchische Testsituation

  • Planung von Maßnahmen

  • Plazierungsentscheidungen

  • Einigung über Erfahrungen

  • Zugang finden

  • Logik verstehen

  • Abschätzung des Unterstützungsbedarfs

  • Planung von Aktivitäten

  • persönliche Zukunftsplanung

Ein hohes Maß an Gemeinsamkeit für die positive Gestaltung individueller Lebenswege in den (Schul-)Gemeinden stärkt das Gemeinwesen, indem es Wissen umeinander und tragende Strukturen stiftet. Die Orientierung "Gemeinwesenarbeit statt Behindertenarbeit" (v. Lüpke 1994) kann als zusammenfassende Leitlinie dienen. Wie anders werden nun wohl die Wege in das Berufsleben aussehen, wenn der betroffene junge Mensch seine FreundInnen und UnterstützerInnen, zu denen in diesem Falle auch Professionelle aus dem Arbeitsamt und Arbeitsmarktservice gehören sollten, um einen Tisch einlädt?!

Zukunftsweisende Vorgehensweisen

Grundprinzipien dieser methodischen Zugänge zur Zukunftsplanung sind die Beteiligung der Person selbst, das Prinzip des runden Tisches mit der Überzeugung, daß jede(r) etwas zur Gestaltung der Situation beitragen kann, die Konsensbildung (wie aus der Organisationsentwicklung bekannt), die Verabredung nächster pragmatischer Schritte und die Visualisierung als sichtbarer Ausdruck von Einigungen, an die später angeknüpft werden kann (vgl. Boban/Hinz 1996, 1998). Als genereller Effekt sind die (Be-)Stärkung der Person allein schon durch das Zusammentreten des Kreises wie auch die aller Beteiligten am Prozeß festzustellen.

Folgt man dem Ansatz von Inclusion (Stainback/Stainback 1997, Hinz 2000), so ist es unabdingbar, daß die Analyse der momentanen Situation, von Problemen sowie die Planung von Perspektiven gemeinsam mit der Person angegangen wird, um die es geht. In einer konstruktiven Gemeinschaft hat jede Person zur Klärung etwas (mindestens durch die eigene Präsenz) beizutragen - zumal die Betroffene; und sie entscheidet so weit möglich auch darüber, wer den Kreis um sie herum bildet. Die hierdurch im ursprünglichen Sinne entstehende Inter-Subjektivität wird als Chance begrüßt. Bei Personen, die sich selbst verbal nicht äußern können, bleibt das Dilemma stellvertretender Voten und Entscheidungen bestehen. Es kann jedoch dadurch entschärft werden, daß neben Eltern und PädagogInnen auch andere Beteiligte wie gleichaltrige MitschülerInnen und Zivildienstleistende in die Klärungs- und Planungsprozesse einbezogen sind und sich so mehrere unterschiedliche Blickwinkel ergänzen können.

Mittlerweile gibt es eine Fülle von hilfreichen Grundsätzen und Materialien für die Gestaltung und Durchführung von persönlichen Zukunftskonferenzen (vgl. Doose 1997, van Kan/Doose 1999). Im folgenden stellen wir Verfahren vor, mit denen wir gute Erfahrungen zur Strukturierung von Klärungs- und Planungsprozessen machen konnten.

Circle of Friends

Beim Circle of Friends (vgl. Pearpoint / Forest / Snow 1993) geht es um die Reflexion zur Verbesserung der sozialen Situation. Hier wird die soziale Situation einer Person im Hinblick auf Nähe/Distanz und Intensität analysiert. Dazu werden die Menschen eingeladen, von denen sich die Person, um die es geht, Hilfen zur Verbesserung der eigenen Situation verspricht: vielleicht ein Elternteil, Geschwister, sicherlich FreundInnen, evtl. der eine oder die andere LehrerIn, TherapeutInnen, Ärzte. Dabei werden innerhalb von vier konzentrischen Kreisen von innen nach außen zunächst die Menschen aufgeschrieben, mit denen die Person am vertrautesten ist und auf die sie am allermeisten baut, dann jene, die ihr nahe stehen, weiter die, mit denen die Person über Arbeits- und Interessenszusammenhänge verbunden ist, und schließlich jene, die für eine Rolle im Leben der Person bezahlt werden.

Menschen mit Behinderungen haben häufig wenige Personen, mit denen sie sehr vertraut sind (Eltern, Geschwister), und eine Reihe von Personen, die für den Kontakt mit ihnen bezahlt werden (Ärzte, TherapeutInnen, LehrerInnen etc.). Dazwischen fehlen jedoch häufig Menschen, mit denen man etwas gemeinsam erarbeiten oder unternehmen kann. Der Sinn des Circle of Friends ist es, diese leeren Kreise bewußt zu machen und zu füllen.

Making Action Plan

Das Verfahren MAP (vgl. O'Brien / Forest 1989, 47-52) eignet sich, um nächste Schritte zu konzipieren und einzuleiten. Die Person, um die es gehen soll, versammelt die Menschen um einen Tisch, von denen sie sich Unterstützung für die Klärung und Umsetzung ihrer Perspektiven verspricht. MAP besteht aus acht aufeinanderfolgenden Etappen, deren wesentliche Ergebnisse auf einem Plakat visualisiert werden (vgl. Abb. 1).

Abb.1: Making Action Plan

Nach der Klärung, welchen Bezug die Anwesenden zur Person haben, wird ein Blick auf Bedeutendes aus der Geschichte der Person gerichtet. Als nächstes tauschen sich die Anwesenden darüber aus, welche Träume sie für die Zukunft der Person haben, auch eventuelle Alpträume werden kurz angesprochen. Anschließend wird zusammengetragen, welche Eigenschaften die Anwesenden an der Person schätzen, ebenso werden ihre Vorlieben, Stärken und Begabungen thematisiert. Weiter wird gemeinsam geklärt, was die Person für die Erfüllung ihrer Träume braucht. Den Schluß bildet eine Verabredungsliste, in der festgehalten wird, was die Anwesenden konkret zur Umsetzung der Ziele beitragen können. Bei der Sammlung von Zukunftsideen ist wichtig, daß die positiven Perspektiven Vorrang vor den negativen erhalten (Kompetenzorientierung). Die Person erhält von den anderen ein Feed-Back, gemeinsam werden ihre Bedürfnisse reflektiert und Planungen entwickelt. Dies können auch sehr pragmatische Schritte sein, die vielleicht zunächst eher oberflächlich erscheinen.

Planning Alternative Tomorrows With Hope

Das Verfahren PATH (vgl. Pearpoint/O'Brien/Forest 1993) bietet sich für alle Gelegenheiten an, bei denen es darum geht, sich auf Utopien, bestimmte Zielsetzungen, Veränderungsplanungen zuzubewegen. Günstig ist es, wenn es um gemeinsame Ziele und Veränderungen von mehreren Menschen geht, die bei PATH ihre Ideen und Utopien zusammenbringen und gemeinsam entwickeln können. Auch für PATH gibt es eine hilfreiche Möglichkeit zur Visualisierung, bei der der Pfeil in sieben Schritten stichwortartig gefüllt wird (vgl. Abb. 2).

Zunächst wird die Gruppe mit einer imaginären Zeitmaschine ein Jahr weiter in die Zukunft versetzt. Von dort aus blickt sie auf ein außerordentlich erfolgreiches Jahr zurück, sammelt konkrete Ereignisse, Nachrichten, Daten. Nach der Rückkehr ins Jetzt sammelt die Gruppe - im Kontrast zu den Zielen - Begriffe und Bilder, die für die Gegenwart kennzeichnend sind. Im dritten Schritt gilt die Aufmerksamkeit der Frage, wen man auf welche Weise zum Erreichen der Ziele im nächsten Jahr einbeziehen kann. Die nächste Frage gilt der Stärkung der eigenen Kräfte - professionell und persönlich. Im fünften Schritt wird sodann aus der Perspektive von "nach drei Monaten" Rückschau gehalten: Antizipierte Entwicklungen und Höhepunkte der vergangenen drei Monate werden aufgezeichnet. Der sechste Schritt nimmt den Zeitraum "ein vergangener Monat" in entsprechender Weise in den Blick. Schließlich folgt der siebente und letzte Schritt mit der Frage, wie der erste Schritt zur Veränderung am folgenden Tag aussehen kann. Damit ist die gedankliche Reise von der Utopie über den Kontrast mit der Gegenwart zu konkreten Phasen eines Veränderungsprozesses vollzogen.

Abb. 2: Planning Alternative Tomorrows With Hope

Zwei Praxisbeispiele

Im folgenden wird anhand von zwei Konferenzen aufgezeigt, wie gemeinsam mit sprechenden und mit nichtsprechenden Personen Zukunftsvisionen und erste Schritte zu deren Realisierung entwickelt werden können.

"Angeschlossen durch Freundschaft"

Beim ersten Beispiel steht eine Gruppe junger Menschen mit Down-Syndrom im Mittelpunkt, die statt der Einschulung in die Schule für Geistigbehinderte und den Übergang in die Werkstatt für Behinderte alle Stationen integrativer Lebenswege für Kinder und Jugendliche in Hamburg durchlebt haben und nun überwiegend im ambulanten Arbeitstraining der Arbeitsassistenz tätig sind oder mit deren Hilfe bereits einen tarifentlohnten Arbeitsplatz gefunden haben. Sie haben Eltern, die sich lange kennen und nach dem Engagement für schulische und berufliche Integration nun mit sich, BehördenvertreterInnen und vor allem ihren erwachsen gewordenen Kindern um Perspektiven für die weitere Lebenssituation, insbesondere für das Wohnen, ringen. In dieser Situation bittet die Gruppe Stefan Doose um die Moderation einer Zukunftskonferenz für diese Gruppe, um zu klären, ob der elterliche Impuls, den z.T. seit früher Kindheit befreundeten jungen Leuten, die sich in ihrer Freizeit gern sehen, ein gemeinsames Wohnen zu ermöglichen, überhaupt deren Interessen trifft. Neben den Eltern und einigen Geschwistern zählen auch ehemalige PädagogInnen und aktuelle ArbeitsassistentInnen zum Unterstützer- und Freundeskreis. Vorbereitung, Ablauf und Struktur der Konferenz entsprechen dem von Doose (1997) zusammengetragenen Vorgehen.

Zuvorderst steht hier die Aufgabe, Raum zu schaffen für den Selbstausdruck, das Zursprachebringen von Wünschen und Vorstellungen und das Ermöglichen eines Austauschs unter den Betroffenen zum Themenbereich: "Wann will ich ausziehen, mit wem und wie möchte ich wohnen?" An insgesamt zwei Wochenenden wird hierzu gearbeitet. Während beim ersten Treffen vor allem in Kleingruppen getagt wird, dient das zweite dem Zusammentragen und der Zusammenschau der Interessen. Als Resümee werden hier zusammenfassende Originalaussagen von der Schlußphase des zweiten Wochenendes wiedergegeben:

Stefan:

Was soll in diesem Jahr 1999 passieren?

Thea:

Ich trau mich nich' so auszuziehen, ich möchte noch zuhause bleiben. Im nächsten Jahr ... denken schon, aber lieber zuhause wohnen, aber schon Gedanken machen. Ich würde gern mit Lars zusammenziehen vielleicht.

Lino:

In 1999 bleibe ich in meinem Elternhaus und im Jahrtausend ausziehen!

Lars:

Bei meinen Eltern wohnen, später ziehe ich aus.

Thea:

Dann siehst Du aber Deinen Hund gar nicht mehr!

Lars:

Macht nix Thea, macht nix. Ich habe mir schon Gedanken gemacht zum einsam Ausziehen: Wir wollen nicht getrennt werden! Ich will zurückgreifen was meine liebe Frau Mutter gerade gesagt hat: mit Sven. Ich habe noch etwas zu sagen zum Wohnen: Also, ich habe mich reingedacht in diese Situation. Ich muß daran denken, ich hab' so'n Gedanken gemacht, gesammelt zum Vorbereiten vom Ausziehen. Der Gedanke ist, daß ich mit Thea, wenn ich Lust habe, zusammen wohnen will, daß wir, Thea und ich, das zusammen vorbereiten wollen für uns. Oder mit Sven - und mit Sven. Thea und ich bringen uns auf die gleiche Ebene.

Thea:

Wir könnten was zusammen machen, was zusammen unternehmen. Über Liebe reden, auch Liebe bei Behinderten. Ich kann mein Leben auch auf Lars beziehen.

Lars:

Daß wir die Fähigkeiten auf eine Ebene tun, so kann ich Thea unterstützen. Wir können zusammen nachdenken, ich kann die Idee aufgreifen.

Thea:

Ich würde das auch gern mit ihm zusammen machen und dann kommen wir auch zusammen. Ich kann das einfädeln, daß ich weniger Angst habe, und mehr mit Lars telefonieren.

Lars:

Die Wege sind ganz einfach. Aber, daß wir es einschränken, eine kleine Gruppe: Thea, Anke, Lino, Sven und ich. Ich könnte der Führer sein, ja ich kann die Gruppe führen. Wenn Sachen schnell gehen, dann fühle ich mich von innen... dann bin ich ausgeschlossen. Vom Innen bin ich mit Thea angeschlossen im Herzen durch Freundschaft.

Die Sicht der InitiatorInnen gibt ein Ausschnitt aus einem Artikel einer der beteiligten Mütter wieder: "Aufgefallen ist mir, daß wir Eltern gar nicht über unsere Zukunftswünsche unabhängig von unseren Kindern gesprochen haben. Eigentlich wollen wir ja doch eines Tages mal wieder ohne sie leben, aber hier besteht viel Unsicherheit und Ungewißheit, wie es wohl werden wird. ... Natürlich möchten wir nicht kletten, aber es ist so schwer. Wann weiß man, daß es der richtige Zeitpunkt ist, sie gehen zu lassen?" Was die Äußerung der Wünsche und der Selbsteinschätzung ihres Sohnes angeht, fühlt sie sich vor allem in ihren Wahrnehmungen und Einschätzungen bestätigt, "aber hätten wir es von ihm selber erfahren, wenn nicht bei dieser Gelegenheit, wo er im Mittelpunkt stand und sich ernstgenommen fühlte?" Sie schließt damit, daß dieses Seminar für ihre Beziehung zu ihrem Sohn von grundsätzlicher Bedeutung war: "Wir werden sicherlich nicht mehr außer acht lassen, daß wir viel mehr mit ihm als über ihn reden sollten, denn das tun wir in vielen verschiedenen Kreisen schon mehr als genug" (Schulze 1999, 10).

Dieser Kreis sieht sich bestärkt in seinen Initiativen, ein Wohnprojekt mit variabler, ambulanter Unterstützung aufzubauen. Erste Schritte zum Aufbau einer (Wohn-Gemeinschaft zeigen aber Lars und Thea auf, indem sie Perspektiven einer nun mehr gemeinsam gestalteten Freizeit als Raum der Auseinandersetzung miteinander entwerfen, für die dann auch erste Absprachen getroffen werden.

Melanie gibt ihr Okay

Auch bei der Zukunftskonferenz für Melanie geht die Initiative von den Eltern aus, die "rechtzeitig" für ihre Tochter, die in Ludwigshafen eine Integrationsklasse im Jahrgang sieben besucht, Perspektiven entwickeln wollen. Es geht ihnen dabei darum, echte Alternativen zu entwerfen zur sonst in Aussicht stehenden Zuweisung zur "Tagesförderstätte für Schwerstmehrfachbehinderte", einer Pflegeabteilung einer Werkstatt für Behinderte oder einer psychiatrisch orientierten Großinstitution. Am Ende des zweiten Schuljahres von Melanie schreiben ihre Eltern: "Wir müssen uns bereits Gedanken machen, wie es weitergeht in der Sekundarstufe I. Und manchmal denken wir schon daran, wie Melanie wohl ihr Erwachsenenleben gestalten kann, ohne spätestens dann ausgesondert zu werden. Neue Mühen deuten sich an, die auch Apartheidsstrukturen aufzeigen, denen behinderte Menschen ausgesetzt sind" (Bros-Spähn/Spähn 1995, 54).

Ihr Unterstützer- und Freundeskreis tagt erstmalig und nimmt sich dafür eineinhalb Tage Zeit. Als externe Moderatorin engagiert, führt Ines Boban in die Thematik ein, u.a. mittels "guter Beispiele" von Lebenswegen anderer Menschen, insbesondere solcher mit ähnlichen Möglichkeiten und Unterstützungsbedarfen wie Melanie sie hat. Dann klärt der Kreis, wer sich um Melanie versammelt hat: Neben Mutter und Vater und phasenweise den jüngeren Geschwistern von Melanie sind dies u.a. ihre Integrationshelferin, ihr langjähriger (nun "abgebender") Sonderpädagoge, das "aufnehmende Team" des nächsten Schuljahres, die im Amt für den integrativen Schulversuch zuständige Pädagogin und fünf Freunde der Familie, selbst auch Eltern von Kindern mit Behinderung. Ihre Eutoniepädagogin kann nicht teilnehmen, trägt jedoch im Vorwege schriftlich einige Gedanken bei, die an den entsprechenden Stellen einbezogen und hier zur Vorstellung der Hauptperson zugleich genutzt werden können: "Sie nimmt und gibt ausgewogen. Ich empfinde diese Fähigkeit als einen Ausdruck ihrer Ganzheit und ausgeprägten sozialen Kompetenz. ... Melanies Stärke in ihrer Persönlichkeit ist ihr ordnendes und harmonisches Wesen. Sie kann polarisieren und vereinen. ... So wünsche ich Melanie einen Raum, der ihr noch lange offensteht zum Lernen, um dann an einem Ort zu wirken, wo ihre Fähigkeiten gebraucht und gefördert werden. Ich sehe sie auf vielen Ebenen ‚gebraucht' werden. Sie braucht ein aufrechtes Umfeld, welches in Bewegung ist. Sie kann mit Körperintelligenz, Authentizität, Stabilität und Belastbarkeit und sozialer Kompetenz dienen. Sie kann ihre Ganzheit zum Tragen bringen, damit andere sie finden" (Franco Palacio 1999).

Anders als im obigen Beispiel ist hier nicht die Dynamik auf ein Höchstmaß an Unterstützung zum Selbstausdruck und das weitestmögliche Raumgeben und genaue Hinhören angelegt, sondern die Entwicklung von Identifikation und Empathie mit Melanie und ihren Neigungen steht im Zentrum. Melanie selbst ist den größten Teil des Treffens anwesend. In Phasen, in denen - bei leiser Musik - jede(r) eigene Gedanken sortiert und zu Papier bringt, schläft sie meist. Hingegen ist sie hellwach und wirkt sehr aufmerksam in Phasen, in denen alles zusammengetragen und auf einer großen Wandzeitung visualisiert wird.

Im Hinblick auf die Prozesse ist für alle Beteiligten die (Be-)Stärkung für den Entwurf eines guten Weges für Melanie die zentrale Kraftquelle. Beeindruckt erlebt der Kreis von Menschen um sie herum, daß trotz oder gerade wegen der unterschiedlichen Nähe zu Melanie eine hohe Dichte an Wahrnehmungen ihrer Bedürfnisse, Neigungen und Interessen sowie Ideen für eine zukünftige Lebensgestaltung vorhanden ist. Ihre Eltern erhalten die entlastende Möglichkeit, zunächst die Stellungnahmen der MitdenkerInnen zu erfahren, bevor sie ihre - natürlich intensivsten - Eindrücke, Ängste, Träume, Wünsche und Vorstellungen für Melanie in den Kreis einbringen. Da es hier keine Denkverbote und Tabus gibt, entstehen immer wieder hochspannende Situationen, in denen sich viel Gefühl mit-teilt (!). Die Moderation achtet dabei darauf, daß der potentielle Frust nicht verdrängt, aber im Hintergrund gehalten wird und die Lust am Entwurf wünschenswerter Lebenssituationen den gesamten Prozeß dominiert. Die Zuversicht, daß Träume und Utopien eine Chance auf Verwirklichung haben, trägt auch den ganzen Prozeß eines Planes für ein hoffnungsvolles alternatives Morgen für Melanie. Die Mixtur von gegenwärtiger Wirklichkeit, Träumen und "Frechheit", das bisher gesellschaftlich unmöglich Geglaubte für möglich zu halten, führt Melanies Unterstützer- und Freundeskreis mit Phantasie und Idealismus zu konkreten Perspektiven und Verabredungen, die geprägt sind von einer neuen Qualität von Realismus - nun erscheint anderes möglich als vorher.

In Melanies PATH stehen einige Perspektiven für ihre berufliche Zukunft; jede ist geleitet von der sichtbaren Vorliebe Melanies für viel Trubel und Action einerseits, ihrem spürbaren Interesse an Nähe und Kontakt zu Menschen und ihrer erlebbaren Genußfähigkeit bei Entspannungsmassagen andererseits. In jede Idee fließen selbstverständlich auch stets die Vorlieben und Interessen der DenkerInnen ein. So sieht man sie zum einen - immer gemeinsam mit einer Assistentin - einen "Sitterservice" auf einem Spielplatz anbieten, zum anderen einen "Boten- und Bringedienst" im Stadtteil aufbauen, mit EutoniepädagogInnen oder Massage-ExpertInnen Effekte demonstrieren oder aber "Fachreferentin für Integrationsfragen" werden. In pragmatische Schritte zerlegt wird diese maximale Berufsperspektive von Melanies Planungsteam für umsetzbar gehalten. Die nächsten Kontakte zu dafür hilfreichen Personen (z.B. FilmemacherInnen, KommunalpolitikerInnen) werden geplant, Zuständigkeiten und Zeiträume hierfür abgesprochen - und im PATH festgehalten. Niemand bleibt ohne die Verantwortung für wenigstens einen kleinen Baustein für Melanies Weg in das Erwachsenenleben, zu dem z.B. auch die Verlagerung der Zuständigkeit der Mutter für die Auswahl von Kleidung und modischen Attributen auf den Kreis Gleichaltriger zählt - wofür die Integrationshelferin plädiert und die zukünftige Lehrerin Mitverantwortung übernimmt.

Zum Ende des PATH erhebt sich Melanie, indem sie die Hand der Moderatorin ergreift und zu ihrer "zukunftsweisenden" Wandzeitung geht, um sie abzutasten. Der Kreis interpretiert: Melanie gibt ihr Okay. Bereits im Abstand von vier Monaten soll ein kleiner Circle of Friends speziell zum Thema der in den nächsten zwei Jahren anstehenden Betriebspraktika stattfinden.

Die Sorge, mit alledem Melanies Neigungen kolonialistisch zu überfrachten und ihre Person für die Darstellung anderer Interessen zu mißbrauchen, die als Einwand von "außen" wahrscheinlich ist, teilt die Gruppe nicht. Die Kultur eines empathischen Umgangs mit Abhängigkeit (vgl. Dörner 1990) wird hier als ausgeübt und gepflegt empfunden, da man sich als "Vielfaltsgemeinschaft" (v. Lüpke 1994) sowohl in den Ideen relativiert und ergänzt, als auch gegenseitig Mut und Kraft gegeben und eine(n) jede(n) persönlich gestärkt hat. Mit der Orientierung an der Perspektive einer Tätigkeit als Integrationsfachreferentin mit dem Kultusministerium als Arbeitgeber ist verbunden, daß Melanie nicht nur das Recht auf kulturelle Teilhabe realisieren, sondern auch als bildungspolitisch Tätige zur Entwicklung von Kultur beitragen kann (vgl. Hinz 1999b). Wenn sie durch ihre Biographie, die durch Tagebücher und Mitteilungsbücher zwischen Eltern und Schule und durch andere Medien dokumentiert ist und durch weiteres Material dokumentiert werden soll, andere ermutigen kann, die Unteilbarkeit von Integration bestätigt zu sehen, dann kann sie das Denken und Handeln von Menschen mitprägen und so - gemeinsam mit einer Assistentin - verändernd auf Strukturen einwirken. "Hier sind mir Welten eröffnet worden", kommentiert eine Unterstützerin aus dem "vierten Kreis" der Professionellen.

Reflexion

Die beschriebenen Verfahren, die mit unterschiedlicher Akzentsetzung in Zukunftskonferenzen praktiziert werden, sind eine wichtige Strategie, die Lebensqualität von Menschen zu reflektieren und im Sinne von Inclusion zu verbessern - in welchem institutionellen und personellen Zusammenhang auch immer. In der Haltung, die ihnen zugrundeliegt, entsprechen sie Bemühungen um die Verminderung von pädagogischer und diagnostischer Aggressivität sowie hierarchischen Diagnose-, Förder-, Erziehungs- und Hilfevorstellungen, die Personen zum Objekt fremder Planungen und vielleicht wohlmeinender, aber entmündigender Fürsorgestrukturen machen. Sie enthalten implizit eine Absage an die Vorstellung linearer Entwickelbarkeit von Menschen und an ihre Segmentierbarkeit und kategoriale Zuweisbarkeit zu "zuständigen Professionellen". Sie nehmen den Fokus weg von der distanzierten Feststellung von Problemen, Defiziten, Mängeln, Defekten, Verzögerungen, Störungen, Minderungen der Erwerbsfähigkeit, Graden von Behinderung usw. eines Menschen. Stattdessen zielen sie auf gemeinsame, kooperative Reflexion seiner Erfahrungen, Stärken, Bedürfnisse, Vorlieben, Begabungen etc. und die Möglichkeiten, Chancen und Erfordernisse, die in (s)einer Situation enthalten und nutzbar sind. So stärken sie seine Selbstbestimmung und Emanzipation und geben Raum, einfach Mensch in der Gemeinschaft von Menschen zu sein, mit allen Schattierungen, Widersprüchen und Ambivalenzen gemeinsam zu träumen, zu wünschen, zu beraten und zu planen.

Durch diese Form der persönlichen Zukunftskonferenz als Unterstützung für individuelle Lebenswege wird zugleich zu einer Gemeinschaftsorientierung beigetragen, die der Vorstellung folgt, daß alle am Schul- oder Gemeinwesenleben Beteiligten willkommene, wichtige Mitglieder der Gemeinschaft sind. Der auf diese Weise gelebte und erlebbare Respekt für die Subjektivität von Lebenswegen führt zu einer größeren Nähe zu und Teilhabe an Lebens- und Lernsituationen eines Menschen in seiner Gemeinschaft und zu gemeinsamen Bemühungen um und Verantwortung für seine Perspektiven innerhalb der Gesellschaft.

Literatur

Boban, I.: "Ist Liebe, wenn man ganz nahe bei jemandem sein will?" Ein Rückblick auf sechs Jahre Gesamtschulzeit. Behinderte 19, 1996, H.3, 5-12

Boban, I. u. Hinz, A.: Geistige Behinderung und Integration. Überlegungen zum Begriff der 'Geistigen Behinderung' im Zusammenhang integrativer Erziehung. Behinderte 16, 1993, H.4, 73-86

Boban, I. u. Hinz, A.: Kinder verstehen - mit Kindern gemeinsam Schritte entwickeln. Annäherungen an die Lebens- und Lernsituation von Kindern mit Hilfe eines diagnostischen Mosaiks. Hamburg 1996

Boban, I. u. Hinz, A.: Diagnostik für integrative Erziehung. In: Eberwein, H. u. Knauer, S. (Hrsg.): Handbuch Lernprozese verstehen. Wege einer neuen (sonder-)pädagogischen Diagnostik. Weinheim 1998, 151-164

Bros-Spähn, B. u. Spähn, W.: Von den Schwierigkeiten der Eltern beim Versuch für ihr Kind integrativen Unterricht durchzusetzen. In: Krawitz, R. (Hrsg.): Die Integration behinderter Kinder in die Schule. Bad Heilbrunn 1995, 39-55

Dörner, K.: Der Schwerstbehinderte als Mensch und Gesellschaftsmitglied. Geschichtliche Entwicklung der Haltung gegenüber Menschen mit Behinderungen. Geistige Behinderung 29, 1990, 379-385

Doose, S.: Persönliche Zukunftsplanung im Übergang von der Schule in das Erwachsenenleben. In: Wilken, E. (Hrsg.): Neue Perspektiven für Menschen mit Down-Syndrom. Erlangen 1997, 198-215

Doose, S.: Persönliche Zukunftsplanung. In: van Kan u. Doose 1999, 71-134

FrancoPalacio, B.: Meine begleitenden Gedanken für Melanie im Blick auf ihre berufliche Zukunft. Reilingen 1999

Hinz, A.: 'Geistige Behinderung' und die Gestaltung integrativer Lebensbereiche. Überlegungen zu Erfahrungen und Perspektiven. Sonderpädagogik 16, 1996, 144-153

Hinz, A.: Niemand darf in seiner Entwicklung behindert werden - von der integrativen zur inclusiven Pädagogik? In: Kunze,L. &Sassmannshausen, U. (Hrsg.): Gemeinsam weiter ... 15 Jahre Integrative Schule Frankfurt. Frankfurt Selbstverlag 2000, 69 - 82

Hinz, A.: Erfahrungen im Gemeinsamen Unterricht als Ansatzpunkte zur Weiterentwicklung der Pädagogik bei schwerster Behinderung. Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete 68, 1999b 377-395

Kan, P. van u. Doose, S.: Zukunftsweisend. Peer Counceling & Persönliche Zukunftsplanung. Kassel 1999

Lüpke, K. von: Nichts Besonderes: Zusammen-Leben und Arbeiten von Menschen mit und ohne Behinderung. Essen 1994

O'Brien, J. u. Forest, M.: Action for Inclusion. How to Improve Schools by Welcoming Children with Special Needs Into Regular Classrooms. Toronto 1989

Pearpoint, J.: From Behind the Piano. The Building of Judith Snow's Unique Circle of Friends. Toronto 1990

Pearpoint, J., Forest, M. u. Snow, J.: The Inclusion Papers: Strategies to make inclusion work. Toronto 19932

Pearpoint, J., O'Brien, J. u. Forest, M.: Planning Alternative Tomorrows with Hope. A Workbook for Planning Possible Positive Futures. Toronto 1993

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Die Autoren

Ines Boban und Univ.-Prof. Dr. Andreas Hinz, Sonderpädagogin und Sonderpädagoge in Hamburg, sind als Lebens- und Arbeitsteam seit Anfang der 80er Jahre in Theorie und Praxis der Integrationspädagogik aktiv und waren an den wissenschaftlichen Begleitungen der Hamburger Schulversuche zur Integration in der Grund- und Sekundarschule beteiligt.

Im Oktober 1999 übersiedelten beide nach Halle (Saale). Dort nimmt Andreas Hinz eine Professur für Allgemeine Rehabilitationspädagogik und Integrationspädagogik wahr.

Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg

Fachbereich Erziehungswissenschaften

Institut für Rehabilitationspädagogik

D-06099 Halle (Saale)

Quelle:

Ines Boban, Andreas Hinz: Persönliche Zukunftskonferenzen - Unterstützung für individuelle Lebenswege

Erschienen in: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft Nr. 4/5/99; Reha Druck Graz

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 09.06.2005

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