Bei der Betrachtung der Praxisentwicklung geht es um drei Schwerpunkte: Zunächst wird das historische Vorfeld und gesellschaftliche Umfeld umrissen, es werden also jene pädagogischen und gesellschaftlichen Entwicklungen dargestellt, in die die Integrationsentwicklung eingebettet ist. Daran schließt sich eine zusammenfassende Darstellung der in der Praxis vorzufindenden konzeptionellen Entwicklungslinien an. Den Abschluß bildet eine Charakterisierung der beiden wesentlichen aktuellen bildungspolitischen Kontroversen, die Einbeziehung von Kindern, die sonst Schulen für Geistigbehinderte besuchen würden, und die Weiterführung integrativer Erziehung im Sekundarbereich.

In diesem Abschnitt wird die Entwicklung der Integrationspädagogik auf der Theorieebene betrachtet. Zunächst wird schlaglichtartig das traditionell vorherrschende Selbstverständnis der Sonderpädagogik und die in den 70er und 80er Jahren heraufgezogene Umbruchssituation beleuchtet. Auf dieser Grundlage und angestoßen durch die von Basisinitiativen getragene Entwicklung der integrativen Praxis bilden sich mehrere integrationspädagogische Theorieansätze heraus. Die wichtigsten drei Ansätze werden kurz charakterisiert und abschließend in ihrer theoretischen Reichweite vergleichend eingeschätzt.

Wie bereits in den Bemerkungen zum historischen Vorfeld (vgl. Kap. 2.1.1) angesprochen, sieht die Sonderpädagogik in der Vergangenheit ihre Aufgabe primär in der Förderung von behinderten SchülerInnen in Sonderschulen. Sie versteht sich somit als Sonderschulpädagogik. Damit hat sie für die Entwicklung des Schulwesens in bezug auf SchülerInnen mit Behinderungen eine ambivalente Bedeutung: Einerseits liegt ihre unbestreitbare Leistung darin, daß sie schulische Bildung und damit mehr gesellschaftliche Teilhabe für Kinder mit Behinderungen überhaupt ermöglicht, und dies u.a. dadurch, "daß sie ... spezialisierte Verfahren für die Förderung behinderter Kinder entwickelt hat" (PRENGEL 1989a, 194). Andererseits verfestigt sie den Ausschluß von Kindern mit Behinderungen aus dem allgemeinen Schulwesen und damit ihre gesellschaftliche Ausgrenzung, indem sie sich - auch aus institutionellen Eigeninteressen heraus - zum praktischen Umsetzungsinstrument einer "medizinisch dominierte(n) Sonderanthropologie für Behinderte" (1989a, 182) macht (vgl. Kap. 3.5.1).

Dieses traditionelle Selbstverständnis mit seinen theoretischen Grundlagen wird erst mit der Empfehlung des Bildungsrates von 1973 aufgebrochen. Sie wird mit den folgenden berühmten Sätzen eingeleitet: "Für diese neue Empfehlung mußte die Bildungskommission davon ausgehen, daß behinderte Kinder und Jugendliche bisher in eigens für sie eingerichteten Schulen unterrichtet wurden, weil die Auffassung vorherrschte, daß ihnen mit besonderen Maßnahmen in abgeschirmten Einrichtungen am besten geholfen werden könne. Die Bildungskommission folgt dieser Auffassung nicht. Sie legt in der vorliegenden Empfehlung eine neue Konzeption zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher vor, die eine weitmögliche gemeinsame Unterrichtung von Behinderten und Nichtbehinderten vorsieht und selbst für behinderte Kinder, für die eine gemeinsame Unterrichtung mit Nichtbehinderten nicht sinnvoll erscheint, soziale Kontakte mit Nichtbehinderten ermöglicht. Damit stellt sie der bisher vorherrschenden schulischen Isolation Behinderter ihre schulische Integration entgegen" (DEUTSCHER BILDUNGSRAT 1973a, 15f.). Der Bildungsrat bezieht sich explizit auf die Grundlage des Strukturplans von 1970 und auf dessen drei wesentliche Akzente, auf deren Grundlage das Sonderschulwesen überwunden werden soll: die horizontale Gliederung des Schulwesens, die Individualisierung der Lernanforderungen und die Betonung früher Lernprozesse (1973a, 16).

In den Aussagen zur schulischen Förderung und zum Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder schlägt der Bildungsrat ein differenziertes System vor: Es soll sich "von der gemeinsamen Unterrichtung aller Kinder, auch der behinderten, über Organisationsformen einer teilweise gemeinsamen Unterrichtung und einer parallel durchgeführten separaten Förderung behinderter Kinder bis zur getrennten Unterrichtung behinderter Kinder in Schulen für Behinderte" (1973a, 66) erstrecken und Durchlässigkeit aufweisen.

Für die Behindertenpädagogik ist dies eine grundlegende Umbruchssituation, denn ebenso wie die Praxis müssen auch bisherige theoretische Ansätze verändert und weiterentwickelt werden. Alte Gleichungen wie: nichtbehinderte Kinder = allgemeine Schule, behinderte Kinder = Sonderschule haben ihre Gültigkeit verloren. Sonderpädagogik ist nicht mehr selbstverständlich eine auf einen bestimmten Lernort festgelegte Sonderschulpädagogik. Was bisher als Grundkonsens galt, wird plötzlich wieder in Frage gestellt - und es droht ein Identitätsverlust für SonderpädagogInnen. Gleichzeitig kommen jedoch auch neue Arbeitsfelder und Konzeptionen in den Blick. Dies ist als Ausdruck einer tiefgreifenden Krise der Behindertenpädagogik mit den entsprechenden Symptomen und Phasen zu verstehen (SCHLEY 1989f, 1990a). Mit diesen Veränderungen scheint sich eine "kopernikanische Wende der Behindertenpädagogik" (WOCKEN 1990, 39) zu vollziehen. Die zentrale sonderpädagogische Devise lautet nicht mehr: "Lasset die Kinder zu mir kommen", sondern: "Wir gehen zu den Kindern hin" (WOCKEN 1991b, 104).

In dieser Situation und angestoßen durch die praktischen Erfahrungen in einer zunehmenden Zahl von Integrationsversuchen, kommt es auf der Theorieebene innerhalb der Integrationspädagogik zur Herausbildung mehrerer Ansätze. Sie sind mit den Namen FEUSER, SANDER und REISER verbunden und aus je unterschiedlichen theoretischen Grundorientierungen entstanden.

Von der sowjetischen Psychologie und in deren Folge von der materialistischen Behindertenpädagogik ausgehend, formuliert Georg FEUSER die Theorie des gemeinsamen Gegenstandes (1982, 1984a, 1988, 1989, 1990) als Kern eines integrativen Unterrichts. Anstelle der bisherigen aussondernden pädagogischen Praxis ist nach FEUSER eine "basale allgemeine Pädagogik" (1984a, 16) vonnöten, "in der alle Kinder in Kooperation miteinander auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau und mittels ihrer momentanen Denk- und Handlungskompetenzen an und mit einem gemeinsamen Gegenstand lernen und arbeiten" (FEUSER 1988, 172; sinngemäß FEUSER 1989, 1990; vgl. Kap. 3.3.3). Er fordert, die hierarchiebildende Aufspaltung von SchülerInnen durch äußere Differenzierung zu beenden und durch innere Differenzierung zu ersetzen. Statt schulische Inhalte in Fächer aufzuteilen und damit zu atomisieren, fordert FEUSER, in fachübergreifenden Projekten zu arbeiten. Integrationspädagogik ist dieser Theorie nach also nichts anderes als eben diese basale allgemeine Pädagogik. Schwerpunkt dieses Ansatzes ist die konkrete Handlungsebene im Unterricht, die Ebene der Didaktik.

Einen anderen theoretischen Zugang zum Praxisfeld bildet der ökosystemische Ansatz der Saarbrücker Arbeitsgruppe um Alfred SANDER (vgl. z.B. HILDESCHMIDT & SANDER 1988, 220f.). Auf der Grundlage der ökologischen Sichtweise betrachtet er die Wechselwirkungen zwischen unterschiedlichen Systemen. BRONFENBRENNER (1989) geht von einem ökologischen Entwicklungsbegriff aus, der unterschiedliche Ebenen eines Wechselbeziehungssystems einschließt.

Das Mikrosystem umfaßt nicht nur die Umwelt als "augenblickliche, direkt auf die sich entwickelnde Person einwirkende Situation mit Objekten, auf die sie reagiert, und Leuten, mit denen sie interagiert" (1989, 23). Zu ihm gehören auch die indirekteren "Verbindungen zwischen anderen im Lebensbereich anwesenden Personen, die Art dieser Verbindungen und der Einfluß, den sie über direkte Kontaktpersonen auf die sich entwickelnde Person ausüben" (1989, 23). Seine Elemente sind Tätigkeiten, Rollen und Beziehungen (1989, 27). Das Mesosystem bezieht sich auf Verbindungen zwischen verschiedenen Lebensbereichen, "an denen die in Entwicklung begriffene Person wirklich beteiligt ist" (1989, 24). Das Makrosystem schließlich bezeichnet "das sichtbare Ergebnis von überwölbenden, einer bestimmten Kultur oder Subkultur gemeinsamen ideologischen und organisatorischen Mustern sozialer Institutionen" (1989, 24). BRONFENBRENNERs auf menschliche Entwicklung bezogene Definition läßt sich auch auf andere Systeme, etwa eine einzurichtende Klasse, beziehen.

Ein solcher ökologischer Ansatz verlangt, Kinder nicht nur in ihrer personalen, individuellen Dimension, sondern auch im Rahmen ihrer sozialen Bezüge wahrzunehmen. Die Betrachtung dieser Wechselbezüge macht den Kern des ökosystemischen Ansatzes der Saarbrücker Arbeitsgruppe aus. Besondere Bedeutung erlangt er u.a. in der Eingangsdiagnostik und Beratung. Es gilt diesem Ansatz gemäß nicht einfach ein Kind mit seinen Möglichkeiten und Einschränkungen zu betrachten, sondern auch sein Umfeld und die Wechselwirkungen zwischen beiden. Bedeutung erlangt dieser Ansatz aber auch bereits bei der Betrachtung des Phänomens Behinderung, die nicht mehr eindimensional als Eigenschaft eines Menschen, sondern als Wechselwirkungsgefüge zwischen einem Menschen und der ihn umgebenden näheren und weiteren - auch gesellschaftlich-normativen Umgebung - gesehen wird. Schwerpunkte des theoretischen Ertrags dieses ökosystemischen Ansatzes liegen auf der Ebene der diagnostischen Betrachtung einzelner Kinder, aber auch auf der institutionellen und gesellschaftlichen Ebene des Umfeldes (vgl. Kap. 3.4.1). Der ökosystemische Ansatz liegt auch der landesweiten Integrationsentwicklung durch Einzelintegrationsmaßnahmen im Saarland zugrunde, indem er vermutet, daß sich durch viele örtliche Entwicklungsimpulse das Schulsystem des Saarlandes auf lange Sicht auch im ganzen zu einem integrationsfreundlicheren System entwickelt.

In einem dritten Theorieansatz entwickelt die Frankfurter Arbeitsgruppe um Helmut REISER von psychoanalytischen Grundlagen ausgehend ihre Theorie integrativer Prozesse. Die Grundlage dieser Theorie bildet die Dialektik der Gleichheit und Verschiedenheit aller Menschen und damit die Veränderung der bisher in der Praxis am weitesten verbreiteten Problemlösung, daß Schule aus ungleichen Menschen gleiche zu machen sucht und sich aus - unter bestimmten Aspekten - gleichen Menschen immer wieder ungleiche entwickeln. Auf dieser Grundlage wendet sich die Theorie integrativer Prozesse unterschiedlichen Ebenen zu, auf denen sich Integration mittels Prozessen der Annäherung und Abgrenzung entwikelt. Dieser Theorieansatz betrachtet in der Person liegende, sich in Interaktion zwischen Personen ereignende, das Unterrichtsgeschehen betreffende, Institutionen betreffende und auf gesellschaftlichen Normen und Werthaltungen bezogene Prozesse. Er geht auch über die Integration von behinderten und nichtbehinderten Kindern hinaus, indem er sich auf andere Dimensionen von Gleichheit und Verschiedenheit beziehen läßt - so die Hypothese der Frankfurter Arbeitsgruppe, die im weiteren Verlauf der Arbeit überprüft werden soll. Diese Theorie der Frankfurter Arbeitsgruppe um REISER wird in Kap. 2.1.3 differenzierter dargestellt.

Dieses dialektische Verständnis der Integration unterscheidet sich von einem anderen, das unter dem Begriff eines Spannungsverhältnisses "zwischen Gleichheit und Freiheit" mit dem Ziel der Gerechtigkeit von BLEIDICK (1986, 1989a, 1990c) formuliert wird: Dort wird der Gleichheitspol durch soziale Integration, integrierten Unterricht und heterogene Lerngruppe gekennzeichnet (1986, 33). Integration gehe "von dem Grundsatz aus: Allen das Gleiche", der Gegenpol der besonderen Förderung "sagt: Jedem das Seine" (BLEIDICK 1986, 20, 1989a, 54, 1990c, 27). Die Synthese aus Gleichheit und Freiheit muß sich dann dieser Bestimmung nach "gegen undialektische Vereinseitigung, wenn sie jeweils nur einen Pol sieht, Integration oder Eigenwelt, Allgemeines oder Besonderes" (1986, 35, 1989a, 58), wenden - eine Konsequenz, die auf der Grundlage der Überlegungen von FLITNER, auf den BLEIDICK sich bezieht, keineswegs so gezogen werden muß. In BLEIDICKs Sinne ist es dann auch logisch, Beschulungsentscheidungen als Einzelfallentscheidungen zu fällen und das Angebot zweier parallel existierender Beschulungsmöglichkeiten zu fordern, die jede Einzelfallentscheidung offenhält, anstatt ein deutliches Primat der einen oder anderen Möglichkeit zu formulieren (so ANTOR 1988a, 1990).

Es ist jene Verwechslung von Integration und Anpassung, die schon bei MüHL (1987) bezüglich der Einbeziehung von Menschen mit geistiger Behinderung zu bemerken war (vgl. Kap. 2.1.2). In der Tat ist eine vereinseitigte Anpassung von Kindern mit Behinderung abzulehnen - dieses entspräche auch nicht der dialektischen Spannung von reiner Gleichheit als bloßer Anpassung und purer Verschiedenheit als durchgängige Aussonderung, deren Synthese erst die Integration ist. Integrative Erziehung geht eben gerade nicht vom Grundsatz aus: Allen das Gleiche, sondern, wie GROLLE ausführt, vom Grundsatz: Jedem "seinen Möglichkeiten entsprechend" (1987, 44). Die von BLEIDICK ausgehende dialektische Schieflage ist kennzeichnend für eine breite AutorInnenschaft innerhalb der Sonderpädagogik und findet sich z.B. auch bei KOBI (1983, 1990) und ANTOR (1988, 1990).

Dieser Schieflage entspricht auch die weithin rezipierte Systematik zur Integration von KOBI. Dort werden in einer formalen Matrix verschiedene Ebenen und Intensitätsgrade (proklamatorisch, modellhaft, praktiziert) innerhalb eines dialektischen Spannungsverhältnisses von "Separation und Integration" (KOBI 1990, 55) unterschieden. Auf den unterschiedenen Ebenen (KOBI 1983, 1990) geht es zunächst um die Umweltverhältnisse und den Abbau von baulichen Barrieren (physisch/ökologisch), um die Abschaffung stigmatisierender Begriffe (terminologisch/begrifflich), weiter um in Spezialisierung und Professionalisierung begründete separierende Strukturen von Schule, Lehrerausbildung und Forschung (administrativ/bürokratisch), dann um soziale Kontakte und Anteilnahme zwischen Kindern mit und ohne Behinderung (sozial/kommunikativ), schließlich um gleiche inhaltliche Angebote für alle Kinder ohne generelle Reduzierung (curricular-funktionell) und um die gleiche Teilhabe verschiedener Kinder an den selben Inhalten, Formen und Bedingungen (lern-/lehrpsychologisch). Dabei wird ein zunehmender Intensitäts- und Schwierigkeitsgrad festgestellt (KOBI 1983, 197, 1990, 58).

Problematisch wird diese Systematik von der curricular/funktionellen Ebene an, da hier zunehmende Anforderungen an die Gleichheit der Kinder gestellt werden, nicht jedoch intensivere Möglichkeiten der Integration bestehen. Einigungsprozesse im Sinne REISERs werden nicht intensiviert durch die Gleichheit von Kindern in bezug auf Partizipationsmöglichkeiten an der selben Sache mit gleichen Anforderungen und unter gleichen Bedingungen. KANTER sitzt ebenso wie KOBI diesem Mißverständnis auf, indem er zwar mit Bezug auf historische Vorerfahrungen feststellt, daß es sich als unmöglich erwies, "(1) mit einer heterogenen Gruppe von Kindern und Jugendlichen (2) nach uniformen curricularen Vorgaben (3) zu gleicher Zeit (4) zu allseits verpflichtenden Lernzielen zu gelangen" (1985, 312f.). Er zieht aber nicht die logische Konsequenz daraus, die Verpflichtung zur Lernzielgleichheit aufzuheben und somit die Rahmenbedingungen entscheidend zu verändern. Hier zeigt sich wiederum die Bedeutung des zieldifferenten Lernens in der Gemeinsamkeit unterschiedlicher Kinder als pädagogische Revolutionierung, die, wenn sie nicht wahrgenommen wird, zu einem grundsätzlichen sonderpädagogischen Mißverständnis der Integration führt.

Die drei wesentlichen theoretischen Zugänge, mit den Namen FEUSER, SANDER und REISER verbunden, sind auf unterschiedlichen Ebenen angesiedelt: FEUSERs Theorie des gemeinsamen Gegenstandes bezieht sich auf die unmittelbare Handlungsebene des Unterrichts und leitet daraus u.a. auch institutionelle Notwendigkeiten ab. SANDERs Zugang geht demgegenüber von der übergeordneten Ebene der Entwicklung von (Schul-)Systemen aus und betrachtet so die Wechselwirkungen auf unterschiedlichen Systemebenen. Für die konkrete Unterrichtsebene scheint der ökosystemische Ansatz jedoch weniger hilfreich. REISERs Theorie integrativer Prozesse vermag die sich vollziehenden Prozesse auf unterschiedlichen Ebenen zu analysieren und bekommt - über die beiden anderen Ansätze hinausgehend - das ganze Spektrum vorhandener Ebenen von der Psyche des einzelnen Menschen bis zu institutionellen und gesellschaftlich-normativen Fragestellungen in den Blick. Damit ist sie sowohl für konkret alltägliche Prozesse als auch für übergeordnete Fragestellungen gleichermaßen ertragreich.

Die Theorie integrativer Prozesse vermag darüberhinaus die beiden anderen Ansätze einzubeziehen: Die Theorie des gemeinsamen Gegenstandes bildet gleichsam den Kern der Ebene unterrichtlicher Handlungen innerhalb des Gesamtgebäudes integrativer Prozesse. Der ökosystemische Ansatz ließe sich auf unterschiedlichen Ebenen wiederfinden: auf der Ebene der Wechselbeziehungen zwischen Personen, mit Institutionen, mit gesellschaftlichen Normen.

Damit kann die Theorie integrativer Prozesse als umfassendste und ertragreichste Theorie im Bereich der Integrationspädagogik bezeichnet werden. Sie soll deshalb auch im folgenden die Grundlage dieser Arbeit bilden und im anschließenden Kap. 2.1.3 ausführlicher dargestellt werden.

Zentraler Begriff der von der Frankfurter Arbeitsgruppe um Helmut REISER entwickelten Theorie integrativer Prozesse ist der der Integration. Es ist dies ein Begriff, der in verschiedenen Zusammenhängen in unterschiedlichster Weise verwendet wird, z.B. innerhalb der Ausländerpädagogik (vgl. Kap. 4.1.2).

REISER setzt sich mit diesem schillernden, aber auch inflationär bis zur Unkenntlichkeit benutzten Begriff auseinander. Für ihn ist Integration ein Ziel, allerdings nicht im Sinne eines Zielpunktes, den man irgendwann erreicht, sondern im existentiellen Sinne: Das Ziel der Integration besteht quasi in ihrem prozeßhaften Weg. Dies gilt entsprechend wie für das Ziel des Lebens, das nicht im Tod, sondern im Lebendig-Sein bis zu seinem Ende liegt (1991, 14). Dabei ist die Grundlage eine dynamische Balance von Gleichheit und Verschiedenheit, die jede menschliche Entwicklung begleitet: Einerseits die Tendenz des Gleichseins, der Annäherung an andere und der Gemeinsamkeit mit anderen, andererseits die Tendenz des Verschiedenseins, der Abgrenzung von anderen und persönlicher Autonomie. Diese Tendenzen bilden keine sich gegenseitig ausschließenden oder relativierenden Pole, sondern sind in einem dialektischen Spannungsverhältnis aufeinander angewiesen. Nach REISER läßt sich Integration für andere Personen nicht unmittelbar herstellen. Es geht um einen pädagogischen Auftrag, der Möglichkeiten eröffnen soll. Den Prozeß stellt er in Abbildung 2.1 mit der Kreislinie dar:

Abb. 2.1: Integration als dynamische Balance von Gleichheit und Verschiedenheit (REISER 1991, 15)

Diese immer weiter fortzuführende Linie beschreibt damit den pädagogischen Prozeß und damit auch das Ziel der Integration.

Ebenen der Theorie integrativer Prozesse

Integrative Prozesse - in Anlehnung an die Themenzentrierte Interaktion (COHN 1975) im Schnittpunkt von SchülerIn, LehrerIn und Grundschule lokalisiert - werden zunächst auf drei (GUTBERLET U.A. 1983), später auf vier (REISER U.A. 1986) und wiederum später auf sieben (REISER 1990a) aufeinander einwirkenden Ebenen analysiert.

Abb. 2.2: Ebenen integrativer Prozesse in Anlehnung an das TZI-Modell von COHN (KLEIN U.A. 1987, 41)

Zum besseren Verständnis wird hier zunächst auf das Modell mit vier Ebenen (REISER U.A. 1986, KLEIN U.A. 1987) zurückgegriffen. Diese vier Ebenen repräsentieren zugleich die Bestandteile des TZI-Modells (vgl. Abb. 2.2). Die einzelnen Ebenen werden in ihrer Funktion folgendermaßen beschrieben:

"1. Die innerpsychische Ebene ist die Grundlage aller folgenden Ebenen insofern, als ohne sie auf allen weiteren Ebenen keine Einigungen gelingen können" (KLEIN U.A. 1987, 39).

Hier geht es - wie in der Humanistischen Psychologie - um Akzeptanz. Sie "wird dann möglich, wenn die Person ihre widersprüchlichen Empfindungen und Impulse zueinander in Beziehung bringt, ohne eigene Anteile verdrängen oder verleugnen zu müssen" (KLEIN U.A. 1987, 41). Es geht um die Akzeptanz der eigenen ungeliebten Anteile, um unsere Schattenseiten, um die von FROMM formulierte Erkenntnis, "es gibt nichts Menschliches, was nicht in jedem von uns zu finden wäre" (1985, 57). Für die "dunkle Seite unserer eignen Person" (WOCKEN 1988g, 438) verfügen wir über zwei nicht integrierende Abwehrstrategien: Mit der Verleugnung versuchen wir diese Anteile zu vernichten, wir behaupten, daß sie in uns nicht existieren. Mit der Verfolgung schieben wir sie von uns weg, wir sondern sie aus und bekämpfen sie als Projektion stellvertretend, vielleicht besonders scharf, bei anderen. Wenden wir uns nicht unserer eigenen dunklen Seite zu, werden wir kaum in der Lage sein, sie bei anderen zu ertragen. Wir werden schwerlich Dysfunktionalität und Schwäche, aber auch die unmittelbare Lustbetontheit von Kindern aushalten können. Hier liegt die psychologische Wurzel der Aussonderung von Kindern (vgl. GEBAUER 1984) und der Fixierung auf Fördererfolge (vgl. MILANI-COMPARETTI 1987) (vgl. hierzu Kap. 3.1 und 3.5.3).

"2. Die interaktionelle Ebene der Einigungsprozesse baut auf ihr (der innerpsychischen; A.H.) auf; zugleich ist die Möglichkeit, miteinander etwas zu tun zu haben, die reale Grundlage aller integrativen Prozesse und insofern auch die Voraussetzung der Prozesse auf der innerpsychischen Ebene. Die interaktionelle Ebene umfaßt so den Aspekt der Gruppenbeziehungen wie auch den Aspekt des gemeinsamen Handelns an einer Sache" (KLEIN U.A. 1987, 39f.).

Hier geht es - wie in der Humanistischen Psychologie - um den Dialog im Sinne BUBERs, um die ganzheitliche Wahrnehmung anderer. Häufig wenden wir uns gegen eine andere Person, indem wir sie unbewußt zum Objekt unserer Projektionen machen, sie als nur verschieden von uns empfinden und sie völlig ablehnen; oder wir identifizieren uns so mit einer Person, daß wir genau wie sie und mit ihr eins sein wollen. Auf der interaktionellen Ebene stehen sich die Pole der Verschmelzung und der Ablehnung gegenüber. Integrativ ist ein Dialog, bei dem wir andere in ihren Widersprüchen wahrnehmen können und uns treu bleiben.

"3. Auf der institutionell bestimmten Ebene geht es um den in Erziehungskonzepten gefaßten und durch Einrichtungen repräsentierten Sachauftrag der Erziehung. Hier liegt mit der Einrichtung der integrativen Gruppen die administrative Grundlage der Integration, die ohne integrative Prozesse auf der innerpsychischen und der interaktionellen Ebene jedoch wirkungslos bleibt" (KLEIN U.A. 1987, 40).

Hier geht es um die Frage, wie weit konzeptionelle und institutionelle Rahmenbedingungen einen Spielraum für die Verschiedenheit von Menschen lassen. Meistens haben Institutionen Vorgaben und Bestimmungen, auf die sich die Menschen in ihnen einzustellen haben. Wenn jemand nicht in diese Eingangsvoraussetzungen 'paßt', wird er nicht in diese Institution aufgenommen oder aus ihr ausgesondert und vielleicht in andere 'überwiesen'. Andere Menschen scheinen in Grenzen in diese Institution zu 'passen', aber sie können noch 'passender' gemacht werden (andernfalls müßten auch sie 'überwiesen' werden). Ein Beispiel dieser Ebene ist die Schule, die ihre Schülerschaft bislang zwischen geforderter Anpassung und drohender Aussonderung gehalten hat. Eine integrative Schule, in der Gemeinsamkeit zwischen unterschiedlichen Kindern möglich ist, nimmt die Kinder an, wie sie sind, und versucht, ihren Bedürfnissen und Notwendigkeiten zu entsprechen.

"4. Auf der gesellschaftlichen Ebene liegen die normativen Grundlagen integrativer Prozesse. Die Berücksichtigung dieser Grundlagen verringert die Gefahr der Selbstüberforderung der Pädagogen, wenn sie sich zur Aufgabe setzen, einen Lern- und Lebensraum herzustellen, in dem der Widerspruch zwischen ungleichen Voraussetzungen und gleichen Bedürfnissen und Rechten - bei Kindern wie Erwachsenen - aufgehoben ist. Pädagogen können nach unseren Beobachtungen keinen derartigen Raum schaffen, da die gesellschaftlich vorgegebenen Wertungen individueller Leistungsunterschiede in den Selbstdefinitionen der Individuen, auch im Selbsterleben der Kinder, unauflöslich verwoben wird" (KLEIN U.A. 1987, 40).

Auf dieser Ebene geht es um den zentralen Widerspruch zwischen individuellen Maßstäben und Einstellungen einerseits und gesellschaftlichen Normen und Werten andererseits. Das Spektrum, innerhalb dessen etwas gesellschaftlich als 'normal' betrachtet wird, kann sehr unterschiedlich sein. Dem einen Pol entsprechend hält eine Gesellschaft schnell alles, was nur ein bißchen anders als die gesellschaftliche Norm ist, für falsch, schädlich, schlimm etc. Sie grenzt sich dann dadurch ab, daß diese vielleicht geringe Ungleichheit als 'anormal' exotisiert wird und für völlig anders, vielleicht für abwegig oder verrückt gehalten wird und auf einen normativen (oder auch realen) Index, auf eine schwarze Liste kommt. Dem anderen Pol entsprechend übt eine Gesellschaft dergestalt normativen Druck auf jedes Mitglied aus, daß es sich den bestehenden normativen Erwartungen anzugleichen hat. Wer eigentlich mit anderen Normen und Vorstellungen lebt, wird von der Gesellschaft 'normativ kolonialisiert', er wird dazu gedrängt, die in der Gesellschaft herrschenden Normen zu übernehmen. Integrativ wäre demgegenüber eine Haltung, die die Verschiedenheit von Normen, Vorstellungen und Verhaltensweisen anerkennt, ohne sie in eine Hierarchie zu fügen und damit unterschiedliche Rechte und einen unterschiedlichen Status zu verbinden.

Die Situation und Dynamik auf den vier Ebenen kann in ihrer dialektischen Verknüpfung wie folgt schematisch dargestellt werden:

Spannungsfeld -> Ebenen/Prozesse ->	Verschiedenheit <--- Balance ---> Gleichheit Abgrenzung <--- Einigung ---> Annäherung
innerpsychisch	Verfolgung	Akzeptanz	Verleugnung
interaktionell	Ablehnung	Begegnung	Verschmelzung
institutionell	Aussonderung	gemeins. Unterricht	Anpassung
gesellschaftlich	Exotisierung	Normalisierung	Kolonialisierung

Hier sind die vier Ebenen integrativer Prozesse im Spannungsfeld der Balance von Gleichheit und Verschiedenheit und mit den Prozessen der Abgrenzung und Annäherung in ihrer Widersprüchlichkeit zusammengefaßt. Mit Hilfe von Einigungen auf der innerpsychischen Ebene kann Akzeptanz ermöglicht und Verfolgung wie Verleugnung überflüssig gemacht werden. Auf der interaktionellen Ebene können Einigungen zu Begegnung beitragen und überabgrenzende Ablehnung wie überannähernde Verschmelzung überwinden helfen. Institutionelle Einigungen vermögen gemeinsamen Unterricht realisieren zu helfen und den Druck der Aussonderung ebenso wie den Zwang zur Anpassung überflüssig werden zu lassen. Gesellschaftlich-normativ können Einigungen zu mehr Normalisierung beitragen und Distanz schaffende Exotisierung wie unterjochende Kolonialisierung abbauen helfen.

Die Tabelle macht darüberhinaus deutlich, daß Integration im hier verwendeten Sinne mehr meint als das Beieinandersein von Kindern mit und ohne Behinderungen. Es geht auch nicht um ein bloßes Hinzufügen von Kindern, die vorher ausgeschlossen waren, zu einem unveränderten Ganzen, sondern um einen Ansatz, der alle Kinder, alle mit Schule befaßten Personen und die Gesellschaft als ganzes betrifft und insgesamt zur Entwicklung von etwas Neuem führt.

Die später (1990) erfolgten Modifikationen der Theorie zielen auf eine Differenzierung des Modells, gehen jedoch zu Lasten seiner Verständlichkeit. Dabei wird die Systematik stärker an das Modell der Themenzentrierte Interaktion herangeführt: "Während der Ich-Aspekt (innerpsychisch), der Gruppen-Aspekt (interaktionell) und der Sach-Aspekt (Handlungsebene) die Eckpunkte des Dreiecks bilden, werden die weiteren Ebenen im Bild der Kugel (Globe) versammelt" (REISER 1990a, 32). Die Kugel wird in verschiedene Schalen aufgegliedert: In der ersten Schale geht es um die situativ-ökologische Ebene des Austauschs mit der konkreten Lebensumwelt (Lebensweltorientierung), in der zweiten um Prozesse in Institutionen (institutionelle Entwicklung), in der dritten um die Ebene gesellschaftlicher Strukturen (Demokratische Entwicklung) und in der vierten um die transzendierende Ebene (existentielle Erfahrungen).

Auf die weitere detaillierte Darstellung der einzelnen Ebenen (REISER 1990a) kann hier verzichtet werden, da dieser Modifikation nur z.T. gefolgt werden soll: So sinnvoll es ist, die Handlungsebene als Teil schulischer Realität aus der interaktionellen Ebene herauszunehmen und damit stärker zu gewichten, so unklar bleibt die Aufteilung des Globe in mehrere Schalen. Hier wird auch nicht mehr deutlich, von welchen Bezugspunkten die einzelnen Ebenen ausgehen; es sei denn von dem Bemühen, die vorhandenen Ansätze integrationspädagogischer Forschung in die Systematik einzubauen, etwa den öko-systemischen Ansatz der Saarbrücker Arbeitsgruppe, der sich in der Schale des Austauschs mit der konkreten Lebensumwelt wiederfindet. Leider wird bei den Modifikationen auch nicht mehr in bisheriger Weise das dialektische Grundmuster deutlich, das das Spannungsfeld auf den einzelnen Ebenen ausmacht. Stattdessen wird lediglich beschrieben, welche Prozesse auf den einzelnen Ebenen integrativ wirken.

Aufgrund der bisherigen Analyse kann nun ein modifiziertes Modell integrativer Prozesse entwickelt werden, das in dieser Arbeit die Systematik der weiteren Bearbeitung bildet. Entsprechend dem TZI-Modell besteht es aus den drei von REISER (1990a) beschriebenen Polen, die vom Globe umschlossen werden. Innerhalb des Globes wird zwischen institutionellen Bedingungen und gesellschaftlichen Normen unterschieden. Dieses könnte grafisch folgendermaßen dargestellt werden:

Abb. 2.3: Modell integrativer Prozesse

Die widersprüchlichen Pole und Prozesse können wie folgt bezeichnet werden:

Spannungsfeld -> Ebenen/Prozesse ->	Verschiedenheit <--- Balance ---> Gleichheit Abgrenzung <--- Einigung ---> Annäherung
innerpsychisch	Verfolgung	Akzeptanz	Verleugnung
interaktionell	Distanzierung	Begegnung	Verschmelzung
handlungsbezogen	Verweigerung	Kooperation	Vereinnahmung
institutionell	Aussonderung	Gemeinsamkeit	Anpassung
gesellschaftlich	Exotisierung	Normalisierung	Kolonialisierung

Die Grundstruktur besteht aus Abgrenzungs- und Annäherungsprozessen zwischen den beiden Polen Gleichheit und Verschiedenheit. Sie werden auf unterschiedlichen Ebenen als widersprüchliche Tendenzen und ihre dialektische Aufhebung in Einigungen deutlich: innerpsychisch als Akzeptanz im Widerstreit von aggressiver Verfolgung und Verleugnung, interaktionell als Begegnung zwischen Distanzierung und Verschmelzung, handlungsbezogen als Kooperation zwischen Verweigerung und Vereinnahmung, institutionell als Gemeinsamkeit zwischen Aussonderung und Anpassung und schließlich gesellschaftlich als Normalisierung zwischen Exotisierung und Kolonialisierung.

• Für die weitere Bearbeitung des Themas können nun Ergebnisse und Aussagen integrationspädagogischer Forschung in eine Systematik gebracht werden:

• Zunächst werden die Ergebnisse zusammengetragen, die schwerpunktmäßig die einzelne Person und ihre Entwicklung betreffen.

• Daran anschließend folgen jene Ergebnisse, die mit der Interaktion zwischen Personen zu tun haben.

• Dann geht es um jene Aussagen, die mit Handlung innerhalb des Unterrichtsgeschehens zusammenhängen.

• Mit Aussagen zu Bedingungen und Konzepten von Institutionen ist das Umfeld des direkten Geschehens erreicht.

• Schließlich beziehen sich die Aussagen zu Selbstverständnissen, Begriffen und Normen auf die Gesellschaft.

Aus der bisherigen Darstellung sind bereits die aktuellen Dimensionen der Heterogenität in der Schule deutlich geworden: Die Heterogenität der Geschlechter, die Heterogenität der Sprachen und Kulturen und die Heterogenität der Begabungen.

Bei der Heterogenität der Geschlechter geht es nicht primär um das biologische Geschlecht und seine unmittelbaren - vielleicht medizinisch feststellbaren - Folgen, sondern vor allem darum, wie sich die gesellschaftliche Definition der Geschlechter und ihrer Rollen in der Schule darstellen.

Die Heterogenität der Kulturen bezieht sich vor allem auf jene Kinder, die im Zuge der Arbeitsmigration mit ihren Eltern eingewandert oder schon hier geboren worden sind. Weiter bezieht sie sich auf jene, die als Flüchtlinge oder Aussiedler nach Deutschland gekommen sind. Ihnen ist gemeinsam, daß sie mit einer Schule konfrontiert werden, die sich traditionell an deutsche Kinder wendet. Sie haben sich mit der deutschen Schule vor einem anderen lebensgeschichtlichen Hintergrund auseinanderzusetzen als z.B. Kinder von DiplomatInnen. Der Begriff der kulturellen Heterogenität meint also primär den Personenkreis, der aufgrund von Migration, Rückwanderung oder Flucht mit der deutschen Schule konfrontiert wird.

Die Heterogenität der - dynamisch verstandenen - Begabungen bezieht sich auf jene Kinder, die bisher im Regelfall aus allgemeinen Schulen ausgesondert oder gar nicht erst von ihnen aufgenommen worden sind. Der Begriff der Begabung erscheint hier vertretbar, auch wenn das Spektrum von Behinderungen nicht immer den Aspekt der Begabung tangiert oder jener dabei nicht das entscheidende Moment ist; der Integrationspädagogik geht es jedoch im Unterschied zu anderen (sonderpädagogischen) Ansätzen gerade auch um die Einbeziehung solcher Kinder, die voraussehbar nicht das Leistungsniveau der allgemeinen Schule erreichen werden (vgl. Kap. 2.1.1).

Diese Felder der Heterogenität, die gleichzeitig Dimensionen jeder Lebensgeschichte darstellen und in der Praxis, zumal der Grundschulpraxis, von PädagogInnen gleichzeitig berücksichtigt werden müssen, sollen im folgenden näher betrachtet werden.

Bereits in den Bemühungen um Bildungsreform der 70er Jahre wurden verschiedene Dimensionen der Heterogenität thematisiert. In der damaligen Kunstfigur der "Arbeitertochter auf dem Lande, katholischer Konfession" (FLITNER 1985, 7), der die größten Aussichten auf Benachteiligungen in der Schule zugeschrieben wurden, sind die Dimensionen der sozialen Schicht und des Geschlechts enthalten. Da heute die Dimensionen der Konfession und der Stadt-Land-Frage in Diskussionen keine große Rolle mehr spielen und über sie kaum Untersuchungsergebnisse vorliegen - FLITNER (1985) nimmt eine Abnahme der Benachteiligungen an - , sollen sie im weiteren nicht berücksichtigt werden.

Stattdessen war damals offensichtlich weder die Dimension der Kulturen noch die der Leistungen (im Sinne einer unbeschränkt zugelassenen Vielfalt) im Blickfeld der Bildungsreform. Die Heterogenität von Kultur und Leistung sind heute dagegen wichtige Diskussionsfelder in der Allgemeinen Pädagogik.

Reizvoll wäre es, als weitere Dimension die Heterogenität des Alters zu untersuchen, denn wenn tatsächlich eine Pädagogik der Vielfalt Zielperspektive sein und die Heterogenität der Begabungen als deren Teil praktiziert werden soll, ist nicht mehr einsichtig zu begründen, warum das altersdiskriminierende Kriterium der Jahrgangsklasse weitergeführt werden soll. Integrationsansätze, die auf die Peter-Petersen-Pädagogik zurückgehen, weisen auf die positive Bedeutung der Altersheterogenität hin, die z.B. auch Kindern mit geistiger Behinderung die Erfahrung des Größer- und Kompetenter-Seins ermöglicht, wenn sie im zweiten Schulbesuchsjahr ihren neu dazukommenden KlassenkameradInnen die Gegebenheiten und Gepflogenheiten des Schullebens vermitteln können (zu Möglichkeiten der Altersheterogenität vgl. CLAUSSEN & GOBBIN-CLAUSSEN 1989). Da jedoch nur wenige Erfahrungsberichte vorliegen (z.B. KLINKE 1986) und sich Untersuchungen in altersheterogenen Klassen nicht explizit mit diesem Aspekt der Heterogenität auseinandersetzen (so COWLAN U.A. 1991a, 1991b), muß dieser Bereich aus der Bearbeitung ausgespart bleiben.

Somit ergeben sich für den weiteren Weg der Arbeit drei Felder, die bearbeitet werden sollen:

Das Verweilen bei diesen drei Feldern ist im Erkenntnisprozeß zu verstehen als immer weitergehende Annäherung an den Gegenstandsbereich. Das Vorgehen läßt sich in Anlehnung an die beiden hermeneutischen Zirkel (vgl. DANNER 1979, LAMNEK 1988) beschreiben. Der hermeneutische Zirkel I ermöglicht durch den wiederkehrenden Wechsel von Vorverständnis und Literaturstudium eine immer stärkere Annäherung an das Erkenntnisobjekt. So wird eine immer stärkere und genauere Fokussierung möglich: Das Vorverständnis wird mit dem Literaturstudium differenzierter und ermöglicht wiederum gleichzeitig ein gezielteres Herangehen an weitere Literatur. Der hermeneutische Zirkel II ermöglicht im vorliegenden Fall die so wichtige wechselweise Betrachtung der Teile und des Ganzen des Untersuchungsvorhabens, die aus wechselseitiger Perspektive heraus interpretiert und somit in der Interpretation verfeinert werden können. Mit den beiden hermeneutischen Zirkeln bzw. den hermeneutischen Spiralen, wie LAMNEK (1988, 70) angemessener formuliert, sind gute Voraussetzungen gegeben, einerseits mit genügender Spezifität und andererseits mit dem Blick für das Gemeinsame die vorhandenen Erkenntnisse, Aussagen und Erfahrungen zu betrachten, zusammenzufassen und in Beziehung zu setzen.

In diese Arbeit gehen keine eigenen empirischen Untersuchungen ein. Sie bezieht vielmehr ihr Material aus der Sekundäranalyse publizierter Untersuchungsergebnisse und Konzeptentwürfe. Dieses birgt in zweifacher Hinsicht Schwierigkeiten: Zum einen weist die vorliegende Literatur eine ausnehmend große Heterogenität theoretischer Zugänge, empirischer Standards und Aussagequalitäten auf, die nicht einfach vereinheitlicht werden können, sondern entsprechend gewichtet werden müssen. Angesichts der Konkretheitsgrades der Untersuchungen erscheint es dennoch sinnvoll und vertretbar, bei jeder Fragestellung zu prüfen, ob sich trotzdem eine gemeinsame Linie der Ergebnisse - im Sinne von gemeinsamen Aussagen einer mittleren Reichweite - erkennen läßt oder ob es keinerlei Verknüpfungsmöglichkeiten gibt. Zum anderen zeigt aber auch die große Quantität der erscheinenden - auch der 'grauen' - Literatur, daß es sich hier um Brennpunkte der pädagogischen Diskussionen handelt. Diese Arbeit erhebt keinen Anspruch, die vorhandene Literatur auch nur nahezu vollständig einbezogen zu haben - zumal es ohne Probleme möglich wäre, mit der fortlaufenden Aktualisierung der Literatur die Arbeit einige Jahre weiterzuschreiben. Es wurde versucht, wichtige Literatur bis zum Ende des Jahres 1991 zu berücksichtigen.

Weiter ist einschränkend zu beachten, daß lediglich Literatur aus dem deutschen Sprachraum einbezogen wurde. Dieses erscheint zum einen deshalb vertretbar, weil die Praxisentwicklung der Integrationspädagogik zwar auch von ausländischen Erfahrungen angeregt wurde, es sich jedoch letztlich um eine eigenständige Entwicklung handelt. Zum anderen wäre es eine kaum zu bewältigende Ausweitung des Themas, sollte die internationale Entwicklung in den drei Feldern der Heterogenität mit der Frage der Übertragbarkeit angemessen bearbeitet werden. Stärker als die integrationspädagogische Entwicklung sind die kulturelle und die geschlechtliche Dimension der Heterogenität in internationale Diskussionszusammenhänge eingebunden. Insofern wird bei einigen Punkten auf wichtige Untersuchungen aus dem Ausland hingewiesen.

Eine weitere Einschränkung des Vorhabens muß angesprochen werden: Es kann hier nicht darum gehen, quasi eine 'Allgemeine Integrationspädagogik', eine 'Allgemeine Interkulturelle Erziehung' und eine 'Allgemeine Feministische Pädagogik' zu schreiben und diese miteinander zu kombinieren und zu vergleichen. Der Blick ist in jedem Untersuchungfeld auf die Bewältigung von Heterogenität zentriert, wenngleich auch dieses bereits ein großes Feld darstellt. Weiter müssen die Aussagen der Arbeit auch in einem gewissen Allgemeinheitsgrad bleiben. Es wäre beispielsweise sehr lohnend, im Bereich der Integration Gemeinsamkeiten, Unterschiede und Spezifika unterschiedlicher sonderpädagogischer Fachrichtungen zu analysieren. Im Bereich der Interkulturellen Erziehung wäre es spannend, zwischen unterschiedlichen Kulturen zu differenzieren. Um dieses ohnehin große Feld noch annähernd überschaubar und systematisierbar zu halten, müssen viele Spezifika übergangen werden. Auf sie wird lediglich dort eingegangen, wo sie allgemeine - über das jeweilige Feld hinausweisende - Bedeutung gewinnen, z.B. bei dem Streit in der Gehörlosenpädagogik um das Primat laut- oder gebärdensprachlicher Erziehung und der möglichen Perspektive einer 'bisozialen Integration'.

Eine letzte Bemerkung zur Begrifflichkeit erscheint notwendig: In dieser Arbeit werden einige Begriffe zunächst im Sinne von Arbeitsbegriffen benutzt. Dieses gilt u.a. für den Begriff des 'behinderten Kindes' und den des 'ausländischen Kindes', Begriffe, die ohne Erläuterung des ihnen zugeordneten Verständnisses schwer einzuordnen sind und leicht in die definitorischen Bahnen des defizitorientierten, germanozentristischen Denkens geraten. Sie werden zunächst dennoch benutzt und in den entsprechenden Kapiteln in den Abschnitten, die sich mit gesellschaftlich-normativen Fragen beschäftigen, problematisiert, so daß das hier maßgebliche Verständnis deutlich wird.

Mit der Systematisierung der drei Diskussionsfelder scheinen hinreichende Vorarbeiten geleistet, diese nun intensiver zu bearbeiten und das Vorverständnis zu überprüfen, ob in allen Feldern die Gemeinsamkeit eines dialektischen Ansatzes von Gleichheit und Verschiedenheit besteht, wie ein solcher Ansatz formuliert wird und wie er auf theoretischer, aber auch auf der Ebene empirischer Erkenntnisse und ggf. in Erfahrungsberichten eingelöst wird. Bei dieser Überprüfung des Vorverständnisses fungieren die Ebenen der Theorie integrativer Prozesse der Frankfurter Arbeitsgruppe als Kategorien der Untersuchung: Die einzelnen Kapitel sind in den Abschnitten dieser Ebenen gleich aufgebaut, unterscheiden sich jedoch entsprechend vorhandenen inhaltlichen Unterschieden und Schwerpunkten innerhalb dieser Ebenen. Dabei sollen einerseits Gemeinsamkeiten, andererseits aber auch gerade Unterschiede herauskristallisiert werden, die es dann in einer gemeinsamen, vergleichenden Betrachtung zu analysieren (Kap. 6) und in ihrer Bedeutung für verschiedene Ebenen auszuloten (Kap. 7) gilt.

Die Frage nach der Entwicklung der Schulleistungen von Kindern in Integrationsklassen zielt auf einen gesellschaftlich als sehr wichtig wahrgenommenen Bereich der Persönlichkeit, den Bereich der kognitiven Entwicklung. Auch wenn die (bessere) Förderung der kognitiven Entwicklung von Kindern nicht das primäre Anliegen der Integrationsbewegung ist, sondern die soziale Einbindung unterschiedlicher Kinder mit ihren Chancen veränderter Persönlichkeitsentwicklung, ist die Entwicklung der Schulleistungen von Anfang an eine wichtige Forschungsfrage gewesen. Dieses ist angesichts der Qualifizierungsfunktion der Schule naheliegend. Die hier zusammengetragenen Untersuchungen beziehen sich im wesentlichen nur auf einen Bereich kognitiver Entwicklung, nämlich die fachlichen Leistungen im Bereich der Kulturtechniken. Mit ihnen ist also nicht der ganze Bereich der kognitiven Entwicklung erfaßt.

WOCKEN (1987f) führt zur Leistungsentwicklung nichtbehinderter Kinder in Regel- und in Integrationsklassen eine vergleichende Untersuchung im Bereich des Lesens und Rechnens in den Klassenstufen 1 und 2 durch. Er kommt im Ergebnis zu einem "Patt der konkurrierenden Systeme": "Zwischen Integrationsklassen und Regelklassen bestehen keine bedeutsamen Leistungsunterschiede" (1987f, 304). Weder kommt es aufgrund der günstigeren Rahmenbedingungen (kleinere Klasse, Zwei-PädagogInnen-System) zu einer generellen Leistungsüberlegenheit entsprechend einer "Optimierungshypothese" (1987f, 282), noch aufgrund der Anwesenheit von Kindern mit Behinderung zu einer Leistungsunterlegenheit der Integrationsklassen entsprechend einer "Deprivationshypothese" (1987f, 280f.). Gleichwohl weist WOCKEN mit Blick auf die Allgemeingültigkeit der Aussagen auf das begrenzte Untersuchungsfeld - auch wenn weiterführende Untersuchungen den grundsätzlichen Trend bestätigt haben, so z.B. HETZNER (1988a) - und den geringen Untersuchungszeitraum (Klasse 1 und 2) hin.

WOCKENs Ergebnisse im Hinblick auf nichtbehinderte Kinder werden z.B. durch die Ergebnisse von HAEBERLIN U.A. gestützt. Dort finden BLESS & KLAGHOFER (1991) keine Anhaltspunkte dafür, daß begabte SchülerInnen - definiert durch einen IQ über 115 - durch die Anwesenheit lernbehinderter SchülerInnen in Regelklassen mit Heilpädagogischer SchülerInnenhilfe benachteiligt werden. Dies gilt für die Schulleistungen, für das emotionale Wohlbefinden, die Einschätzung eigener Fähigkeiten und die soziale Stellung in der Klasse. "Die oft geäußerte Befürchtung, die Integration von Lernbehinderten in Regelklassen könnte Nachteile für die Entwicklung der begabten Schüler zur Folge haben, ist somit bezüglich der hier untersuchten Merkmale unbegründet" (1991, 222).

DUMKE (1991d) führt in den Bonner Schulversuchen (Grund- und Gesamtschule) Vergleichsuntersuchungen zwischen Integrations- und Parallelklassen in den Bereichen Lesen, Rechtschreiben und Mathematik über die Zeit der Grundschule hinaus. Fünf Jahrgänge werden über drei Jahre jeweils am Schuljahresende mit standardisierten Tests untersucht. Bei insgesamt 43 Vergleichen von Mittelwerten zwischen Integrations- und Parallelklassen ergeben sich 10 statistisch bedeutsame Differenzen, sechs zugunsten und vier zuungunsten der Integrationsklassen (1991d, 37). Bei den meisten Vergleichen (77 %) stellt DUMKE keine signifikanten Unterschiede fest; wenn man je eine Integrationsklasse mit besonders günstiger und besonders ungünstiger Leistungsentwicklung unberücksichtigt läßt, ergibt sich eine "den Parallelklassen vergleichbare Entwicklung" (DUMKE 1991d, 38). Bei dem Vergleich der Standardabweichung, also der Streuung der Leistungen, ergeben sich nur bei drei Vergleichen signifikante Unterschiede, obgleich die Integrationsklassen weithin eine größere Streuung aufweisen. DUMKE folgert aus den Ergebnissen: "Die nichtbehinderten Schüler in Integrationsklassen lernen auf keinen Fall weniger als Schüler in Regelklassen" (1991d, 39). Die größere Streuung in Integrationsklassen erklärt DUMKE mit der vorhandenen größeren Heterogenität der integrativen Lerngruppe. Darüberhinaus sei "die Gefahr nicht auszuschließen, daß ein im statistischen Sinne vorliegender 'Chancenausgleich' eher das Ergebnis von Siebung als von Förderung darstellt" (1991d, 40), d.h. in den Parallelklassen könnte die geringere Streuung der Leistungen die Folge von Selektionsprozessen sein. Somit können auch DUMKEs Ergebnisse als Beleg und Bestätigung für die 'Patthypothese' von WOCKEN angesehen werden.

HEYER (1990b) kritisiert die Untersuchung von WOCKEN wegen des geringen Ausschnitts der erfaßten Leistungen, die sich ausschließlich auf die Kulturtechniken beziehen. Seine Untersuchungen beziehen sich auf die Leistungsentwicklung im ganzen und schließen so "vielseitige Lernleistungen (ein), die zur ganzheitlichen Entwicklung von Kindern gehören, ohne in den Rahmenplänen ausdrücklich ihren Niederschlag gefunden zu haben, z.B. integrative Komponenten der sozialen Kompetenz, die Stärkung von Vitalität, Emotionalität und Herausarbeitung eines positiven Selbstkonzeptes" (1990b, 130). Vor diesen umfassenden und richtigen Ansprüchen erscheinen die vorgelegten Untersuchungen in ihrer methodischen Anlage allerdings eher problematisch: Sie beziehen ihre Grundlage aus den Berichtszeugnissen und Übergangsempfehlungen sowie aus Einschätzungen der PädagogInnen zur individuellen Lernentwicklung.

Die Übergangsempfehlungen zeigen, daß trotz einer veränderten Schülerschaft die Anteile der Sekundarschulempfehlungen vor und während der Integrationsschulzeit annähernd gleich bleiben - HEYER geht davon aus, daß sie sich aufgrund sozialstruktureller Veränderungen positiv verschieben werden. Angesichts der Tatsache, daß Klassenwiederholungen auf ein Minimum reduziert und Aussonderungsentscheidungen gar nicht mehr getroffen werden, hält HEYER dieses Ergebnis für "pädagogisch beachtenswert" (1990b, 132).

Bezüglich der subjektiven Einschätzung der individuellen Leistungsentwicklung durch die KlassenlehrerInnen stellt HEYER als Ergebnis fest, sie seien bei den behinderten wie den nichtbehinderten Kindern "auffallend positiv" (1990b, 134). Dieser positive Eindruck ist mit dem Bezug auf die Anforderungen der Rahmenpläne zu differenzieren, wo dann große Unterschiede zwischen Teilgruppen deutlich werden: Während die höhere Häufigkeit von "größeren Leistungsrückständen" bei Kindern mit Behinderung in der Natur der extrem heterogenen und unausgelesenen Lerngruppe liegt, ist ihr vermehrtes Auftreten bei ausländischen (relativ zu deutschen) Kindern und bei Jungen (relativ zu Mädchen) für HEYER Grund für unumgängliche Diskussionen (1990b, 135). Hier besteht großer Untersuchungsbedarf. Ob allerdings auf den methodischen Pfaden der Untersuchungen von HEYER vorgegangen werden sollte, muß bezweifelt werden. Es wäre zumindest eine Ergänzung durch Verfahren direkter Erhebung angebracht, um nicht nur den Weg über subjektive Einschätzungen von PädagogInnen zu beschreiten.

Daß die subjektiven Einschätzungen von Beteiligten Hinweise für Aussagen über die Entwicklung der Kinder in Integrationsklassen geben können, zeigen die von PRENGEL im Rahmen eines DFG-Projekts durchgeführten 29 Interviews mit PädagogInnen, SchulrätInnen und Wissenschaftlichen BegleiterInnen zu "subjektiven Erfahrungen mit Integration" (PRENGEL 1990b). In allen Interviews wird übereinstimmend geäußert, "daß Behinderte unerwartet große Lernerfolge erzielen und Nichtbehinderte in keiner Weise in ihrer intellektuellen Entwicklung durch den gemeinsamen Unterricht mit Behinderten beeinträchtigt werden" (1990b, 209). PRENGEL hält die Leistungsentwicklung der behinderten Kinder für "die zentrale, sich unter verschiedenen Fragestellungen in den Interviews vielfach wiederholende Aussage" (1990b, 209). Begründet wird diese Feststellung von den Befragten mit den "reichhaltigen Anregungen (...), die behinderte und lernschwache Kinder allein durch das Zusammensein mit nichtbehinderten Kindern erfahren" und die "durch keine pädagogische Maßnahme der Erwachsenen ersetzbar (sind), seien sie auch noch so perfekt" (1990b, 214).

Weiter sind für diese Frage mehrere Untersuchungen von Interesse, die die Leistungsentwicklung von SchülerInnen mit Lernproblemen in unterschiedlichen Schulformen vergleichen.

HAEBERLIN U.A. untersuchen bei lernbehinderten SchülerInnen im Bereich Mathematik Grundoperationen und Sachrechnen sowie im Bereich Deutsch als Muttersprache Wortschatz, Leseverständnis, Wortverständnis und Rechtschreiben (1990, 182). Sie vergleichen zu zwei Zeitpunkten schulleistungsschwache SchülerInnen in Hilfsschulklassen mit jenen in Regelschulen, die z.T. von einer Heilpädagogischen SchülerInnenhilfe unterstützt werden. Diese Regelklassen sind allerdings nicht mit Integrationsklassen gleichzusetzen, sondern eher als Klassen mit sonderpädagogischer Unterstützung im Sinne eines Präventionsansatzes anzusehen (vgl. hierzu Kap. 3.5.2). Doch selbst unter diesen schwierigeren Bedingungen eines Präventionsansatzes ergeben sich für die Leistungsentwicklung folgende Ergebnisse:

Zur "schulischen Gesamtleistung" stellen HAEBERLIN U.A. fest: "Schulleistungsschwache Schüler (SLS) in Hilfsschulklassen (HS) zeigen einen geringeren Anstieg der schulischen Gesamtleistung als schulleistungsschwache Schüler (SLS) in Regelschulen mit (RG+) oder ohne Heilpädagogische Schülerhilfe (RG-). Besonders gering ist der Anstieg der schulischen Gesamtleistung von nicht-schulleistungsschwachen Schülern (NSLS) in Hilfsschulen (HS); sie werden nach dem Untersuchungsjahr von den Schulleistungsschwachen (SLS) in Regelschulen sogar überholt" (1990, 231). "Die Ergebnisse der mathematischen Gesamtleistung deken sich weitgehend mit den Ergebnissen zur schulischen Gesamtleistung" (1990, 232). Auch hier wird "das scherenartige Auseinandergehen des Leistungszuwachses von schulleistungsschwachen Schülern in Hilfsschulen und in Regelschulen deutlich" (1990, 232). Dieses gilt durchgängig für die beiden Untertests Grundoperationen und Textrechnen. Bei der Gesamtleistung in den Sprachtests ist "die geringere Leistungssteigerung bei den schulleistungsschwachen Schülern in Hilfsschulen gegenüber denjenigen in Regelschulen (...) etwas, bei den Deutschleistungen etwas weniger deutlich" (1990, 239), wenngleich "immer noch signifikant" (1990, 239). Im Untertest Wortschatz sind die entsprechenden Tendenzen signifikant, im Untertest Rechtschreiben annähernd signifikant, nicht aber in den Untertests Leseverständnis und Wortverständnis (1990, 239-243).

In ihrer Zusammenfassung der Ergebnisse formulieren HAEBERLIN U.A., daß unabhängig von den Prüfmethoden ihrer Hypothesen

HAEBERLIN stellt noch bündiger fest: "Die durchschnittlichen Leistungsfortschritte vergleichbar schulleistungsschwacher Schüler sind in Regelklassen eindeutig besser als in Sonderschulen. Dies gilt sogar dann, wenn die schwachen Schüler in den Regelklassen keine Heilpädagogische Schülerhilfe erhalten" (1991a, 40; vgl. auch 1991b). Leistungsschwache SchülerInnen würden sogar "nach einer Sonderklasseneinweisung leistungsmäßig noch weiter hinter das Leistungsniveau der Regelschüler zurückfallen" (1991a, 40). HAEBERLIN kommt zu der zu allen sonderpädagogischen Bemühungen quer liegenden Konsequenz: "Bloßes Sitzenlassen in der Regelklasse scheint für die Leistungsfortschritte gar mehr zu bringen als die Sonderklasseneinweisung" (1991a, 40).

In einer weiteren Untersuchung wenden sich TENT U.A. der Frage zu, ob die Schule für Lernbehinderte ihre SchülerInnen besser zu fördern vermag als die allgemeine Schule. Hierzu vergleichen sie zwei Untersuchungsgebiete mit einer extrem hohen bzw. niedrigen Sonderbeschulungsquote (SBQ), in denen demzufolge vergleichbare SchülerInnen im einen Gebiet in Schulen für Lernbehinderte, im anderen in allgemeinen Schulen zu finden sein müßten. TENT U.A. vergleichen hier eine parallelisierte Stichprobe, die auf mögliche Störvariablen untersucht wird (vgl. TENT U.A. 1991b, 293ff.).

Im Schulleistungsbereich, innerhalb dessen Fähigkeiten im Bereich der Mathematik (Zahlenrechnen, Textaufgaben) und des Deutschen (Leseverständnis, Rechtschreibung) im 3. Schuljahr getestet werden, finden TENT U.A. "keine Ergebnisse zugunsten der SfL; im Gegenteil zeichnen sich sogar Vorteile der Regelschule bzw. für Schüler aus dem Gebiet mit niedriger SBQ ab" (1991a, 7). Diese Vorteile zeigen sich "besonders im Rechtschreiben, im Leseverständnis und im Zahlenrechnen, weniger deutlich bei der Lösung von Textaufgaben" (1991b, 300). Hier geht es nicht um Integrationsklassen, sondern um Regelklassen der Grundschule ohne jegliche besondere Ausstattung und besondere Hilfen. In ihrem Resümee führen TENT U.A. aus: "Nach Lage der Dinge werden leistungsschwache Schüler (sog. Lernbehinderte) trotz der objektiv günstigeren Lernbedingungen an der SfL nicht wirksamer gefördert, als dies in den Grund- und Hauptschulen der Fall wäre, wenn man sie dort beließe. Dies gilt jedenfalls eindeutig für die Schulleistungen in den Hauptfächern, wo sich sogar Vorteile zugunsten der Regelschule abzeichnen" (1991a, 11).

Insgesamt lassen die bisherigen Ergebnisse zur Leistungsentwicklung den Rückschluß zu, daß die Integration von Kindern mit und ohne Behinderung keinen negativen Einfluß auf die Leistungsentwicklung nichtbehinderter Kinder nimmt. Wie WOCKEN (1988a) im Hinblick auf den Vergleich der Leistungen zwischen homogeneren und heterogeneren Lerngruppen auf allgemeinerer Ebene schreibt, übertrifft - wie schon bei Untersuchungen zur Gesamtschule im Vergleich zum gegliederten Schulwesen - auch hier der Klasseneffekt den Systemeffekt; die konkreten Bedingungen in der einzelnen Klasse sind für die Leistungsentwicklung der nichtbehinderten Kinder wichtiger als die Frage, ob sie in einer integrativen oder einer 'normalen' Klasse lernen.

Für Kinder mit Lernbehinderungen zeigen sich schon in Klassen der allgemeinen Schule ohne sonderpädagogische Hilfen - in welcher Form auch immer - deutliche Vorteile im Leistungsbereich gegenüber der Schule für Lernbehinderte. Was im Sinne direkt messender Untersuchungen offen bleibt, ist die Frage der Leistungsentwicklung bei Kindern mit anderen Behinderungen. Hier zu allgemeineren Aussagen zu kommen, ist ungleich schwerer, sind doch standardisierte Verfahren kaum einzusetzen angesichts einer wesentlich größeren Heterogenität dieser Schülerschaft, die jede Art von Vergleichen nahezu unmöglich macht. Zwar gibt es eine Reihe von Einzelfallstudien, etwa über körperbehinderte (HASCHE, NOWAK & STOELLGER 1988), mehrfachbehinderte (HETZNER & LINGENBERG 1988), geistig behinderte (RAITH & RAITH 1982, HOLTZ 1988, KELLNER, WIRTZ & DUMKE 1991), schwerst-mehrfachbehinderte (HINZ 1991a) und hörbehinderte Kinder (SCHINNEN 1988b). Sie vermögen individuelle Entwicklungen - und dies nicht nur im Hinblick auf die kognitive Dimension - zu dokumentieren, ermöglichen jedoch keine allgemeinen Aussagen. So bleibt es vorerst bei der übereinstimmenden Feststellung von PädagogInnen, SchulrätInnen und WissenschaftlerInnen, daß es bei Kindern mit Behinderungen in Integrationsklassen "ganz erstaunliche", "überraschende", "kaum vorhergesehene Entwicklungen" gibt (z.B. WOKEN 1987b, 79, SCHLEY 1989e, 352, PRENGEL 1990b, 157, 162, 199) - also insgesamt eine positive Bilanz.

WOCKEN hat eine vergleichende Untersuchung zur sozialen Akzeptanz in unterschiedlichen Schulformen gegenüber Kindern mit Abweichungen vorgelegt, DUMKE & MERGENSCHRöER haben die sozialen Kognitionen nichtbehinderter Kinder in Integrations- und Parallelklassen untersucht. Untersuchungen zur emotionalen und sozialen Integration bei Lernbehinderten liegen von HAEBERLIN U.A. sowie TENT U.A. im Vergleich zwischen integrierter und separierter Erziehung vor. Die Auseinandersetzung von Kindern mit dem Phänomen Behinderung ist für den Kindergartenbereich von KRON (1988a, 1990) untersucht worden; für den Schulbereich stehen derartige Untersuchungen noch aus.

WOCKEN (1993) untersucht die Frage, wie weit SchülerInnen in verschiedenen Klassenkonstellationen und Schulen Nähe und Distanz zu Kindern mit Abweichungen zulassen. Diese Frage hat insofern höchste Priorität, als die integrative Erziehung ihre Grundlage in jener von ADORNO formulierten primären Aufgabe der Erziehung sieht, daß "Auschwitz nicht noch einmal sei" (1970, 92). Für WOKEN kann es nicht das zentrale integrationspädagogische Ziel sein, daß sich alle Kinder lieben, aber gegenseitige Akzeptanz ist das zentrale Anliegen integrativer Erziehung. Sie könnte sonst in der Tat zu einer sozialromantischen Nische ohne längerfristigen Effekt verkommen, wenn sich in den Einstellungen der Kinder ohne offensichtliche Behinderungen jenen mit Abweichungen und Behinderungen gegenüber nicht grundsätzliche Akzeptanz zeigte. Er konfrontiert die Kinder in einer Gruppenbefragung mit Hilfe des von ihm entwikelten "Fragebogens Soziale Distanz" (FSD) mit Bildern und dazugehörigen Geschichten, in denen es um Kinder mit unterschiedlichen Auffälligkeiten geht: ein Kind ausländischer Herkunft, ein Kind mit Beinschiene, mit Verhaltensproblemen, mit Lernschwierigkeiten, ein Kind mit Down-Syndrom. Die Befragten kreuzen an, ob sie sich vorstellen können, daß dieses Kind unterschiedliche Grade von Nähe mit ihnen hat (in die gleiche Klasse gehen, in der Klasse neben ihm sitzen, zum Geburtstag einladen, gemeinsam schwimmen gehen, bester Freund sein etc.).

Bei dieser Untersuchung werden SchülerInnen verschiedener Schultypen verglichen: Klassen mit homogeneren Lerngruppen (Hauptschule, Gymnasium, Förderschule, Sprachheil- und Schwerhörigenschule) und mit heterogeneren Lerngruppen (Integrationsklasse, Orientierungsstufe, Gesamtschule). Weiter wird unterschieden zwischen Klassen, in denen sich Kinder mit Behinderungen befinden, und solchen, in denen dies nicht der Fall ist. Somit werden von WOCKEN als zwei wesentliche Faktoren Sozialer Distanz das "Varianzerleben" von Unterschiedlichkeit in der Klasse und das "Devianzerleben" von Andersartigkeit erfaßt (1993, 93f.). Seinen Hypothesen folgend müßten die SchülerInnen in Integrationsklassen, die Varianz und Devianz erleben, die geringste Soziale Distanz zeigen, gefolgt von jenen in Sonderschulen, die Devianz, und jenen in Grund- und Gesamtschulen, die Varianz erleben. Schließlich müßten SchülerInnen in Hauptschulen und Gymnasien Distanz folgen, dort kann weder Varianz noch Devianz erlebt werden.

Die bisherige Auswertung der Untersuchung zeigt mehrere deutliche Tendenzen: Es gibt eine durchgängige Rangreihe von Abweichungen: 'Verhaltensgestörten' gegenüber besteht die weitaus größte Soziale Distanz, gefolgt von 'Geistigbehinderten', 'Ausländern', 'Körperbehinderten' und 'Lernbehinderten' (1993, 97). Mit Ausnahme der 'Verhaltensgestörten' zeigen Mädchen eine geringere Soziale Distanz gegenüber Kindern mit Abweichungen als Jungen. Dieses entspricht ihren gesellschaftlich vermittelten geschlechtsspezifischen Rollenorientierungen (1993, 99). Zwischen den SchülerInnen der verschiedenen Schulformen zeigen mit Ausnahme gegenüber 'Verhaltensgestörten' deutliche Unterschiede:

Abb. 3.1: Hypothesen und Ergebnisse der Untersuchung zur Sozialen Distanz (WOCKEN 1993, 103)

Der Abbildung nach weisen die SchülerInnen in Integrationsklassen zwar deutlich die geringste Soziale Distanz gegenüber Kindern mit Abweichungen auf, jedoch sind es nicht die SchülerInnen aus Hauptschulen und Gymnasien, sondern die aus Sonderschulen, die die größte Soziale Distanz zeigen. Haupt- und GymnasialschülerInnen zeigen in der Summe eine gleich große Distanz wie Grund- und GesamtschülerInnen. Damit weichen die Ergebnisse der Gymnasial- und HauptschülerInnen und vor allem die der SonderschülerInnen von den Erwartungen ab.

WOCKEN interpretiert diese Ergebnisse vorsichtig: Die hohe Soziale Distanz in Sonderschulen hält er für bestürzend, vermag sie aber nicht als "Persönlichkeitsmerkmal von Behinderten" (1993, 105) oder als "psychologische(n) Effekt der Sonderbeschulung" (1993, 105) zu interpretieren. Dieses Ergebnis darf somit nach WOCKEN auch nicht als Anlaß genommen werden, die Sonderschule als Verursacherin der Selbstdistanzierung ihrer SchülerInnen anzuprangern. Gleichwohl ist es für die Sonderschulen keineswegs schmeichelhaft und mahnt sie zu kritischer Selbstreflexion, besonders bezüglich der Vorstellung eines heilpädagogischen Schon- und Schutzraumes, denn "nirgendwo stoßen Behinderte auf mehr Ablehnung" als bei ihnen (1993, 105). Die Ergebnisse in Hauptschulen und Gymnasien, so vermutet WOCKEN, könnten durch großzügige soziale Erwünschtheit bedingt sein, "weil Andersartigkeit für sie kein wirkliches, sie berührendes Thema ist" (1993, 104). Die reale Begegnung mit Abweichungen könnte hier deutliche Veränderungen hervorrufen.

Eindeutig ist jedoch das positive Ergebnis für die Integrationsklassen: Ihre SchülerInnen "haben in der Tat gelernt, eine größere Nähe zu andersartigen Schülern zu ertragen und zuzulassen. Die Untersuchungen können daher als wissenschaftlicher Beleg gewertet werden, daß integrative Erziehung dem eigenen Anspruch gerecht wird. Integrative Erziehung fördert soziales Lernen und humane Akzeptanz" (1993, 106).

Bei nichtbehinderten Kindern in Integrationsklassen untersuchen DUMKE & MERGENSCHRöER (1990) die sozialen Kognitionen im Vergleich zu nichtbehinderten Kindern aus Parallelklassen und Klassen anderer Schulen ohne integrative Erziehung in den Jahrgängen 4 - 6. Soziale Kognitionen sehen sie als "wesentliche Voraussetzung für sozial kompetentes Verhalten" (1990, 112). Die SchülerInnen sollen in dieser Untersuchung die Fortsetzung einer begonnenen Geschichte aufschreiben, bei der es um einen Beziehungskonflikt zwischen zwei Schülern geht. Die Fortsetzungen analysieren DUMKE & MERGENSCHRöER im Hinblick auf das Ausmaß der Rollenübernahme und die Differenziertheit der moralischen Stellungnahme. Dabei zeigt sich, daß sich die Fortsetzungen der Geschichten vom äußeren Verlauf der interpersonalen Beziehungen weitgehend gleichen (1990, 115). Unterschiede gibt es jedoch darin, daß die SchülerInnen der Integrationsklassen eher eine "nachvollziehbare, allmähliche Entwicklung der Beziehung zwischen Fritz und Hermann" darstellen und sich häufiger auf den am Anfang der Geschichte vorgegebenen Konflikt beziehen (1990, 115).

Wie DUMKE & MERGENSCHRöER hinsichtlich der Fähigkeit zur Rollenübernahme feststellen, weisen die SchülerInnen der "Integrationsklassen fast immer die höchsten Werte für Rollenübernahmefähigkeit auf" (1990, 115), gefolgt von den Parallelklassen und den Kontrollklassen. Bei den (emotionalen, kognitiven, motivationalen und attüdinalen) Teilkomponenten der Rollenübernahmefähigkeit zeigt sich ebenso eine stärkere Ausprägung bei Integrationsklassen (1990, 116).

Hinsichtlich der Fähigkeit zum moralischen Urteil stellen DUMKE & MERGENSCHRöER heraus, daß die Aufsätze aus den Integrationsklassen insgesamt eine höhere Rangsumme aufweisen als die aus Parallel- und Kontrollklassen. Die SchülerInnen aus Integrationsklassen "begründeten ihre Konfliktlösung bzw. das Fehlen einer Konfliktlösung ... auf einem komplexeren Niveau" (1990, 117).

DUMKE & MERGENSCHRöER ziehen aus ihren Ergebnissen die Erkenntnis, "daß Schüler aus Integrationsklassen und zum Teil auch aus ihren Parallelklassen eine bessere Rollenübernahmefähigkeit haben" und "daß diese Schüler mehr Gelegenheit gehabt haben zu lernen, die Perspektive eines anderen einzunehmen" (1990, 118). Dieses führen die AutorInnen neben möglichen Einflüssen des Elternhauses zurück auf die Konfrontation und den Umgang "mit neuen Situationen und Konflikten im gemeinsamen Alltagserleben von behinderten und nichtbehinderten Schülern" (1990, 118). Somit wäre die Hypothese zu wagen, daß nach diesen Ergebnissen die häufigere Konfrontation mit zwischenmenschlichen Konflikten und die Reflexion über Verhaltensweisen innerhalb von Integrationsklassen zu einer stärkeren sozialen Kompetenz der nichtbehinderten SchülerInnen beiträgt. Ob sie sich in ihrem konkreten Handeln widerspiegelt, ist damit nicht gesagt.

Der Entwicklung der Selbstwahrnehmung wenden sich HAEBERLIN U.A. in ihrer Untersuchung über die präventive Praxis der Beschulung lernbehinderter Kinder zu. Drei Dimensionen der Selbsteinschätzung werden dort betrachtet: "Die Einschätzung der eigenen Fähigkeiten im Rahmen des Schulunterrichts gibt Hinweise zur Dimension der leistungsmotivationalen Integration. Die Einschätzung der eigenen Beziehungen zu den Mitschülern gibt Hinweise zur Dimension der sozialen Integration. Die Einschätzung des eigenen Befindens in der Schule gibt Hinweise zur Dimension der emotionalen Integration" (1990, 174).

Zur Einschätzung der eigenen Fähigkeiten bzw. der leistungsmotivationalen Integration ergibt sich: "Schulleistungsschwache Schüler (SLS) in Hilfsschulklassen (HS) schätzen ihre Fähigkeiten ähnlich ein wie nicht-schulleistungsschwache Schüler (NSLS) in allen Schulmodellen. Hingegen liegt die Einschätzung eigener Fähigkeiten bei schulleistungsschwachen Schülern (SLS) in Regelschulen mit oder ohne Heilpädagogische Schülerhilfe (RG+, RG-) tiefer als bei schulleistungsschwachen Schülern (SLS) in Sonderklassen und bei allen nicht-schulleistungsschwachen Schülern (NSLS). Die ansteigende Tendenz beim Begabungskonzept von schulleistungsschwachen Schülern (SLS) in RG+ gegenüber der entsprechenden sinkenden Tendenz in RG- dürfte ... als überzufällig interpretiert werden, so daß eine gewisse positive Wirkung der Regelschulen mit Heilpädagogischer Schülerhilfe angenommen werden kann" (1990, 225).

Zur soziometrischen Stellung bzw. der sozialen Integration kommen HAEBERLIN U.A. zu dem Ergebnis, "wonach schulleistungsschwache Schüler in leistungsheterogenen Klassen signifikant häufiger zu den unbeliebten Schülern gehören als ihre Mitschüler; daran vermögen die derzeitigen Maßnahmen der Heilpädagogischen Schülerhilfe in deutschschweizerischen Schulmodellen offenbar nichts zu ändern" (1990, 218). Entsprechend ergibt sich bei der "Selbsteinschätzung der Beziehungen zu den Mitschülern" (1990, 260), daß sich diese SchülerInnen "auch sozial weniger gut integriert ein(schätzen), als sich nicht-schulleistungsschwache Schüler einschätzen" (1990, 260). Dies gilt nicht nur für Regelklassen mit oder ohne Heilpädagogische SchülerInnenhilfe, "sondern auch in Hilfsschulklassen schätzen sich nicht-schulleistungsschwache Schüler besser sozial integriert ein als schulleistungsschwache Schüler" (1990, 261).

Bei der "Selbsteinschätzung des subjektiven Befindens" ergeben sich zwar keine signifikanten Effekte, jedoch wird hier deutlich, "daß innerhalb jeder Schulform sämtliche Mittelwerte der schulleistungsschwachen Schüler tiefer sind als jene der nicht-schulleistungsschwachen Schüler" (1990, 265). HAEBERLIN U.A. folgern daraus: "Tendenziell scheinen sich innerhalb jeder Schulform schwache Schüler weniger gut emotional in die Schule integriert einzuschätzen als gute Schüler. Die ebenfalls knapp verfehlte Signifikanz des Haupteffektes 'Schulform' äußert sich ... darin, daß sowohl bei den SLS als auch bei den NSLS die Mittelwerte der Hilfsschüler durchgehend höher liegen als jene der Regelschüler. Tendenziell kommt hierin zum Ausdruck, daß die bei Sonderschullehrern verbreitete Meinung zutreffen könnte, daß Schüler in der Hilfsschulklasse ein etwas besseres subjektives Befinden haben als in der Regelklasse" (1990, 266).

HAEBERLIN U.A. fassen ihre Ergebnisse zur Selbsteinschätzung zusammen:

HAEBERLIN U.A. interpretieren diesen Befund bezugsgruppentheoretisch so, daß integrierte Lernbehinderte in Regelklassen Vergleichen mit leistungsstarken SchülerInnen ausgesetzt sind, die sie in der Hilfsklasse nicht vorfinden. In Hilfsklassen werden sie sich infolgedessen leistungsstärker als in Regelklassen und damit "zu gut" (1990, 339) einschätzen. "So gesehen, kann die tiefere Einschätzung der eigenen Fähigkeiten durch schwache Schüler in der Regelklasse als deren Bereitschaft zu einer unserer leistungsideologisch geprägten Gesellschaft adäquaten Selbsteinschätzung interpretiert werden" (1990, 339). HAEBERLIN U.A. sehen in dieser Interpretation das ungebrochen leistungsideologisch geprägte Klima in den Regelklassen für die negativere Selbsteinschätzung und in deren Folge auch das schlechtere Wohlbefinden leistungsschwacher SchülerInnen als verantwortlich an. Dieses bestehe so lange, wie "in unseren Schulen die lehrplanbezogene Leistungsfähigkeit eine zentrale Bewertungskategorie auch für die Zuweisung der soziometrischen Positionen in Schulklassen bleibt" (HAEBERLIN 1991a, 41).

Eine Studie von RANDOLL (1991a, 1991b), die die gleiche Fragestellung mit dem gleichen Instrumentarium in bundesdeutschen Integrationsprojekten untersucht, kommt zu entsprechenden Ergebnissen wie die Forschungsgrupe um HAEBERLIN, ohne sie jedoch z.B. im Hinblick auf unterschiedliche Förderkonzepte und -organisation schlüssig interpretieren zu können.

In der ebenfalls schon zitierten Vergleichsuntersuchung von TENT U.A. zwischen lernbehinderten SchülerInnen in der Grundschule - ohne jede sonderpädagogische Hilfestellung - und in der Schule für Lernbehinderte (SfL) von TENT U.A. finden sich im emotionalen Bereich ebenfalls Befunde, "die für die SfL sprechen" (1991a, 7), auch wenn diese nur bei der Prüfungsangst eindeutig sind (1991b, 305). TENT U.A. zufolge ist dieser Vorteil allerdings an das günstigere Notenniveau gekoppelt (1991a, 8). In weiteren Bereichen wie der Einschätzung des eigenen Betragens, Schulunlust, Kontaktbereitschaft, Sozialer Erwünschtheit, Beliebtheit und Einfluß sehen TENT U.A. eine "fehlende Wirksamkeit der SfL" (1991a, 9). Beim Arbeitsverhalten zeigt sich ein Vorteil für die SfL, wiederum gebunden an die bessere Benotung. Weiter lassen sich positive Tendenzen der SfL beim Selbstwertgefühl und bei der Einschätzung der eigenen Fähigkeiten erkennen (1991a, 10).

TENT U.A. resümieren, "die SfL wird am ehesten ihrer pädagogischen Schonraumfunktion gerecht: Die homogenere Lerngruppe und die größere Chance, positive Rückmeldung zu erhalten, mildern offenbar den Leistungsdruck, sie senken das Angstniveau der Schüler, fördern ihr Selbstwertgefühl und haben ein günstigeres Arbeitsverhalten im Gefolge" (1991a, 10). Und trotzdem, wie TENT U.A. bemerken, kann die SfL diese günstigere Situation nicht in eine bessere Leistungsentwicklung als in der allgemeinen Schule umsetzen (1991b, 317).

Für die Entwicklung von SchülerInnen mit anderen Behinderungen in Integrationsklassen gibt es Anhaltspunkte dafür, daß auch sie anders verläuft als in Sonderschulen. Aus mehreren Projekten wird über Kinder berichtet, die nach der 4. Klasse in eine Schule für Geistigbehinderte wechseln mußten, weil ihre Integrationsklasse nicht weitergeführt wurde. Den dortigen PädagogInnen seien sie durch ungewohnte Aktivität, Selbständigkeit und ein starkes Selbstbewußtsein aufgefallen (z.B. BOBAN & HINZ 1988a, 144, 169). In Begegnungssituationen mit SonderpädagogInnen wird geradezu ein Phänomen deutlich (vgl. z.B. HINZ 1990a, 394f.): Kinder mit einer integrativen Sozialisation verhalten sich nicht so, wie es die ExpertInnen von Kindern mit geistiger Behinderung bisher gewohnt sind. Mit ELBERT (1982) und NIEDEKEN (1989) kann vermutet werden, daß dies neben dem Einfluß der Gemeinsamkeit verschiedener Kinder u.a. eine Folge veränderter Sichtweisen und anderer Verständnisse der PädagogInnen in Integrationsklassen wie auch ihrer Eltern ist (vgl. BOBAN & HINZ 1993 sowie Kap. 3.1.3).

In Berichten von LehrerInnen und Wissenschaftlichen BegleiterInnen wird von intensiver gemeinsamer Reflexion von PädagogInnen und Klasse über ein Kind mit schwerster Behinderung und seine Befindlichkeit berichtet (HINZ 1991a) und es werden Situationen geschildert, in denen Kinder mit Behinderung sich intensiv mit ihrem So-Sein auseinandersetzen (vgl. PRENGEL 1990b, 229-234, zur Sekundarschulzeit vgl. BOBAN & KöBBERLING 1991). Ebenso schildern Eltern solche Phasen, verbunden mit Prozessen des Zweifelns und Trauerns, bei ihren Kindern, die ihren Beobachtungen nach in der Sekundarstufe zunehmen (DANNOWSKI U.A. 1989). Trotz dieser belastenden Phänomene betrachten diese Eltern "das ständige Reflektieren, auch Phasen des Haderns und der Sorge über die Zukunft, als einen wichtigen Teil unserer eigenen Entwicklung" (1989, 274). Krisenphänomene sehen sie als notwendige Bestandteile der Persönlichkeitsentwicklung ihrer Kinder, deren "Behindert-Sein (...) nicht in einer Schutzatmosphäre zugedeckt oder gar tabuisiert" wird. Da sie "nach sechs Jahren immer noch gerne zur Schule (gehen), entgegen aller Prophezeiungen von Überforderung und Depressivität" (1989, 274), fühlen sich diese Eltern in ihrem Weg bestätigt. Bei NIEDECKENs Beschäftigung mit der Persönlichkeitsentwicklung von Kindern mit Down-Syndrom taucht lediglich ein positives Beispiel als Ausnahme auf (1989, 137f.): Nina ist in der Lage, sich auch mit Konfliktsituationen selbstbewußt auseinanderzusetzen; sie hat eine Mutter, die eigene Tötungsphantasien zulassen konnte und besucht - zufälligerweise ? - "eine integrative Schulklasse" (1989, 138).

Solche positiven Grundeinschätzungen der Situation behinderter Kinder in Integrationsklassen werden wiederum gestützt durch Ergebnisse von SchülerInnenbefragungen. PREUSS-LAUSITZ faßt seine Befragung in der Uckermark-Schule wie folgt zusammen: "Für die Gutachtenkinder dieses Schulversuchs kann zurückgewiesen werden, daß unter Bedingungen integrativer Pädagogik sinnes- und körperbehinderte und schulleistungsschwache Schüler grundsätzlich oder auch nur überwiegend Schulunlust entwickeln, soziale Zurückweisung erfahren und hohen Leidensdruck erleben. Vielmehr besteht überwiegend Zufriedenheit und Freude am Schulbesuch" (1990a, 126; vgl. für Hamburg BOBAN & HINZ 1988a).

Neben den Kindern sind auf der innerpsychischen Ebene die beteiligten Erwachsenen zu betrachten. In der Befragung des DFG-Projektes berichten fast alle Lehrkräfte, aber auch ein Teil der SchulrätInnen und Wissenschaftlichen BegleiterInnen von persönlichen Erfahrungen mit Behinderungen in der Kindheit, in Familie und Verwandtschaft, in Nachbarschaft und Umgebung, die ihnen teilweise erst während der Interviews wieder einfallen (PRENGEL 1990b, 174ff., 204f., 189f.). Für einen großen Teil der Lehrkräfte verändert sich während der integrativen Praxis die Art ihres Kontaktes zu behinderten Kindern: "Gefühle der Scheu, Distanz, der Berührungsangst, des Blockiertseins oder des Fremdseins verminderten sich und eine als offen, normal, natürlich bezeichnete Haltung trat an ihre Stelle" (PRENGEL 1990b, 175). Gleiches wird von den SchulrätInnen berichtet: "Von Berührungsängsten, Unsicherheit, Fremdheit und Befangenheit gegenüber behinderten Kindern kam man weg, hin zu mehr Toleranz, Verständnis, Unbefangenheit, Lokerheit" (1990b, 190). Für Wissenschaftliche BegleiterInnen gilt Ähnliches (1990b, 204f.).

Auf die herausragende Bedeutung der Lehrerpersönlichkeit und beobachtete Spezifika von IntegrationslehrerInnen gehen MAIKOWSKI & PODLESCH ein: "Integrationslehrer lenken weniger, sie machen mehr Angebote, schlagen Alternativen vor, besprechen gemeinsame Aktivitäten, praktizieren weniger Frontalunterricht, haben mehr emotionalen Kontakt mit den Schülern, haben lebendig und individuell gestaltete Klassenräume, äußern mehr Anerkennung für die Schüler" (1988c, 135) - eben jene geringere pädagogische Aggressivität, die MUTH (1986) als Ziel für jegliche PädagogInnen beschrieben hat (vgl. Kap. 3.5.1). MAIKOWSKI & PODLESCH beschreiben hier den Typus von PädagogInnen, die sich nicht nur in der Rolle von PädagogInnen, sondern als ganze Person in den Unterricht einbringen und sich dem Risiko aussetzen, "daß die Veränderung der Persönlichkeit, die Änderung des Lebensstils in und außerhalb des Klassenraums bedeutet" (1988c, 135). Im Umkehrschluß stellt JETTER fest: "Mit Pädagogen, für die das 'wirkliche Leben' außerhalb ihrer Arbeit 'im Privaten' stattfindet, ist Integration nicht zu leisten" (1988, 139), "und die Möglichkeit oder Unmöglichkeit der Lehrer, ihren Beruf auch als Person und nicht nur als Rollen annehmen zu können, entscheidet über die Qualität der Schule als Institution" (BRüCK 1978, 11).

Bereits in Kap. 2.1.3 ist deutlich geworden, daß integrative Prozesse auf der innerpsychischen Ebene bei den PädagogInnen in unmittelbarer Wechselwirkung mit dem gemeinsamen Leben, Lernen und Arbeiten mit KollegInnen wie mit Kindern stehen. PädagogInnen, die nach wie vor die innere Einstellung haben, Kinder mit Behinderungen seien bedauernswerte Wesen, und es sei ein Glück, daß die eigenen Kinder nicht so seien - bissig formuliert also die Einschätzung, daß Kinder mit Behinderungen doch Minusvarianten menschlichen Lebens darstellen -, werden diese Einstellung unbewußt als heimlichen Lehrplan vermitteln. Sie werden so eine integrative Auseinandersetzung um das Phänomen Behinderung, aber auch jegliche integrative Prozesse auf der interpersonellen Ebene massiv erschweren. Bezogen auf Kinder, die sonst in Schulen für Geistigbehinderte eingeschult worden wären, faßt NIEDEKEN eine solche Haltung als "rehabilitierende Abwehr" (1989, 19) auf. Sie hat ebenso wie die aussondernde Abwehr eine Schutzfunktion für uns Erwachsene, denn wir "lassen (...) uns von ihnen nicht gerne an eigene, unerfüllt auf der Strecke gebliebene Kindersehnsüchte erinnern" (1989, 19). Von der für uns selbst nicht zugelassenen unmittelbaren Emotionalität, aber auch von existentiellen Erfahrungen in jeder Lebensgeschichte wie Abhängigkeit, Krankheit, Verletzt-Sein, Hilfsbedürftig-Sein, Diskriminiert-Sein, Nicht-Konkurrieren-Können (vgl. PRENGEL 1989a, 214) müssen wir uns mit Rationalität und Erziehung distanzieren, sei es durch Aussonderung oder - im Falle des gemeinsamen Unterrichts - u.U. durch Abwehr mittels Förderansprüchen. Und wie bei Eltern verhindern 'Förderwut' und Leistungsorientierung häufig ein Verstehen des Kindes, und dies nicht nur in der Frühförderzeit (NIEDEKEN 1989, 179ff.), sondern auch in der Schulzeit (vgl. Kap. 3.5.3).

Auch MILANI-COMPARETTI "beschäftigt sich mit den Abwehrmechanismen, mit denen Menschen einer Behinderung begegnen" (1987, 229). Er unterscheidet als Abwehrmechanismen die "Negationshaltung" und die "schizo-paranoide Haltung", als Ausdruck von Realitätsbewußtsein sieht er die "deprassive Haltung" (1987, 230). MILANI-COMPARETTI geht davon aus, daß die Abwehrmechanismen "Ausdruck einer Omnipotenzphantasie (sind), die aus der Abspaltung des Übels von der Person entsteht" (1987, 229). Bei der Negationshaltung wird das Übel verleugnet. Es ist nicht wahr, daß ich mit Behinderung konfrontiert werde; dies gilt sowohl für die Schockphase bei Eltern, als auch für Vereine, die das absolute Gleichheitsideal vertreten, getreu dem Motto: 'eigentlich sind wir doch alle behindert oder nichtbehindert'. So wird Verschiedenheit verdrängt. Bei der häufigeren schizo-paranoiden Haltung wird die Aggression gegen das Übel gerichtet: Dies kann durch rehabilitative Abwehr (NIEDECKEN) geschehen, bei der dann z.B. Eltern nach allem greifen, was Abhilfe verspricht, und ExpertInnen dementsprechend auch alles bereitstellen und versuchen. Hier kann es dann zu einer "perversen Allianz" (vgl. Kap. 3.5.3) kommen, die den angstabwehrenden Bedürfnissen von Eltern und Fachleuten (ÄrztInnen, PädagogInnen etc.) entspricht, jedoch dem Kind schadet. Der Schaden entsteht, indem das Kind die Ganzheit der Person, seine Integrität verliert und auf seine Behinderung reduziert wird. Mittels aussondernder Abwehr (NIEDECKEN) kann es zum Kampf gegen das behinderte Kind kommen, bei dem Verschiedenheit verfolgt wird - durch Aussonderung, Einweisung in Institutionen u.a.m.. Diese Aggression gegen Verschiedenheit kann sich auch in einer anspruchsorientierten Verbandshaltung mittels Förderaktivismus und Schadensersatzforderungen äußern.

Diesen beiden abwehrenden Haltungen stellt MILANI-COMPARETTI das Realitätsbewußtsein der depressiven Haltung gegenüber. Bei ihr wird 'das Übel' nicht abgewehrt, sondern man wendet sich ihm zu, bemüht sich um seine Bearbeitung durch Trauerarbeit. Dies wird auch als depressive Verbandshaltung in entsprechenden Aktivitäten mit dem Ziel der Einbeziehung in Familie, Umfeld und Gesellschaft deutlich. "Nicht-Abspaltung des Übels bewirkt Nicht-Aussonderung. Akzeptieren und gelassen miterleben, das ist viel mehr als einfache Integration" (1987, 231). Dabei gibt es nicht einfache Wechsel von der einen zur anderen Haltung, sondern es handelt sich um langfristige, nie ganz beendete Trauerarbeit mit typischen Phasen der 'Krisenbewältigung', mit der Möglichkeit von immer wiederkehrenden Krisen und Zeiten der Stagnation (vgl. SCHUCHARDT 1982). "Trauerarbeit ist der Weg, der in Gang kommen muß, wenn die Ängste vor dem Behindertsein und die mit diesen einhergehende Ablehnung der Behinderten sich verwandeln sollen in Interesse für das Fremde" (PRENGEL 1989a, 213).

Die Ängste von PädagogInnen vor diesen Prozessen der Auseinandersetzung mit sich selbst, mit eigenen Stärken und Schwächen in der integrativen Situation finden in vielen Argumentationen ihren - mitunter verdeckten - Ausdruck, und sie spiegeln die gesellschaftlichen Wertungen über Menschen mit Behinderungen wider: In der Regel gibt es vor der Einrichtung integrativer Klassen in der Grundschule, aber auch vor ihrer Übernahme in eine Sekundarschule heftige Diskussionen, in denen diese 'zusätzliche Belastung' aus Gründen der unzureichenden Bedingungen, der Mehrarbeit, nicht ausreichender Qualifikation, ohnehin vorhandener ständiger Überlastung, bis hin zu Ungerechtigkeiten durch die Ungleichbehandlung mit den Parallelklassen abgewehrt wird. Solche Argumentationen enthalten immer auch einen berechtigten Kern, aber sie bieten nur allzu häufig auch die Chance, sich hinter ihnen zu versteken und sich nicht mit eigenen Ängsten auseinandersetzen zu müssen. Gleichwohl sind derartige Verhaltensweisen auch verständlich, denn hinter ihnen steht, "daß in der gegebenen Situation der Verunsicherung durch unüberschaubare Veränderungen ohne die Gewähr notwendiger Unterstützung Angstabwehr bzw. persönliche Absicherung notwendig wird, und dies erfolgt im Rückgriff auf vertraute normative Orientierungen und Entscheidungsmuster der bislang gewohnten Praxis" (KöBBERLING & STIEHLER 1989, 138). So wirken Prozesse der institutionellen und der gesellschaftlich-normativen Ebene auf die innerpsychische Ebene zurück.

Gerade deshalb wird häufig betont, daß Integrationsprojekte von Anfang mit begleitenden Angeboten wie kollegialer Praxisberatung oder Supervision ausgestattet werden müssen. Denn "die Weiterentwicklung des Integrationsgedankens steht und fällt mit der Integration von Gedanken und Gefühlen in uns selbst" (QUITMANN 1988, 206). Dabei wird für zwei Ebenen der Arbeit in begleitenden Arbeitsgruppen plädiert. Zum einen soll die Selbsterfahrung als Beschäftigung mit der eigenen Person zu einer "präzise(n) Wahrnehmung der eigenen Gedanken, Interessen und Gefühle wie der anderer Menschen" (1988, 207) beitragen. Dieser Schwerpunkt bezieht sich zentral auf die innerpsychische Ebene integrativer Prozesse. Zum zweiten soll es aber auch im Sinne der Organisationsentwicklung um die Auseinandersetzung mit der umgebenden Institution, also "die Schule als Gebäude und Apparat, um Kinder, Eltern, Schüler, Kollegen, Schulleitung, Gremien, Hausordnung, Hausmeister und Behörde" (1988, 209) gehen. Hier bietet sich für Schulversuche eine Verbindung von Team-Supervision, Organisationsentwicklung und Wissenschaftlicher Begleitung geradezu an (vgl. SCHLEY 1990b). Diese Auseinandersetzung bezieht sich auf die Verknüpfung aller Ebenen integrativer Prozesse. Bedenklich erscheint allerdings die Tatsache, daß in der DFG-Untersuchung der Frankfurter Arbeitsgruppe bei einem Teil der befragten SchulrätInnen bezüglich Supervisionsangeboten eher Unwissenheit (PRENGEL 1990b, 189) und nur unzulängliche Bereitschaft zur Bereitstellung notwendiger Mittel besteht. Offensichtlich ist die Erkenntnis nicht genügend gereift, wie existentiell der Zusammenhang der verschiedenen Ebenen integrativer Prozesse ist.

Die große Bedeutung der Persönlichkeit von PädagogInnen beschränkt sich natürlich nicht auf integrative Erziehung. Hier wird sie u.U. besonders deutlich, jedoch gilt sie für jedwede Schulerziehung. Die eigentliche Notwendigkeit, sich der Thematik von Schwäche zuzuwenden, bedarf nicht der Anwesenheit von Kindern mit Behinderungen. Dies zeigt der Bericht von GEBAUER über die Erfahrungen des Kollegiums der Leinebergschule in Göttingen (1984). Bei diesem Bericht geht es nicht um Methoden, Erfahrungen und Strategien der Förderung von Kindern mit Problemen, sondern um Veränderungsprozesse innerhalb eines Grundschulkollegiums auf dem Weg zu mehr Menschlichkeit. Schon BRüCK hatte bei seinen Bemühungen um eine Verbesserung seines Unterrichts die Bedeutung "der Person des Lehrers und des Schülers, die Frage danach, was sie miteinander oder gegeneinander als Personen machen" (1978, 10), herausgestellt. Dieser - bisher meist als 'blinder Fleck' wirksame - Faktor erscheint BRüCK bedeutsamer als die Intensität der Unterrichtsvorbereitung, denn er konnte "keinen ursächlichen Zusammenhang zwischen meiner guten oder schlechten Vorbereitung und meinem guten oder schlechten Unterricht feststellen" (1978, 25).

Auch GEBAUER setzt auf der Ebene der Persönlichkeit von PädagogInnen und Kindern und ihrer Beziehung an, mit folgenden Hypothesen, die die Grundlage der Entwicklung des Schulprojektes bilden:

GEBAUER spricht jenen zentralen Punkt an, der die innerpsychische Grundlage für die selektiven Wirkungsmechanismen des Schulsystems auf der Ebene der einzelnen LehrerInnen bildet: das Abdrängen von Schwäche. Er bezeichnet als erziehungsschwachen Lehrer den Menschen, "der einmal an die Grenzen seiner Einwirkungsmöglichkeiten anderen Menschen gegenüber gestoßen ist" (1984, 268). In Übereinstimmung mit BRüCK (1978) und mit Bezug auf die Arbeiten Alice MILLERs (1979, 1980) und den von ihr beschriebenen Wiederholungszwang fragt GEBAUER: "Wie sollte jemand, der möglicherweise als Kind nicht schwach und hilflos, wütend und zornig auf Eltern und Lehrer sein durfte, wie sollte dieses Kind von damals - nun groß geworden - sich selber Schwäche und Hilflosigkeit zugestehen dürfen? Statt dessen passiert es, daß viele Lehrer diesen Teil von sich abspalten, sie isolieren ihn. ... Der erziehungsschwache Lehrer ist einer, der nicht die eigenen verdrängten Anteile seines Versagens aus der frühen Kindheit auf andere überträgt und sich nun auf diese stützt, um sich an ihnen abzuarbeiten. Nein, er läßt den anderen - einen anderen sein" (1984, 268).

Was diese allgemeine Aussage für die Integrationspädagogik bedeutet, nimmt GEBAUER genauer in den Blick: "Wenn wir behinderte Menschen vom Umgang mit uns ausschließen, wenn wir sie von Institutionen ausschließen, wie z.B. vom gemeinsamen Besuch der Grundschule, schließen wir zunächst einen Teil von uns selbst aus" (1984, 273). Weiter verweist GEBAUER auf die Gemeinsamkeiten in den Grenzerfahrungen von LehrerInnen und SchülerInnen: "Der Schüler, der sich - oft unbewußt - aggressiv gegenüber Sachen und Personen verhält, von dem wir dann sagen, er sei verhaltensauffällig, oder dessen Lernfähigkeit in Teilen blokiert ist (Lernstörung), zeigt lediglich graduell ein anderes Verhalten als der Lehrer, der brüllt, Druck ausübt, alkohol- oder drogenabhängig oder auch nur kommunikationsunfähig wird" (1984, 274).

Als Quintessenz für die Integrationspädagogik läßt sich ableiten, daß jene PädagogInnen, die sich nicht mit ihrer eigenen Kindheit und Schulzeit auseinandergesetzt haben, gemäß dem MILLERschen Wiederholungszwang (1979, 129ff.) ihre eigene Geschichte als Erwachsene zu reproduzieren drohen und weniger in der Lage zu sein scheinen, die für die Kinder so wichtige Funktion des 'Spiegelns' in der Klasse übernehmen zu können. Vielmehr stehen sie in der Gefahr, gemäß ihrer bisherigen Praxis die eigene Ratlosigkeit für effektive Hilfen an die betreffenden und betroffenen Kinder zu delegieren und sie - wenn auch nicht mehr, wie früher, mit dem Wechsel auf Sonderschulen - aus der direkten Konfrontation oder z.B. gedanklich in den Aufgabenbereich der SonderpädagogInnen abzuschieben.

Auch NIEDECKEN weist auf diesen Zusammenhang bei uns Erwachsenen hin: "Die Methoden, die wir anwenden, uns vor Angst, Haß und Schuldgefühlen zu schützen, spiegeln die Not, in die wir selbst damit geraten." Wichtig ist dabei allerdings, ob wir uns selbst und anderen gegenüber die eigenen Probleme eingestehen oder "ob die Abwehrmechanismen nicht mehr als das benannt werden, was sie sind, Selbstschutz, vielmehr das Etikett 'konsequente Erziehung' oder 'Therapie' erhalten" (1989, 160).

Was demgegenüber Kinder brauchen, ist eine Haltung, die PädagogInnen ermöglicht, mit ihnen in einen Dialog zu treten, und in die etwa folgende vier Aspekte eingehen: "1. Achtung vor dem Kind; 2. Respekt für seine Rechte; 3. Toleranz für seine Gefühle; 4. Bereitschaft, aus seinem Verhalten zu lernen" (MILLER 1980, 122). Es gilt also nicht ausschließlich, sich der Schwäche zuzuwenden, sondern jenen Phänomenen, die häufig von Kindern mit Behinderungen in Integrationsklassen repräsentiert und von Erwachsenen allgemein vernachlässigt werden: Lust/Unlust, Impulsivität, Emotionalität, Körperbetontheit, Nähe, Zärtlichkeit etc..

Die Bedeutung integrativer Prozesse auf der innerpsychischer Ebene bei den PädagogInnen faßt Abb. 3.3 mit Kernsätzen von GEBAUER (1984) zusammen.

Zum Abschluß dieses Abschnittes soll ein Punkt bearbeitet werden, der zunächst zusammenhangslos und weit hergeholt erscheinen mag. Es geht um die Diskussion innerhalb der Gehörlosenpädagogik darüber, ob die sprachliche Entwicklung bei gehörlosen Kindern primär über die Lautsprache erfolgen sollte oder primär über die Gebärdensprache. Diese Diskussion erscheint deshalb bedeutsam, weil in ihr die individuell-sprachliche Ebene der Gleichheit und Verschiedenheit angesprochen wird - ein Thema zudem, das im Bereich interkultureller Ansätze ebenfalls diskutiert wird. Diese Diskussion zieht in der Gehörlosenpädagogik tiefe Gräben und nimmt stellenweise den Charakter eines erbitterten Glaubenskrieges bis hin zu persönlichen Beleidigungen an (vgl. PRENGEL 1989c).

Wenn die Integration, also die Gemeinsamkeit unterschiedlicher Menschen als höchstes Ziel gesehen wird, so liegt darin nach HEESE (1984) die Gefahr einer Verabsolutierung. Er beschreibt die Situation eines erwachsenen Gehörlosen, der sich zwar oral im Arbeitsprozeß mit KollegInnen verständigen kann. Nach Arbeitsschluß zieht er jedoch "die Kommunikation unter Gehörlosen einer integriert gestalteten Freizeit vor: Er wohnt mit anderen, etwa gleichaltrigen Gehörlosen in einer Wohngemeinschaft und geht so an die zehnmal im Monat in den Gehörlosenclub bzw. zu einem Stammtisch mit anderen Gehörlosen" (1984, 385). HEESE fragt angesichts der Integrationsforderung, ob sich dieser junge Mann nun selbst tadeln müsse, wenn er die Gemeinschaft der Gleichbetroffenen sucht.

Hintergrund dieser Fragestellung ist eben der Streit innerhalb der Gehörlosenpädagogik. HEESE charakterisiert diesen Streit wie folgt: "Um eine Integration in die Welt der Hörenden sprachlich zu ermöglichen, mutet man den gehörlosen Kindern seit zweihundert Jahren im deutschen Sprachgebiet zu, die Mühe der Lautsprachlernung auf sich zu nehmen" (1984, 387). Gleichwohl hält der Bund Deutscher Taubstummenlehrer einen gemeinsamen Unterricht für gehörlose bzw. hochgradig schwerhöriger und nichtbehinderter SchülerInnen für unverantwortlich, weil die Lautsprache das Unterrichtsmedium in der allgemeinen Schule an sich sei und damit Gehörlose in ihren Bildungschancen geschmälert und in die Isolation getrieben würden (zit. in RAIDT 1991, 196). Einerseits soll durch das Erlernen der Lautsprache die gesellschaftliche Integration erreicht werden, andererseits kann dies anscheinend nicht in einem gemeinsamen Unterricht geschehen.

Demgegenüber wird in Amerika von manchen GehörlosenpädagogInnen vertreten: "Laßt uns auf die Sysiphusarbeit verzichten, taube Kinder sprechen und ablesen zu lehren - unterrichtet sie von Anfang an in der Gebärdensprache!" (HEESE 1984, 387). In den USA wird der Schwerpunkt sozialer Bezüge in der Gemeinschaft der Gehörlosen gesehen, die eigene Wohnmöglichkeiten, Ausbildungen und eine Universität für Gehörlose bereithält und nach erbitterten Kämpfen gegen die Mehrheit der hörenden SonderpädagogInnen auch einen gehörlosen Universitätspräsidenten durchsetzte (PRENGEL 1989c, 198). In den USA wie in Deutschland wird gefordert, die Gebärdensprache als Sprache einer Minderheit anzuerkennen, wie dies in Schweden seit einigen Jahren geschieht (vgl. HEESE 1984, 389) und von der Europäischen Gemeinschaft 1988 für ihre Mitgliedsstaaten gefordert wurde (vgl. GüNTHER 1991, 182f.). Gehörlose Menschen halten sich grundsätzlich nicht für behindert, sondern für Angehörige einer sprachlichen Minderheit (vgl. HOFMANN 1991, VOIT 1991, 190f.).

HEESEs Einschätzung zum Sprachenstreit scheint typisch für dessen Wahrnehmung in der Gehörlosenpädagogik zu sein. Chancen für die Integration sieht HEESE nur, "wenn die tauben Kinder weiterhin eine Art Erstprägung durch die Lautsprache im Absehen und Sprechen erfahren" (1984, 387). Bei einem Primat der Gebärde geht befürchtetermaßen "die Reise nolens volens in Richtung Separation, wenn nicht gar Isolation von der hörenden Umwelt" (1984, 389). Andererseits fordert HEESE jede(n) auf, der/die Gebärden ablehnt, sich zu prüfen, "ob er nicht auch ihre Eigenheiten ablehnt" (1984, 388). Den zukünftigen pädagogischen Entscheidungsbedarf sieht er in der Frage, "ob ein positiver Wert, die Integration einer Gruppe von Behinderten, einem anderen positiven Wert, der Bewahrung und Pflege ihrer kommunikativen Eigenart, über-, neben- oder untergeordnet werden soll" (1984, 389).

In den Dimensionen dieser Arbeit ausgedrückt, geht es wiederum um die Frage der Gleichheit und Verschiedenheit, hier von Gehörlosen. Am Beispiel der Sprachentwicklung wird diskutiert, ob die Gleichheit mit allen Menschen Priorität haben soll oder die Verschiedenheit dieser Gruppe von anderen. Interessanterweise wird dabei der oralistische Weg der Lautsprache als integrativer, der Gebärdenweg als separierender Weg gesehen. Dahinter steht die Überzeugung, "man kann als Behinderter unter Nichtbehinderten nur bestehen, wenn man sich ihnen weitgehend anpaßt" (1984, 392). Mit dieser Form von 'Integration', die von den sog. OralistInnen propagiert wird, ist allerdings nicht mehr das Miteinander des Verschiedenen gemeint, sondern schlichte Anpassung an die Standards der sog. Normalität. Verschiedenheit hat in diesem Verständnis keinen Platz. Es ist dies jene argumentative Schieflage, die in der Sonderpädagogik weithin anzutreffen ist (vgl. Kap. 2.1.2). Wer, wie VertreterInnen des Gebärdenprimats, demgegenüber die Verschiedenheit betont, gerät in den Geruch des subkulturellen Separatismus.

Was in der Diskussion innerhalb der Gehörlosenpädagogik weitgehend fehlt, ist die dialektische Vermittlung von Gleichheit und Verschiedenheit. Integrativ im Sinne dieser Arbeit wäre es, die Verschiedenheit und damit auch die Gebärdensprache anzuerkennen und sie in das Miteinander der Verschiedenen einzubringen. Es wäre denkbar - und ist auch schon praktiziert worden - , daß SchülerInnen einer Integrationsklasse die Chance erhalten, die Gebärdensprache zu lernen, so daß nach je vorhandener sozialer Nähe das oder die gehörlosen Kinder auch in ihrer Sprache mit anderen kommunizieren können. Wie GüNTHER weiter hervorhebt, kann das gehörlose Kind seine besonderen Fähigkeiten für alle SchülerInnen einbringen, die nichtbehinderten SchülerInnen haben einen natürlichen Anlaß zur Reflexion über die eigene und die Gebärdensprache (1991, 183).

Gleichzeitig sind gehörlose Kinder auf die alltägliche Kommunikation mit Gleichbetroffenen angewiesen, soll die kommunikative Kompetenz in dieser Sprache zur Geltung kommen können. Dies könnte durch Spielgruppen, Freizeitgruppen, Ferienaktivitäten im Kreis der Gehörlosengemeinschaft (vgl. 1991, 183) oder im Rahmen einer Integrationsklasse geschehen, zu der mehrere gehörlose SchülerInnen gehören. Ein solcher Ansatz stände zwar im Gegensatz zur integrationspädagogischen Maxime der Mischung von Kindern, gäbe jedoch der Dimension der Gleichheit innerhalb der Integrationspädagogik eine größere Chance. Gleichzeitig würde auch das weitgehend bestehende Tabu der Thematisierung einer "Kollektivität von Behinderten" (PRENGEL 1989c) in der Integrationspädagogik aufgebrochen. Für gehörlose Menschen ist eine "bisoziale Integration" (GüNTHER 1991) anzustreben, die ihnen eine Entwicklung in der Welt der Hörenden und in der Gehörlosengemeinschaft ermöglicht und auf alle Anpassungs- und Ausschließlichkeitstendenzen in der einen oder anderen Richtung verzichtet.

WOCKENs soziometrische Untersuchung in Hamburger Integrationsklassen im ersten Schuljahr fragt danach, "ob schulische Integration behinderter und nichtbehinderter Kinder auch ihre soziale Integration bewirkt" (1987e, 210). Als Kriterium verwendet er, ausgehend von der gleichen Würde aller Menschen, "die Gleichgewichtigkeit der sozialen Beziehungen zwischen behinderten und nichtbehinderten Kindern" (1987e, 221). Diese gliedert er in die Teilfragen (1987e, 255), ob behinderte und nichtbehinderte Kinder

Ob soziale Integration nach diesen Maßstäben gelungen sei, kann nach WOKENS Untersuchungsergebnissen "weder mit einem klaren Ja noch mit einem klaren Nein beantwortet werden" (1987e, 255). Bei den vier Teilfragen kommt er zu folgenden Ergebnissen (1987e, 269-271):

WOCKEN zieht als Resümee seiner Untersuchung: "Aufs ganze gesehen ist zwischen den behinderten und nichtbehinderten Kindern in den Integrationsklassen eine alltägliche Beziehung, wie sie unter Kindern nun mal üblich ist, gewachsen. Die emotionalen Beziehungen zwischen Behinderten und Nichtbehinderten entsprechen 'nicht voll und ganz' dem Kriterium der Gleichgewichtigkeit, jedoch sind die Abweichungen von den idealen Erwartungsnormen durchweg geringfügig. Der Eindruck eines normalen Verhältnisses herrscht vor, wobei in diesem Verhältnis ein Rest von sozialer Distanz zu behinderten Kindern mitschwingt" (1987e, 271), vorwiegend gegenüber Kindern mit Lern- und Verhaltensproblemen. Er plädiert darüberhinaus dafür, das Kriterium der Gleichgewichtigkeit auch dann aufrechtzuerhalten, wenn es nicht voll und ganz erreicht wird, ebenso wie es zwischen Männern und Frauen oder deutschen oder ausländischen Bürgern der Fall sei. Man solle lieber "mit dem Quäntchen Unvollkommenheit in Gelassenheit" (1987e, 271) leben. Er betont allerdings, daß mit den emotionalen Beziehungen noch nicht die soziale Integration vollständig untersucht sei. Zu ähnlichen Ergebnissen wie WOCKEN kommen MAIKOWSKI & PODLESCH (1988b, 1988e) in ihrer soziometrischen Untersuchung in der Fläming-Grundschule in Berlin.

Auch in den ersten vier Hessischen Integrationsklassen an drei Grundschulen werden die sozialen Beziehungen der SchülerInnen untersucht (COWLAN U.A. 1991b). Dabei wird zwischen dem schulischen und außerschulischen Bereich unterschieden. In enger methodischer Anlehnung an WOCKEN, jedoch in jährlichem Rhythmus, werden die generellen Sympathien und Beziehungen in konkreten Tätigkeiten erfragt. Dabei kommen sie zu folgenden Ergebnissen:

Die soziale Einbeziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder bezeichnen sie als durchschnittlich; sie unterscheidet sich deutlich bei der eigengeschlechtlichen, nicht jedoch bei der Gruppe des anderen Geschlechts (COWLAN U.A. 1991b, 197). Dabei hat das Geschlecht der Kinder mit Behinderungen keinen Einfluß auf ihre soziale Position. Behinderte und nichtbehinderte Kinder nehmen "ungefähr proportional die gleiche Bandbreite sozialer Positionen in ihrer Klasse (ein)" (1991b, 199). Lediglich Kinder mit häufigeren aggressiven Verhaltensweisen weisen einen niedrigeren sozialen Status in der eigengeschlechtlichen Gruppe auf, der jedoch nicht in gleicher Weise auf unterrichtsbezogene Tätigkeiten durchschlägt (1991b, 200). Im Längsschnitt zeigt sich eine hohe Stabilität: "im Durchschnitt hat sich der soziale Status in der Gruppe behinderter wie nichtbehinderter Kinder im Verlauf dreier Schuljahre kaum geändert" (1991b, 201).

Auch die Struktur der sozialen Rollen erweist sich als recht stabil. COWLAN U.A. unterscheiden aufgrund einer Cluster-Analyse vier Typen von SchülerInnen: Typ 1 (24,2 %) ist in der eigengeschlechtlichen Gruppe sehr, in der gegengeschlechtlichen durchschnittlich beliebt und erhält unterdurchschnittlich viele Ablehnungen. Er verkörpert beliebte SchülerInnen. Typ 2 (60 %) ist in beiden Gruppen durchschnittlich beliebt und erhält unterdurchschnittlich viele Ablehnungen. Dies sind akzeptierte SchülerInnen. Typ 3 (3,6 %) ist in der eigengeschlechtlichen Gruppe besonders unbeliebt und erhält besonders viele Ablehnungen, in der gegengeschlechtlichen Gruppe ist er durchschnittlich beliebt bei hoher Anzahl von Ablehnungen. Dieser Typ umfaßt die vom eigenen Geschlecht abgelehnten SchülerInnen. Typ 4 (12,1 %) erhält von der eigengeschlechtlichen Gruppe leicht unterdurchschnittliche Sympathiebekundungen und leicht überdurchschnittliche Ablehnungen, von der gegengeschlechtlichen Gruppe dagegen extrem viele Ablehnungen und fast durchschnittlich viele Sympathiebekundungen. Diesem Typ gehören die vom anderen Geschlecht abgelehnten SchülerInnen an.

Fast 85 % der SchülerInnen (ca. 75 % der behinderten, 87 % der nichtbehinderten) nehmen eine positive soziale Rolle ein. Über diese vier Typen verteilen sich die behinderten und nichtbehinderten Kinder in allen Schuljahren nicht proportional. Während fast keine behinderten Kinder bei Typ 1 zu finden sind, finden sie sich zu ca. zwei Dritteln bei Typ 2; Typ 3 bezeichnet in drei Jahren nur behinderte, im vierten Jahr ein nichtbehindertes Kind; in Typ 4 finden sich behinderte und nichtbehinderte Kinder proportional. Mädchen stoßen tendenziell häufiger auf Sympathie und Offenheit als Jungen. Wesentlich bedeutsamer ist, ob das Kind dem eigenen oder dem anderen Geschlecht angehört.

COWLAN U.A. schließen sich in ihrer Bewertung WOCKEN (1987a) an, der eine Handbreit zwischen Erwartungen und Ergebnissen feststellte. Relativ zu Untersuchungen über andere schulische Konstellationen sehen sie die Einrichtung von Integrationsklassen als "bisher günstigste bekannte Grundlage zur sozialen Integration der Schüler/-innen" (1991b, 218), zumal angesichts der verbreiteten Negativhaltungen gegenüber Kindern mit Behinderungen.

Ergänzend untersuchen COWLAN U.A. auch die außerschulischen Kontakte mittels einer Elternbefragung und einer jährlichen Kinderbefragung. Dabei ergibt sich, "daß der Anteil behinderter Kinder, der sich regelmäßig in der Freizeit mit Klassenkameraden/-innen trifft, etwas kleiner ist, daß die durchschnittliche Anzahl ihrer Freizeitpartner/-innen geringfügiger ist und daß die durchschnittliche Frequenz ihrer Treffen mit Mitschülern/-innen niedriger ist als bei den nichtbehinderten Kindern" (1991b, 248). Dieser Befund kann jedoch keine Basis für eine Bewertung sein, denn dafür müßten die Freizeitkontakte der Kinder mit Behinderungen mit denen von Kindern in Sonderschulen verglichen werden.

Im Unterschied zu WOCKEN (1988d), aber in Übereinstimmung mit COWLAN U.A. (1991b) bezieht auch PREUSS-LAUSITZ (1990a) seine in der wohnortnah integrierenden Uckermark-Grundschule in Berlin jährlich durchgeführten soziometrischen Untersuchungen nicht nur auf die Situation in der Klasse, sondern auch auf den Freizeitbereich. Aus den ermittelten Daten gewinnt er einen "integrierten Sympathiestatus" (1990a, 101). Aufgrund der Längsschnittentwicklung des Sympathiestatus stellt PREUSS-LAUSITZ als allgemeinen Trend fest, "daß das positive Klima (d.h. mehr Wahlen als Ablehnungen; A.H.) von ersten bis zum sechsten Schuljahr in fast allen Klassen zunimmt" (1990a, 102). Dabei sind differenzierende Einzelergebnisse zu betrachten, die am ältesten Jahrgang untersucht werden:

In diesen Klassen steigt der Sympathiewert insgesamt an, in Klasse 3 und 4 etwas geringer, in 5 und 6 wieder deutlicher, so daß es in den beiden letzten Klassenstufen viele besonders beliebte und gar keine Außenseiterkinder gibt.

Über die ganze Grundschulzeit hinweg sind Mädchen insgesamt beliebter als Jungen, die Unterschiede resultieren aus einem größeren Anteil der Jungen im mittleren und der Mädchen im höheren Sympathiebereich. Bei den weniger beliebten Kindern gibt es keine geschlechtsspezifischen Unterschiede.

Deutsche Kinder sind durchweg beliebter als ausländische; der Anstieg der Sympathiewerte ist bei ausländischen Kindern geringer als bei deutschen. PREUSS-LAUSITZ vermutet hier einen allgemeinen schulischen Trend. Ihm entsprechend sind auch Kinder aus der Unterschicht weniger beliebt als solche aus der Mittelschicht, dabei sind die Unterschiede bei den relativ unbeliebten Kindern gering. Weiter sind Einzelkinder beliebter als Kinder mit Geschwistern, mit der für die Schichtzugehörigkeit beschriebenen Einschränkung. PREUSS-LAUSITZ erklärt dies damit, daß Einzelkinder sich innerhalb der Klasse mehr um soziale Kontakte bemühen als Kinder mit Geschwistern. Das beliebteste Kind ist das "deutsche Mittelschichtsmädchen als Einzelkind" (1990a, 106).

Die behinderten Kinder, im Uckermark-Versuch Gutachtenkinder genannt, weisen eine breite Streuung in den Sympathiewerten auf, die insgesamt wie bei den nichtbehinderten Kindern durch die Abnahme von Ablehnung eine positive Entwicklung zeigen. Dies hält PREUSS-LAUSITZ insofern für ein bemerkenswert positives Ergebnis, als daß alle behinderten Kinder dieses Jahrgangs der Unterschicht angehören, Geschwisterkinder haben, überwiegend männlich und deutsch sind, daß also drei von vier Merkmalen eher in eine im obigen Sinne negativ gesehene Richtung wirken. Da sich keine statistischen Zusammenhänge zwischen Behindertenstatus und Beliebtheit ergeben, zieht er als Fazit: "Die 'soziale Integration' ist für diese Kinder also erreicht worden" (1990a, 106).

Eine Auswertung der soziometrischen Untersuchungen von PREUSS-LAUSITZ entsprechend der Methodik von WOCKEN nach Wahlstatus und Ablehnungsstatus ergibt vergleichbare Ergebnisse der Ukermark-Grundschule mit den Hamburger Ergebnissen. Es gibt keine Hinweise dafür, daß behinderte Kinder in Integrationsklassen durchgängig soziale diskriminiert und isoliert sind.

PREUSS-LAUSITZ erweitert WOCKENs Untersuchungsansatz um die Dimension der Freizeitkontakte. Dabei kommt er zu dem Ergebnis, daß durchschnittlich drei FreizeitpartnerInnen genannt werden, also PartnerInnen, mit denen die Kinder der Uckermark-Grundschule sich öfter verabreden, etwas gemeinsam unternehmen und nachmittags zusammen spielen (1990a, 111). Im Verlauf der Grundschulzeit gibt es eine durchgängige Steigerung der realen Nachmittagskontakte, die PREUSS-LAUSITZ mit der abnehmenden Attraktivität des nachmittäglichen Horts erklärt. Knapp die Hälfte aller FreizeitpartnerInnen stammt aus der eigenen Klasse, die somit "heute der Dreh- und Angelpunkt der Freundschaftsbildung bei Kindern" (1990a, 112) ist. Allerdings können ca. 20 % aller Kinder keine Freizeitpartner angeben, sie müssen als isoliert angesehen werden.

Bei den differenzierten Ergebnissen des ersten Jahrgangs aus Klasse 5 und 6 ergeben sich kaum Unterschiede zwischen den Geschlechtern und zwischen den sozialen Schichten. Jedoch haben ausländische Kinder und Kinder mit Geschwistern mehr Freizeitkontakte als deutsche und Einzelkinder. Die behinderten Kinder haben in den meisten Fällen zwei bis vier feste Freizeitkontakte.

Die behinderten Kinder aller Jahrgänge haben durchschnittlich geringfügig weniger Nachmittagskontakte, allerdings weisen sie eine sehr breite Streuung auf; die Unterschiede zwischen ihnen sind demnach bedeutsamer als die zu Kindern ohne Behinderungen. Auch die durchschnittliche Zunahme der Kontakte kann bei ihnen nicht in dieser Weise festgestellt werden.

PREUSS-LAUSITZ vergleicht darüberhinaus die Freizeitkontakte zwischen den SchülerInnen der Uckermark-Grundschule und den SchülerInnen der benachbarten Schule für Lernbehinderte, auch wenn sie aufgrund der geringen Population (30 Kinder der Sonderschule, 60 Uckermark-Kinder) keine verallgemeinerbaren Ergebnisse ermöglicht. PREUSS-LAUSITZ stellt dabei fest, daß "für die Sonderschüler die Fortsetzung der schulischen Sympathien in reale Freizeitkontakte nicht in dem Maß wie in der Grundschule möglich war" (1990a, 119). Er erklärt dies mit dem größeren Einzugsbereich der Sonderschule.

Als zusammenfassendes Fazit hält PREUSS-LAUSITZ fest, "daß ein Ziel der gemeinsamen Erziehung, nämlich der Aufbau stabiler und positiver sozialer Beziehungen zu anderen Kindern zu unterstützen, in hohem Maß gelungen ist" (1990a, 128). Er betont, daß dies zugleich Ausdruck eines dauerhaften Schwerpunktes der Arbeit der PädagogInnen sei. Diese positiven Ergebnisse seien darüberhinaus besonders positiv zu bewerten, da die in der Ukermark-Grundschule beschulten behinderten Kinder überwiegend zu den sozial schwierigen Kindern gehören, nämlich jenen mit Lern- und vor allem mit Verhaltensproblemen.

Eine Untersuchung über das konkrete Sozialverhalten der SchülerInnen im Unterricht liegt aus dem Bonner Integrationsversuch vor (DUMKE 1991c, DUMKE & MERGENSCHRöER 1991). Im Minutentakt wird das Verhalten jeweils eines Kindes nach einem differenzierten Raster mit 14 Hauptkategorien und jeweils weiteren Unterkategorien für je eine Unterrichtsstunde protokolliert (zur Methodik vgl. SCHäFER 1991). Neben fünf Integrationsklassen aus dem 2. bis 6. Schuljahr bezieht DUMKE die entsprechenden Parallelklassen in die Untersuchung ein. So liegen von 59 nichtbehinderten (Nb) 74 Stunden und von 24 behinderten (Bh) SchülerInnen der Integrationsklassen 92 Stunden sowie von 106 SchülerInnen der Parallelklassen (Pkl) 118 Stunden Protokolle vor (1991c, 22). In der Analyse ergeben sich sieben interpretierbare Faktoren (angegeben wird jeweils der prozentuale Zeitanteil der einzelnen Situationen).

Bei Faktor 1, "Aspekte der Einzelbetreuung des Schülers durch den Lehrer" (1991c, 22), wird die unterschiedliche Situation von Integrations- und Parallelklassen deutlich: Während in Regelklassen Einzelbetreuung durch LehrerInnen praktisch nicht vorkommt (0,6 %) und der verbale Kontakt zu LehrerInnen gering ist (4 %), ergibt sich in der Integrationsklasse für nichtbehinderte und für die behinderten SchülerInnen in noch höherem Maße eine wesentlich größere Kontaktdichte (Bh 16 + 16 %, Nb 10 + 5 %). Gleiches gilt für Hilfe von LehrerInnen (Bh 11 %, Nb 6 %, Pkl 0,8 %). Einzelbetreuung durch LehrerInnen ist auf der Grundlage des Zwei-LehrerInnen-Systems eine wichtige Form in Integrationsklassen, die sich auf alle Kinder bezieht (DUMKE 1991c, 23).

Auch bei Faktor 2, der emotionalen Befindlichkeit der SchülerInnen, zeigen sich deutliche Unterschiede zwischen Integrations- und Parallelklassen: Die nichtbehinderten SchülerInnen zeigen gut doppelt so häufig (15 %), die behinderten SchülerInnen dreimal so häufig (21 %) positive Gefühlsäußerungen wie die in Parallelklassen (4 %), wobei die Werte bei einfacher LehrerInnenbesetzung noch höher sind als bei Dopppelbesetzung. Die behinderten SchülerInnen zeigen eine größere Hinwendung zu anderen SchülerInnen (Bh 1,7 %, Nb 0,7 %, Pkl 0,3 %) und beeinflussen so das Klima in der Klasse (DUMKE 1991c, 23).

Bei Faktor 3, dem Arbeits- und nicht unterrichtsbezogenen Verhalten, zeigt sich vor allem ein Unterschied zwischen den nichtbehinderten SchülerInnen in Integrations- (62 %) und Parallelklassen (54 %) im Sinne der größeren Arbeitseffektivität der IntegrationsklassenschülerInnen. Das Arbeitsverhalten der behinderten SchülerInnen (52 %) entspricht etwa dem der SchülerInnen in Parallelklassen. Insgesamt ergibt sich zeitlich eine deutlich positive Arbeitseffektivität. Auffällig ist, daß die behinderten SchülerInnen bei Anwesenheit nur einer/s LehrerIn länger beständig arbeiten als bei der Anwesenheit von zwei LehrerInnen. Beim Störverhalten ergeben sich keine großen Unterschiede zwischen den Gruppen, nur beim Rückzugsverhalten weisen SchülerInnen mit Behinderungen einen größeren Zeitanteil (17 %; NB 13 % und Pkl 11 %) auf - ein weiterer Beleg gegen die 'Belastungsthese' durch behinderte SchülerInnen (1991c, 24).

Faktor 4 erfaßt den Bereich der Hilfeersuchen gegenüber LehrerInnen. Hier ergeben sich insgesamt keine deutlichen Unterschiede zwischen den Gruppierungen, jedoch zeigt sich, daß die SchülerInnen der Integrationsklassen ihrer LehrerInnen häufiger um Hilfe bitten (Bh 3,2 %, Nb 2,7 %) als die der Parallelklassen (1,3 %; (DUMKE 1991c, 24). Dabei wenden sich SchülerInnen mit und ohne Behindertenstatus an beide LehrerInnen (DUMKE & MERGENSCHRöER 1991, 177).

Deutliche Unterschiede gibt es bei gegenseitiger Unterstützung der SchülerInnen (Faktor 5): Während diese Interaktionen in den Parallelklassen kaum entwickelt sind (unter 1 %), gehören sie in den Integrationsklassen zum Interaktionsrepertoire (zwischen 1,3 und 3 %). Dies gilt für behinderte wie nichtbehinderte SchülerInnen, verstärkt in Phasen Freier Arbeit und bei Anwesenheit nur einer/s LehrerIn. Größere Unterschiede zwischen behinderten und nichtbehinderten SchülerInnen gibt es allenfalls im zeitlichen Ausmaß der Hilfe für andere SchülerInnen (Bh 0,9 %, Nb 3,1 %). Dabei kommt es auch zu mehr Konflikten als in Parallelklassen (Bh 1,6 %, Nb 1,5 %, Pkl 0,7 %); DUMKE 1991c, 24).

Faktor 6 wendet sich den verbalen Kontakten zwischen den SchülerInnen und der Partnersituation insgesamt zu. Bei den Zweier-Kontakten ergibt sich für die nichtbehinderten SchülerInnen der Integrationsklassen die größte Dichte (22 %) vor den SchülerInnen der Parallelklassen (18 %) und den behinderten SchülerInnen (17 %). Die Beteiligung der behinderten bzw. nichtbehinderten SchülerInnen an der Kontakthäufigkeit entspricht in etwa ihren Anteilen an der Gruppe. Nennenswerte abgelehnte verbale Kontakte gibt es lediglich in Parallelklassen (Pkl 2 %, Nb 0,9 %, Bh 0,8 %). In den Integrationsklassen gibt es mehr Partnersituationen (Bh 10 %, Nb 13 %) als in den Parallelklassen (4 %) und damit bessere Voraussetzungen für soziale Kontakte (DUMKE & MERGENSCHRöER 1991, 182).

Faktor 7 schließlich bezieht sich auf die Dimension des Zuschauens und Zuhörens bei anderen SchülerInnen, eine Dimension, die die Voraussetzung für das Modellernen bildet. Hier zeigt sich ebenfalls in den Integrationsklassen eine günstigere Situation (Bh 11 %, Nb 13 %, Pkl 5 %). SchülerInnen mit Behinderungen schauen bzw. hören in 2 % der Gesamtzeit anderen behinderten, in 6 % nichtbehinderten SchülerInnen und in 3 % der Zeit gemischten Gruppen zu. Für die SchülerInnen in Integrationsklassen bestehen damit in größeren Zeiträumen Chancen, von anderen zu lernen (DUMKE & MERGENSCHRöER 1991, 183).

Insgesamt ergibt sich in dieser Untersuchung ein positives Bild der Kontaktsituation für die integrative Erziehung im Vergleich zu 'normaler' Erziehung (vgl. DUMKE 1991c, 25f.): SchülerInnen in Integrationsklassen haben mehr soziale Kontakte, erhalten mehr individuelle Zuwendung, zeigen häufiger eine positive emotionale Befindlichkeit, arbeiten häufiger konzentriert, geben und erhalten häufiger Hilfen und haben häufiger Konflikte mit anderen SchülerInnen, befinden sich häufiger in Partnersituationen und haben häufiger Gelegenheit, von anderen SchülerInnen durch Zuschauen bzw. Zuhören zu lernen. Diese größere Intensität der Interaktion steht in direktem Zusammenhang mit den dominierenden Formen integrativen Unterrichts, aber auch mit der größtenteils gegebenen Anwesenheit von zwei LehrerInnen. Interessanterweise treten diese positiven Effekte jedoch noch stärker auf, wenn sich nur eine Lehrperson im Unterricht befindet. Vermutlich steigt in diesen Situationen der Grad selbstorganisierter Interaktion der SchülerInnen, die die Anwesenheit der zweiten Lehrkraft zum Teil ersetzt.

Neben dieser Untersuchung existieren einige Berichte über Ansätze, die zwar in Integrationsprojekten eingesetzt werden, mit deren Hilfe jedoch keine allgemeineren Aussagen zur Interaktionssituation gemacht werden (vgl. FEUSER & MEYER 1987, MAIKOWSKI & PODLESCH 1988e). Sie dienen vorwiegend zur Analyse konkreter Situationen und zur Reflexion der Beteiligten für einzelne SchülerInnen.

In vielen Erfahrungsberichten und Hospitationsbesprechungen wird - auch von Menschen, die Integrationsversuchen eher skeptisch gegenüberstehen - auf die bemerkenswert positive soziale Atmosphäre in diesen Klassen hingewiesen. Dies hängt, so wird vermutet, mit dem Wegfallen der Allgemeinverbindlichkeit der Lernziele für die SchülerInnen und den bewußt wahrgenommenen, vielleicht auch größeren pädagogischen Freiräumen in diesen Klassen zusammen, die die offensichtliche Verschiedenheit der SchülerInnen nicht mehr als zu beseitigendes Problem erscheinen lassen. So schreibt z.B. NOWAK im Rückblick auf zehn Jahre integrative Arbeit in der Fläming-Grundschule: "Weil die meisten Schwächen der behinderten Kinder allen sofort offensichtlich sind, können sich die nichtbehinderten Kinder einer Integrationsklasse leicht den Luxus erlauben, auch ihre eigenen Schwächen nicht verstecken zu müssen, sie können sie vielmehr akzeptieren und an deren Überwindung mit der von Mitschülern erbetenen Hilfe arbeiten" (1988, 31). Hier wird die Bedeutung integrativer Prozesse auf der innerpsychischen Ebene deutlich gemacht: Wer sich seinen eigenen "dunklen Seiten" zuwendet, braucht sie nicht mehr so stark in sich und in anderen abzuwehren; und wer umgekehrt erlebt, daß die offensichtlichen 'dunklen Seiten' anderer nicht diskriminierend kommentiert werden, kann auch eher Zugang zu seinen eigenen finden (vgl. DüBBERS & PODLESCH 1988, 11).

Daß dies Annäherungsprozesse sein können, die von Harmonie, gegenseitigem Verständnis und einer gewissen Faszination geprägt sind, daß dabei aber auch Krisen, Phasen des Aushaltens und der Ambivalenz eine wichtige Rolle spielen können, macht BOBAN (1989b) eindringlich deutlich. Dies geschieht aus der Erlebnisperspektive heraus am Beispiel von jeweils zwei Kindern, je eines mit und eines ohne Behinderung, letzteres in der 5. Klasse neu in die Integrationsklasse gekommen. Hier wird darüberhinaus klar, daß diese "neuen Verhältnisse" direkte Bedeutung für kognitive Lernprozesse haben und diese Trennung von sozialem und kognitivem Lernen eine theoretische ist: Wenn Jörg Gesa beim Schwimmen genau beobachtet und sie dank seiner Anleitung und Unterstützung ihre ersten Sprünge ins Schwimmbecken bewältigt (BOBAN 1989b, 216), findet beides gleichzeitig und ineinander verwoben statt: soziales wie kognitives Lernen.

In der zweiten, schwierigeren 'Paargeschichte' geht es um einen Jungen mit großen Verhaltensproblemen und ein nichtbehindertes Mädchen. An dieser Geschichte wird auch deutlich, wie wichtig das Gespräch mit der ganzen Klasse für alle Beteiligten ist, als sich Konflikte zwischen diesen beiden Kindern zuspitzen. Da wird, durch die PädagogInnen forciert, aber auch abgesichert, nichts beschönigt und ausgeredet, was an Emotionen da ist. Selbst als ein Konflikt generalisiert in der Forderung von Jana an Tim kulminiert: "Weißt Du, wenn Du so weitermachst, dann will ich nicht mehr in einer Klasse mit Dir sein. Entweder gehst Du oder ich gehe!" (BOBAN 1989b, 220), versuchen die PädagogInnen nicht zu beschwichtigen, sondern lassen den Konflikt in aller notwendigen Deutlichkeit und Authentizität bewußt und erlebbar werden. Damit nehmen sie den Umgang mit individueller Verschiedenheit als stets präsente pädagogische Aufgabe ernst.

In der Auswertung von PädagogInnen-Interviews geht PRENGEL auch der geschlechtsspezifischen Dimension sozialer Beziehungen in Integrationsklassen nach. Demnach werden Schwierigkeiten bei integrativen Prozessen geschlechtsspezifisch unterschiedlich verarbeitet: "Nichtbehinderte Mädchen machen behinderte Kinder zum Objekt ihrer Beziehungswünsche, indem sie sie, ihre Grenzen überschreitend, körperlich überversorgen. Nichtbehinderte Jungen machen behinderte Kinder zum Objekt ihrer Aggression, indem sie sie körperlich attackieren" (1990b, 229; vgl. auch 1990f). In den Erfahrungen der InterviewpartnerInnen wird aber auch deutlich, daß diese geschlechtsspezifischen Fixierungen wahrgenommen und bearbeitet werden, "so daß die Mädchen lernen, sich abzugrenzen und Jungen lernen, sich liebevoll anzunähern" (1990b, 229).

In vielen Integrationsklassen wird die Gruppe aus Kindern und PädagogInnen in eigens dafür eingesetzten Stunden systematisch zum Thema gemacht. Dabei kommen u.a. auch 'therapeutische Verfahren' zum Einsatz wie der "heiße Stuhl". In solchen "Klassenrat"- oder 'Tut'(anden)-Stunden steht oft die gemeinsame Reflexion über aktuelle und grundsätzliche Fragen im Vordergrund, es geht um den Umgang mit Konflikten, Gefühlen, auch um die Unterschiedlichkeit von Kindern und Erwachsenen. Dabei wird auch das Phänomen 'Behinderung' von Kindern und PädagogInnen keineswegs tabuisiert, sondern kritisch unter die Lupe genommen. So hat ein Klassenrat in der Tat die Chance, zum "Motor für integrative Prozesse" zu werden (DAHMKE & POPPE 1989), und dies u.U. nicht nur zwischen den Kindern, sondern auch zu und zwischen den PädagogInnen.

Eine solche Veränderung von Interaktion und Beziehung bietet gute Chancen für Veränderungen des Selbstverständnisses und der Rollendefinition bei PädagogInnen. Wie in den Interviews der DFG-Untersuchung deutlich wird, verändert sich bei PädagogInnen besonders deutlich die Beziehung zu Kindern mit Behinderungen: "Bisher erlebten sie Angst und Unsicherheit, also eine aus der Fremdheit resultierende Kontaktunfähigkeit. Aus dieser Form der Überabgrenzung finden sie nun heraus, sie lernen behinderte Kinder kennen, werden mit deren und mit eigenen Mängeln vertraut und Annäherungen werden möglich, so daß sich Einigungssituationen anbahnen können" (PRENGEL 1990b, 244). PädagogInnen in der integrativen Praxis charakterisieren in einer Befragung ihre erzieherische Grundhaltung mit Begriffen wie Offenheit, Akzeptanz, Partnerschaftlichkeit und Emotionalität (SCHLEY 1989c, 286) und zeigen ein entsprechendes Bild ihrer SchülerInnen.

Im Bereich der Qualitäten zwischenmenschlicher Begegnung stehen Untersuchungen mit allgemeinen Aussagen noch aus. Bislang gibt es 'nur' eine Vielzahl von Erlebnis- und Erfahrungsberichten, die auf eine Tendenz zu einer veränderten Qualität in der Interaktion zwischen SchülerInnen und PädagogInnen hinweisen. Sie zeigen eine zunehmende Bereitschaft bei den PädagogInnen, dialogisch zu arbeiten und die SchülerInnen als PartnerInnen anzuerkennen. So verbessern sich die Möglichkeiten für integrative Prozesse auf der interaktionellen Ebene.

IntegrationspädagogInnen und -projekte schreiben der Schule die Aufgabe zu, "ein demokratisches Gemeinschaftsleben zu entwickeln, in das ohne Ausschluß alle Kinder einbezogen sind" (REISER 1990c, 263). Dementsprechend geht es bei Lernprozessen in der Schule darum, "die individuelle Förderung und die Entwicklung des Gemeinschaftslebens ständig neu in ein optimales Verhältnis zu setzen" (1990c, 263), so daß sich die Dialektik von Gleichheit und Verschiedenheit im Unterricht in einer Balance von gemeinsamen und individuellen Situationen widerspiegelt. In integrativen, bewußt heterogenen Lerngruppen befinden sich höchst unterschiedliche Kinder; die Aufnahmebedingungen der meisten Integrationsversuche legen fest, daß kein Kind aufgrund des Grades und/oder der Art seiner Behinderung von vornherein ausgeschlossen wird. Dies bedingt notwendigerweise den Abschied vom Phantom des Durchschnittskindes, das bisher trotz aller Schulreformversuche wenig in Frage gestellt worden ist.

Unterricht muß sich dieser größeren Heterogenität der Lerngruppe entsprechend verändern, wenn er den eigenen Ansprüchen genügen soll. In der Sprache der Systemtheorie (LUHMANN) ausgedrückt, wird jede/r LehrerIn "mit Komplexitätsproblemen der Unterrichtssituation" (LUHMANN & SCHORR 1979, 229), mit einer großen Vielfalt von Bedürfnissen, Fähigkeiten etc. konfrontiert. Damit diese bewältigt werden kann, muß sie nach bestimmten Maßstäben reduziert werden. Seit COMENIUS vor über 300 Jahren in seiner Didactica Magna die Kunst, allen alles zu lehren, entwickelte, gilt die homogenisierte Jahrgangsklasse als selbstverständlichste Form der Komplexitätsreduktion, ergänzt durch eine Differenzierung der Kinder nach Leistungsfähigkeit in unterschiedlichen Niveaus. Bisher konnten dementsprechend solche Kinder, die in bezug auf Leistungen und/oder Verhalten vom Durchschnitt ihrer Jahrgangsklasse zu weit entfernt waren, in spezielle schulische Einrichtungen ausgesondert werden, um eine relative Einheitlichkeit aufrechtzuerhalten oder wieder herzustellen, und damit also die von LehrerInnen zu bewältigende Komplexität des Unterrichtsgeschehens durch "organisatorische Differenzierungen" (LUHMANN & SCHORR 1979, 231) auf einem vertretbaren Maß zu halten. Komplexitätsreduktion bedeutete bisher also im wesentlichen Homogenisierung von Lerngruppen durch Aussonderung von Kindern.

Hier liegt die strukturelle Begründung für ein hierarchisch gegliedertes Schulwesen mit vier bis fünf Zügen im Sekundarbereich inklusive eines differenzierten Sonderschulwesens, innerhalb dessen man durch immer weitere Homogenisierungsbestrebungen immer feinere Unterscheidungen machte. Dies führt(e) zu leistungsdifferenzierten Kurssystemen selbst innerhalb der Schule für Geistigbehinderte, zu speziellen Klassen für Kinder mit autistischen Verhaltensweisen, für Kinder mit schwersten und Mehrfachbehinderungen - eine Spezialisierungsentwicklung, für die sich der Begriff des 'Homogenisierungsfetischismus' aufdrängt.

Mit dem Postulat des gemeinsamen Lebens und Lernens von Kindern mit und ohne Behinderungen ist dieser Weg der Komplexitätsreduzierung durch Aussonderung nicht mehr gangbar. Sollen sich hier alle Kinder gemäß ihren individuellen Bedürfnissen, aber auch im Rahmen einer Gemeinschaft entwikeln können, ist ein(e) Lehrer(in) damit hoffnungslos überfordert. So spricht denn auch BLEIDICK davon, Komplexität werde "kumuliert" (1990a, 47) - dies ist allerdings nur die halbe Wahrheit. Die mit der Integration gegebene noch größere Komplexität des Unterrichtsgeschehens kann nur von mehreren LehrerInnen in gemeinsamer Arbeit, durch integrative Kooperation (KREIE 1985; vgl. Kap. 3.3.2) geleistet werden. Integrative Kooperation verspricht, nach über 300 Jahren über COMENIUS hinauszuführen, und nicht, wie BLEIDICK vielfach (1989b, 21, 1989c, 35, 1990a, 47, 1990b, 119, 1990c, 28f.) behauptet, systemtheoretisch hinter COMENIUS zurückzufallen. Bereits FECHLER hat 1987 in einem Aufsatz als Konsequenz aus einem Schulversuch in Hildesheim mit dem "Kompagnon-Modell" (1987b; vgl. hierzu FECHLER 1990 sowie Kap. 3.5.2) auf die Möglichkeit wie die Notwendigkeit hingewiesen, die Komplexität des Unterrichtsgeschehens - er bezog dies auf 'normale' Grundschulklassen - durch ein Zwei-LehrerInnen-System zu reduzieren. FECHLER stellt zu den berichteten positiven Erfahrungen auf der Grundlage des Niedersächsichen Kooperationserlasses fest: "Aber was hat das alles schon mit SONDERpädagogik zu tun? Die zweite Lehrerin wird hier noch nicht vom 'schwachen und von Lernbehinderung bedrohten Schüler' her gedacht und legitimiert, sondern von der Schwäche des Systems Unterricht her, das wegen der bisherigen Struktur '1 L - 1 K' (1 Lehrer - 1 Klasse; A.H.) ganz einfach von der Aufgabe überfordert ist, den Bedürfnissen von Schülern und Lehrern gleichermaßen gerecht zu werden" (1990, 10). FECHLER ist zuzustimmen bei der Feststellung, daß binnendifferenzierter und offener Unterricht so lange exotisch bleibt, wie einzelne LehrerInnen ihn alleine bewältigen sollen. Insofern kann es nicht verwundern, daß es im Ein(e)-LehrerIn-System zum großen Teil bei der Dominanz des lehrerzentrierten Frontalunterrichts und bei einer methodischen Monokultur bleibt (vgl. DUMKE 1991b, 35f.).

Die Notwendigkeit zur Veränderung von Schule im Sinne des Aufbaus kooperativer Systeme gilt damit generell und gleichzeitig nur graduell verstärkt für integrative Klassen, die lediglich in höherem Maße heterogene Lerngruppen darstellen als 'normale' Klassen. So nimmt es nicht Wunder, daß dieses als "Zwei-Pädagogen-System" (STOELLGER 1982a) beginnend mit der Einrichtung der ersten Integrationsklasse in der Fläming-Grundschule von 1975 an in den meisten Integrationsprojekten praktiziert wird. Die Kooperation mehrerer PädagogInnen ist somit die Möglichkeit der Wahl für die Komplexitätsreduktion des Unterrichtsgeschehens mit einer extrem heterogenen Lerngruppe. Die integrative Komplexitätreduzierung des Unterrichtsgeschehens statt auf der SchülerInnenseite durch Aussonderung durch Teamarbeit und Kooperation auf der PädagogInnenseite kann in einer schematischen Darstellung verdeutlicht werden:

Abb. 3.4: Segregative und integrative Komplexitätsreduzierung in der Schule

Einzelne LehrerInnen (L) sind mit der Komplexität unterschiedlicher Bedürfnisse innerhalb einer heterogenen Lerngruppe überfordert, Aussonderung wird notwendig; durch das Zwei-PädagogInnen-System kann die Komplexität der Lerngruppe idealerweise so reduziert und bewältigt werden, daß Aussonderung sich erübrigt. Die Kooperation mehrerer PädagogInnen bildet die zentrale Chance, daß sich die integrative Arbeit für Kinder wie für sie selbst gedeihlich entwickeln kann.

Die Kooperation mehrerer PädagogInnen innerhalb eines Teams ist nicht nur eine wichtige "Problemlösung" (WOCKEN 1988e, 200), sondern hat sich gleichzeitig "zum zentralen Problem" (REISER U.A. 1984, 309) der Integrationspädagogik entwickelt. PädagogInnen berichten vom "Gefühl der Überforderung" (SUCHAROWSKI U.A. 1988, 40), von "Unsicherheit im Unterricht", "einer Art Dauerstreß", sie fühlen einen "permanenten Rechtfertigungszwang" und "ständige Imagegefährdung" (1988, 41; vgl. auch SUCHAROWSKI 1990).

In Einzelfällen kommt es zu Zusammenbrüchen von Teams: In den Hamburger Integrationsklassen ist in den ersten fünf Jahren fast jedes zweite Team von einem oder mehreren 'Ausstiegen' freiwillig 'eingestiegener' KollegInnen betroffen gewesen (BOBAN, HINZ & WOCKEN 1988, 277). Kooperation funktioniert weder automatisch, noch ist sie schlicht eine Frage von Glück oder Pech, auch nicht ein Problem, das einfach durch immer mehr Fortbildung zu lösen wäre. Ihr Gelingen ist nicht schon durch gegenseitige Sympathie oder durch Bereitschaft und Idealismus garantiert. Kooperationsprobleme sind die notwendige Folge der Tatsache, daß bisher allein arbeitende LehrerInnen ihren Unterricht dadurch "veröffentlichen" (KREIE 1988, 235f.), daß eine zweite erwachsene Person anwesend ist, gemeinsam mit ihnen agiert und nun die Notwendigkeit des Austauschs über den gemeinsamen Unterricht besteht. Das aber gehört nicht zum bisherigen professionellen Repertoire von LehrerInnen. Durch die Anwesenheit zweier PädagogInnen wird die Komplexität des Geschehens zunächst erhöht; sie kann indessen durch sinnvolle Formen der Kooperation reduziert werden (vgl. Kap. 3.3.1).

Auf der Basis der Frankfurter Erfahrungen entwickelt KREIE (1985) den Begriff der "Integrativen Kooperation". Er bezeichnet "den bewußten Prozeß der Zusammenarbeit von Lehrern/Pädagogen, der getragen ist von dem Bemühen beider, in dem pädagogischen Handlungsfeld einer Grundschule nach dem Modus der Annäherung befriedigende Einigungssituationen herzustellen zwischen innerpsychisch, interpersonell und institutionell widersprüchlichen Bedürfnissen, Grundsätzen, Sichtweisen von Schule und Erziehung, um pädagogische Handlungsspielräume in einem gemeinsamen Lösungsprozeß zu erweitern und sozialisatorische Entwicklungshilfe zu leisten" (1985, 119f.). Wo kein Einigungsprozeß stattfindet, gibt es keine integrative, sondern nur "scheinbare Kooperation" (1988, 237).

In integrativer Kooperation sind alle Ebenen integrativer Prozesse miteinander verwoben: Es geht zugleich um die Wahrnehmung der eigenen und anderer Personen, um die ständige Dialogsituation im gemeinsamen Unterricht mehrerer PädagogInnen, um Einigungen bezüglich des Unterrichtsgeschehens und die eigene Rolle darin, um Möglichkeiten und Beschränkungen durch institutionelle Vorgaben, zu denen man sich verhalten muß, und nicht zuletzt gehen Veränderungen von Berufsrollen und -bildern, beruflichen Leitbildern sowie kollektive gesellschaftliche Denkweisen und ethische Maßstäbe in jeden Einigungsprozeß ein. Entscheidend ist die gegenseitige Akzeptanz und die Bereitschaft zur gemeinsamen Reflexion der Kooperationsprozesse. Die Verwobenheit unterschiedlicher Ebenen integrativer Prozesse geht in WOKENs Strukturanalyse kooperativer Arbeit (1988e; vgl. auch 1991a) ein, wenn er in loser Anlehnung an das TZI-Modell (und an den Frankfurter Integrationsansatz) folgende Problembereiche unterscheidet (Abb. 3.5).

Das Persönlichkeitsproblem (Schwerpunkt innerpsychische Ebene) bezieht sich auf die Bewältigung eben jener Offenheit, die durch die Anwesenheit einer zweiten erwachsenen Person bedingt ist.

Abb. 3.5: Strukturbedingungen kooperativer Arbeit (WOCKEN 1988e, 208)

Zum einen geht es hier um Prozesse der Enthüllung der Rolle, also um die Aufgabe jener bisherigen beruflichen Intimsphäre, die die einzelnen LehrerInnen in ihrer beruflichen Selbstwahrnehmung vor den Blicken und realistischen Einschätzungen der KollegInnen schützte. Deren Enthüllung kann u.U. schmerzliche Prozesse mit sich bringen, wenn beispielsweise das Selbstbild auf "manipulative Selbstzuschreibungen und irrealen Selbsttäuschungen" (WOKEN 1988e, 211) gegründet war. Besonders problematisch wird die Situation für SonderpädagogInnen, wenn einerseits angesichts einer ungenügenden Passung ihrer Förderkompetenzen mit den -bedürfnissen von Kindern innerhalb des Teams "wenig Gelegenheit (besteht), sich als unentbehrlicher, exklusiver Fachmann für besondere pädagogische Problemlagen darzustellen" (1988d, 195), also den SpezialistInnen-Erwartungen der anderen Teammitglieder entsprechen zu können. Andererseits aber können sie aufgrund kurzer Anwesenheitszeiten oder unzureichender Grundschulkompetenz auch nicht die Funktion von für alles zuständigen GeneralistInnen übernehmen. So kommt es zu psychischen Verunsicherungen, zum "Außen-Vor-Gefühl" (1988d, 196) und zu "Kompetenzmonopolzweifeln" (1988d, 197). Es kann für alle Beteiligten die Frage aufkommen, worin eigentlich die spezifische Kompetenz von SonderpädagogInnen besteht, zumal "angesichts der Erfahrungen, daß es in zahlreichen Schulstunden 'auch ohne sie geht'" (HINZ 1990a, 393).

Zum anderen geht Kooperation über den professionellen Bereich hinaus: KooperationspartnerInnen verhalten sich professionell und immer auch als Personen. Prozesse der Enthüllung der Person können noch größere und tiefere Ängste auslösen - und "die Quelle der Angst ist der Kollege" (WOCKEN 1988e, 212).

Das Sachproblem (Schwerpunkt Handlungsebene) bezieht sich auf die "Bewältigung von Heterogenität" (WOCKEN 1988e, 214), und dies in bezug auf PädagogInnen wie auf SchülerInnen - "eine schier unerschöpfliche Quelle für Kooperationsprobleme" (1988e, 215). Bei den PädagogInnen geht es um den Bereich der Vorbereitung, Gestaltung und Nachbereitung von Unterricht, also um das Feld der Didaktik und Methodik. Hier sind vor allem grundsätzliche Einigungen über die "pädagogischen Philosophien" (ANTOR 1987, 100) der Beteiligten gefragt, aber auch methodische Übereinstimmungen in Grundfragen sind notwendig, denn "für gemeinsame Ziele müssen auch einheitliche Mittel und Wege gewählt werden" (WOCKEN 1988e, 218). Den Problemgehalt der Heterogenität bei den SchülerInnen macht WOCKEN im Rückgriff auf das Gleichnis vom verlorenen Schaf und auf die Systemtheorie deutlich. Demnach kann der bei jedem Unterricht spannungsgeladene Widerspruch zwischen der Orientierung an der Klasse als Ganzes oder an einzelnen SchülerInnen, also zwischen der Bezugnahme "auf ein soziales System" und der "auf personale Systeme" (LUHMANN & SCHORR 1979, 122) entstehen. Hier wird also konkret die Notwendigkeit einer Komplexitätsreduzierung wirksam (vgl. Kap. 3.3.1). Dieses dialektische Spannungsverhältnis kann dadurch verschärft werden, daß die Orientierung auf die Klasse häufig mit der Repräsentierung schulischer Anforderungen, die auf einzelne SchülerInnen mit der Repräsentierung kindlicher Bedürfnisse einhergeht (vgl. KREIE 1985).

Als bisherige integrative Lösungsperspektiven für Komplexitätsreduktion nennt WOCKEN Gruppenteilung und Funktionsteilung: Bei Gruppenteilung betreuen beide PädagogInnen unterschiedliche Kindergruppen (so in Teilungsstunden oder bei Gruppenarbeit) und nehmen dabei in etwa gleiche Aufgaben wahr. Dagegen füllen sie bei der Funktionsteilung unterschiedliche Anteile des Unterrichts aus, in klassischer Weise durch die Funktionen Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsunterstützung (1988e, 226). Da aber "Rollenstrukturen die Beziehungsstrukturen eines Teams definieren", handeln sie sich mit einer dauerhaften Funktionsteilung eine "asymmetrische Beziehungsstruktur" (1988e, 230) ein. Ob allerdings seine Ableitung, "daß die Bewältigung der Heterogenität von Schülern zu überwiegenden Anteilen nur durch eine asymmetrische, vertikale Arbeitsorganisation zu leisten ist", in jedem Falle richtig, d.h. pädagogisch nur so lösbar ist oder lediglich bisherige (Hamburger) Praxis beschreibt, ist kritisch zu hinterfragen.

Interessant ist in diesem Zusammenhang PRENGELs Feststellung, daß die Zusammensetzung der Teams direkte Auswirkungen auf die Kooperationsstrukturen haben: Wo GrundschullehrerInnen und ErzieherInnen/SozialpädagogInnen zusammenarbeiten, bildet sich eine "sehr stark arbeitsteilige Kooperation" (1990b, 168) heraus mit WOCKENs Funktionsaufteilung und "mit guter Kooperation und hoher Arbeitszufriedenheit" (1990b, 169) - dies ist die eindeutigere Form der Kooperation mit mehr Distanz. Wo Grund- und SonderschullehrerInnen im Zweier-Team arbeiten, bildet sich eine "Tendenz zur gemeinsamen, wesentlich weniger arbeitsteiligen Bewältigung der Aufgaben" (1990b, 169), bei der allenfalls Zuständigkeiten für verschiedene Fächer aufgeteilt werden. Dort reichen die Aussagen zur Zufriedenheit von "problematisch und belastend" bis zur "Begeisterung über die Chance, gemeinsam viel besser arbeiten zu können als allein" (1990b, 169f.) - dies ist eine anspruchsvollere Form der Kooperation mit mehr Nähe.

Das Beziehungsproblem (Schwerpunkt interaktionelle Ebene) ist bereits im letzten Abschnitt angesprochen worden. Hier geht es um die "Bewältigung von Interdependenz" (WOCKEN 1988e, 230), also um die gegenseitige Abhängigkeit der Teammitglieder, die mit dem Abschied von LehrerInnen als alleinigen Souveränen in ihren Klassenzimmern untrennbar verbunden ist. WOCKEN unterscheidet analytisch zwei Bereiche, die der Teilung von Autonomie und von Satisfaktionen.

Bei der "Teilung von Autonomie" (1988e, 231) geht es um das Faktum, daß die Unterrichtung einer heterogenen Schülergruppe eine "funktionsteilige Arbeitsstruktur" (1988e, 231) des Teams erfordert, so daß die Aufgabe "unter der Berücksichtigung der Interessen und Kompetenzen der Teammitglieder unterteilt und auf verschiedene Schultern geladen" (1988e, 231) werden kann. WOCKEN sieht anhand bisheriger Hamburger Integrationsklassenpraxis eine "vertikal differenzierte Rollenstruktur" (1988e, 232) mit Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsunterstützung. Sie ist "asymmetrisch und komplementär" (1988e, 232) angelegt, da Unterrichtsunterstützung eine ergänzende, abhängige Tätigkeit in Relation zur Unterrichtsgestaltung ist. Die bei den beteiligten Berufsgruppen vorhandenen Kompetenzen passen insofern zu den beiden Rollen, als GrundschullehrerInnen SpezialistInnen für Unterrichtsgestaltung in der Grundschule sind und ErzieherInnen (oder andere Pädagogische MitarbeiterInnen) über sozialpädagogische Kompetenzen verfügen, mit deren Hilfe sie Sozialisations- und Lernhilfen für einzelne SchülerInnen oder Gruppen geben können. ErzieherInnen - wie auch SonderschullehrerInnen als SpezialistInnen für Kinder mit besonderen Lern- und Entwicklungserschwernissen - verfügen in der Regel nicht über eine vergleichbare grundschulpädagogische Kompetenz wie GrundschullehrerInnen. "Weil aber die unzureichenden Grundschulkompetenzen von Erziehern und Sonderschullehrern eine rotierende Aufgaben- und Rollenverteilung nicht oder nur bedingt zulassen, bleibt es bei der vertikalen, asymmetrischen Rollenstruktur von kooperierenden Unterrichtsteams" (1988e, 236). Diese Situation einer strukturellen Ungleichheit stellt wiederum Anforderungen an die PädagogInnen: Insbesondere SonderpädagogInnen haben Schwierigkeiten mit ihrer "komplementären Interdependenz" (1988e, 236), die ihnen das letzte Wort bei Entscheidungen, "Entscheidungsautonomie und gleiche Verantwortlichkeit" (1988e, 238) verunmöglicht. Trotzdem plädiert WOCKEN für eine eindeutige Verantwortlichkeit und für eine Rollenverteilung im Team, die GrundschullehrerInnen zu dessen LeiterInnen macht.

Daß Eindeutigkeit in der Verantwortlichkeit notwendig ist, zeigen u.a. die unklaren und widersprüchlichen Aussagen aus dem Versuch der Uckermark-Grundschule: Einerseits sind SonderpädagogInnen verantwortlich "für all diejenigen Kinder, die einer zusätzlichen Unterstützung, Betreuung, Förderung bedürfen" (ZIELKE 1988, 227), andererseits sind sie "gemeinsam mit allen in einer Klasse unterrichtenden Lehrern für die Verwirklichung eines integrativen Unterrichts verantwortlich" (1990b, 162). So wird das "Spezialist-Generalist-Dilemma" (WOKEN 1988d, 195) reproduziert.

In diesem Punkt gibt es deutliche Differenzen zwischen WOCKEN und FEUSER. Er vertritt aufgrund Bremer Erfahrungen die Auffassung, "daß weder Regel- noch Sonderpädagogik per se hinsichtlich der integrativen Pädagogik bessere Voraussetzungen entwikelt hätten" (FEUSER & MEYER 1987, 176), d.h. GrundschullehrerInnen haben nach FEUSER nicht einfach kraft Ausbildung und Berufserfahrung eine größere Kompetenz zur Unterrichtung einer integrativen Lerngruppe als SonderpädagogInnen und umgekehrt. Aus FEUSERs Perspektive wäre insofern an WOKEN und anderen AutorInnen zu kritisieren, daß die Veränderungs- und Weiterentwicklungsbedürftigkeit von Grundschulkompetenz nicht klar genug formuliert wird: WOKEN spricht ihr Leitungsfunktion zu, HEYER z.B. lediglich "zusätzliche" Aufgaben (1990c, 165). FEUSER fordert im Gegensatz dazu ein gleichberechtigtes Zwei-LehrerInnen-Team, das die Komplexität der heterogenen Lerngruppe sehr wohl in einer symmetrischen Arbeitsstruktur mit jederzeit möglichem Rollenwechsel bewältigen kann und so der Dialektik von Gleichheit und Verschiedenheit auf PädagogInnenebene am ehesten gerecht würde.

Der zweite Teilbereich betrifft bei WOCKEN die "Teilung von Satisfaktionen", also die "Befriedigungen und emotionalen Belohnungen professioneller Arbeit" (1988e, 239). Konnten einzelne LehrerInnen in ihren Klassen ohne Beobachtung von anderen Erwachsenen bisher die Quellen ihrer Bestätigung autonom definieren, so fällt der Teamsituation nicht nur die Autonomie, sondern auch die Klarheit des persönlichen Anteils an Erfolgen zum Opfer. Daraus entstehende Konkurrenzprobleme können sich auf das Besser-Sein als LehrerIn oder auf die Wichtigkeit des eigenen, zudem in Veränderung begriffenen Aufgabenbereichs beziehen. Hier können kollegiale Wertschätzung und die Beliebtheit bei Kindern und/oder Eltern eine gewisse Ersatzbefriedigung bieten. Sie können jedoch wiederum Quellen von Kooperationsproblemen bilden, muß bei ihnen doch "emotionale Interdependenz" (1988e, 243) bewältigt werden. Konkurrenzprobleme können also sowohl im Hinblick auf Effekte wie auf Affekte auftreten.

Das Organisationsproblem (Schwerpunkt institutionelle Ebene) schließlich trägt auf indirekte Weise aufgrund der vorgegebenen Rahmenbedingungen zu Kooperationsproblemen bei. Hier sind nach WOKEN jene Regelungen bedeutsam, die Kooperation insgesamt erschweren, wie eine zu knapp bemessene Zeit für Kooperationsgespräche, eine ungünstige Teamzusammensetzung, evtl. mit extrem unterschiedlichen Anwesenheitszeiten, evtl. als Drei-Personen-Team - die als schwierigste Gruppenkonstellation überhaupt gilt. Dazu gehört auch die paradoxe Arbeitssituation für SonderpädagogInnen in Hamburg, die einerseits SpezialistInnen für die Kinder mit Behinderungen in der Klasse sein sollen, andererseits nur in zwei von neun sonderpädagogischen Fachrichtungen ausgebildet und in einen kleinen Teil der Schulstunden anwesend sind. Dies ist die Grundlage der Forderung WOCKENs nach einem Zwei-PädagogInnen-Team mit zusätzlichen, schulgebundenen und schulübergreifenden, ambulanten sonderpädagogischen Diensten (WOKEN 1990, zur Aus- und Fortbildung vgl. Kap. 3.3.4).

Und schließlich sind auch administrative Fragen der behördlichen Versorgung integrativer Klassen zu bedenken. FEUSER weist auf diese Problemebene hin, wenn er sagt, es habe "bezogen auf jeden einzelnen Schritt der Entwicklung des Schulversuchs, ob es nun um die Klärung von Stundenfragen, seiner Fortsetzung, einzelner Mittel, Personalzuweisungen u.a. ging, in jedem Punkt z.T. unerträgliche Belastungen gegeben, die unmittelbar auf diesen konfliktträchtigen Boden trafen und bei allen Betroffenen zusätzlich immense Konflikte geschaffen haben" (FEUSER & MEYER 1987, 171). Hamburger Erfahrungen machen darüberhinaus die Problematik der Versorgung integrativer Klassen durch eine desintegrativ organisierte Schulbehörde deutlich, wenn die Abordnung von SonderpädagogInnen für Integrationsklassen von der Sonderschulabteilung neben dem Kriterium der Freiwilligkeit auch nach 'Abkömmlichkeit' vorgeschlagen wird. Letztere ist eine Kategorie, die ein Primat in der personellen Versorgung für die Sonderschulen festschreibt und auch das Abschieben von nicht für gut oder voll arbeitsfähig befundenen KollegInnen ermöglichte (vgl. AG ELTERN FüR INTEGRATION 1988).

Während WOCKENs Analyse in weiten Bereichen auf breite Zustimmung und entsprechende Überlegungen innerhalb der Integrationspädagogik trifft, gibt es in zwei Punkten unterschiedliche Positionen bzw. Unklarheiten.

Zum einen betrifft dies die Frage, wo der Kern des Kooperationsproblems liegt. WOCKEN sieht ihn in der "Bewältigung der Autonomiefrage", der "Bewältigung der Interdependenz durch die Akzeptanz einer asymmetrischen Komplementarität" (1988e, 238f.). Für KREIE ist im Gegensatz dazu "der psychische Entwicklungsstand der Lehrer entscheidend, ihre Selbst- und Fremdwahrnehmung, ihr Selbstwertgefühl in beruflichen Arbeitszusammenhängen" (1985, 117), also das Persönlichkeitsproblem mit der Bewältigung von Offenheit. Diese unterschiedliche Gewichtung hat Auswirkungen auf die inhaltliche Zielperspektive von Hilfs- und Fortbildungsmaßnahmen. WOCKEN plädiert für klare Absprachen über Zuständigkeiten und Arbeitsbereiche und - in gewissem Sinne antipädagogisch - für eine möglichst intensive Teilnahme am gesellschaftlichen Leben, um die dominierende asymmetrische Kommunikationssituation von PädagogInnen zu relativieren. Demgegenüber verweist KREIE auf den "persönliche(n) Entwicklungsauftrag des Lehrers" (1985, 165) und spricht sich für begleitende Supervisionsgruppen aus, die die Fähigkeiten zu Selbst- und Fremdwahrnehmung sowie zur sprachlichen Reflexion zu fördern versuchen (1985, 166).

Zum zweiten betrifft die Diskussion die Rollenstruktur innerhalb des Teams und deren Grundlagen, zu denen FEUSER eine deutlich andere Position vertritt. Er kritisiert, daß in vielen Integrationsversuchen ein - zuweilen auch ungeklärtes - Grundverständnis der Integration vorzufinden sei, und zeigt zwei idealtypische Grundpositionen auf: 1. "Grundschule und Grundschulunterricht bleiben, wie sie sind, werden aber durch den Grundschullehrer 'so gut wie nur möglich' gemacht. Der Sonderschullehrer ist in der Grundschule der 'Spezialist' für lerngestörte Kinder und vermeidet durch seine Tätigkeit im Unterricht deren Ausgliederung. 2. Grundschule und Grundschulunterricht werden einer Reform derart unterworfen, daß alle Schüler ohne Aussonderung entsprechend ihren individuellen Voraussetzungen und Bedingungen lernen können. Der Sonderschullehrer ist gleichwertiger Partner des Grundschullehrers im Unterricht. Beide führen und begleiten den Unterricht durch planmäßiges neben- und miteinander sowie funktionsteiliges Arbeiten (Team-Teaching/Kompetenztransfer)" (FEUSER & MEYER 1987, 172).

KREIEs Überlegungen, auf denen WOCKEN im wesentlichen aufbaut, basieren auf Erfahrungen aus einem Versuch integrierter Förderung von Kindern mit Lern- und Verhaltensproblemen. Dort ging es zunächst eindeutig um die erste Grundposition. Diese Grundlage aber führt nach FEUSER "zwangsläufig dazu ..., daß es integrierbare und nicht integrierbare behinderte Kinder und Jugendliche gibt" (FEUSER & MEYER 1987, 172). Zwar könnten viele SchülerInnen vor Aussonderung bewahrt werden, aber "ein Unterricht für alle Schüler" (1987, 173) sei so nicht zu realisieren. Er sei erst auf der Grundlage der zweiten Grundposition erreichbar, die von allen Beteiligten "eine völlige Neudefinition ihrer Rollen und Funktionen verlangt" (1987, 173), also auch die der GrundschullehrerInnen. Bisher ist es nach FEUSER Aufgabe und Verdienst von GrundschullehrerInnen, "so viele Schüler als möglich in den vier Grundschuljahren zu so hohen Leistungen als möglich zu bringen" (FEUSER & MEYER 1987, 174), und Aufgabe von SonderschullehrerInnen, "die Regelschule von (...) Störungen (durch lernschwache, -gestörte und behinderte SchülerInnen; A.H.) zu entlasten" (1987, 174), auch wenn oft mit den Möglichkeiten spezieller Förderung argumentiert wird. Dementsprechend sind Grund- wie SonderschullehrerInnen "Lehrer mit spezifischen Kenntnissen und Erfahrungen" (1987, 176), aber nicht per se ExpertInnen für bestimmte Anteile eines integrativen Unterrichts, die schon "für alle Fragen und Probleme Lösungen hätte(n)" (1987, 176). Insofern fordert FEUSER ein Zwei-LehrerInnen-Team, das in einer "lehr- und lernprozeßorientierten Kooperation" (FEUSER & MEYER 1987, 175) gleichberechtigt zusammenarbeitet.

Hier stellen sich mehrere Fragen. FEUSER und WOKEN stehen zunächst einmal für unterschiedliche Herangehensweisen und Positionen. FEUSER fordert aufgrund theoretischer Erkenntnisse normativ Strukturen (vgl. hierzu Kap. 3.5.1) und versucht sie im Rahmen begrenzter Versuche zu entwikeln. WOCKEN geht pragmatisch von Vorhandenem aus und will auf breiterer Basis integrative Entwicklung vorantreiben. Beide stellen damit Pole im Spannungsfeld zwischen Zielperspektive und Realität, zwischen Ansprüchen und Vorhandenem, zwischen Soll- und Ist-Zustand dar. Die bislang unbeantwortete Frage ist allerdings, ob einerseits über den Weg der ersten von FEUSER formulierten Grundposition Entwicklungen zur zweiten hin möglich sind und andererseits die Erfüllung seiner theoretisch als "notwendig" und "unverzichtbar" erklärten Ansprüche in begrenzten Projekten - von ausgeweiteter Praxis ganz zu schweigen - realistisch zu erwarten ist. Andersherum ausgedrückt: Bei FEUSERs Forderungen stellt sich die bedrohliche Frage nach einer durch Aus- und Fortbildung parallel zur Unterrichtsarbeit komplett neu zu bildenden LehrerInnenpersönlichkeit, die zur Erfüllung seiner theoretischen Ansprüche wohl erst in der Lage wäre. Bei WOCKENs Überlegungen stellt sich Unbehagen ein in bezug auf eine additive Tendenz: Hier drohen SpezialistInnen in einem wenig in Frage gestellten Grundschulunterricht mit GrundschullehrerInnen als TeamleiterInnen mit behinderten Kindern zu arbeiten, ohne daß eine andere Zielperspektive angedeutet und damit Orientierungshilfen gegeben würden.

Weiter stellt sich die Frage, worin das Spezifische der ExpertInnen "SonderpädagogInnen" besteht, vergegenwärtigt man sich etwa die Überlegungen von REISER und EBERWEIN zur 'Entmystifizierung' der Sonderpädagogik, nach denen sich sonderpädagogische Kompetenz um nichts als eine vertiefte allgemeine Pädagogik bemüht, ergänzt um manche nützliche Techniken und spezielle Maßnahmen (vgl. Kap. 3.5.1). Daß derartige Überlegungen keine akademische Verbalakrobatik sind, wird bei SonderpädagogInnen in der integrativen Praxis am Problem deutlich, ihre besondere Fachkompetenz, besonders wenn es um Lern- und Verhaltensprobleme geht, hinreichend zu belegen (vgl. ZIELKE 1988, 1990b). Insofern erscheint die Beschränkung von SonderpädagogInnen auf die Kinder mit Behinderungen bei WOCKEN (sei es im Sinne der Prävention an der Schule oder im Sinne der Ambulanz im Förderzentrum) als problematische Unklarheit, denn Bemühungen um eine vertiefte Pädagogik können weder kontinuierliche Absprache und gemeinsame Entwicklung mit GrundschullehrerInnen, noch den größten Teil der Kinder aussparen. SonderpädagogInnen als ExpertInnen kann es, abgesehen von gewissen nützlichen Techniken und speziellen Maßnahmen, nur so lange geben, wie Grundschulpädagogik eine reduktionistische, verflachte allgemeine Pädagogik praktiziert. Wenn also WOCKEN auf der SpezialistInnenrolle von SonderpädagogInnen beharrt, so könnte dies eine bedenkliche Tendenz zur Verfestigung alter Rollenstrukturen bedeuten, in dem Sinne, daß entsprechend REISERs These von der "sonderpädagogischen Verseuchung der allgemeinen Schule" (1989a, 163) bei der schon durch die Anwesenheit von SpezialistInnen die Zuständigkeit für bestimmte Kinder um so eher an sie delegiert wird (vgl. Kap. 3.5.2 sowie HINZ 1990a).

Dem Problem der Rollendefinition von Teammitgliedern wendet sich REISER zu, wenn er "die positiven Ausprägungen allgemeinpädagogischer und sonderpädagogischer Erfahrungen" (1989b, 321) betrachtet. Danach ermöglicht Arbeitserfahrung in Sonderschulen "einen Blick auf die individuellen Entwicklungsimpulse und Entwicklungschancen der einzelnen Schüler und entwickelt das Geschick, auch unter erschwerten Bedingungen auf kleinste Entwicklungsschritte und dezenteste Entwicklungsimpulse zu antworten und sie zu ermutigen" (1989b, 321f.). Arbeitserfahrung in Grundschulen ermöglicht "einen Blick auf die Bearbeitungsmöglichkeiten, die in einem Unterrichtsstoff liegen und entwickelt im positiven Fall ein Geschick, Aufgaben, Impulse, Lehrarrangements zu erfinden und bereitzustellen, mit denen die Mehrheit der Kinder gerne arbeiten" (1989b, 322). GrundschullehrerInnen zielen also von ihrem Aufmerksamkeitshorizont her mehr auf die Sache, SonderschullehrerInnen mehr auf das einzelne Kind. Pädagogische MitarbeiterInnen, meist ErzieherInnen oder SozialpädagogInnen, bringen als dritten Blickwinkel "die Beachtung der Gruppe, ihrer Aktivitäten und Entwicklungen" (1989b, 322) ein. Somit sind entsprechend dem TZI-Modell die didaktischen Elemente von Unterricht bei den beteiligten PädagogInnen in unterschiedlicher Gewichtung im Blick (vgl. Kap. 3.3.3).

Entscheidend für die Kooperation ist sicherzustellen, daß die Herstellung der dynamischen Balance zwischen den Elementen Sache, Einzelne, Gruppe und Rahmenbedingungen vom ganzen Team als gemeinsame Aufgabe, als "Kern der allgemeinpädagogischen Kompetenz" (REISER 1989b, 323) wahrgenommen wird, also Prozesse der "Ergänzung" von Kompetenzen und des "Kompetenztransfer" stattfinden. Nimmt jedes Teammitglied nur die Bereiche eigener Kompetenz und Zuständigkeit wahr, kommt es zu Prozessen der "Polarisierung" (1989b, 323), die langfristig Kooperation unmöglich machen (vgl. KREIE 1985, 116).

In REISERs Ausführungen ist explizit die Dynamik und Prozeßhaftigkeit der Kooperation angesprochen worden. Schon sie bedingt, "daß Kooperationsprobleme der Normalfall sind und auch so gewertet werden müssen" (WOCKEN 1988e, 264) und "daß Schwierigkeiten den Kooperationsbeziehungen inhärent sind und diese immer zuerst als kreative psychische Bewältigungsstrategien zu sehen sind" (KREIE 1985, 172). Dabei spielen die zeitlichen und räumlichen Grunddimensionen der Teamarbeit eine wichtige Rolle: Teamarbeit vollzieht sich zweifach in einem labilen Spannungsverhältnis. In der räumlichen Beziehungsdimension stehen sich einerseits das "Streben nach Nähe", nach Gemeinsamkeit, und andererseits das "Bedürfnis nach Distanz" (SCHLEY 1989d, 343), nach Unabhängigkeit und Individualität gegenüber. Diese Dimension entspricht exakt der von integrativen Prozessen auf der interaktionellen Ebene. Sie wird ergänzt durch die zeitliche Dimension zwischen den Polen "Streben nach Dauer" (1989d, 344), nach Verläßlichkeit und klaren Abläufen und mit der Gefahr der Erstarrung, und der "Lust auf Wechsel" (1989d, 344), auf Dynamik, auf Weiterentwicklung, auf Flexibilität, aber auch mit der Gefahr permanenter Ruhelosigkeit und des Treiben-Lassens. Zwischen diesen vier Polen wird sich Teamarbeit in einer immer wieder veränderten Gewichtung bewegen. Dabei wird, wie SCHLEY nach einer PädagogInnenbefragung feststellt, innerhalb dieser inneren Schulreform "eine Kultur der Nähe und der Veränderung ... quasi großgeschrieben" (1989c, 296).

Die Verknüpfung beider Grunddimensionen trägt zu typischen Verläufen von Teamarbeit bei. Danach lassen sich generell vier Phasen unterscheiden, die z.B. auch konkret in der Arbeit des Teams der beiden ältesten Integrationsklassen an Hamburger Gesamtschulen zu finden sind: In der ersten Phase der Orientierung ist eine Tendenz zur Anfangseuphorie auszumachen, das Gemeinsame und Einigende dominiert. Diese Betonung der Annäherung ist jedoch nicht auf Dauer durchzuhalten. In der folgenden, zweiten Phase der Gärung und Klärung tritt nun das Unterscheidende, Individuelle, tritt Abgrenzung hinzu. Konflikte werden deutlich, Aggression und Gegensätzlichkeit im Denken und Fühlen werden stärker zugelassen. Aber auch Verletzlichkeit und Schwäche werden deutlicher und tragen zu mehr Vertrautheit bei. Und so werden auch neue Verabredungen, Regelungen und Verfahrensweisen möglich. Nun folgt als drittes die Phase der Arbeitslust und Produktivität. Die Verschiedenheit von Personen, Erfahrungen, Zugangsweisen, Interessen etc. kann von der Gruppe produktiv genutzt werden, Ergänzung ohne Symbiose ist möglich. In der vierten Phase des Transfers schließlich hat sich Routine entwikelt, der Blick ist nun wieder frei für weitere Perspektiven, neue Utopien und andere Bereiche (vgl. SCHLEY 1989d).

Wie SCHLEY betont, kommt "kein Team (...) ohne eine chaotische Zeit der Gärung und Klärung aus" (1989d, 340). Da jedoch die meisten PädagogInnen mit der Krise gleich "das Ende der Gemeinsamkeit heraufziehen" sehen (1989d, 346), ist es um so wichtiger, daß sie ein Wissen über diesen regelhaften Verlauf von Gruppenprozessen haben. Dementsprechend "sind Krisen nicht zu begreifen als Ausdruck des Scheiterns, sondern als Umbrüche, die in gemeinsamer Verantwortung getragen und verarbeitet werden müssen" (1989a, 17).

Die Komplexität der Kooperationssituation multiprofessioneller Teams in Integrationsklassen macht einen intensiveren Blick nötig, welche Rollendefinitionen und Aufgaben den einzelnen Berufsgruppen über die auf der bisherigen Erfahrungsbasis aufbauenden Aufmerksamkeitshorizonte hinaus zugeschrieben werden.

In der Literatur nehmen die SonderpädagogInnen den breitesten Raum ein, da sich ihre Arbeitssituation am dramatischsten verändert: Ihre situativen Bedingungen verändern sich grundlegend, indem sie ihre 'eigene' Klasse, 'eigene' Kinder verlieren und stattdessen nun in einer Kooperationssituation "Arbeit mit Kindern und Arbeit für Kinder" (HINZ 1990a, 393; vgl. auch ZIELKE 1988) 'in den Klassen anderer' zu leisten haben. Damit werden sie jedoch gleichzeitig, wie WILKEN kritisiert, auf die Rolle von - tendenziell therapeutischen - SpezialistInnen reduziert, die nur noch einen kleinen Ausschnitt des integrativen Alltags wahrzunehmen im Stande sind (1987, 40). Weiter soll sich ihr Selbstverständnis zu neuen Qualitäten hin entwikeln (HINZ 1990a, 394f.): "vom Vorgesetzten zum Lernhelfer", "von der Defizit- zur Kompetenzorientierung", "von der Fixierung auf isolierte individuelle Förderung zur Offenheit für gemeinsame Lernsituationen", "von der Einzelarbeit zur Teamarbeit" - Orientierungen, die als Zielperspektive ebenso auch für die anderen Berufsgruppen zutreffen.

Die Situation der Grund- bzw. SekundarschullehrerInnen wird zwar auch reflektiert, wenn auch die Veränderungen ihrer Rolle und ihres Selbstverständnisses gewiß nicht derart grundlegend sind. Jedoch ließen sich nicht nur "zusätzliche Aufgaben und Tätigkeiten" (HEYER 1990c, 165) beschreiben, sondern ebenso Veränderungen in der Beziehung zu den Kindern, in der Orientierung von der Gruppe zur Individualität, vielleicht von der überbetonten Sachorientierung zur 'Wiederentdekung' der SchülerInnen und auch von der individuellen Arbeit der Kinder zum produktiven Miteinander der Verschiedenen in Dialogsituationen. Hier besteht erheblicher Nachholbedarf.

Anders stellt sich die Situation für die dritte Berufsgruppe, die Pädagogischen MitarbeiterInnen, meist ErzieherInnen, SozialpädagogInnen, vereinzelt auch TherapeutInnen, dar. In jenen Projekten, in denen sie "interessanterweise (tätig) sind" (REISER 1989b, 322), so etwa in der Fläming-Grundschule, in Hamburger Integrationsklassen im Primar- und Sek I-Bereich, anfangs in der Mainzer Hartenberg-Grundschule sowie z.T. in Hessen und Niedersachsen (vgl. HöHN 1990), wird ihre Mitarbeit geschätzt: "In Hamburg hat sich die Zusammenarbeit von Grundschullehrern/innen und Erziehern/innen gut bewährt" (H. MüLLER 1988, 41), "die Mitarbeit der Erzieher (wird) von allen als nützlich und notwendig empfunden" (WOKEN 1988d, 185). Nur blieb es bisher bei diesen pauschalen Aussagen, obwohl auch für diesen Personenkreis die Rollenfindung als in Schule und Unterricht Tätige kein einfaches Unterfangen darstellen kann.

Die Herausforderung einer integrativen Didaktik liegt in der Realisierung der Balance von Gleichheit und Verschiedenheit und von Gemeinsamkeit und Individualität im Unterricht. Hierbei ist zunächst zu klären, worin das verbindende Gemeinsame besteht. Zum zweiten ist die Frage zu bearbeiten, inwieweit integrative Didaktik eine neue, andere Didaktik darstellt. Drittens ist ihr methodisches Repertoire zu betrachten.

Integrative Didaktik als allgemeine Didaktik

Wie die bisherigen Ausführungen zu Gemeinsamkeit und Individualisierung gezeigt haben, stehen integrativer Unterricht und seine Didaktik im Kern vor der Aufgabe, mit einem Team aus gleichen und verschiedenen PädagogInnen, dessen Mitglieder auf mehr oder minder unterschiedliche Aufmerksamkeitshorizonte zielen, die Balance zwischen individuellen und gemeinsamen Lernsituationen herzustellen. Die Aufmerksamkeitshorizonte der PädagogInnen richten sich dabei - im Sinne ergänzender Kooperation - entsprechend den berufsgruppenbezogenen Erfahrungen schwerpunktmäßig auf die Sache, auf den Einzelnen, auf die Gruppe und die Lebensumwelt (vgl. REISER 1989b, Kap. 3.3.2). Damit sind in den drei Berufsgruppen die drei Elemente der Didaktik verkörpert; durch integrative Kooperation sollen sie in eine "dynamische Balance" (1989b, 323) gebracht werden. Nach dem TZI-Modell, in Entsprechung zur Theorie integrativer Prozesse, läßt sich die Struktur wie folgt darstellen:

Abb. 3.6: Modell einer integrativen Didaktik (REISER 1989b, 323)

Für den integrativen Unterricht gilt: "Der Prozeß des schulischen Lernens ist so zu gestalten, daß er den einzelnen Beteiligten / dem 'Ich', der Gruppe, d.h. ihrer Beziehungsstruktur und -dynamik / dem 'Wir' und dem Unterricht in seinen verschiedenen Aspekten / dem 'Thema' gleichermaßen gerecht wird" (COWLAN U.A. 1991a, 127). Integrativer Unterricht zeigt damit eine Zielperspektive an, auf die hin er sich entwickeln soll, gleichzeitig ist er ein Prozeß auf dem Wege dorthin.

Weiter macht diese Abbildung deutlich, daß integrative Didaktik keine grundsätzlich neue Didaktik ist. In sie gehen keine anderen Elemente ein als in Strukturen der allgemeinen Didaktik. "Integrative Pädagogik und Didaktik ist nichts anderes als Pädagogik und Didaktik für heterogene Lerngruppen und deshalb nichts anderes als Pädagogik schlechthin" (REISER 1990c, 264).

Eine spezielle integrative Didaktik wäre auch nicht wünschenswert, förderte sie doch die Entwicklung der Integrationspädagogik als einer zusätzlichen 'Sonderpädagogik für Integration'. Insofern nimmt integrativer Unterricht lediglich Elemente auf, die aus der allgemeinen Pädagogik bekannt sind, und entwikelt sie weiter. Unterschiedlich ist integrative von - üblicher - allgemeiner Didaktik insofern, als sich in der integrativen Situation das Strukturelement "Gruppe" und das Element "Einzelner" in anderer Qualität und Anforderung darstellt und andere Bezüge mit der "Sache" fordert als in Regelschulsituationen. Diese qualitativen, jedoch nicht strukturellen Unterschiede sind es, die PETERS in bezug auf ihren Mathematikunterricht in der Sekundarstufe I deutlich macht: "Man könnte vermuten, daß in Integrationsklassen dieses Problem (der Über- bzw. Unterforderung von SchülerInnen; A.H.) noch größer sei. In der Praxis ist dies jedoch nur ein gradueller Unterschied" (1989, 194; vgl. RIEDEL 1991, 450).

Gleichwohl sind deutliche Unterschiede festzustellen zu einer Unterrichtspraxis einer homogenisierenden Gleichschritts-Didaktik; dementsprechend ist auch PRENGELs Äußerung zu verstehen, "daß die Didaktik des integrativen Unterrichts sich grundsätzlich von der Didaktik des gleichschrittigen Lernens in der homogenen Jahrgangsklasse unterscheidet" (1990b, 215). Dieses gilt jedenfalls dann, wenn sich die didaktische Planung im Alltag gemäß Abb. 3.6 wie eine "aus dem Nebel ragende Bergspitze" vollzieht, wenn lediglich der Sachaspekt klar gesehen wird, Ich- und Wir-Aspekt dagegen wie im Nebel zu verschwinden drohen.

Integrativer Unterricht in empirischen Untersuchungen

Es stellt sich nach diesen theoretischen Ausführungen die Frage, ob und wie in Integrationsprojekten die Ansprüche einer integrativen Didaktik eingelöst werden. Hierzu liegen methodisch sehr unterschiedliche Untersuchungen aus den Bonner und den Hessischen Integrationsversuchen vor. Der empirischen Beschreibung integrativen Unterrichts wenden sich DUMKE, KELLNER & KRANENBURG (1991) zu. Sie vergleichen den Unterricht in den Integrations- und Parallelklassen (IK und PK) der drei Bonner Integrationsprojekte (Grundschule Friesdorf [GF], Gesamtschule Beuel [GS], Grundschulen Beuel [GB]; Angaben je in % der Zeit).

Bezüglich der vorgegebenen bzw. frei gewählten Lehrinhalte ergibt sich folgendes Bild: Nach wie vor dominiert in allen Klassen der Unterricht mit von den LehrerInnen vorgegebenen Lehrinhalten (zwischen 73 und 94 %). In den Integrationsklassen - und dort mehr in der Primar- (21 bzw. 22 %) als in der Sekundarstufe (11 %) - nimmt jedoch die Freie Arbeit mit einem Fünftel der Zeit auch quantitativ eine wichtige Stellung ein, während sie in den Parallelklassen im Primarbereich (GF 12 %, GB 3 %) deutlich seltener praktiziert wird (1991, 113).

Die gleichen Tendenzen zeigen sich auch beim Einsatz von Unterrichtsmitteln: Hier dominieren Lernmittel (in der Hand der SchülerInnen; GF 68 bzw. 63 %, GS 57 bzw. 59 %, GB 62 bzw. 52 %) gegenüber Lehrmitteln (in der Hand der LehrerInnen). Lediglich die Parallelklassen des Beueler Flächenversuches zeigen wiederum ein höheres Maß an LehrerInnenzentrierung (22 % gegenüber 10 bis 16 %; 1991, 115).

Weiter ist die Aufgabenstellung im integrativen Unterricht von Bedeutung. Soll sie einer heterogenen Lerngruppe gerecht werden, muß sie zumindest teilweise differenziert erfolgen. Hierzu ergibt sich folgendes Bild: In allen Klassen dominiert die gleiche Aufgabenstellung (64 - 94 %); dabei zeigt sich in den Integrationsklassen der Primarstufe ein höherer Anteil differenzierter Aufgabenstellungen als in den Parallelklassen (GF 36 %, GB 28 %). Die AutorInnen führen die Unterschiede vor allem auf die Freie Arbeit zurück, bei der es fast ausschließlich differenziert gestellte Aufgaben gibt (1991, 116).

Ergänzend treten in den Integrationsklassen weitere Differenzierungen in den Aufgaben für einzelne behinderte SchülerInnen hinzu. Hier ergeben sich zusätzlich weitere Differenzierungen mit über 50 % im Primar- bzw. fast 40 % im Sekundarbereich. Den größeren Anteil themenverschiedener Differenzierung in der Grundschule Friesdorf (35 %) erklären die AutorInnen mit der großen Anzahl von SchülerInnen, die mit differentem Niveau unterrichtet werden (1991, 117).

Für den integrativen Unterricht ist die Häufigkeit der Sozialformen wichtig. In Integrationsklassen hat der lehrerzentrierte, frontale Klassenunterricht seine zeitliche Dominanz verloren (GF 32 %, GS 44 %, GB 43 %). Er wird ergänzt durch Einzelarbeit und übrige Sozialformen wie Partner-, Gruppenarbeit und Kombinationen (GF 38 %, GS 28 %, GB 35 %). Auch in den Parallelklassen wird der Klassenunterricht graduell reduziert (GF 48 %, GS 49 %, GB 57 %; 1991, 118).

Je nach realisierter Sozialform ergeben sich unterschiedliche Interaktionssituationen. Hier wird zunächst die Situation der LehrerInnen betrachtet. Die LehrerInnen interagieren am häufigsten mit der ganzen Klasse (42 - 78 %). Gleichwohl zeigen sich in den Integrationsklassen höhere Anteile der Interaktion mit einzelnen SchülerInnen (GF 28 %, GS 21 %, GB 14 %) als in Parallelklassen (GF 7 %, GS 12 %, GB 8 %). Insofern ergibt sich eine Übereinstimmung mit den Sozialformen, als in Integrationsklassen mit dem reduzierten Klassenunterricht auch die Interaktion mit der ganzen Klasse rückläufig ist. In der nicht auf die ganze Klasse bezogenen Interaktion ergibt sich eine ziemlich gleichmäßige Verteilung auf behinderte und nichtbehinderte SchülerInnen (1991, 121).

Das Ausmaß der Steuerung durch die LehrerInnen bzw. Aktivierung der SchülerInnen wird in den Unterrichtsformen deutlich. Erfreulicherweise ist die Darbietung durch LehrerInnen nicht mehr die dominierende Unterrichtsform (6 - 12 %). Während in der Sek I nur geringe Unterschiede bestehen, zeigt sich im Primarbereich ein deutlich höherer Zeitanteil der Selbsttätigkeit der SchülerInnen (GF 59 % in IK bzw. 42 % in PK, GB 46 % in IK bzw. 35 % in PK). Sie nimmt dort in den Integrationsklassen größeren Raum ein als die gemeinsame Erarbeitung, während dies in den Parallelklassen umgekehrt ist (GF 33 % in IK, 46 % in PK, GB 39 % in IK, 52 % in PK; 1991, 125).

Anhand ihrer Einzelbefunde arbeiten DUMKE U.A. Organisationsstrukturen des Unterrichts heraus. Klassenunterricht, Darbietung, gleiche Aufgaben und Interaktion mit allen SchülerInnen fassen sie als lehrerzentrierte Form des Unterrichts zusammen, Einzelarbeit sowie die übrigen Sozialformen mit Schülerselbsttätigkeit an gleichen oder differenzierten Aufgaben und unterschiedlicher Interaktion sind für DUMKE U.A. schülerzentrierte Ansätze der Unterrichtsorganisation (1991, 128). Insgesamt machen lehrerzentrierte Formen 39 % und schülerzentrierte Formen 36 % der Unterrichtszeit aus. Dieses bewerten sie als sehr positives Ergebnis (1991, 128).

Zwischen Integrations- und Parallelklassen ergeben sich in den zeitlichen Anteilen der lehrer- und schülerzentrierten Formen deutliche Unterschiede. Die Integrationsklassen der Friesdorfer Grundschule weisen demnach die stärkste Schülerorientierung auf (77 % schülerInnenzentriert), gefolgt von denen der Beueler Grundschulen (63 %) und der Beueler Gesamtschule (62 %). Erst dann folgen die Parallelklassen der drei Projekte (GF 55 %, GS 56 %, GB 47 %; 1991, 129-135). Die Unterschiede zwischen den Integrationsprojekten im Primarbereich führen DUMKE U.A. auf die geringeren Anteile der Doppelbesetzung zurück, die in den Beueler Grundschulen stärker zur äußeren Differenzierung und zur Klassenansprache beitragen (1991, 136). Dort ist auch der Zeitanteil mit separiert im Gruppenraum arbeitenden Zweitbesetzungen am größten (30 % des ganzen Unterrichts im Zwei-LehrerInnen-System, dabei 22 % Arbeit separiert; 1991, 145).

In der Diskussion ihrer Ergebnisse stellen DUMKE U.A. heraus, daß sich der Unterricht in Integrationsklassen in den meisten Bereichen zwar deutlich von dem der Parallelklassen unterscheidet, jedoch keine generelle Trennung der Organisationsstrukturen zwischen beiden Klassentypen vorliegt. "Daher kann nicht von einer gänzlich eigenständigen Struktur des integrativen Unterrichts gesprochen werden, wohl aber von besonderen methodischen Akzentuierungen" (1991, 153). Integrativer Unterricht ist somit kein komplett anderer Unterricht, sondern reiht sich in die ohnehin festzustellenden allgemeinen Veränderungen des Unterrichts zu mehr Schülerorientierung, Selbsttätigkeit und Individualisierung ein.

COWLAN U.A. beobachten die Entwicklung des integrativen Unterrichts in den ersten Hessischen Integrationsklassen. Dabei halten sie hinsichtlich der Ausdifferenzierung der Leistungsunterschiede zwei gegenläufige Tendenzen für möglich: einerseits, "daß dadurch die Gemeinsamkeiten geringer werden, da die Interessen auseinanderdriften und sich Untergruppen verfestigen" (1991b, 87), andererseits, "daß sich die Arbeitstechniken vielfältiger gestalten, sich die Kommunikationsmöglichkeiten erweitern und daß die Kooperation von Kindern mit sehr unterschiedlichem Entwicklungsniveau erleichtert werden kann" (1991b, 87). Die häufig beschworene 'Leistungsschere' kann also durchaus unterschiedliche Konsequenzen nach sich ziehen.

In drei kontinuierlich die Grundschulzeit hindurch beobachteten Klassen finden COWLAN U.A. drei idealtypische Lösungsstrategien für die Aufgabe der Vereinbarung von Individualität und Gemeinsamkeit. Sie basieren auf je unterschiedlichen Voraussetzungen (Klassenzusammensetzung, Teamkooperation etc.) und bringen je unterschiedliche Vor- und Nachteile mit sich:

In einer sehr unruhigen und schwierigen Klasse, in der sich u.a. ein blindes Kind befindet, bildet sich zunehmend eine "Großgruppen-Kleingruppen-Struktur" heraus (1991b, 123). Die Lehrerinnen teilen sich der (Grundschul-) Klasse und den förderungsbedürftigen Kindern zu, später zeigt sich diese Struktur auch räumlich: Hinter dem Tischquarree, das auf die (Grundschul-)Lehrerin ausgerichtet ist, entsteht eine Fördereinheit für die SchülerInnen mit Behinderungen. Sie haben die Möglichkeit, sich flexibel und situativ der Großgruppe oder der Kleingruppe anzuschließen, für die LehrerInnen entstehen klar abgrenzbare Aufgabenbereiche. In fachübergreifende Vorhaben können die SchülerInnen mit Behinderung je nach Bedürfnissen flexibel einbezogen werden. Obwohl sich im Laufe der Grundschulzeit die Zeiten gemeinsamen Tuns verringern, "bleibt eine hohe emotionale Zusammengehörigkeit erhalten, was auf die hohe Zuverlässigkeit und Kontinuität der Großgruppen-Kleingruppen-Struktur zurückzuführen ist, die SchülerInnen und Lehrerinnen Halt, Stabilität und Gelassenheit gibt" (1991b, 123).

In einer anderen Klasse bildet sich eine "flexible Struktur" (COWLAN U.A. 1991b, 124) aus. Hier gibt es viele offene Phasen, in denen die beiden LehrerInnen in arbeitsgleicher Rollenverteilung einzelne Kinder begleiten; einzig die Fächer Deutsch und Mathematik werden je einer Person zugeordnet, die die Unterrichtsgestaltung übernimmt und von der anderen Person unterstützt wird. Der Zusammenhalt der Klasse wird vorwiegend durch Kind-Kind-Beziehungen hergestellt, was gemeinsame Rituale relativ schnell überflüssig erscheinen läßt. Hier ergibt sich für die SchülerInnen ein anregungsreiches und emotional positives Klima und es kann sich die Eigenverantwortlichkeit für das eigene Lernen gut entwickeln; gleichzeitig ergeben sich Probleme für Kinder mit Behinderungen, die diese Sicherheit nicht in gleichem Maße erlangen.

In der dritten, im Ganztagsbetrieb einer Privatschule geführten Klasse, in der sich mehrere behinderte Kinder mit einem hohen Pflege- und Betreuungsbedarf befinden und damit ein hoher Personalaufwand - gleichzeitig bis zu vier Erwachsene - entsteht, entwikelt sich die Struktur "individualisierte(r) Betreuung in der Gemeinschaft" (COWLAN U.A. 1991b, 125). Hier hat der Morgenkreis eine wichtige, gemeinschaftsstiftende Funktion, der Wochenplan wird ein wichtiges individualisierendes Element des Unterrichts. Anfängliche Einzel-Betreuungsverhältnisse werden bald zugunsten wechselnder Konstellationen aufgebrochen: "So kann das System der individualisierten Betreuung in der Gemeinschaft beibehalten, aber die Fixierung individueller Betreuungsverhältnisse weitgehend vermieden werden" (1991b, 125). Zunehmende Gruppengespräche bilden ein Gegengewicht zur Tendenz zu Einzelbeziehungen. Für das PädagogInnenteam ist diese Klassenkonstellation mit ihrem hohen Bedarf an Absprachen und Rollenwechseln anstrengend. Einerseits ist es in dieser Struktur möglich, auch einen Schüler mit schwerer Mehrfachbehinderung einzubeziehen, andererseits zeigt sich auch die Problematik der Überlastung mit Kindern, die viel individuelle Zuwendung brauchen.

In allen drei Klassen wird das Postulat, Projekte und Arbeit am gemeinsamen Gegenstand müssen den Kern integrativen Unterrichts bilden, nicht bestätigt (COWLAN U.A. 1991b, 126). Vielmehr ergibt sich eine breite Palette von Situationen und Ereignissen, die in ihrer Gesamtheit integrative Wirkung erzielen. Diese Aussagen faßt REISER (1991, 24) folgendermaßen zusammen:

Abb. 3.7: Elemente der dynamischen Balance von Gleichheit und Differenz in heterogenen Lerngruppen (REISER 1991, 24)

Die nach rechts gerichteten Pfeile in der Grafik kennzeichnen Prozesse der Abgrenzung, zu mehr Individualisierung, die nach links gerichteten Pfeile Prozesse der Annäherung, zu mehr Gemeinsamkeit. Zentral für den Unterricht sind die gemeinsamen Gestaltungen als Ausgangspunkt für individuelle Vorhaben und als Möglichkeit deren verknüpfender Zusammenführung. Während im oberen Teil der Grafik eine solche dynamische Balance verdeutlicht wird, zeigt der untere Teil undialektische Vereinseitigungen: vorübergehender oder durchgängiger Frontalunterricht zwingt alle SchülerInnen in die Egalisierung, also zu Tendenzen der Anpassung, vorübergehende oder konstante Leistungsgruppen führen zur Atomisierung, also zu Tendenzen klassenimmanenter Aussonderung. Rituale und Rahmenhandlungen können nur noch den Schein der Gleichheit bzw. Gemeinsamkeit aufrechterhalten. Hier ist dann jene Situation erreicht, in der ein an der Fiktion der homogenen Lerngruppe orientierter Unterricht von Kindern entweder Anpassung oder Aussonderung verlangt und ihnen in keiner Weise gerecht wird.

Wenn die übereinstimmende Einschätzung richtig ist, daß weder Grundschulpädagogik noch Sonderpädagogik hinreichende Qualifikationen für einen integrativen Unterricht besitzen, sondern er erst gemeinsam entwickelt werden muß (so z.B. FEUSER 1984b, 351, FEUSER & MEYER 1987, 181, WOCKEN 1987b, 75, HEYER & ZIELKE 1990, 191, HINZ 1990a, 395), gewinnen Fragen der Aus- und Weiterbildung und die Notwendigkeit beratender und begleitender Dienste Bedeutung.

Zunächst gilt es, für die unmittelbar Beteiligten auf konkret-pragmatischer Ebene eine Weiterqualifizierung für ihre Arbeit zu ermöglichen. Bevor es um deren Formen geht, muß auf eine veränderte Sichtweise und andere Notwendigkeiten bezüglich der Fortbildung hingewiesen werden. Wie mehrere Autoren betonen, ist die erste und wichtigste Form der Fortbildung die Teamarbeit selbst, die "kooperative Selbstberatung von Pädagogen" (WOCKEN 1987b, 78). Sie soll zur wechselseitigen Ergänzung der unterschiedlichen Aufmerksamkeitshorizonte und Kompetenzen beitragen (vgl. Kap. 3.3.3.). SCHLEY etwa betont "die intensive Auseinandersetzung, Infragestellung und den allmähliche Kompetenzerwerb durch die Praxis einer anderen Pädagogik, durch Individualisierung der Aufgaben und Anforderungen, durch Arbeit mit extrem heterogenen Gruppen, durch Teamarbeit, durch die Auseinandersetzung mit innerer Schulreform und die Neugestaltung des Arbeitsplatzes Schule. Diese Entwicklung benötigt Reflexionsschritte, Vertiefungsmöglichkeiten, Besinnungsphasen, Praxisbegleitung und Erfahrungsaustausch" (1989e, 356). Dies bedeutet, daß Fortbildung sich nicht nur auf Sachgegenstände dieses neuen Praxisfeldes beziehen kann, etwa auf Fragen der Aufbereitung von Inhalten und der Kooperation im Unterricht. Fortbildung muß alle Ebenen integrativer Prozesse umfassen, auch Entwicklungsprobleme einzelner Kinder oder Rollenprobleme einzelner PädagogInnen. Dort muß auch das thematisiert werden, "was denn Integration 'mit einem jeden von ihnen macht' und wo es individuelle Grenzen und Grenzüberschreitungen gibt" (HINZ 1990a, 396; vgl. auch HINZ 1989c). SCHLEY warnt denn auch vor einer Abkoppelung einer theoretisch orientierten Fortbildung von der Praxis: "Es gibt kein lebendigeres und dynamischeres Lernfeld als die Praxis selbst" (1989e, 356). Die erste, unmittelbarste Form der Fortbildung ist also die gemeinschaftliche Beratung innerhalb der Teams. Daß dies nicht nur von PraktikerInnen, sondern auch von der Administration anerkannt wird, muß im Stundendeputat deutlich gemacht werden.

Wo einzelne Schulen integrativ arbeiten, werden größtenteils schulinterne Formen der Fortbildung praktiziert, so etwa in der Berliner Uckermark-Schule mit Integrationsplenum, Gesamtkonferenz, Fallbesprechungen, Fortbildungstagen und nicht zuletzt der Teilnahme am Fortbildungsprogramm der Schulverwaltung (vgl. HEYER 1988a, HEYER & ZIELKE 1990). Die Berliner Erfahrungen sind nach dem Regierungswechsel 1989 inzwischen in ein landesweites Konzept und dessen Realisierung eingegangen (HETZNER & ZIELKE 1990, ZIELKE 1991).

Bei Projekten, die stark in Ausweitung begriffen sind, stellt sich das Problem der Fortbildung schulübergreifend, so daß dezentrale Formen entwickelt werden müssen. In Hamburg wurde mit der Einrichtung des Beratungszentrums Integration (RAMSEGER 1988) ein erster Schritt in die Richtung einer Koordinationsstelle des Schulversuchs gemacht, die u.a. Fortbildungsangebote bereithält (vgl. BZI 1991). Dazu gehören von integrationserfahrenen PädagogInnen moderierte dezentrale Fortbildungsgruppen für die Teams der ersten Klassen, aber auch zentrale

Fortbildungsangebote dieser Art können als unmittelbare Serviceangebote für eine hier und jetzt zu bewältigende Praxis angesehen werden, sie beruhen auf dem "Grundgedanken einer einzelfall- und problembezogenen Unterstützung" (WOKEN 1988e, 260). Daneben stellt sich jedoch auf grundsätzlicherer Ebene die immer drängendere Frage nach der Perspektive für eine bislang separierte LehrerInnenausbildung (z.B. in Hamburg seit 1982 eingrenzend für das "Lehramt an Sonderschulen"), die eigentlich auch Kompetenzen für das Arbeitsfeld Integration vermitteln müßte (vgl. den Überblick bei VERNOOJ 1991).

Hierzu haben HEYER & MEIER (1988) eine Planskizze entwikelt, die vier - bei entsprechendem politischem Willen auch parallel umzusetzende - Realisierungsstufen umfaßt. Die Überlegungen schließen an die bis heute nicht berücksichtigten Vorschläge des Deutschen Bildungsrates von 1973 an. HEYER & MEIER schlagen als erste Stufe ergänzende Ausbildungsangebote für LehrerInnen an Grund- und Sonderschulen vor, die vor allem die Begrenzungen im Überschneidungsbereich zwischen allgemeiner und Sonderschule überwinden helfen sollen. Die zweite Stufe zielt auf ein in der ersten Ausbildungsphase zu verankerndes Wahlangebot für Grundschul- und SonderpädagogInnen, in dessen Folge nach einem Studienschwerpunkt "Integrative Pädagogik und Didaktik der Grundschule", z.B. mit 16 Semesterwochenstunden, spezielle IntegrationslehrerInnen zur Verfügung stehen. Die dritte Stufe enthält für alle Studierenden der Grundschul- und Sonderpädagogik einen gemeinsamen Pflichtbereich "Integrative Schul- und Unterrichtsarbeit" zum Erwerb allgemeinpädagogischer Kompetenz im Sinne REISERs (vgl. Kap. 3.3.3.), nach dem sie sich dann auf spezielle sonderpädagogische Inhalte oder grundschulpädagogische Lernbereiche spezialisieren. Die vierte Stufe schließlich sieht eine gemeinsame Ausbildung aller LehrerInnen für ein Schulsystem ohne Aussonderung vor, in der ein Teil bisheriger sonderpädagogischer Inhalte (insbesondere Fragen des Lernens, des Verhaltens, der psychomotorischen Entwicklung und der entsprechenden Schwierigkeiten) für alle LehrerInnen obligatorisch zur Ausbildung gehört, und speziellere sonderpädagogische Fragen (etwa Sprach- und Kommunikationsmöglichkeiten bei Kindern mit Blindheit, Gehörlosigkeit, mit schwersten Behinderungen etc.) als Teil der Fächerkombination innerhalb der GrundschullehrerInnenausbildung gewählt werden können. Generell aber sollten in jedem studierten Schulfach oder Lernbereich auch Schwierigkeiten und Probleme bearbeitet werden, die sich in der Entwicklung von SchülerInnen ergeben können (EBERWEIN 1989, 12). HEYER & MEIER weisen abschließend darauf hin, "daß für ein allgemeines Schulwesen ohne Aussonderung eine integrierte Lehrerbildung unerläßlich ist" (1988, 342).

Erste Realisierungsschritte in dieser Richtung sind im Saarland gegangen worden. Dort wird seit dem Sommersemester 1989 an der Universität des Saarlandes ein viersemestriges "Kontakt- und Aufbaustudium Integrationspädagogik" angeboten (JUNG 1990). Die Dringlichkeit dieses Vorhabens ergibt sich u.a. aus der Tatsache, daß im Schuljahr 89/90 bereits über 350 LehrerInnen an allgemeinen Schulen als KlassenlehrerInnen und ca. 140, d.h. fast ein Viertel der saarländischen SonderpädagogInnen in Integrationsmaßahmen arbeiten (1990, 304). Das Kontakt- und Aufbaustudium steht PraktikerInnen und Studierenden offen und ist nach dem 'Baukasten-Prinzip' aufgebaut. Es umfaßt 40 Semesterwochenstunden und 50 Stunden Praktikum und betrifft die Bereichen Integration, Sonderpädagogik, Diagnostik und Didaktik (vgl. JUNG & SANDER 1993).

Wichtig erscheinen neben diesen Entwicklungen für die erste Phase jedoch auch neue Strukturen und Anforderungen für die zweite Phase der LehrerInnenausbildung (vgl. SANDER 1993, 200). Sie muß ebenso wie die erste Phase auf die Entwicklung des späteren Praxisfeldes reagieren und eine strukturelle Annäherung bisher getrennter Ausbildungen vollziehen. Inhaltlich muß sie beispielsweise auf Teamarbeit, auf die Praxis eines schülerInnenzentrierten, individualisierten Unterrichts mit höchst heterogenen Lerngruppen und vor allem auf die Herausforderung der Verknüpfung unterschiedlicher Aktivitäten und damit die produktive, anregende Nutzung der vorhandenen Heterogenität vorbereiten. Weiter hat sie über die Vermittlung von 'pädagogischem Handwerkszeug' hinaus die Reflexion über die Rollendefinition und das Selbstverständnis von PädagogInnen im Sinne ihrer späteren integrativen Unterrichtspraxis anzuregen.

Über die bisher vorgestellten inhaltlichen Planungen geht ein von FEUSER (1984b) für den Kindergartenbereich entwickeltes Fortbildungskonzept hinaus. In elf Lehrgangswochen soll ein umfangreiches, auf lerntheoretischen Grundlagen basierendes Curriculum der berufsbegleitenden Zusatzausbildung 'Integration' bewältigt werden. Auch für den Schulbereich ist es ein "unverzichtbares Erfordernis, die Vorbereitung der Lehrer in einer ersten Phase entlang eines konsistenten Curriculums vorzunehmen und parallel dazu in einer zweiten Phase mit Supervisionsmöglichkeiten in ihren Tätigkeitsfeldern eine möglichst weitgehende Umsetzung für die Praxis anzustreben" (FEUSER & MEYER 1987, 188). Inhaltlich geht es z.B. für GrundschullehrerInnen "schwerpunktmäßig (um) die umfassende Befassung mit allen behindertenpädagogischen Fragen und eingebettet in diese die Befassung mit der Vielfalt humanbiologischer, medizinischer und neuropsychologischer Fragen, mit Zusammenhängen familialer Interaktion und Aufarbeitung von 'Behinderung', mit entwicklungsbeeinträchtigenden Formen der Kommunikation und Interaktion u.v.m." (1987, 181), SonderpädagogInnen "müßten sich schwerpunktmäßig mit Fragen der Grundschulpädagogik und -didaktik, vor allem aber auch mit den im Erstunterricht von Lesen, Schreiben und Rechnen relevanten fachdidaktischen Fragen bis hinein in die Bereiche Sachkunde, Kunst, Musik und Sport befassen" (1987, 181).

Diese Anforderungen an die Weiterqualifikation der PraktikerInnen werden nun allerdings nicht im Sinne eines Zusatzstudiums o.ä. aufgestellt, was überaus sinnvoll wäre, sondern "stellen sich als eine besondere, außerunterrichtlich zu leistende Kooperationsform aller im SV-INT (Schulversuch Integrationsklasse; A.H.) Zusammenarbeitenden dar" (1987, 181). Ob dieses überhaupt von PädagogInnen neben ihren Unterrichtsverpflichtungen zu leisten ist - von möglichen Interessen, Aktivitäten und Verpflichtungen im außerschulischen, privaten Bereich ganz zu schweigen - , erscheint mehr als fraglich, so wünschenswert diese fundierten Kenntnisse auch sein mögen. Hier ist WOKEN zuzustimmen, wenn er Maßnahmen der unterrichtsbegleitenden Fortbildungen auf das "unabdingbar Notwendige" (1988e, 259) beschränkt wissen will, nämlich auf das, was dem konkreten Team mit konkreten Kindern nützt, und alles, was darüber hinausgeht, als "aktive Beihilfe zum burn-out von Integrationspädagogen" geißelt (1988e, 259).

Als weiterer Aspekt der Beratung und Begleitung ist die Problematik einer angemessenen sonderpädagogischen Assistenz anzusprechen. In Integrationsklassen sind häufig nicht die SonderpädagogInnen verfügbar, deren Kompetenzen und Erfahrungen dem Bedarf konkreter Kinder in der Klasse entsprechen würden. Die vorhandenen SonderpädagogInnen fühlen sich demzufolge häufig "überfordert bzw. mißfordert" (WOCKEN 1988e, 249), weil sie ihre Erfahrungen nicht an das richtige Kind bringen können, ihnen aber in der Klasse sonst benötigte Erfahrungen fehlen. Wenn aber einerseits das Prinzip der Mischung von Kindern mit verschiedenartigen Behinderungen in Integrationsklassen beibehalten werden soll und andererseits die Mitarbeit von SonderpädagogInnen unverzichtbar ist, weil "die pädagogische Versorgung der behinderten Kinder nicht auf einen Stand zurückfallen soll, der unterhalb des in unserem herkömmlichen Sonderschulwesen erreichten Niveaus liegt" (STOELLGER 1982a, 45), muß eine bessere Passung von besonderen Förderbedürfnissen und Förderkompetenzen hergestellt werden. Dieses Problem stellt sich im übrigen unabhängig davon, in welcher Zusammensetzung das Zwei-PädagogInnen-Team arbeitet.

Die einzig mögliche Lösung dieses Passungsproblems besteht im Gegensatz zur früheren sonderpädagogischen Logik, bei der die Kinder zu den sonderpädagogischen Hilfen kamen, in einer neuen Logik, nach der die Hilfen zu den Kindern gebracht werden (RAAB 1990). Dies ist die neue Logik einer "subsidiären Sonderpädagogik" (WOCKEN 1991b, 106), die nun als "ambulanter sonderpädagogischer Dienst" (HINZ 1990a, 396) eine direkte 'Service-Funktion' für die allgemeine Schule und die allgemeine Pädagogik übernimmt.

Für solche ambulanten Dienste liegen höchst unterschiedliche Konzepte und Realisierungen vor, offensichtlich werden sehr verschiedene Lösungen für das Passungsproblem gefunden. Eindeutig klar ist allenfalls eines: "Ohne Förderzentren kann es keine verantwortbare flächendeckende Integration geben" (WOKEN 1990, 48). Eine systematische Aufarbeitung bisheriger Vorschläge für Förderzentren findet sich bei WOCKEN (1990).

Konzeptionelle ebenso wie praktische Fragen beginnen bereits bei dem Adressatenkreis: Soll sich ein Förderzentrum um eine oder um mehrere Behinderungsarten kümmern; soll es ein monoprofessionelles oder ein multiprofessionelles sein? Soll es auf eine oder auf mehrere Altersstufen bezogen arbeiten? Für wie viele Menschen mit besonderem Förderbedarf soll sich die Zuständigkeit erstreken; soll das Förderzentrum auf lokaler, regionaler oder überregionaler Ebene organisiert sein? Hier muß u.a. nach der Häufigkeit nachgefragter Kompetenzen differenziert werden.

Weiter drehen sich Fragen um die wahrzunehmenden Aufgaben: Was soll im Förderzentrum geleistet werden - Förderung, wenn ja, in welcher Form (Therapie, Unterricht)? Wie weit sollen andere (sonderpädagogische) Aufgabenfelder wahrgenommen werden - Diagnostik, Beratung, Fortbildung, Dokumentation, vielleicht noch Forschung und Öffentlichkeitsarbeit?

Als konzeptionelles Problem entsteht weiter die Frage, woher die Impulse integrativen Denkens und Arbeitens kommen sollen, durch die ein solches System dezentralisierter Sonderpädagogik (vgl. Kap. 2.1.1.) seine womöglich traditionelle latent defekt- und defizitorientierte Sicht und den Ansatzpunkt individueller Förderung bedürftiger Kinder zugunsten eines gruppenorientierten Ansatzes überwinden können soll (vgl. HINZ 1992a). Dieses Unterfangen erscheint nur auf der Basis integrativ denkender und arbeitender Teams aussichtsreich.

Schließlich kommen institutionelle Fragen in den Sinn: Soll das Förderzentrum als Abteilung an eine allgemeine oder eine Sonderschule angegliedert werden oder soll es eine eigenständige Einrichtung sein? Hier ergibt sich u.a. ein innovationsstrategisches Dilemma (HINZ 1990a, 401f.): Einerseits wäre es sinnvoll, Sonderschulen durch die Angliederung von Förderzentren in diese Innovationsarbeit einzubeziehen, weil sonst eine Verhärtung der Fronten drohte und in Sonderschulen Prozesse der Identitätsbedrohung zu einem 'Wagenburg-Effekt' führen könnten. Andererseits stellt sich die Frage nach den Veränderungsimpulsen in der Situation von Sonderschulen noch weniger aussichtsreich, wenn im eigenen Hause gleichzeitig die traditionelle Praxis mit ihren bisherigen Sicht- und Verfahrensweisen weitergeführt wird. Damit wäre keine hinreichende Aussicht für eine Weiterentwicklung der sonderpädagogischen Assistenz gegeben; eher könnte sich die Entwicklung einstellen, daß lediglich unter einem neuen Firmenschild althergebrachte Sonderschulpädagogik praktiziert wird.

Das gemeinsame Lernen von behinderten und nichtbehinderten Kindern ohne prinzipiellen Ausschluß ist zunächst in keinem Schulgesetz eines Bundeslandes vorgesehen gewesen. Das erste Integrationsprojekt im staatlichen Schulwesen, die Fläming-Grundschule Berlin, konnte nur als "abweichende Organisationsform" geführt werden, nachfolgende Projekte im Bundesgebiet als Schulversuche. Nur so konnten die vom Normalen abweichenden Rahmenbedingungen und Anliegen realisiert und legitimiert werden. Integration im Sinne der Integrationsklassen ist zunächst als Ausnahme von der Regel ermöglicht worden, wenn und soweit die bildungspolitisch Verantwortlichen in den einzelnen Bundesländern im Rahmen ihrer Kulturhoheit dies unterstützt oder wenigstens zugelassen haben. Damit ist die Kulturhoheit der Länder Fluch und Segen zugleich, je nach dem bildungspolitischen Willen des betreffenden Bundeslandes. Aussagen auf Bundesebene, z.B. im Fünften Jugendbericht der Bundesregierung, weisen seit längerem auf eine stärkere Integrationsorientierung hin (vgl. SANDER & CHRIST 1985, 175).

Die gemeinsame Grundlage der Landesschulgesetze bilden die bundeseinheitlichen Empfehlungen der Kultusministerkonferenz, die eine Koordination gewährleisten sollen, jedoch keine Verbindlichkeit besitzen. Für die Beschulung von Kindern mit Behinderungen sind vor allem die "Empfehlung zur Ordnung des Sonderschulwesens" von 1972 und der "Bericht über Bedingungen und Grenzen des gemeinsamen Unterrichts von lernbehinderten und nichtbehinderten Schülern in allgemeinbildenden Schulen" von 1983 bedeutsam (vgl. SANDER & CHRIST 1985). Nach diesen Verlautbarungen hat es erst 1991 wieder einen Entwurf für bundeseinheitliche Aussagen gegeben (KMK 1991).

Die juristische Situation ist durch das im Grundgesetz verankerte Spannungsverhältnis im Bildungswesen zwischen den Grundrechten der Eltern und des Kindes (Art. 6 Abs. 2 GG) und dem staatlichen Schulaufsichtsrecht (Art. 7 Abs. 1 GG) begründet (vgl. FüSSEL & NEVERMANN 1984). Das Elternrecht bezieht sich in der Praxis auf die Auswahl unter verschiedenen Bildungsgängen und Schularten, die vom Staat angeboten werden. Der Staat seinerseits ist bei der Gestaltung des Schulwesens an seine eigenen Ziele, aber auch an den grundsätzlichen Willen von Eltern und SchülerInnen gebunden (1984, 53). Gleichwohl sind aus den grundgesetzlichen Rechten keine Ableitungen zur Gestaltung des Schulwesens, etwa für oder gegen eine gemeinsame bzw. eine getrennte Beschulung behinderter und nichtbehinderter Kinder möglich (vgl. FüSSEL 1988, 102). Die Unklarheiten beginnen bereits bei der Pflicht zum Besuch der Sonderschule, die sich auf eine "recht unbestimmte Gruppe von entwicklungsgestörten, kranken und behinderten Kindern und Jugendlichen" bezieht (SANDER & CHRIST 1985, 172f.) und keine genauen Kriterien und keine klaren Rechtsbegriffe enthalten. Zudem scheinen an der Grundgesetzgemäßheit der juristischen Grundlagen des Sonderschulrechts Zweifel zu bestehen (vgl. DIETZE 1988a, 1988b). Zumindest wird aufgrund der Ausbreitung integrativer Erziehung schulgesetzlicher und administrativer Handlungsbedarf festgestellt (BLEIDICK 1989a, BUNDESVEREINIGUNG 1991).

Nach den Vorgaben des Grundgesetzes sollen Eltern und Staat im Bildungswesen gleichrangig zusammenwirken. Veränderungen des Elternwillens kann zunächst vernünftigerweise nur durch Ausnahmeregelungen wie Schulversuche entsprochen werden. Sie ermöglichen, "pädagogische Vorhaben" zu erproben (SCHULGESETZ 1973, § 23, sinngemäß in den Schulgesetzen der anderen Bundesländer). So können neue Konzepte mit veränderten Rahmenbedingungen - in eingeschränktem Rahmen - in die Praxis umgesetzt werden. Mit dem Schulversuchsstatus verbunden ist die Freiwilligkeit der SchülerInnen bzw. der Eltern, die der beteiligten PädagogInnen und Schulen und eine Wissenschaftliche Begleitung, die die gemachten Erfahrungen dokumentiert und auswertet. Es besteht jedoch kein Recht auf Ausweitung und Weiterführung (vgl. SANDER & CHRIST 1985, 173).

Die Funktion von Schulversuchen wird kontrovers eingeschätzt. Offensichtlich können sie von Landesregierungen sehr unterschiedlich genutzt werden: Einerseits ermöglichen sie einen Beginn von Schulreformbestrebungen unter Ausnahmebedingungen, der Erfahrungen ermöglicht, die sich dann mehr oder minder schnell auf breiterer Basis zum Allgemeingut des Schulsystems entwikeln. Bei ihnen wird es zu einer formalen Frage, ob und wann sie aus dem Versuchsstatus in den Regelstatus überführt werden können. Dieser Verlauf scheint allerdings in der Mehrzahl eher idealtypisch und wenig realistisch zu sein. Andererseits können Schulversuche eingerichtet werden, um offensichtlichem Bedarf - etwa von lautstarken Initiativen - zu entsprechen und diese zu beruhigen, dann aber eine Weiterentwicklung dadurch zu blockieren, daß erst wissenschaftliche Ergebnisse abgewartet werden müßten, bevor weiter entschieden werden könne. In diesem Sinne können Schulversuche, wie SCHöLER ausgeführt hat, eine gute Möglichkeit sein, Schulreform, in diesem Falle Integration, zu verhindern.

Mit erfolgreichem Verlauf der Versuche stehen jedoch bei gleichbleibendem Elternwillen und staatlicher Verantwortbarkeit schulgesetzliche Änderungen an. Die Änderung der Schulgesetze im Sinne des gemeinsamen Lebens und Lernens für alle Kinder als anerkanntes Regelangebot und die Einführung eines Wahlrechts der Schulform auch für Eltern von Kindern mit Behinderungen ist von Anfang an eine der Hauptforderungen der Elternbewegung für Integration gewesen. Sie war schon in der Resolution des ersten bundesweiten Elterntreffens 1984 in Bremen enthalten (KOERNER 1985, 63) und ist vielfach wiederholt worden.

Im folgenden sollen die schulgesetzlichen Regelungen bezüglich der Integration betrachtet werden. In Hamburg etwa besuchen Kinder mit Behinderungen nur dann Sonderschulen, wenn sie "in den anderen Schulformen nicht hinreichend gefördert werden können" (SCHULGESETZ § 20). Es ist dies jene alte Formulierung, die vom Deutschen Bildungsrat mit der Formel "so viel Integration wie möglich, so viel Besonderung wie nötig" eingeführt wurde und das Subsidiaritätsprinzip der Sonderschule deutlich macht. Damit wird der allgemeinen Schule nur teilweise die Verantwortlichkeit für alle Kinder übertragen, die insbesondere die Grundschule als "Schule für alle" haben müßte.

Als erstes Bundesland ist das Saarland seit 1985 mit § 4 Abs. 1 des Schulordnungsgesetzes einen wichtigen Schritt weiter gegangen: "Der Unterrichts- und Erziehungsauftrag der Schulen der Regelform umfaßt grundsätzlich auch die behinderten Schüler" (GESETZ NR. 1200 1986). Damit ist erstmalig in der Bundesrepublik "in einem Landesschulgesetz ein grundsätzliches Recht behinderter Kinder auf gemeinsamen Unterricht in den Regelschulen verankert" worden (CHRIST 1987, 166). Gleichwohl ist hier ein Finanzierungsvorbehalt eingebaut, der schulische Integration auf den "Rahmen der vorhandenen schulorganisatorischen, personellen und sächlichen Möglichkeiten" beschränkt und so aufgrund finanzieller Probleme des Saarlandes insgesamt den Grundsatz der Kostenneutralität gewährleistet (vgl. Kap. 3.4.2., CHRIST & SANDER 1989).

Der entscheidende Punkt auf gesetzlicher Ebene - zumal für die Elternbewegung - ist neben einer eindeutigen Verantwortlichkeit der allgemeinen Schule für alle Kinder und dem damit verbundenen Primat der Integration die Frage des Elternrechts. Auch hier hat das Saarland einen ersten Schritt unternommen. Entsprechend der Integrationsverordnung (BREITENBACH 1987) haben die Eltern ein Antragsrecht auf Integration für ihr behindertes Kind, unabhängig von Art und Schwere der Behinderung, und bezogen auf alle Schulformen und -stufen. In Berlin ist eine noch weiter gehende Regelung vom rot-grünen Senat auf den Weg gebracht worden: In § 10a wird festgestellt: "Bis zum Schuljahr 1996/97 sind die Voraussetzungen für das uneingeschränkte Wahlrecht der Erziehungsberechtigten von Schülerinnen und Schülern mit festgestelltem sonderpädagogischen Förderbedarf zwischen der allgemeinen Schule und einer bestehenden Sonderschule oder Sonderschuleinrichtung zu schaffen" (ZWEIUNDZWANZIGSTES GESETZ 1990). Damit ist man der Realisierung der Forderung der Elternbewegung nähergekommen. Gleichwohl ist noch nicht der Standard der USA erreicht, wo seit der Mitte der 70er Jahre Eltern von Kindern mit Behinderungen das Recht und die Klagemöglichkeit auf gemeinsame Beschulung haben. Dies ist eine wichtige Basis, wenngleich sie nicht eine veränderte Praxis gewährleisten kann (vgl. DEGENER 1990).

Auf der Grundlage schulgesetzlicher Vorgaben wird für Kinder mit Behinderungen ein Aufnahmeverfahren eingeleitet, das über Kommissionen (Förderausschuß, Aufnahmekommission) oder ansässige SonderpädagogInnen die Bedürfnisse und Notwendigkeiten der einzelnen Kinder mit Behinderungen wie der Lerngruppe insgesamt zu dokumentieren und für entsprechende Ausstattung zu sorgen hat (vgl. hierzu Kap. 3.4.3.).

Besondere Probleme gibt es erfahrungsgemäß beim Übergang vom Status eines - als erfolgreich eingeschätzten - Schulversuchs zum Regelangebot. Als ein Beispiel für einen - vorerst? - steckengebliebenen Versuch der Überführung vom Schulversuch zum Regelangebot kann der Versuch Integrationsklassen in Hamburger Grundschulen gelten. Im Referentenentwurf der Schulbehörde war zunächst vorgesehen, die Integrationsklassen in ein Regelangebot zu überführen und sie durch die Einrichtung Integrativer Regelklassen zur Nichtaussonderung von Kindern aus Parallelklassen mit der Zielperspektive einer integrativen, nicht aussondernden Schule zu ergänzen (BSJB 1989a, 17). Schon in der überarbeiteten Fassung (BSJB 1989b), aber auch in der Beschlußvorlage des Hamburger Senats an die Bürgerschaft (BüRGERSCHAFT 1990) ist von einer Überführung des Schulversuchs ins Regelangebot nicht mehr die Rede. Hier sind eher bildungspolitische und strategische als pädagogische Gründe bzw. Machtverhältnisse maßgeblich.

Damit bleibt Hamburg trotz breiterer Erfahrungen mit der integrativen Erziehung auf schulgesetzlicher Ebene nicht nur hinter dem Saarland, sondern u.a. auch hinter Schleswig-Holstein und Berlin zurück. Schleswig-Holstein hat 1990 mit § 5 (2) seines Schulgesetzes die saarländische Wende nachvollzogen und konkretisiert: "Behinderte und nichtbehinderte Schülerinnen und Schüler sollen gemeinsam unterrichtet werden, soweit es die organisatorischen, personellen und sächlichen Möglichkeiten erlauben und es der individuellen Förderung behinderter Schülerinnen und Schüler entspricht" (SCHLESWIG-HOLSTEINISCHES SCHULGESETZ 1990, 16). Sonderschulen sollen ihre Funktion in die von Förderzentren wandeln und nach § 25 (3)

Hier sind zu den traditionellen sonderschulpädagogischen Aufgaben die der unterstützenden Ambulanz hinzugetreten (vgl. Kap. 3.3.4).

Auch in den Änderungen zum Berliner Schulgesetz 1990 wird in § 10a eine entsprechende Aussage zum gemeinsamen Unterricht gemacht. In § 10a (1) wird sinngemäß die saarländische Formulierung übernommen: "Der Unterrichts- und Erziehungsauftrag der allgemeinen Schule (Grund- und Oberschule) umfaßt auch Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Dies gilt nicht für geistig- und schwermehrfachbehinderte Schülerinnen und Schüler sowie für den Sekundarbereich I" (ZWEIUNDZWANZIGSTES GESETZ 1990). Für die beiden genannten Bereiche werden zunächst landesweite Schulversuche durchgeführt. Zur konkreten Realisierung sagt § 10a (5) aus: "Der Unterrichts- und Erziehungsauftrag der allgemeinen Schule (...) wird schrittweise verwirklicht. Er gilt ab Schuljahr 1991/92 für die Vorklasse sowie die Klassenstufen 1 und 2, in den folgenden Schuljahren jeweils zusätzlich für die nächsthöhere Klassenstufe" (1990). Die Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs erfolgt - nach Maßgabe einer Rechtsverordnung - durch Förderausschüsse. Die zwischenzeitlich erfolgten politischen Machtverschiebungen mit einer großen Koalition haben diese deutliche Integrationsorientierung stagnieren lassen.

In Hessen, Niedersachsen und Rheinland-Pfalz stehen nach sozialdemokratischen Wahlsiegen Schulgesetzänderungen im Sinne der Hinwendung zu schulischer Integration an (vgl. HESSISCHER LANDTAG 1992). Dort soll gemeinsamer Unterricht im Primarbereich Regelangebot werden, für die Sekundarstufe I werden Schulversuche geplant. Die Schulgesetze der neuen Bundesländer orientieren sich gemäß der politischen Orientierung der Regierungen weitgehend an den Regelungen in den entsprechend regierten Altbundesländern. Immerhin ist damit in drei Bundesländern der gemeinsame Unterricht schulgesetzlich aus dem Versuchsstadium herausgetreten, als Regelangebot und damit als legitimer Teil des allgemeinen Schulwesens anerkannt worden. Weitere sind auf dem Weg dazu.

In diesem Abschnitt gilt es, die Voraussetzungen zu betrachten, unter denen gemeinsames Leben und Lernen bislang ermöglicht wird.

Die konzeptionellen Rahmenbedingungen betreffen vor allem die Grundprinzipien, auf denen Integrationsversuche (mit unterschiedlicher Schwerpunktsetzung) basieren:

Das Prinzip der Freiwilligkeit ist schon mit dem Schulversuchsstatus verbunden und gilt in allen Integrationsprojekten für Eltern, PädagogInnen und für die Schulen. Es ist jedoch mit dem Paradox behaftet, daß die Freiwilligkeit der Eltern behinderter Kinder mitunter bei der Freiwilligkeit der Schule, die integrative Begehren schlicht ablehnen kann, endet (vgl. HINZ 1990a, 390). Langfristig wäre zu hinterfragen, mit welchem Recht Schulen und PädagogInnen es ablehnen können, neben Kinder ohne deutliche auch solche mit Behinderungen zu unterrichten. Heute wird im Gegensatz zu früheren Zeiten keine Schule und kein(e) LehrerIn gefragt, ob sie neben Jungen auch Mädchen, neben evangelischen auch katholische, neben deutschen auch ausländische, neben Akademikerkindern auch solche von Arbeitern unterrichten möchte. Weiter droht mit dem durch das Freiwilligkeitsprinzip bedingten Angebotscharakter langfristig eine Zersplitterung des Schulsystems, das damit im Hinblick auf die Entwicklungschancen von Kindern immer weniger vergleichbar würde.

Weiter gilt für alle Projekte mit Integrationsklassen und -schulen - bis auf administrativ verfügte Einschränkungen - das Prinzip der offenen Aufnahmetoleranz (WOCKEN 1988b) bzw. das Prinzip Nichtaussonderung (PREUSS-LAUSITZ 1986c), nach dem kein Kind aufgrund der Art oder des Schweregrades seiner Behinderung von vornherein ausgeschlossen wird (vgl. Kap. 2.1.1).

Das Prinzip der multiprofessionellen Versorgung (WOCKEN 1988b) verdeutlicht, daß integrative Klassen durch ein Team von PädagogInnen mit unterschiedlichen Kompetenzen gemeinsam unterrichtet werden (vgl. Kap. 3.3.1 und 3.5.2).

Dem Prinzip Stadtteilbezug (PREUSS-LAUSITZ 1986c) folgend kann sich Integration dann am besten ereignen, wenn die Kinder im gleichen Umfeld wohnen und soziale Kontakte im außerschulischen Bereich weitergeführt werden können; spezielle Hilfen sind zu den Kindern zu bringen (vgl. Kap. 3.2.1).

Das Prinzip des zieldifferenten Lernens (WOCKEN 1988b) besagt, daß von unterschiedlichen Kindern Unterschiedliches verlangt und erwartet werden muß; die Leistungsbewertung muß daher verbal erfolgen (vgl. Kap. 3.5.1).

Das Prinzip der Kind-Umfeld-Diagnose (SANDER U.A. 1987 ff.) bezeichnet das systemische Verständnis einer Diagnostik, die das Kind und das System betrachtet, in das das Kind aufgenommen werden soll (vgl. Kap. 3.4.3).

Bei den personellen Rahmenbedingungen lassen sich in Abhängigkeit von der Klassenzusammensetzung grob zwei Formen unterscheiden: Bei einer größeren Zahl von Kindern mit Behinderungen in einer Klasse - zwischen zwei und fünf - wird mit einem ständigen Zwei-PädagogInnen-System gearbeitet. Befindet sich nur ein Kind mit Behinderungen in der Klasse, so arbeitet ein(e) zweite(r) PädagogIn stundenweise in der Klasse mit. Ersteres hat den Vorteil der ständigen Kooperationsmöglichkeit zur Komplexitätsreduzierung der Gesamtsituation (vgl. Kap. 3.3.1), verbunden mit dem Nachteil einer überproportionalen Häufung von Kindern mit Behinderungen, letzteres hat den Vorteil einer stärkeren Berücksichtigung der Regionalisierung und Wohnortnähe, allerdings verbunden mit der nur zeitweise gegebenen Möglichkeit zur Kooperation im Unterricht. Im Zwei-PädagogInnen-System arbeiten entweder Regel- und SonderschullehrerInnen oder eine(r) von ihnen mit Pädagogischen MitarbeiterInnen zusammen (vgl. REISER 1990c, 259; zu den Kooperationsproblemen vgl. Kap. 3.3.2). Die Konstellation im Hamburger Grundschulbereich mit GrundschullehrerIn, ErzieherIn und stundenweise mitarbeitender SonderpädagogIn stellt bundesweit betrachtet eine Ausnahme dar; demgegenüber erscheint die Ausstattung in der Sek I mit einer längeren Anwesenheitszeit der SonderpädagogInnen günstiger (vgl. HEIMER 1989). Für Kinder mit besonders großem Betreuungsbedarf werden in vielen Projekten zusätzliche personelle Ressourcen aufgeboten, etwa Zivildienstleistende oder andere Kräfte, so daß in der Praxis eine (fast) durchgehende Anwesenheit von drei Erwachsenen gegeben ist (vgl. HINZ 1991a, 135). Unterschiedlich ist die Einbindung von TherapeutInnen in Integrationsprojekte geregelt: Teils arbeiten sie stundenweise direkt im Unterricht mit, teils sind die Eltern auf ambulante Therapien am Nachmittag verwiesen, was sich allerdings bisher für die Aufnahme von Kindern nicht negativ bemerkbar gemacht hat (vgl. Kap. 3.5.3).

Eine spezielle Problematik ergibt sich aus der weitverbreiteten Praxis, zusätzliche personelle Ressourcen an einzelne Kinder mit Behinderungen zu binden. Konzeptionell ist dies den Einzelintegrationsmaßnahmen eigen, aber auch in Integrationsklassen wird mitunter (so im Hamburger Grundschulbereich) die Stundenzahl von SonderpädagogInnen an die Anzahl der behinderten Kinder gekoppelt. Zieht dann z.B. ein Kind weg, verschlechtert sich die personelle Ausstattung rapide; Kooperationsprobleme verschärfen sich, das Zwei-PädagogInnen-System als Möglichkeit der Komplexitätsreduzierung (vgl. Kap. 3.3.1) gerät ins Wanken. Hinzu kommt die Problematik der Etikettierung einzelner Kinder als behindert als Voraussetzung für die Zuweisung von Ressourcen. Sie erscheint jedoch für die Praxis problematisch und überflüssig (vgl. Kap. 3.5.1 sowie HINZ 1990a, 398f.).

Völlig unhaltbar ist es, Kindern mit Behinderungen nur einen Status als GastschülerInnen der allgemeinen Schule zuzuweisen, die die ihnen zustehenden Ressourcen aus der sonst zuständigen Sonderschule mitbringen und offiziell deren SchülerInnen bleiben (so die Praxis im Bundesland Nordrhein-Westfalen, beginnend mit den Projekten Bonn-Friesdorf und Peter-Petersen-Schule in Köln; vgl. BUNDESVEREINIGUNG 1987, KLINKE 1986, DER KULTUSMINISTER 1990). Ein solcher Zustand mag in der Anfangsphase pragmatisch vertretbar oder unumgehbar gewesen sein; auf längere Sicht ist er nicht akzeptabel, weil er dem Prinzip einer gemeinsamen Schule, die für alle Verantwortung trägt, diametral widerspricht.

Ein Charakteristikum von Integrationsklassen ist die Senkung der Klassenfrequenz. Abgesehen von einzelnen Ausnahmen hat sie sich bundesweit zwischen 15 und 20 Kindern eingependelt (PRENGEL 1990a, 37), wobei sich die Gruppe von 20 Kindern als vielfältiger und sinnvoller erwiesen hat (H. MüLLER 1988, 30f.).

Bei der Klassenzusammensetzung ergeben sich in der Entstehung begründete Unterschiede. Die von Eltern initiierten Projekte weisen einen stark überhöhten Anteil von Kindern mit Behinderungen auf, von Kollegien und WissenschaftlerInnen initiierte orientieren sich dagegen an der Normalverteilung von Kindern mit Behinderungen (im Saarland und an der Uckermark-Grundschule Berlin). Im Durchschnitt der Jahre 1976 bis 1986 kommt es zu einem Anteil von Kindern mit Behinderungen von 23 %, mit leicht abnehmender Tendenz (PRENGEL 1990a, 37). Integrationsprojekte nehmen somit "ca. sechsmal so viele behinderte Kinder auf als ihr normaler Anteil an jedem Grundschuljahrgang ausmacht" (1990a, 38).

Hamburger Untersuchungen weisen darüberhinaus auf einen hohen Anteil jener Kinder hin, die als offiziell nichtbehindert in Integrationsklassen aufgenommen werden, aber im Laufe der Schulzeit besondere Bedürfnisse und Notwendigkeiten bezüglich des Lernens, des Verhaltens und der Sprache entwikeln. Für die Zeit von 1983-1988 kommen HINZ & WOCKEN auf einen Anteil der behinderten Kinder von 18 % und auf einen zusätzlichen Anteil von Kindern mit Auffälligkeiten von 17 % (1988, 20) - zusammen mehr als ein Drittel der Kinder in Integrationsklassen mit besonderen Bedürfnissen! Den zusätzlichen hohen Anteil offiziell nichtbehinderter, schwieriger Kinder gibt es bei regionalisiert arbeitenden wie auch bei Angebotsschulen mit größerem Einzugsbereich (PRENGEL 1990b, 166).

Eine weitere Schieflage ergibt sich bezüglich der Häufigkeit von Behinderungsformen. Dies machen übereinstimmend Ergebnisse deutlich, etwa die von REISER (1990b, 41) bundesweit für die Kinder aller zweiten Integrationsklassen 1985 erhobenen, aber auch die für den Hamburger Versuch im Überblick von 1983-1988 (HINZ & WOCKEN 1988, 18) erhoben wurden. In beiden Versuchen wurde ein besonders großer Anteil von Kindern aufgenommen, die sonst in Schulen für Körper- und Geistigbehinderte eingeschult worden wären (70 bzw. 54 %); Kinder mit großen Lernproblemen sind gegenüber der Normalverteilung in Sonderschularten deutlich unterrepräsentiert (13 bzw. 19 %). Nach FRüHAUF besuchen in Hamburg im Schuljahr 1989/90 bereits über 10 % der geistig behinderten SchülerInnen Integrationsklassen (1991, 16); im Bundesdurchschnitt sind dies noch unter 1 % (1991, 19). Diese Verzerrung läßt sich in erster Linie mit der früheren Erkennbarkeit der überrepräsentierten Behinderungsarten erklären. Teilweise spielen auch die Kriterien der Aufnahme eine Rolle (vgl. Kap. 3.4.3). Aber auch die unterschiedliche Bildungsnähe der Eltern der Kinder mit jenen Behinderungsarten, die eine schichtenspezifische Verteilung aufweisen, hat hier Einfluß. Eltern von Kindern mit Lernbehinderungen sind demgegenüber seltener in der Lage, sich an der Durchsetzung von Integrationsprojekten zu beteiligen. REISER (1990c, 270) sieht diese Verzerrungen als Folge des Versuchscharakters, der zuungunsten von Eltern und Kindern bestimmter Bevölkerungsschichten geht.

Interessant ist auch die Geschlechterverteilung der Kinder in Integrationsklassen. Hierzu können die Ergebnisse von PRENGEL (1990a) und HINZ & WOCKEN (1988) herangezogen werden. In beiden Untersuchungen wird übereinstimmend deutlich, daß bedeutend mehr behinderte Jungen als Mädchen aufgenommen worden sind (bei PRENGEL sind zwischen 100 und 66 %, bei HINZ & WOCKEN zwischen 78 und 61 % der aufgenommenen behinderten Kinder Jungen). Auch in Sonderschulen sind Mädchen unterrepräsentiert (in Schulen für Lernbehinderte ca. 40%, in anderen ca. 37%; vgl. PRENGEL 1990a, 40), in Integrationsklassen tritt diese Tendenz noch verstärkt auf. Besonders eklatant wird dieses Verhältnis bei den auffälligen Kindern in der Hamburger Untersuchung: Dort sind von den auffälligen Kindern im Gesamtzeitraum nur ca. 25 % Mädchen (28 von 111; HINZ & WOKEN 1988, 19). Demgegenüber ergibt sich im Gesamtzeitraum bei den nichtbehinderten Kindern ein umgekehrtes Verhältnis, denn fast 60% sind Mädchen (243 von 412; 1988, 19). Bundesweit bilden sie in Grundschulen jedoch nur knapp 49 % (PRENGEL 1990a, 40). Gleichwohl lassen beiden Untersuchungen mit zunehmender Bekanntheit eine Tendenz zu mehr Normalität erkennen.

Für die räumlichen Rahmenbedingungen wird fast einheitlich bundesweit angestrebt, daß ein zweiter Raum zur Verfügung steht, so daß mehr Möglichkeiten der Dezentralisierung des Arbeitens, besonders für offene Lernsituationen genutzt werden können. Im Zusammenhang mit didaktischen Elementen wurde schon auf die Notwendigkeit der Umgestaltung eines Lernortes in eine anregende Lebens- und Lernumwelt mit unterschiedlichen Funktionsbereichen angesprochen (ein Beispiel dafür findet sich in CZERWIONKA & SCHMUCK 1988; vgl. auch Kap. 3.3.3). Hierbei können u.U. auch notwendige Ausstattungselemente für einzelne Kinder mit Behinderungen positive Anregungen für die ganze Klasse oder Schule bieten (vgl. MAIKOWSKI & PODLESCH 1988c, 137f.). Häufige Erfahrungen zeigen, daß auch andere Kinder von der Vielfalt der Zugänge, Medien und Aneignungsniveaus (vgl. Kap. 3.5.1) profitieren. Ausstattungselemente für Kinder mit Behinderungen wie z.B. die Zugänglichkeit für Kinder im Rollstuhl, Orientierungshilfen für blinde, Schalldämpfung für schwerhörige Kinder können oft durch pragmatische Eigeninitiative bereitgestellt werden; dies enthebt die Schule jedoch nicht von der - u.U. längerfristigen - Verpflichtung zur Bereitstellung einer angemessenen Ausstattung. Oft werden Ausstattungsfragen zum Vehikel für Rückzugsgefechte gegenüber einer Öffnung der Schule für alle Kinder (vgl. SCHLEY 1989a, 13). Daher kommt es auf eine Parallelstrategie mit pragmatischen (Zwischen-) Lösungen und grundsätzlichen Forderungen an (vgl. HETZNER 1988b).

Diese Situation mit veränderten Anforderungen bedingt eine andere Ausstattung, die zumindest in Teilen durch verbesserte finanzielle Ressourcen gesichert werden muß, denn nur zum Teil läßt sich die veränderte Ausstattung mit von den Kindern mitgebrachten Alltagsmaterialien bestreiten. Hamburger Integrationsklassen erhalten zum Beginn der Arbeit in der Grundschule die Standardausstattung der Vorklassen und zusätzlich pro Jahr 1000 DM für die Anschaffung von Arbeitsmaterialien (vgl. BüRGERSCHAFT 1990, 9).

Bezüglich der finanziellen Rahmenbedingungen erscheint es wichtig darauf hinzuweisen, daß Integration auf Dauer nicht als kostenneutrales Reformprojekt realisiert werden kann. Die Planungen der Hamburger Schulbehörde weisen für die Jahre 1991-1996 einen ansteigenden finanziellen Mehrbedarf von insgesamt 26,7 Mio. DM aus (BüRGERSCHAFT 1990, 9). Damit steht Integration als innovatives Schulreformprojekt in einer undankbaren Konkurrenz mit allen anderen Vorhaben und Notwendigkeiten des Bildungsbereichs. Nicht selten wird gefordert, daß zunächst ein ausreichender Stand der schulischen Versorgung mit LehrerInnenstunden, Lehrmittelausstattung etc. gewährleistet sein müsse, bevor man sich solche teuren Projekte leisten könne. Auch wenn in dieser Situation bildungspolitische Entscheidungen zur Gratwanderung zwischen notwendigen Verbesserungen und wünschenswerten Innovationen geraten müssen, erscheint es doch richtig und wichtig, pädagogische Reform nicht auf den unabsehbaren Tag einer ausreichenden Versorgung der Schulen zu verschieben und solange auf pädagogische Innovation zu verzichten. Ganz abgesehen davon werden derartige Argumentationen auch gerne für ideologische Funktionen genutzt.

Im Saarland findet die landesweite Integration aufgrund der finanziellen Situation des Landes unter der Prämisse insgesamt gegebener Kostenneutralität statt (vgl. Kap. 3.4.1). Einerseits hat die saarländische Integrationsentwicklung nur unter dieser Bedingung derartig weitreichend und erfolgreich sein können. Andererseits mehren sich die Zeichen, daß Integrationsmaßnahmen für Kinder mit einem Förderbedarf, die größere finanzielle Ressourcen nötig machen, nicht in hinreichender Zahl eingerichtet werden können. So drohen etwa Integrationsmaßnahmen für ein Kind abgelehnt zu werden, das sonst in eine Schule für Geistigbehinderte eingeschult würde und nun eine permanente Doppelbesetzung mit PädagogInnen braucht (vgl. HINZ 1992b). Hierzu stellt SANDER fest: "Von den 8 Anträgen (für Kinder mit geistiger Behinderung; A.H.) 1989 führte keiner zur Integration in eine Regelklasse!" (1990, 32). Weiter deutet die große Zahl von Integrationsanträgen, bei denen im Förderausschuß kein sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt wird (1989: 47 von 226 = etwa 20 %; 1990, 13), auf jenen problematischen Effekt hin, bei dem die allgemeine Schule dadurch noch unbeweglicher zu werden droht, daß sie schon für Kinder mit relativ geringen Problemen SpezialistInnen heranzuziehen trachtet und sich damit tendenziell der Verantwortung für diese Kinder entledigt. Dies ist auch ein Effekt der Bindung personeller Ressourcen an einzelne Kinder (vgl. Kap. 3.5.2). So drohen sich die positiven Grundsätze einer Integration ohne prinzipiellen Ausschluß von Kindern aufgrund finanzieller Gegebenheiten und unterstützt von konzeptionellen Schwachstellen in ein System mit selektiver Praxis zu verkehren, das eine große Zahl von SchülerInnen mit Lern-, Verhaltens- und Sprachproblemen auffangen zu können scheint. Bei anderen, z.B. geistig behinderten Kindern, führt es jedoch zum Nicht-Zustandekommen von Integrationsmaßnahmen und zu Überweisungen in die entsprechende Sonderschulform, und dies sowohl bei Schulbeginn wie beim Übergang in die Sekundarstufe I (vgl. hierzu SANDER 1990 sowie SCHNEIDER 1991).

Es besteht Anlaß zu ernster Sorge, daß die flächendeckende Integration im Saarland unter diesen finanziellen Rahmenbedingungen zu einem Beispiel für einen Umformungsprozeß wird, der im schlimmsten Falle zu folgendem Zustand führen könnte: Kinder, deren Integration mit größeren ressourcenbezogenen Notwendigkeiten verbunden sind, werden eher in Schulen für Behinderte eingewiesen, Kinder, die bisher zumindest teilweise ohne besondere Unterstützung in der allgemeinen Schule verblieben, werden mit Integrationsmaßnahmen unter verbesserten Rahmenbedingungen in der allgemeinen Schule gehalten und für behindert erklärt. Integration droht so vor allem auf jenen Personenkreis beschränkt zu werden, auf den schon frühere Versuche zur integrierten Förderung von Kindern mit Lern- und Verhaltensproblemen zielten. Es wäre dies die schleichende Umformung von der Integration zur Prävention.

Letztlich wird es für die Zukunft darauf ankommen, mit dem "sozialpolitische(n) Dilemma von bestehender Mittelknappheit und dem Anspruch einer humanen Schule für Kinder und Pädagogen" (HINZ 1990a, 402) so umzugehen, daß einerseits das Machbare - was immer das auch konkret sein mag - getan wird, andererseits die Bedingungen so gestaltet werden, daß positive Erfahrungen möglich sind und Reibungsverluste weder zu einem Exodus von PädagogInnen wegen der vorhandenen Bedingungen noch zu Umformungstendenzen führen, wie sie im Saarland heraufzuziehen drohen.

In allen Integrationsprojekten gibt es mehr oder minder standardisierte Verfahren, nach denen die angemeldeten Kinder aufgenommen werden. Alte Kategorien wie die 'Sonderschulbedürftigkeit', die die Zugangsberechtigung von Kindern einzig an ihren Eigenschaften und an vorhandenen Institutionen festmachten, sind für diesen Zweck obsolet geworden (vgl. Kap. 3.5.1, HINZ 1991b). Abwandlungen, etwa in Gestalt der 'Integrations(un)fähigkeit' einzelner Kinder, haben sich nicht als förderlicher und angemessener, sondern nur als modernisierte Ausschlußkriterien in der Nachfolge der 'Bildungsunfähigkeit' der Nachkriegszeit erwiesen, mit der bestimmten Kindern der Zugang zu schulischer Bildung und Erziehung überhaupt unmöglich gemacht wurde (HETZNER & STOELLGER 1988, HINZ 1990b). Auch der Begriff des "sonderpädagogischen Förderbedarfs" führt hier nur bedingt weiter: Er koppelt zwar gegenüber der "Sonderschulbedürftigkeit" die Beschulung von SchülerInnen mit Behinderungen von bestimmten Institutionen ab, droht jedoch den betreffenden SchülerInnen ebenso wie ältere Begriffe den Stempel der Andersartigkeit aufzudrücken (vgl. Kap. 3.5.1 sowie HINZ 1992a).

Was also not tut, sind Verfahren der Aufnahme, die einerseits nach den Bedürfnissen und Notwendigkeiten einzelner Kinder fragen, andererseits die gegebenen und/oder herstellbaren notwendigen Rahmenbedingungen formulieren und zwischen beidem möglichst eine Passung erzielen (vgl. WOCKEN 1988c). Kinder ohne Behinderung werden - wie schulgesetzlich festgelegt - durch die Schulleitung aufgenommen. Für Kinder mit Behinderungen ist ein Verfahren notwendig, das bei genügendem Raum zur Flexibilität ein möglichst hohes Maß an pädagogischer Verantwortlichkeit, Gerechtigkeit und formaler Korrektheit enthalten muß. Zu diesem Zweck werden entweder in den meisten Projekten Gremien einberufen: im Saarland und in Berlin Förderausschüsse, in Hamburg Aufnahmekommissionen. Oder am Versuch beteiligte PädagogInnen bzw. in Berlins beiden ältesten Integrationsprojekten fachlich-pädagogische bzw. wissenschaftliche BegleiterInnen nehmen die Eingangsdiagnostik wahr (vgl. ZIELKE 1990a, HETZNER 1988c, HETZNER & STOELLGER 1988; für Bremen FEUSER & MEYER 1987, 17).

In ihrer Analyse des Übergangs vom Kindergarten zur Grundschule arbeiten COWLAN U.A. die Bedeutung der von beiden Institutionen gemeinsam getragenen Gestaltung heraus. Sie halten dies bei integrativer Erziehung für "besonders wichtig, um eine Kontinuität für die Kinder in einem so bedeutenden Lebensabschnitt zu ermöglichen, damit die Teams der Schulen die Kinder kennenlernen können, um eine ausgewogene Klassenzusammensetzung zu gewährleisten, um Kindern mit Behinderungen das Einleben in die Klasse zu erleichtern" (1991a, 35).

Insgesamt zeigt die Analyse von COWLAN U.A., daß sich Kinder in der Regel problemlos zu einer integrativen Klasse zusammenfinden, allerdings ist es für manche Kinder hilfreich, wenn eine Stammgruppe gemeinsam in die neue Institution wechselt. LehrerInnen betonen immer wieder, "daß sie selbst bei den Kerngruppen, die sich untereinander kennen, den selbstverständlichen Umgang miteinander beobachten konnten und so selbst einen unkomplizierten Zugang zur Gruppe und den Kindern mit Behinderung fanden, daß sich die Unbefangenheit der Kinder auf sie schnell übertrug" (1991b, 70). Die Existenz einer Stammgruppe ist also sowohl für manche Kinder als auch für die PädagogInnen hilfreich; das häufige Dogma, daß möglichst ganze Gruppen geschlossen von einer Stufe des Bildungssystems zur nächsten wechseln sollten, weil das für einzelne Kinder notwendig sei oder später beginnende Gemeinsamkeit nicht mehr so leicht gelingen könne, kann dagegen nicht bestätigt werden.

Weiter weisen COWLAN U.A. auf die besondere Bedeutung eines kontinuierlichen Einbezugs der Eltern hin (1991a, 36), der vorhandene Ängste, Befürchtungen, aber auch Hoffnungen und Erwartungen aufgreifen und so Ansätze eines gemeinsamen Verständnisses der Situation bei Eltern und Schule hervorbringen kann. Dabei gilt es, "die notwendige Eigenständigkeit der Institutionen und der Eltern zu verdeutlichen und zu respektieren" (1991b, 75). Auch und gerade in dieser Übergangssituation sind integrative Prozesse zwischen den Beteiligten vonnöten, um Einigungen über die Situation und die je vorhandenen Interpretationen herzustellen (vgl. hierzu auch den Bericht von BARON & HINZ 1989).

Erschwerend kommt in jenen Projekten, die nicht streng nach dem Regionalisierungsprinzip arbeiten, bei Aufnahmeverfahren hinzu, daß erfahrungsgemäß im Laufe der Jahre mit steigendem Bekanntheitsgrad immer mehr Kinder mit Behinderungen angemeldet werden, so daß das Aufnahmegremium entgegen seiner eigentlichen integrativen Intention mit der Auswahl von Kindern mit Behinderungen - mit quantitativer Selektion also - beginnen muß (vgl. COWLAN U.A. 1991a, 23-27, 35f.). So konnten z.B. in Integrationsklassen in Hamburger Grundschulen in den Jahren 1987 und 1988 weniger als 50 % der angemeldeten behinderten Kinder aufgenommen werden, weil das Angebot nicht der Nachfrage entsprechend ausgeweitet wurde (HINZ & WOCKEN 1988, 19); für die Berliner Fläming-Schule liegt der Anteil abgelehnter Kinder noch höher (HETZNER 1988c). Doch auch in den streng regionbezogenen Projekten stellt sich die Aufgabe, Bedürfnisse und Notwendigkeiten der behinderten Kinder zu dokumentieren und auf eine ausgewogene Zusammensetzung der Klasse zu achten. Sie soll weder eine 'Eliteklasse' noch eine 'Sonderklasse' sein, sondern dem Durchschnitt des Einzugsgebietes entsprechen.

Die prägnantesten Aussagen zur Eingangsdiagnostik hat die Saarbrüker Forschungsgruppe entwickelt. Ausgehend von einem ökosystemischen Behinderungsbegriff, der von einer ungenügenden Integration in das Mensch-Umfeld-System ausgeht (vgl. Kap. 3.5.1), stellt sich "für den diagnostischen Prozeß die Aufgabe, soziale und materiale Erleichterungen und 'Behinderungen' in den Umfeldern des Kindes (...) und seiner Familie aufzuklären, in gemeinsamer Beratung nach Veränderungsmöglichkeiten zu suchen und entsprechende pädagogische Handlungen zu planen" (HILDESCHMIDT & SANDER 1988, 220; vgl. HILDESCHMIDT 1988). Es geht nicht darum, Defizite und Defekte des einzelnen Kindes zu betrachten, sondern das Kind mit seiner Behinderung "im Schnittpunkt der Systeme Schule und Familie" zu sehen (SANDER U.A. 1987, 95). Wichtig bei dieser interdisziplinären Diagnostik ist, daß sie als "Entscheidungsprozeß eines Teams" (HILDESCHMIDT & SANDER 1988, 221) realisiert wird, in dem neben den zukünftigen HandlungspartnerInnen in der allgemeinen Schule auch bisherige Bezugspersonen (z.B. Eltern, ErzieherInnen, TherapeutInnen) und fachlich kompetente Kontaktpersonen (z.B. ÄrztInnen, SonderpädagogInnen) vertreten sind. Zum zweiten "erfolgt die Diagnose inhaltlich kind- und umfeldbezogen" (1988, 221), d.h. es geht auch um die vorhandenen oder zu schaffenden Bedingungen des Systems Schule, wozu u.a. Schulleitung, Kollegium, Klasse, LehrerInnen und anderes Personal gehören.

Der Förderausschuß orientiert sich an einem "Leitfaden für die Kind-Umfeld-Diagnose" (HILDESCHMIDT & SANDER 1988, 225-227) und geht in drei Schritten vor (1988, 222): Auf der Grundlage der zunächst gesammelten Informationen zur bisherigen und aktuellen Entwicklung des Kindes werden als zweites die Bedürfnisse, Interessen und Notwendigkeiten des Kindes mit der Aufnahmebereitschaft des Umfelds in Beziehung gesetzt. Schließlich wird drittens die Frage nach Veränderungsnotwendigkeiten und nach zusätzlicher personeller und materieller Ausstattung behandelt. Dies bildet dann die Grundlage für die Empfehlung des Förderausschusses, über den die Schulbehörde entscheidet. Damit ist der Prozeß der Kind-Umfeld-Diagnose jedoch keineswegs beendet; an die Einschulung schließt sich eine begleitende Beratung (vgl. CHRIST U.A. 1989) und spätestens nach zwei Jahren eine Überprüfung der ursprünglichen Diagnose durch den Förderausschuß an, so daß seine Entscheidungen immer revidierbar sind. Bedeutsam ist am saarländischen Modell die starke Aufwertung der Eltern, die als ExpertInnen für ihr Kind ernstgenommen werden.

In der Praxis kann ihre Rolle in Einzelfällen jedoch auch von Gefühlen des "Auf-der-Anklagebank-Sitzens" geprägt sein, insbesondere wenn im Förderausschuß eher defektorientierte Alltagstheorien als systemische Vorstellungen dominieren (vgl. CHRIST & JUNG 1989). Derartige Erfahrungen sind in Berlin von Eltern dokumentiert worden (ARBEITSKREIS NEUE ERZIEHUNG & ELTERN FüR INTEGRATION 1990). Sie erheben keinen Anspruch auf Repräsentativität, machen aber auf große Probleme aufmerksam, die insbesondere dann entstehen, wenn eine große Anzahl von Förderausschüssen eingerichtet wird und der ökosystemische Ansatz gegenüber bestehenden Alltagstheorien in den Hintergrund zu geraten droht. Zu warnen ist auch vor einer personellen Aufblähung, bei der der an sich positive überschulische Stadtteilbezug zu einer Eigendynamik in Richtung sozialer Dienste geraten kann. Dort besteht dann sogar die Gefahr, daß Kinder und ihre Eltern, um die es eigentlich gehen soll, zur Fortbildung und systemischen Verzahnung sozialer Dienste instrumentalisiert werden (vgl. HINZ 1992a).

Am saarländischen Vorgehen orientieren sich alle Integrationsprojekte, zumindest bezogen auf Fragestellung und Vorgehensweise. Modifikationen beruhen vor allem auf unterschiedlichen Ausgangsbedingungen: Wo, wie z.B. in Hamburg, eine Aufnahmekommission für eine Klasse zuständig ist, ergeben sich für die Rolle der Eltern Schwierigkeiten, denn die Eltern der angemeldeten Kinder können und dürfen nicht in die problematische Entscheidungsfindung hineingezogen werden, welche Kinder einen der bereitstehenden Plätze erhalten. Deshalb beschränkt sich ihre Mitwirkung in solchen Projekten auf das Angehört-Werden, das unverzichtbar ist. Es bringt jedoch Eltern in eine schwer ertragbare Situation, in der sie Gefühle der "Ängstlichkeit und Wut über die Abhängigkeit" (KöBBERLING & STIEHLER 1989, 131) erleben. Dies ist kein glücklicher Beginn der Kooperation zwischen integrationsorientierten Eltern und Schulen.

Wenn mehr Kinder für eine Klasse angemeldet sind als aufgenommen werden können, müssen nachvollziehbare Kriterien der Aufnahme angewandt werden. Die Hamburger Aufnahmekommissionen gehen hierzu nicht etwa nach der "Pflegeleichtigkeit" vor - dies wäre der Sprung von quantitativer zu qualitativer Selektion, die Kinder mit 'leichteren' Behinderungen bevorteilen und jene mit 'schwereren' benachteiligen würde (vgl. HINZ 1990b, 137). Sie berücksichtigen die Möglichkeit zur Weiterführung bestehender sozialer Kontakte, repräsentative Vielfalt, also eine Mischung von Arten und Schweregraden der Behinderungen und die Gewährleistung der Förderung innerhalb der Klasse (vgl. WOCKEN 1987c, BSB 1988b). Es können andere oder auch engere - und damit qualitative - Kriterien hinzukommen, so z.B. in der Berliner Fläming-Grundschule die Fähigkeit zur Teilhabe am binnendifferenzierten Unterricht, Orientierung an den Rahmenplänen, Gewährleistung sonderpädagogisch-therapeutischer Förderung, Ausschluß einer Häufung gleichartiger und schwerster Behinderungen und von gegenseitigen Beeinträchtigungen (HETZNER & STOELLGER 1988).

Aufnahmeverfahren sind jedoch auch an sich eine problematische Sache, denn sie sind extrem der Gefahr von Umformungsprozessen ausgesetzt. Dies beginnt bei der Tatsache, daß die zukünftigen PädagogInnen (mit Recht) auch nur solche Kinder aufnehmen könnten, deren Förderung sie sich zutrauen - und dieses bedeutet qualitative Selektion im Aufnahmeverfahren. Die Freiwilligkeit der PädagogInnen ist - jedenfalls mittelfristig - anerkannter Grundsatz. Bei ihr kann jedoch die ebenso allseits anerkannte Freiwilligkeit der Eltern enden. So wichtig die Freiwilligkeit der PädagogInnen ist, sie bildet gleichzeitig die Grundlage für das Dilemma, bei dem Eltern zu Bittstellern für ihre behinderten Kinder werden und bei dem einer Einführung von latenten Kriterien der 'Integrierbarkeit von Kindern mit Behinderungen' Tür und Tor geöffnet werden könnte (BRUNS 1989).

Hinzu kommt in vielen Fällen die Problematik, daß im Rahmen einer Kind-Umfeld-Diagnose notwendige personelle und materielle Ressourcen benannt worden sind und ihre Realisierung dann scheitert. Im Saarland, aber auch in anderen Projekten ist die zweite Seite der diagnostischen Medaille die Überweisung in eine Sonderschule. Eltern geraten damit in die Gefahr, daß sie für ihr Kind Integration fordern und Aussonderung ernten (HINZ 1992a). So können über Probleme der Ausstattung durch die Hintertür 'Grenzen der Integration' entstehen, die den in der Öffentlichkeit vertretenen Prinzipien eines prinzipiellen Nicht-Ausschlusses widersprechen (vgl. Beispiele aus Hamburg in HINZ 1990b).

Dieser Widerspruch zwischen integrativer Grundüberzeugung und administrativen Engpässen, die zu behördlich verfügter Selektion geraten können, gilt in noch stärkerem Maße für den zweiten Zeitpunkt administrativ geforderter diagnostischer Aktivität: den Übergang von der Primarstufe zur Sekundarstufe I, von der vierten zur fünften (bzw. in Berlin und Brandenburg von der sechsten zur siebenten) Klasse. Hier ist die Situation noch schwieriger, handelt es sich doch in der Regel um Grundschulgruppen, die als solche in die Sekundarschule übergehen wollen. Da aber zu diesem Zeitpunkt meistens ein Wechsel der Schule ansteht, der mit veränderten Umfeldbedingungen einhergeht, ist eine erneute Kind-Umfeld-Diagnose sinnvoll. Für diesen Zweck werden von den gleichen Personen (in Berlin) oder entsprechenden Gremien (in Hamburg Übernahmekommissionen genannt) wiederum Gutachten oder Empfehlungen erstellt, auf deren Grundlage von der Schulbehörde entschieden wird (vgl. für Berlin PREUSS-LAUSITZ 1990b, für Hamburg HEIMER 1989). Je nach bildungspolitischen Vorgaben gilt dabei entweder der prinzipielle Nicht-Ausschluß von Kindern weiter (Bonn, Hamburg, Köln), oder es werden Selektionskriterien gesetzt, so in Berlin unter der CDU-Regierung 1983 bis 1989 die Hauptschulempfehlung, die die Frage des Übergangs für einen Teil der SchülerInnen mit Behinderungen zur Frage der Verteilung auf Sonderschulen machte (vgl. STOELLGER 1983b, 1988, NOWAK 1988).

So kommt es zum zweiten Male zur konfliktbeladenen und angstbesetzten Konfrontation zwischen den unterschiedlichen Erwartungen von Eltern und (diesmal) den PädagogInnen der Sekundarschule: "Die Eltern haben sich für die Fortsetzung einer Pädagogik entschieden, die sie aus der Integrationsklasse in der Grundschule kennen und aufgrund ihrer positiven Erfahrungen beibehalten wollen" (KöBBERLING & STIEHLER 1989, 132), sie haben aber auch Befürchtungen in bezug auf die nun anstehenden Rahmenbedingungen. Bei den PädagogInnen werden die neuen Perspektiven "auch mit Befürchtungen und Verunsicherung verknüpft sein", denn von ihnen wird eine "pädagogische Neuorientierung und eine Veränderung ihrer pädagogischen Arbeit erwartet" (1989, 132). Dies ist dann keineswegs eine gute Anfangssituation für vertrauensvolle Kooperation während der Sekundarschulzeit.

In dieser Konstellation ist der zwiespältige Charakter solcher Übernahmekommissionen schon angelegt: Eltern wünschen die Fortsetzung des Bisherigen, PädagogInnen trauen sich evtl. weniger zu als ihnen angetragen wird, und zum dritten gibt die Schulbehörde Rahmenbedingungen vor, die sich an der Nähe zur Normalität orientieren sollen und nur bedingt auf die Situation der einzelnen übergehenden Klasse hin modifizierbar sind. Die Ambivalenz solcher Überleitungsgremien zwischen der Sicherung der Weiterführung integrativer Erziehung unter angemessenen Bedingungen und der administrativen Absicherung der Verantwortbarkeit unter gegebenen Bedingungen, die evtl. auch zur Funktion eines Selektionsinstrumentes geraten kann, ist offensichtlich (vgl. SCHMIDT 1989, zu den Hamburger Erfahrungen HEIMER 1989, KöBBERLING & STIEHLER 1989).

Als Begründungszusammenhänge für die Integration in der Schule wie in der Gesellschaft führt MUTH die Notwendigkeit an, Diskriminierungen abzubauen und Menschen mit Behinderungen human anzunehmen, eine Aufgabe, die angesichts der an Nichtbehinderten orientierten gesellschaftlichen Normen und einer übertriebenen Leistungsorientierung der Industriegesellschaft Menschen mit und ohne Behinderungen gestellt ist (1986, 26f.). Dazu gehört es, frühe Fixierungen auf Außenseiterpositionen, etwa durch schulische Ausgliederung, zu vermeiden (1986, 29). Mit der Integration in der Schule verbindet sich die Hoffnung, die bestehende kollektive Bezugsgruppenorientierung, "eine negative Interdependenz" (BäRSCH 1987, 57) abzubauen: 'Normale' Menschen ohne Behinderungen gelten unhinterfragt als positive Orientierung für Menschen mit Behinderungen, Menschen mit Behinderungen als negative Bezugsgruppe für solche ohne Behinderungen, von denen man sich distanziert. Insofern wird die Integration gesehen als ein "gesamtgesellschaftliches Problem" (BäRSCH 1982), als eine "menschliche Pflicht" (BäRSCH 1986) und eine "humane Notwendigkeit" (BäRSCH 1988). Es sind dies ethisch-moralische, normative Setzungen, die der Not bisheriger Aussonderung von Menschen mit Behinderungen aus der Gesellschaft, bis hin zu ihrer Vernichtung, eine bessere Zukunft mit mehr Gemeinsamkeit - nicht nur, aber auch in der Schule - entgegensetzen wollen. Entgegen der bisher vorherrschenden Theorie der Andersartigkeit von Menschen mit Behinderungen werden nun die Gemeinsamkeiten, wird das Verbindende betont. Zielperspektive ist auf institutioneller Ebene eine Schule für alle Kinder, die institutionelle Integration überflüssig machen kann, wenn keine Prozesse der Aussonderung stattfinden.

Weiter macht es einen wichtigen Unterschied, ob von der Integration behinderter Kinder oder von der Integration behinderter und nichtbehinderter Kinder gesprochen wird. Ein geradezu erschreckendes Beispiel für die erste Variante liefert BäRSCH (1990) mit seinem Aufsatztitel "Zur Reform des Sonderschulwesens: Auf dem Weg zur Integration?" Es ist jene ebenso schiefe wie eingeschränkte Sichtweise der Integration, wie sie u.a. auch von PAPE & LEMKE (1988) vertreten worden ist. Danach geht es zunächst nur um Kinder mit, nicht aber um Kinder ohne offensichtliche Behinderungen. Sie und ihre allgemeinen Schulen sollen Integration im Sinne einer solidarischen Haltung als gesamtgesellschaftliche Aufgabe tragen. So bleiben Kinder mit Behinderungen eine Last, die quasi zusätzlich aufgebürdet wird (vgl. HINZ 1989b, 94f. und SCHLEY 1989a, 14).

Demgegenüber zielt Integration im hier von REISER übernommenen Sinne nicht auf Akte der Aufnahme von Kindern mit besonderen Bedürfnissen, denen leicht die Gefahr von Anpassungstendenzen an ein im wesentlichen unverändertes Ganzes eigen ist, sondern auf die Veränderung eben dieses Ganzen (vgl. hierzu Kap. 3.5.5 mit der Kritik von Betroffenen). Ziel der Integration ist eben auch "die Aufhebung der psychischen Verkrüppelung Nichtbehinderter durch ihre Einschränkung auf die herrschende Normalitäts- und Leistungsorientiertheit" (FEUSER 1982, 94). Die logische Weiterführung dieses Gedankens könnte im Begriff des gemeinsamen Unterrichts von Kindern mit und ohne Behinderungen liegen. Dabei würde auch deutlich, daß die Behinderung einen - u.U. bedeutsamen - Bestandteil der Persönlichkeit eines Kindes ausmacht, nicht aber deren Gesamtheit.

Damit kommt der Begriff der Behinderung ins Bild. In der Sonderpädagogik ging man traditionell vom medizinischen Modell einer Behinderung aus, die am einzelnen Menschen diagnostiziert wird. Im Rahmen einer "Sonderanthropologie für Behinderte" (PRENGEL 1989a, 182) entwickelte sich eine deutliche Hierarchie zwischen Menschen mit und ohne Behinderungen, die "wie rassistische und misogyne Polarisierungen nach dem Muster monistischer Hierarchisierungen gestaltet" ist (1989a, 184). In diesen Zusammenhang ist auch die (erfolglose) Suche nach einer klaren, möglichst medizinisch faßbaren Definition des Phänomens 'Lernbehinderung' einzuordnen (vgl. hierzu EBERWEIN 1988b, 46).

Demgegenüber schlägt SANDER - an andere Sonderpädagogen wie BACH unnd BLEIDICK anschließend - ein systemisches Verständnis von Behinderung vor, bei dem entsprechend einer Systematik der Weltgesundheitsorganisation (WHO) zwischen "impairment" (als medizinisch-organische Schädigung), "disability" (als individuelle/psychologische Leistungsminderung) und "handicap" (als soziale Behinderung) unterschieden wird (SANDER 1988, 79). Behinderung besteht dieser Sichtweise nach "in gestörter Integration des betreffenden Menschen in sein Umfeldsystem" (1988, 81). Durch Maßnahmen in den Umfeldbedingungen kann ein Mensch weniger behindert sein als zuvor. "Die Frage lautet dann nicht, welche Behinderung ein Mensch 'hat', sondern durch welche Umstände eine mögliche Entwicklung behindert wird" (REISER 1990c, 266).

Es entspricht exakt diesem Verständnis, wenn in der Integrationsklasse einer Hamburger Gesamtschule im Klassenrat von den SchülerInnen erregt diskutiert wird, worin denn die Behinderung einer Mitschülerin liege, die zwar bis 20 rechnen und Schreibschrift kaum lesen könne, aber sonst doch, eingeschränkt wie alle anderen auch, zu allem in der Lage sei, was sie tun wolle. Zuhause stellte dieses Mädchen den verdutzten Eltern gegenüber fest, sie sei übrigens überhaupt nicht behindert. Damit hat sie im Sinne SANDERs recht, stößt aber - und nicht nur bei Eltern - schnell auf Verständnisprobleme (vgl. DANNOWSKI U.A. 1989, 270).

Wie groß die terminologischen Probleme mit dem Begriff der 'Behinderung' sind, zeigt die große Variationsbreite ersetzender Begriffsvorschläge: Neben Kindern mit Behinderungen, offiziell behinderten Kindern, 'behinderten' oder benachteiligten Kindern wird von Gutachtenkindern, Kindern mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf, Kindern mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen oder Lebenserschwernissen gesprochen. Auch wurden schon "behinderte" und "normalbehinderte" Kinder gemeinsam unterrichtet (KOERNER 1987, 14). Gemeinsam haben diese Begriffe die Abgrenzung vom bisherigen wissenschaftlichen und Alltagsverständnis und die Unsicherheit, was an dessen Stelle treten soll. Klar ist allenfalls, daß die bisherigen Untergliederungen entsprechend den zuständigen Sonderschulformen nicht nur eine unzulässige Reduzierung auf einen Teil eines Persönlichkeitsmerkmals darstellen, sondern auch für die Praxis keinerlei Funktion und Aussagekraft mehr haben. Weiter muß sich das (sonder-)pädagogische Denken von der Orientierung auf Defekte und Defizite abwenden und den Fähigkeiten von Kindern zuwenden (vgl. SCHöLER 1988c, HINZ 1990a, 1991b).

Als pragmatischer Schritt wäre - nach italienischem, aber auch skandinavischem Vorbild - die Begrenzung des Behinderungsbegriffs auf die klarer faßbaren Sinnes-, Körper- und geistigen Behinderungen denkbar, die Lern-, Verhaltens- und Sprachprobleme aus dieser Etikettierung ausnehmen würden. Dieser Schritt wäre logisch doppelt begründbar: Zum einen würden unterschiedliche Entstehungszusammenhänge der beiden (wenn auch nicht eindeutig voneinander abgrenzbaren) großen Gruppen von Behinderungen, einerseits mit auch körperlich deutlichen Beeinträchtigungen, andererseits im Sozialisationsprozeß und in der Auseinandersetzung mit Schule entstehend (PRENGEL 1989a, 181), berücksichtigt. Zum anderen würde auf die unterschiedliche Spezifikation sonderpädagogischer Einrichtungen und eine dementsprechende pädagogische Begründbarkeit eingegangen: Die 'älteren Sonderschulen' für Kinder mit geistigen, Körper- und Sinnesbehinderungen können didaktisch und methodisch eher auf eigenständige Entwicklungen verweisen als die 'jüngeren Sonderschulen' für Kinder mit Lern-, Verhaltens- und Sprachproblemen (vgl. MöCKEL 1988). Diesem Vorschlag entspricht die Planung der Hamburger Schulbehörde, die Kinder mit derartigen Problemen nicht mehr auszusondern, sondern integrativen Grundschulen pauschal eine bestimmte Ausstattung zukommen zu lassen, ohne sie bestimmten, individuell definierten Kindern mit diagnostizierten Bedürftigkeiten zuzuordnen.

Der vorhandene Konsens innerhalb der Integrationspädagogik endet bei der Frage, ob die Kategorie Behinderung zukünftig überhaupt noch einen Sinn haben kann. Einerseits soll die Dichotomie behindert/nichtbehindert einem Kontinuum von Schwächen und Stärken aller Kinder weichen, das den Behinderungsbegriff überflüssig macht, weil sowieso alle Kinder etwas Unterschiedliches brauchen. Andererseits wird auf der Beibehaltung des Begriffs beharrt, ist er doch die Grundlage dafür, daß bei bestimmten Kindern von den allgemeinen Anforderungen der Schule und von der allgemeinen (personellen wie sächlichen) Ausstattung abgewichen wird, aber auch notwendiger Anstoß für die Trauerarbeit bezüglich der Behinderung (z.B. REISER 1990c, 270ff., 1990e, 17f.). Bei diesem Dissens könnten u.a. unterschiedliche Anteile wünschenswerter Utopien und realistischer Einschätzungen über die Entwicklungsmöglichkeiten von Schule eine Rolle spielen, die in die Stellungnahmen eingehen. Möglicherweise wäre die Not der Trauer bei einer anderen gesellschaftlichen Bewertung von Behinderung nicht mehr so groß. Der Dissens ist gleichzeitig auch Ausdruck der widersprüchlichen Tatsache, daß integrative Praxis die Schullaufbahnorientierung überwunden hat, nicht aber die Trennung der Schullaufbahnen selbst (1990c, 271, 1990e, 18f.). Deutlich wird dies u.a. in der Hamburger Praxis in der von PädagogInnen häufig beklagten Schizophrenie, daß Kinder drei Jahre lang so sein dürfen wie sie sind, ihnen dann im vierten Schuljahr plötzlich eine Schullaufbahnempfehlung gegeben werden soll, die sich an den Maßstäben der Anpaßbarkeit an Anforderungen hierarchisch geordneter Schultypen orientieren muß.

Werden Perspektiven des Behinderungsbegriffs diskutiert, können die Perspektiven der Behindertenpädagogik nicht unberührt bleiben. Hier beginnt der Dissens innerhalb der Integrationspädagogik schon bei der Frage, ob die Einrichtung von Sonderschulen ein "historischer Fehler" war, der jetzt korrigiert werden könne (EBERWEIN 1988d, 61, 1989, 10), oder ein "historisches Verdienst" (WOKKEN 1989, 4), Kinder mit Behinderungen überhaupt erst in das öffentliche Schulwesen einzubezogen zu haben (vgl. MöCKEL 1988, PRENGEL 1990c, 282).

Sicherlich hängt die Stellungnahme zu diesem Punkt u.a. von der betrachteten Schülerschaft ab: Im Hinblick auf Kinder mit Problemen im Bereich des Lernens, Verhaltens und der Sprache sind historisch insofern eher Fehlentwicklungen zu beklagen, als die allgemeine Schule sich nicht auf sie eingelassen, sondern sie ausgesondert und sich von ihnen entlastet hat. Die Entlastungsfunktion des Sonderschulwesens für die allgemeine Schule war eine zentrale Begründung für deren Ausweitung und wurde u.a. im "Gutachten zur Ordnung des Sonderschulwesens" der Kultusministerkonferenz von 1960 als offizielle bundeseinheitlichen Bildungspolitik verkündet (vgl. MUTH 1989, 22). Standesinteressen der Lehrerschaft haben diese Aussonderungsprozesse unterstützt (vgl. ELLGER-RüTTGARDT 1988, 43). Die Einbeziehung von Kindern mit Sinnes-, Körper- und geistiger Behinderung in das Schulsystem ist demgegenüber eher als Ausdruck integrativer Prozesse angesichts ihrer zuvor festgestellten 'Schulunreife' und 'Bildungsunfähigkeit' zu sehen. Aussonderung ging und geht primär von allgemeinen Schulen aus. Sonderschulen werden in dem Moment Schulen der Aussonderung, in dem sie das Prinzip der Subsidiarität verlassen und die Andersartigkeit ihres Klientels zur einzigen und dauerhaften Begründung für ihre institutionelle Existenz machen.

Weiter schließt sich hier die Frage nach dem Verhältnis von allgemeiner und Behindertenpädagogik an. Behindertenpädagogik hat bislang - nach eben jenem Subsidiaritätsprinzip - die Aufgaben übernommen, zu denen sich eine allgemeine Pädagogik nicht in der Lage zeigte. Sie konstituierte sich unter dem Leitgedanken einer "speziellen Förderung" (REISER 1990d, 299) und "auf dem Hintergrund der Bearbeitung von Defekten" (1990d, 299). Heute stellt sich angesichts der Integrationsentwicklung verstärkt die Frage nach dem Besonderen der Sonderpädagogik - und dies vorwiegend als Bemühung um Entmystifizierungsprozesse (EBERWEIN 1988d, REISER 1990d). REISER argumentiert zu diesem Punkt überzeugend in zwei Richtungen: Wo es um Hilfen bei spezifischen Frage- und Problemstellungen geht, gibt es "eine Reihe recht brauchbarer spezieller Hilfsmittel, Methoden und Geschicklichkeiten der Lehrer" (1990d, 300) in der Sonderpädagogik. Wo es jedoch - bei dem größten Teil sonderpädagogischer Arbeit - um Fragen von Erziehung, Lernen, Emotionalität und Verhalten geht, ist Sonderpädagogik "nichts anderes (...) als allgemeine Pädagogik" (1990d, 299), die unter erschwerten Bedingungen zu einer vertieften, grundlegenden Pädagogik wurde. Deren Aufwertung "bringt eine Entmystifizierung spezieller Fördermaßnahmen mit sich" (1990d, 300) zugunsten der Beobachtung von Kindern und deren Entwicklungen.

Die Problematik dieser Veränderungen des sonder- bzw. integrationspädagogischen Selbstverständnisses wird gleichzeitig dadurch verschärft, daß die legitimatorische Grundfigur der Bearbeitung von Defekten eine Defekt-Systematik in der Sonderpädagogik nach sich zieht. Dies hat, wie REISER für die Lernbehindertenschule feststellt, weniger zu einer vertieften allgemeinpädagogischen Praxis geführt, sondern vielmehr verbreitet zu einer verstärkten "Angleichung an eine verflachte Pädagogik der allgemeinen Schule" (1989b, 320; vgl. hierzu das Beispiel einer Hospitationsstunde in der zweiten Phase der LehrerInnenausbildung; 320f.) und zu "dem ungeeigneten Versuch, eine banalisierte und reduktionistische Unterrichtsweise als spezielle Förderung für Schwachsinnige auszugeben" (1989b, 318). Dieses Mysterium besonderer Pädagogik veranlaßt EBERWEIN zu der provokanten Forderung: "Wenn dem so ist, daß die Sonderschule sich durch ein besonderes Profil und durch besondere Attraktivität auszeichnet, dann schlage ich vor, die allgemeine Schule zugunsten von Sonderschulen abzuschaffen!" (1988d, 60).

Auf der Ebene der Ausbildungseinrichtungen fordert EBERWEIN im Sinne einer "dialektischen Aufhebung der Sonderpädagogik" die Integration sonderpädagogischer und allgemeinpädagogischer Institute zu Instituten für eine integrative Pädagogik (1988c, 344, 1989, 11). Wenn die Sonderpädagogik keine Legitimation für eine Eigenständigkeit mehr aufweise, müsse dies in ihrer institutionellen Verankerung deutlich werden. Ein erster Schritt in die Richtung einer Reintegration von allgemeiner und Sonderpädagogik wurde in der Universität Hamburg mit der Einrichtung einer institutsübergreifenden "Arbeitsstelle Integration" gemacht, in der Schul- und SonderpädagogInnen zusammenarbeiten.

Integrative Erziehung macht einen normativen Wandel der Rollendefinition und des Selbstverständnisses von PädagogInnen notwendig. Sie befinden sich einem Spannungsfeld zwischen Förderung und Entwicklung. Ging es bisher um spezielle - und als Forderung formuliert meistens um optimale - Förderung von Kindern mit Behinderungen, so scheint es zumindest in Teilen der Integrationspädagogik einen Umschwung zugunsten eines stärker entwicklungsorientierten Denkens zu geben. Für die PädagogInnen definiert sich ihre Rolle immer weniger entsprechend dem Bild eines Tankwarts, der den im wesentlichen passiven Kindern eine Menge an Wissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten einfüllt und sich über die danach abgegebenen Leistungen legitimiert. Der Gegenpol in Gestalt des Bildes eines Bibliothekars, der seiner Leserschaft offene Angebote macht und Situationen arrangiert, die sie dann mehr oder minder aktiv wahrnimmt, gerät mehr und mehr in den Blick (vgl. HINZ 1990a, 395, BOBAN & HINZ 1992, 1993). IntegrationspädagogInnen pflegen eher einen pädagogischen Garten und sorgen für genügend Licht, Luft und Dünger, als daß sie einen schweren schulischen Karren ziehen und SchülerInnen irgendwo hinbringen müssen. Diese Veränderungen der Rollendefinition sind es, auf die Jakob MUTH mit seinem vielzitierten Wort zielt: "Der Lehrer (und selbstverständlich auch die Lehrerin; A.H.) muß dazu seine pädagogische und didaktische Aggressivität aufgeben, die sich darin äußert, daß er ständig fragt, belehrt, fordert, diktiert, korrigiert, an die Tafel schreibt, bittet, befiehlt, vorträgt usw. Stattdessen sollte er die Kinder stärker aktivieren, sie miteinander arbeiten lassen, das Recht des Fragens auf ihre Seite geben, den Mut haben, sie auch Irrwege beschreiten zu lassen usw. Zurückhaltung ist auf der Seite des Lehrers die kardinale didaktische Tugend" (1986, 76).

Ein solches Verständnis schulischer Pädagogik läßt keinen minutiös und mit erwartetem SchülerInnenverhalten geplanten und ebenso durchgeführten Unterricht und keine in Grob- und Feinziele gegliederten Förderpläne für Kinder mit Behinderungen zu. Die PädagogInnen als wahrnehmende, erlebende und handelnde Subjekte "sind die 'Instrumente' der Förderung und Entwicklung, und es sind nicht die Förderpläne, Übungsreihen, Trainingsmaterialien, diagnostischen Techniken und instrumentellen Maßnahmen" (SCHLEY 1989e, 355). Dieses Selbstverständnis löst sich auch von der Vorstellung, "Pädagogik könne bei den Schülern bestimmte Lernziele erreichen" (1989a, 17), und auch von der "Grundauffassung, wir wüßten, was die Schüler wissen und können müßten, um ihre späteren gesellschaftlichen Rollen einnehmen zu können" (1989a, 17). Es bricht auch mit der weithin vertretenen "Überzeugung, daß man es nicht dem Kinde überlassen kann, wann und zu welchem Ziel es sich spontan entwikelt. Im Grunde hat der Erwachsene kein Vertrauen in den Anpassungs- und Lebenswillen des normalen Kindes, um so weniger in die Kompensationsmöglichkeiten des Behinderten" (ROSER 1987b, 44). Integrationspädagogisches Denken und Handeln "fühlt sich der Aufgabe der Sozialisation verpflichtet, dem Prozeß, in dem ein Mensch zum Gefährten seiner selbst wird, in dem er lernt, sich selbst vertraut zu werden und sich selbst zu verstehen" (SCHLEY 1989a, 17f.).

Diese Wendung in der Haltung gegenüber SchülerInnen ist der Integrationspädagogik jedoch weder automatisch noch exklusiv eigen. Weder ist eine Entwicklungsorientierung in Sonderschulen unmöglich und eine defizitorientierte 'Förderwut' unumgänglich, noch ist mit der Einrichtung von Integrationsklassen pädagogische Aggressivität per se verflogen. Entscheidend ist ein Verständnis von Lerngruppen als heterogene - und das zunächst unabhängig von Lernort und zugelassener Schülerschaft -, auf die offen und beobachtend zugegangen wird. IntegrationspädagogInnen sind hier allerdings im Vorteil, können sie doch auf ein wesentlich breiteres Anregungspotential von Kindern mit einer größeren Bandbreite bauen als SonderschullehrerInnen.

Eine solche Wendung im pädagogischen Selbstverständnis von der Förderung zur Entwicklung wird indes nur von Teilen der Integrationspädagogik vollzogen. In manchen Projekten werden nach wie vor Förderpläne für Kinder mit Behinderungen aufgestellt, so z.B. in der Berliner Uckermarkschule (vgl. ZIELKE 1990a, 53ff.), in anderen werden sie als Ausdruck pädagogischer Aggressivität abgelehnt und durch intensive Beobachtung und Reflexion der Entwicklung des Kindes - in teilweise sehr intensiver Kooperation mit den Eltern - ersetzt.

Doch auch innerhalb von Integrationsprojekten findet sich jene pädagogische Aggressivität (vgl. das Beispiel eines Hamburger Sonderschullehrers mit seinen Bemühungen um "intensive sonderschulpädagogische Förderung" in BOBAN & HINZ 1993). Auch in einem Beitrag des Berichts aus der Berliner Fläming-Grundschule (PROJEKTGRUPPE 1988) wird sie in erschrekender Weise deutlich: Dort wird in äußerer Differenzierung "klassenübergreifende Förderung" (SCHINNEN 1988a, 120) betrieben, zu der die Kinder jedoch nicht freiwillig kommen, weil die sozialen Bezüge unterbrochen werden. Deswegen u.a. wird die Förderlehrerin von Kindern verbal barsch attakiert, wenn sie sie abholen will. Die Förderkinder beleidigen sich im Förderunterricht gegenseitig, ca. ein halbes Jahr (!) vergeht, bis "auch bei geforderten Einzelleistungen gegenseitige Hilfen selbstverständlich sind" (1988a, 125) - hier wird pädagogische Aggressivität überdeutlich. Auch die Art der Darstellung unterstreicht dies: Ein Kind "weiß um seine letzte Chance" (1988a, 121), "mit einem Schreibblock bewaffnet" beobachtet die Kollegin die Kinder und notiert "die auftretenden Schwierigkeiten" (1988a, 127).

Auch Wissenschaftliche BegleiterInnen sind nicht frei von pädagogischer Aggressivität. Eine Vielzahl derartiger Postulate finden sich bei Georg FEUSER. Der Aufsatz "Integration: Humanitäre Mode oder humane Praxis?" (1986b) kann hierfür als Beispiel dienen. Schon im Untertitel geht es um "unverzichtbare Grundlagen und Formen der gemeinsamen Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder" (1986b, 22; vgl. auch 1986a). Im weiteren Text finden sich zahlreiche Ansprüche: "Integration ohne neues Menschenbild bleibt Fassade" (1986b, 22), "Integration ist unteilbar" (1986b, 24), wo grundlegende Bildungs- und Schulreform "nicht stattfindet, kommt es unter dem Mantel der Integration nur zu unverantwortlichen, gewaltsamen Anpassungen behinderter Kinder an nichtbehinderte und umgekehrt" (1986b, 25). Weiter geht es darum, "was integrative Erziehung und Bildung verlangt und sich pädagogisch repräsentieren und realisieren muß" (1986b, 25). Auch im Zwischenbericht zum Bremer Schulversuch (FEUSER & MEYER 1987) finden sich Beispiele: "Integrativer Unterricht verlangt letztlich im Sinne des Kompetenztransfers, ständig selbst neu zu lernen, seine Einstellungen und Haltungen zu revidieren, lieb und stabilisierend gewordene Rollen abzulegen und neue zu übernehmen und selbst die bisher Sicherheit und Stabilität, vor allem aber auch Anerkennung vermittelnde Praxis zugunsten einer neuen aufzugeben" (1987, 174). Hier wird Bereitschaft zur kompletten Persönlichkeitsveränderung verlangt. Und "der Lehrer selbst, an den höchste, subjektbezogene Ansprüche und solche hoher stabiler persönlicher Integrität gestellt werden müssen, ist kein Objekt. ... Jeder einzelne muß auf dem Hintergrund seiner Motive und Ziele ... als Subjekt für eine bestimmte Aufgabe unter bestimmten Bedingungen handlungsfähig gemacht werden" (1987, 177). Dieses ist über pädagogische Aggressivität hinaus eine paradoxe Forderung, denn einen Menschen als Subjekt handlungsfähig machen zu wollen - und damit das Subjekt als passiven Teil von Entwicklungsprozessen zu begreifen - , ist ein Widerspruch in sich selbst.

Praxis und Theorie der Arbeit mit integrativen, also bewußt heterogenen Lerngruppen führen notwendigerweise auch zu einem veränderten Begriff von Leistung (vgl. WOCKEN 1987a). Bezüglich der Inhalte von Leistungen geht es um den Weg von der verkürzten "kognitivistischen Ausrichtung der Arbeit", die vor allem auf Zuwächse an Wissen und Können zielt, zum "Postulat einer vielseitigen, ganzheitlichen Bildung" (1987a, 115), in der dem Postulat PESTALOZZIs folgend zum Lernen mit gleicher Wichtigkeit neben dem Kopf auch Herz und Hand gehören. Dies meint sowohl die Einbeziehung der bisher weitgehend vernachlässigten sozialen Dimension des Lernens, die beim integrativen Lernen immer im kognitiven Lernen enthalten ist, als auch die Berücksichtigung von Leistungsfreude und -motivation. Sie zu beachten, heißt, Leistungen zu individualisieren und den einzelnen SchülerInnen jene Angebote zu machen, mit denen sie sich fordern können, ohne sich zu über- oder zu unterfordern.

Für die Kriterien der Leistung gilt es, von einer sozialen Bezugsnorm zu einer individuellen Bezugsnormorientierung zu kommen (1987a, 118). Diese Notwendigkeit stellt sich mit der Konstituierung einer bewußt heterogenen Lerngruppe noch stärker als ehedem. Diese Erkenntnis hat unmittelbare Auswirkungen auf die Form der Leistungsbeurteilung: "In allen integrativen Klassen gilt die auf die persönliche Entwicklung bezogene verbale Beurteilung als Grundsatz" (REISER 1990c, 266), in Hamburger Integrationsklassen zumindest bis zum Ende der 6., in der Berliner Fläming-Schule bis zum Ende der 4. (NOWAK 1988, 32f.), in Bremen nur bis zum Ende der 2. Klasse (FEUSER & MEYER 1987, 211). Dabei wird z.B. in der Berliner Uckermark-Schule der doppelte Bezug, einerseits zur individuellen Entwicklung, andererseits zu den Anforderungen der Rahmenpläne in verbalen Beurteilungen explizit deutlich gemacht (HEYER 1990a, 85-94). In integrationspädagogischer Praxis kann nicht mehr wie gewohnt von unterschiedlichen Kindern Gleiches verlangt werden, denn unter dem Maßstab dessen, was z.B. 'der Bildungsgang der Grundschule' genannt wird, hätte ein Kind mit schwerster Behinderung niemals die Chance, etwas zu leisten. Kinder in Integrationsklassen sind - manchmal besser als ihre PädagogInnen - sehr gut in der Lage, Leistungen eines Kindes zu würdigen, die für sie selbst keine 'guten' Leistungen wären, die für jenes Kind aber 'sehr gute' Leistungen sind, wenn sie sie mit denen des gleichen Kindes vor z.B. einem halben Jahr vergleichen.

Bezogen auf die Aneignungsformen von Leistungen geht es um eine Erweiterung der bisher vorwiegend auf die abstrakte sprachliche Ebene bezogenen Aneignung, häufig in einem 'Heft- und Bleistift-Unterricht'. Sollen Lernprozesse bei allen Kindern ermöglicht werden, so muß eine integrative Schule auch alle Aneignungsmedien berücksichtigen. Nach Erkenntnissen der Lern- und Entwicklungspsychologie müssen daher auch die Medien der Handlung und der Anschauung im integrativen Unterricht einen zentralen Stellenwert haben (WOCKEN 1987a, 120f.). Von ihnen aus können auch jene Kinder besser abstrahieren, bei denen bisher konkretere Aneignungsformen für eher überflüssig gehalten wurden. Die bisher dominierende "Monokultur des sprachlichen Lernens" in der Schule (1987a, 121) muß diversifiziert werden, sollen alle Kinder ihre Fähigkeiten in einem tatsächlich integrativen Unterricht entwikeln können. Eine veränderte Sichtweise von Leistung kann abschließend eine Fabel verdeutlichen:

Integrationspädagogisch kann es nicht um das Herbeiführen von durchschnittlichen Leistungen bei allen SchülerInnen anhand eines einheitlichen Maßstabes gehen; es gilt vielmehr, jedes Kind im Rahmen seiner Möglichkeiten, in seinem individuellen Profil zu unterstützen.

In einer Reihe von Untersuchungen ist den Effekten präventiver Maßnahmen bzw. den Folgen der unterstützenden Förderarbeit von SonderpädagogInnen in allgemeinen Schulen nachgegangen worden. Dabei zeigt sich, daß eine additive Konstruktion präventiver Maßnahmen zusätzlich zum allgemeinen Unterricht und mit der Zielrichtung der Förderung einzelner Kinder nicht nur kaum allgemeine positive Effekte zeigt, sondern sogar negative Effekte nach sich ziehen kann. Damit soll nicht negiert werden, daß derartige Systeme einzelne Kinder zu unterstützen vermögen. Diese übereinstimmende Linie ergibt sich aus den Untersuchungen von SPRINGER (1982), HAEBERLIN U.A. (1990) und REISER U.A. (1984).

SPRINGER berichtet über den Schulversuch Essen-Vogelheim, eine Schule mit einem problematischen Einzugsbereich. Ziel dieses Versuchs ist die Reduzierung der extrem hohen Sonderschulüberweisungsquote durch "die einfache Konstruktion eines strukturellen Annex an die bestehende Grundschule, der in die herkömmliche Schulorganisation kaum verändernd eingreift und im Grunde ohne großen organisatorischen und personellen Aufwand an jede Schule und jeden Schultyp angegliedert werden kann" (1982, 277f.). Dieses Ziel wird durch die Halbierung der Quote von Sonderschulüberweisungen zwar statistisch erreicht, jedoch fällt es angesichts einer Reduzierung an anderen Schulen mit ähnlichem Einzugsbereich ohne ein Förderzentrum "schwer, die Reduzierung an der Modellschule auf die organisatorische Veränderung der Schulstruktur durch die Einrichtung eines Förderzentrums zurückzuführen" (1982, 280) - positive Effekte des Förderzentrums sind demnach nicht sicher zu belegen. SPRINGER faßt die ernüchternden Ergebnisse des Versuchs u.a. in folgenden Kernpunkten zusammen:

"Die Lehrer haben die systemstrukturelle Erweiterung der Grundschule ... nicht als Entlastung ihrer täglichen Arbeit verspürt" (1982, 282). Die Einrichtung des Förderzentrums hat nicht zu einer "Erweiterung der Handlungskompetenz der Lehrer geführt" (1982, 282), vielmehr reagieren die LehrerInnen auf die weiterhin bestehende Aufgabe der Förderung schulschwacher Kinder "mit Ratlosigkeit und Resignation" (1982, 283). Weiter nimmt dieser Versuch keinen Einfluß auf "heimliche Theorien und nicht bewußtes Verhalten der Lehrer" (1982, 283). Es bleibt bei einem Konzept, das "sich an individuumbezogenen Defiziten orientiert, damit also Schulsystem und Organisationsrolleninhaber von einer Verantwortung für die als individuell oder sozio-kulturell bedingt definierten Defizite entlastet" (1982, 284).

SPRINGER stellt sogar negative Effekte des Förderzentrums fest, die sie in Anlehnung an ROGERS als Cooling-Out-Prozeß bezeichnet (1982, 288): Das Förderzentrum bekommt "in ihrem Definitionskonzept eine rechtfertigende, sie entlastende Funktion für die von ihnen ausgesprochenen Segregationsentscheidungen" (1982, 288). Hat das Kind die Chance einer Förderung im Förderzentrum nicht wahrnehmen können, kann es eher mit ruhigem Gewissen denn mit Verunsicherung ausgesondert werden. Schulschwäche erweist sich für die LehrerInnen des Versuchs "als organisatorisches Problem, das sie von der Notwendigkeit der Reflexion und Veränderung ihrer pädagogischen und interaktionalen Kompetenz entbindet" (1982, 294).

Die Haltung der LehrerInnen dem Versuch gegenüber ist von Ambivalenz geprägt, zum einen "aufgrund der ausbleibenden Zusammenarbeit mit den Experten" (1982, 289), zum anderen aufgrund des Gefühls einer Kompetenzbeschneidung durch Spezialisten in einer "Einrichtung, von der sie kaum etwas wußten, nichts erfuhren und wenig profitierten" (1982, 289). Die LehrerInnen im Schulversuch bezweifeln die Effektivität der im "'Schonraum' Förderzentrum erzielten Erfolge" (1982, 289) und wünschen sich stattdessen "kleinere Lerngruppen" oder die "Zusammenarbeit mit einem zweiten Lehrer, die sich direkt auf ihren Unterricht auswirken sollte" (1982, 290).

SPRINGER plädiert statt der externen Förderung in speziellen sonderpädagogischen Räumen für eine "Förderung schulschwacher Kinder innerhalb des Unterrichts" (1982, 308) durch den Einsatz einer zweiten Person in der Klasse. Separierte Formen provozieren nach SPRINGER eher eine Kompetenzspaltung statt einer -erweiterung (1982, 309). Mit einer solchen Alternative wäre der Weg "von einer Schülerhilfe zu einer Lehrerhilfe" zu finden. "Es soll also nicht eine Veränderung erster Ordnung im Vordergrund stehen, die den Fall behandelt, ohne die Stabilität der Situation zu gefährden, sondern eine Veränderung zweiter Ordnung, die auf die Neustrukturierung des Systems hinzielt" (1982, 313).

In die gleiche Richtung weisen die Ergebnisse der bereits mehrfach zitierten, umfangreichen Untersuchung von HAEBERLIN U.A. (1990) in den Klassen 4, 5 und 6 in der deutschsprachigen Schweiz, die sich auf Effekte unterschiedlicher Beschulungsformen auf den soziometrischen Status, die Leistungsentwicklung, die Einschätzung der eigenen Fähigkeiten und die Selbsteinschätzung der emotionalen und sozialen Integration bei lernbehinderten Kindern beziehen. Dabei vergleichen HAEBERLIN U.A. solche in Klassen der Regelschule mit und ohne Heilpädagogischer SchülerInnenhilfe (HPSH) sowie in Hilfsschulklassen. Die HPSH ist in ihrer Aufgabenstellung deutschen PräventionslehrerInnen vergleichbar - bedauerlich ist, daß ihre konkrete Praxis in der Untersuchung nicht erfaßt wird.

HAEBERLINs Aussagen müssen demzufolge auf präventive Maßnahmen und können kaum auf integrative Erziehung bezogen werden. Dieses bestätigt auch SEITH, die in einer Umfrage zur HPSH darauf hinweist, daß mit dieser Einrichtung höchst unterschiedliche Vorstellungen verbunden werden: "Die einen hoffen, einen Schritt hin zur Integration zu machen, die anderen bewilligen und dulden das Modell aus 'pragmatischen' Erwägungen, die meist geographischer und verkehrstechnischer Art zu sein scheinen" (1991, 283). Die meisten Schulorte mit HPSH liegen denn auch "in ländlichen, geographisch abgelegenen und verkehrstechnisch nicht leicht erreichbaren Gebieten" (1991, 284). So scheint die HPSH - zumindest zum Teil - ein Entwicklungsvorhaben zu sein, das die organisatorischen Strukturen verändern und SchülerInnen mit Lernschwierigkeiten billiger und effektiver in der allgemeinen Schule statt in der weit entfernten und teuren Sonderschule fördern soll. Was dieses Modell von integrativen Ansätzen weiter unterscheidet, ist das Bestehenbleiben der Verpflichtung zum Erreichen gleicher Leistungsstände und der Ausschluß von Kindern mit anderen Behinderungen. SEITH warnt vor der "Gefahr, daß die HPSH zu einem Nachhilfe- oder Förderunterricht verkommt, dank dem die Regelschule reibungsloser funktioniert" (1991, 294). Es ist dies genau jene Gefahr, von der auch SPRINGER berichtet.

Im vorliegenden Zusammenhang sind vor allem die Ergebnisse zu den Wirkungen der HPSH interessant: Bei der soziometrischen Stellung lernbehinderter Kinder kann "nicht nachgewiesen werden, daß sich die soziometrische Stellung von schulleistungsschwachen Schülern durch Heilpädagogische Schülerhilfe wesentlich verändert" (HAEBERLIN U.A. 1990, 271).

Bezüglich der Einschätzung der eigenen Fähigkeiten stellen HAEBERLIN U.A. fest: "Am tiefsten wird die eigene Begabung von jenen schulleistungsschwachen Schülern eingeschätzt, welche innerhalb einer Regelklasse durch die Zuteilung zur Heilpädagogischen Schülerhilfe sichtbar dokumentiert erfahren, daß sie leistungsmäßig die schwächsten sind" (1990, 273). Das Fazit: "Heilpädagogische Schülerhilfe scheint somit auf die Selbsteinschätzung der eigenen Fähigkeiten eine eindeutig senkende Wirkung zu haben" (1990, 274).

Zu den Schulleistungen ergeben die Untersuchungen, "daß keine positiven Wirkungen der Heilpädagogischen Schülerhilfe auf die schulische Gesamtleistung von schulleistungsschwachen Schülern ausgehen" (1990, 275), jedenfalls im Vergleich mit schulleistungsschwachen SchülerInnen in Regelklassen ohne und mit HPSH, die nicht auf diese Kinder zielt. HAEBERLIN U.A. beziehen dieses Ergebnis ausdrücklich nur auf die untersuchte Praxis zum Untersuchungszeitraum und nicht auf präventive Maßnahmen schlechthin.

Auch zur Selbsteinschätzung der Beziehungen zu den Mitschülern sowie des subjektiven Befindens finden sich keine signifikanten Unterschiede zwischen lernbehinderten Kindern in Regelklassen mit und ohne HPSH. Damit gelingt auch in diesen Bereichen "kein Nachweis einer spezifischen Wirkung der Heilpädagogischen Schülerhilfe auf die emotionale (ebenso wie die soziale; A.H.) Integration von schulleistungsschwachen Schülern" (1990, 281).

HAEBERLIN U.A. warnen nach diesen Ergebnissen vor dem Schluß, präventive Maßnahmen nach Art der HPSH seien überflüssig und deshalb schlicht einzusparen. "Entscheidend sind aber Form und Intensität dieser Hilfe" (1990, 281). Vermutlich übt der Wirkungsbereich von HeilpädagogInnen - zwischen sechs und 25 Klassen - einen wichtigen Einfluß auf die Qualität präventiver Arbeit aus, können dies jedoch mit ihren Daten nicht nachweisen. Für die Arbeit in sechs Klassen stellen HAEBERLIN U.A. "nachweislich positive Wirkungen" fest (1990, 286).

Weitere Forschungsergebnisse von HAEBERLIN U.A. im Rahmen ihrer Vergleichsuntersuchung sind bereits dargestellt worden (vgl. Kap. 3.1.1 zur Leistungsentwicklung und Kap. 3.1.2 zur Selbstwahrnehmung). Interessant ist für diesen Abschnitt die Einordnung dieser Ergebnisse durch die Autoren und die vorgeschlagenen Konsequenzen. Die Kurzformel: "'Erfolg' bei der Leistungsförderung und 'Mißerfolg' bei der Bemühung um sozial-emotionale Integration von schulleistungsschwachen Schülern" (1990, 329) führen sie zurück auf ein "leistungsideologisch geprägtes schulisches Klima, an dessen Veränderung sich offenbar bisher in den Integrationsversuchen niemand gewagt hat" (1990, 329). Hier müßte allerdings der Begriff 'Integrationsversuche' durch 'Präventionsversuche' ersetzt werden. Sie ziehen als Konsequenz: "Solange in unseren Schulen die Leistungsfähigkeit die zentrale soziale Bewertungskategorie bleibt, können organisatorische Integrationsmaßnahmen (= Präventionsmaßnahmen; A.H.) die gruppeninterne Aussonderung von leistungsschwachen Schülern schwerlich verhindern" (1990, 330). Somit bleibt "der Selektions- und Zuweisungsapparat 'Schule' trotz der Integrationsversuche (s.o.; A.H.) voll erhalten" (1990, 331). HAEBERLIN U.A. weisen auf die Notwendigkeit der "Kritik an der negativen Bewertung von Leistungsschwäche" (1990, 331) und der "Hinwendung zum pädagogischen und gesellschaftlichen Ideal der personalen Gleichheit aller Menschen" (1990, 331) hin und gehen damit weit über den Rahmen der Organisation hinaus.

HAEBERLIN U.A. plädieren vor diesem Hintergrund für ein Konzept, das "sich räumlich und zeitlich innerhalb des Regelklassenunterrichts als Hilfe für den Regelklassenlehrer und für die gesamte Klasse versteht" (1990, 333). Im Hinblick auf zukünftige Versuche empfehlen sie u.a. das Aufgeben der Idee eines für alle Schüler einer Klassenstufe verbindlichen Lernzielkatalogs, die Einrichtung von Integrationsklassen mit dem Zwei-LehrerInnen-System und lernzieldifferentem Unterricht unter Verzicht auf den administrativen Zwang zu "typologisierende(n) Abklärungen" und ohne grundsätzlichen Ausschluß einer Behinderungsform (1990, 334f.). Die Autoren fordern die Weiterentwicklung vom präventiven Förderansatz zum Integrationsansatz, mit allen dort angestrebten normativen und institutionellen Veränderungen, ohne die präventive Ansätze ihr Anliegen, Aussonderung zu vermeiden, nicht erreichen können.

Diese Ergebnisse könnten in ihrer Gültigkeit angezweifelt werden, da es sich in dieser Untersuchung um eine relativ späte Phase innerhalb der Schulzeit handelt und die größten Effekte zu Beginn der Schulzeit zu erzielen sind. Hierzu kann ein weiterer Untersuchungsbericht Aussagen liefern. REISER U.A. (1984) haben im Frankfurter Präventionsversuch 1978 - 1983 den Zeitraum der beiden ersten Grundschulklassen und z.T. der bestehenden Eingangsstufe untersucht.

Die Aussagen zur Entwicklung von Schulleistungen und zum emotionalen Erleben von Unterricht werden folgendermaßen zusammengefaßt: "Wir können nicht davon ausgehen, daß die Arbeit des Sonderschullehrers einen generellen, auf das Jahrgangsniveau bezogenen Effekt hinsichtlich objektivierbarer Schulleistungen hat" (REISER U.A. 1984, 90). Dies schließt natürlich individuelle Hilfen und Erfolge nicht aus, ist jedoch strukturell ein Ergebnis, das nachdenklich macht. Gleiches gilt für die Untersuchungen zum subjektiven Erleben von Unterricht: "Unsere Annahme, daß die Kinder den Ko- und den Kleingruppenunterricht (durch SonderschullehrerInnen; A.H.) positiver einschätzen würden als den Klassenunterricht (durch GrundschullehrerInnen; A.H.), konnte also nicht bestätigt werden. Ein Einfluß des Schulversuchs auf die Selbsteinschätzung der Kinder konnte empirisch nicht nachgewiesen werden" (1984, 121). Auch hier zeigen sich in der insgesamt keine allgemeinen positiven Effekte eines Präventionsversuches, und dies in Hinblick auf die Leistungsförderung wie auf die emotionale Stabilisierung der Kinder. Gleichwohl werden individuelle Hilfen und Fortschritte gesehen (vgl. 1984, 316).

REISER U.A. ziehen aus dem Versuch die Konsequenz, daß "die Tätigkeit von Sonderschullehrern an Grundschulen solange keinen Fortschritt bringt, solange am Förderansatz festgehalten wird" (1984, 315) in dem Sinne, "daß das Kind 'normalisiert' werden muß, es werden besondere Anstrengungen unternommen, um seine Lerndefizite und unangemessenen Verhaltensweisen einem irgendwie gearteten Mindeststandard anzupassen" (1984, 315). Sie fordern stattdessen, "die Zielvorstellung des letztendlich doch 'erfolgreichen' Grundschulabschlusses fallen zu lassen" (1984, 316). Damit muß sich die Schule an die Bedürfnisse von Kindern anpassen und nicht umgekehrt, was u.a. ein konsequentes Aufgeben des Lernens im Gleichschritt bedeutet. Die Forschungsgruppe bezeichnet in einem Aufsatz die Veränderungen ihres Konzepts mit der Formulierung "vom Förderansatz zum Integrationskonzept" (AHLHEIM U.A. 1982). Damit verlagert sich der Schwerpunkt der Betrachtung weg von direkt auf die Anpassung einzelner Kinder gerichteten Maßnahmen und hin zu Interventionsstrategien innerhalb eines komplexen Bedingungsgefüges, in dem Kinder, LehrerInnen, die Schule als ganzes und das Umfeld mit verschiedenen Einflüssen aufeinander einwirken (vgl. 1984, 285ff.), innerhalb dessen eine möglichst große "integrative Wirksamkeit" erzielt werden soll (1984, 292). Damit unterstreichen REISER U.A. die Notwendigkeit der für Integrationsprojekte grundlegenden Prinzipien und Rahmenbedingungen (vgl. Kap. 3.4.2)

Wie sich die Entwicklung von einem defektorientierten Förderkonzept zu einem integrativen Ansatz vollziehen kann, zeigt FECHLER (1987b) in seinem Bericht über den Schulversuch mit einem "Kompagnon-Modell" in Hildesheim. Zunächst geht es gemäß dem Genehmigungsschreiben bei der Kooperation der LehrerInnen um die Abwendung von Schulversagen durch Beobachtung und nachgeordnete gezielte Förderung parallel und zusätzlich zum Unterricht in der Klasse. Später verlagert sich der Schwerpunkt jedoch auf das Kennenlernen der Lerngruppe, die Planung und Realisierung von Situationen im Klassenunterricht und die Verabredung und Einrichtung besonderer Fördermaßnahmen (vgl. 1987b, 46). Im Abschlußbericht des Schulleiters hat sich "der sonderpädagogische Charakter der Versuchsintention" verloren: Die Heterogenität der Lerngruppe wird nicht als Indikator für drohende Lernbehinderung angesehen, sondern als grundlegende Bedingung des Unterrichts, der durch ein Zwei-LehrerInnen-Team, das seine Bemühungen auf grundlegende Hilfen für erfolgreiches Lernen richtet, besser entsprochen werden kann. Hier geht es mehr um "die Eröffnung individueller Lernwege" (1987b, 47) als um individuelle Förderpläne, denn "solche Pläne verhindern Prävention und verschärfen Selektion" (1987b, 47).

Bedeutsam sind vor allem anderen die Möglichkeiten der Zweierbesetzung im Erstunterricht, mit deren Hilfe es tatsächlich zu Binnendifferenzierung und individualisiertem Unterricht - und einer Reduzierung der vorhandenen Komplexität kommen kann (vgl. Kap. 3.3.1). FECHLER gibt die Erfahrung wieder, daß solcher Unterricht "eine Ausnahme bleibt, wenn sie einem Lehrer allein zugemutet wird" (1987b, 48), und folgert: "Individuelle Hilfe und Förderung wird u.a. erst dadurch als aussondernd und diskriminierend erlebbar, daß zuvor ein reduziertes Bild von 'normalem' schulischem Lernen in der Situation des von einem einzigen Lehrer zu bewältigenden Anfangsunterrichts erworben wurde" (1987b, 48).

Angesichts dieser Entlastung von der Rolle des Einzelkämpfers verwundert es nicht, daß sich nach Abschluß des Schulversuchs das Kollegium der Schule entschließt, den Versuch weiterzuführen. Grundlegend ist das Prinzip der Rotation, nach dem die Rolle des Kompagnon-Lehrers immer nur für zwei Jahre übernommen werden kann und dann wieder von der Klassenlehrerrolle abgelöst wird. Dieses Prinzip hält FECHLER für die wichtigste Bedingung für das Gelingen des Versuchs, weil es das Sich-Einrichten in einer Spezialistenrolle verhindert. Es handelt sich "bei den Anforderungen an die Rolle des Kompagnon-Lehrers eben nicht um hochspezialisierte Kompetenzen für besondere, im Hinblick auf die Norm 'Unterricht' eher unwahrscheinliche Lernkontexte ..., sondern um Ableitungen aus der überfordernden Situation Unterricht selbst" (1987b, 53).

Zugleich macht FECHLER auch die Grenzen des Hildesheimer Versuchs deutlich. Er räumt ein, daß dem Kollegium LehrerInnen fehlen, die in der Lage sind, "Kinder mit speziellen Behinderungen zu betreuen" (1987b, 56). Weiter stellt sich auch in diesem Versuch das Festhalten an den Mindestzielen der Grundschule als Problem heraus, das einen normativen Druck zu einer individuellen Förderung auf jene Mindestziele zu und ohne direkten Bezug zum Klassenunterricht ausübt (1987b, 57).

Entscheidend für den sich entwickelnden Ansatz ist nach FECHLER (1990) eine sorgfältige Problembestimmung: Geht es um das Problem der "ProblemschülerInnen" oder geht es und das Problem des Unterrichts, einer heterogenen Lerngruppe als einzelne Lehrkraft nicht gerecht werden zu können? Mit Blick auf die Erfahrungen mit dem niedersächsischen Kooperationserlaß, der der Intention der ersten Problembestimmung folgt, stellt FECHLER die Frage, ob die von Grundschulen wahrgenommenen "positiven Ergebnisse dem 'Einsatz der SONDERschullehrerin in der Grundschule' zuzurechnen sind" (1990, 8). Wenn dem so sei, entstehe schnell der Eindruck, daß diese positiven Veränderungen von der Anwesenheit eben dieser SONDERpädagogInnen abhängig seien. Dies hält FECHLER "für unredlich und - strategisch gedacht - für gefährlich" (1990, 8), denn dann hätte eine Grundschule keine Chance, "aus eigenen Kräften diesen erstrebenswerten Entwicklungsprozeß für sich selbst einzuleiten" (1990, 8). Letztlich wäre dies bildlich gesprochen der drohende Herzinfarkt der Grundschulpädagogik, dem durch sonderpädagogische Notfallmedizin abgeholfen werden müßte.

FECHLER sieht im Gegensatz zu einer solchen Sichtweise die positiven Effekte der Kooperation primär begründet in der Anwesenheit von zwei LehrerInnen im Unterricht. "Die Begründung der Funktion einer Ko-Lehrerin muß zunächst auf die problematischen Eigenschaften von Unterricht, nicht primär auf die 'Schwäche des Schülers', die ja sozusagen nur eine abhängige Variable darstellt, bezogen bleiben" (1990, 10). Im Licht dieser Überlegungen wird um so klarer, daß es nicht um die 'Integration behinderter Kinder' gehen kann, für die 'der ganze Aufwand' betrieben wird, sondern daß es um die 'Integration von Kindern mit und ohne Behinderung' und um eine Veränderung und Weiterentwicklung von Schule gehen muß, die vor allem mit Hilfe der integrativen Möglichkeiten der Komplexitätsreduktion gelingen kann (vgl. Kap. 3.3.1).

Auch die Organisation als Zusammenarbeit zwischen einer Grundschule und einer benachbarten Schule für Lernbehinderte - über den Weg der Mitarbeit von SonderpädagogInnen im Unterricht der allgemeinen Schule - kann ein Weg zur Schule ohne Aussonderung sein. Dies gilt allerdings vermutlich nur dann, wenn diese als integrative Entwicklung vom Willen und der Zielperspektive der Beteiligten getragen und nicht administrativ behindert wird, wie Berichte aus Bremen zeigen (BLOCH U.A. 1984, 1986, SOCHUREK 1988).

Faßt man die dargestellten Untersuchungen zusammen, so wird die Problematik additiver präventiver Maßnahmen deutlich, die mit Blick auf die individuelle Förderung von Kindern mit Schwierigkeiten vor allem auf die separierte Fördersituation setzen. Bei ihnen verändert sich das System der Schule als ganzes nicht oder kaum, es bleibt also z.B. bei der Verpflichtung auf allgemein verbindliche Lernziele, aber auch bei dem herkömmlichen Unterricht der RegelschullehrerInnen:

Als zusammenfassende Einschätzung additiver und auf den Förderansatz aufbauender Präventionsversuche kann FECHLERs Fazit angesehen werden: "Eine Sonderpädagogik, die allzu früh und bereitwillig ihre Dienste anbietet, reproduziert genau jene Verhältnisse, an denen Schüler schulschwach werden müssen. Ein Teufelskreis entsteht. Eine unbeweglich bleibende Grundschule lernt Hilflosigkeit aus der falsch plazierten Hilfsbereitschaft der Sonderpädagogik. Beide können einen moralischen Bonus für sich buchen, denn beide sorgen sich 'rechtzeitig' und 'gezielt' um das 'schulschwache Kind'. Daß die einen es mit Hilfe der anderen herstellen und die anderen es - wiederum mit der Hilfe der anderen - identifizieren und benennen, bleibt unerkannt und verschwiegen. Die Grundschule hat dann die Sonderpädagogik, die sie verdient (und umgekehrt)" (1987a, 53).

Demgegenüber müßte eine Weiterentwicklung angestrebt werden, die die Mitarbeit von SonderpädagogInnen in der allgemeinen Schule zu einer unterrichtlichen Teamarbeit mit gemeinsamer Reflexion und mit der Zielrichtung auf Veränderungen der Gesamtsituation in der Klasse werden läßt, die die Aussonderung von Kindern nicht mehr notwendig erscheinen lassen. Dieses wäre die konzeptionelle Entwicklung von "integrative(n) Förderversuchen, die grundsätzlich am Grundschulcurriculum festhalten", zu "Integrationsversuchen" (REISER 1988, 249). Diese Entwicklung müßte begleitet sein von vertretbaren Rahmenbedingungen, u.a. eine Beschränkung der Klassenzahl in der Zuständigkeit für PräventionslehrerInnen, aber auch das Entfallen der Verpflichtung zum Erreichen eines gleichen Niveaus bei den Lernzielen. Alle zitierten Berichte stimmen in dieser Richtung der Weiterentwicklung überein, wenn sie nicht gleich die Rahmenbedingungen und Arbeitsweisen von Integrationsklassen favorisieren.

In diesem Sinne erscheint der mit dem Referentenentwurf von 1989 eingeleitete Entwicklungsschritt der Hamburger Schulbehörde (BSJB 1989a, 1989b, BüRGERSCHAFT 1990) konsequent und richtig, die bisherige Tätigkeit von PräventionslehrerInnen in eine integrative Arbeit mit heterogenen Lerngruppen im Sinne der Teamarbeit innerhalb einer insgesamt nichtaussondernden Grundschule fortzuentwikeln. Denn die Präventionsarbeit ist zwar vom Anspruch her integrativ, in der Aufgabenbeschreibung durch die Schulbehörde jedoch auf die Förderung einzelner SchülerInnen gerichtet (BSB 1988a). In der Praxis findet sie weitgehend getrennt im speziellen sonderpädagogischen Raum statt (vgl. z.B. MALCHAU U.A. 1984, NöTZOLD 1989). Mit den eingeleiteten Veränderungen kann Schulreform möglich und einer Verfestigung und Verfeinerung schulischer Selektion durch die Hinzuziehung von SpezialistInnen strukturell entgegengewirkt werden. Die in Berichten betonten positiven individuellen Effekte präventiver Arbeit wären durch eine integrative Situation einer von den Fesseln einer Verpflichtung zum lernzielgleichen Lernen entbundenen Klasse zumindest nicht ausgeschlossen.

Die Notwendigkeit der Veränderung eigener Sichtweisen gilt nicht nur, wie in Kap. 3.5.1 deutlich wurde, für PädagogInnen, sondern ebenso für den Umgang mit Therapien und für die Arbeit von TherapeutInnen. Auch im Bereich der Therapie gilt es anzuerkennen, daß Kinder sich in einem aktiven Aneignungsprozeß entwikeln. Darin sollen sie von TherapeutInnen unterstützt werden. Wenn demgegenüber die bisherige Praxis vorwiegend durch defekt- und defizitorientiertes Vorgehen und die aggressive Bekämpfung von falschen Bewegungsmustern und Lautbildungen u.ä. charakterisiert ist, so könnte dies u.a. auch ein Hinweis sein auf mögliche innerpsychische Abwehrstrategien gegenüber den zu therapierenden Kindern (vgl. ALY U.A. 1981, 77 zur BOBATH-Ausbildung).

Seit langer Zeit haben es sich TherapeutInnen zur Aufgabe gemacht, an Defekten und Defiziten von Kindern zu arbeiten. Falsche Bewegungsmuster sollten gehemmt und nicht etwa genutzt und richtige Muster sollten gebahnt werden, falsche Lautbildungen wurden bekämpft, richtige angebahnt etc.. Ein solches therapeutisches Selbstverständnis kommt der Situation von Eltern entgegen, die gerade die Erfahrung haben machen müssen, daß das Kind, das sie bekommen haben, nicht mit dem übereinstimmt, was sie haben wollten; wesentliche Qualitäten fehlen ihm ('Hauptsache gesund', 'alles dran'). In dieser Krisensituation der Eltern ist verständlich, "daß man durch Behandlung und Therapie das Kind anders haben möchte; das setzt voraus, daß es nicht einfach als Kind, sondern als krankes Kind erlebt wird und im Grunde unsere Erwartungen nie befriedigt" (ROSER 1981b, 44). Die Erwachsenen erleben "die Behinderung als eine Katastrophe, der Defekt steht im Vordergrund und im Mittelpunkt steht, wenn wir genauer hinschauen, nicht das Kind, sondern das Bedürfnis der Erwachsenen, von der Norm Abweichendes zurechtzubiegen, zu heilen oder zu vertuschen" (ROSER 1987b, 42) - auch durch Therapie. Sie "inszeniert dabei ein ideales Selbstbild mit der Behauptung, sie fördere die Integrationsfähigkeit, indem sie die Behinderten zum selbständigen Leben befähigen" würde (SIERCK 1987, 108, der Beispiele aus seiner eigenen Geschichte für 'therapeutische' Anpassungsversuche anführt). Im Gegenteil wird jedoch "mit der Perfektion therapeutischer Praktiken das eigentliche Ziel, nämlich das Leben in der sozialen Umwelt, abstrakt (...) und (...) unerreichbar" (ROSER 1981a, 17).

MILANI-COMPARETTI & ROSER prägen für diese Konstellation den Begriff der "perversen Allianz von Eltern und Ärzten" (1982, 79) gegen das behinderte Kind (vgl. auch MILANI-COMPARETTI 1987 sowie Kap. 3.1.3). Die gemeinsame Fixierung von ÄrztInnen, TherapeutInnen und Eltern auf das Abweichende, das Defizit und den Defekt wendet sich gegen das Kind, indem sie seine Individualität als ein "zur Form und zur Norm zu führendes, amorphes Etwas" (ROSER 1987b, 40) sieht und seine ganze Persönlichkeit aus dem Blick verliert. ROSER weist darauf hin, "daß schon die Therapie an sich eine absondernde Wirkung hat und in der defektbetonten Behandlung mehr Schaden anrichtet, als es der Defekt selbst ergeben hätte, vor allem im Selbstgefühl des Betroffenen" (1981b, 44). Dies ist u.a. schon deshalb der Fall, weil "das betroffene Kind in den ersten Lebensjahren gar nicht weiß, was der Erwachsene von ihm will" (1981b, 44) - und es weiß auch nicht, daß das Ringen um seine "bestmögliche Entwicklung" - was immer damit gemeint sein mag - Ausdruck von elterlicher Liebe sein soll (vgl. hierzu auch den Erfahrungsbericht der Krankengymnastin PREISSLER 1990). Die Entwicklung der Selbstwahrnehmung ist somit vorgezeichnet: "Harte Arbeit, viel Therapie, viel Freude um den kleinsten Erfolg führen das Kind zur Wahrnehmung des Hauptgegenstandes: seine Behinderung" (ROSER 1987b, 40), "es erlebt sich als minderwertig, so sehr es auch geliebt werden mag, denn durch die Arbeit an ihm intuiert es früh seine Fehlerhaftigkeit" (1987b, 42).

Die 'perverse Allianz' läßt sich in mehreren Facetten verdeutlichen: Es geht um die Frage, wie viel, wie lange Therapie gegeben werden soll, weiter um Prozesse der Exotisierung und Inflationierung, um die Rolle der Eltern und die Bedeutung der Diagnosestellung.

MILANI-COMPARETTI & ROSER sprechen bezüglich der Menge an Therapie davon, daß eine "totalitäre und betrügerische These entstanden (sei): mehr Therapie = mehr Resultate" (1982, 79), und das je früher, desto besser. HOEHNE weist auf die gängige und selbstverständliche Praxis hin, schon bei Neugeborenen und Säuglingen "bei irgendeiner Auffälligkeit" Krankengymnastik zu verordnen (1984, 1). Hier werden entsprechend einer 'Medizin der Krankheit' alle Hoffnungen auf eine frühe und effektive Bekämpfung der Pathologie, der Ausfälle etc. gesetzt. Stattdessen sollten die Beteiligten entsprechend einer 'Medizin der Gesundheit' versuchen, das Kind in seiner Gesamtheit wahrzunehmen und in seiner Handlungsfähigkeit zu unterstützen. Das Jagen nach therapeutischen Erfolgen ist zudem von zweifelhaftem Wert, haben doch PraktikerInnen selbst für eine relativ gut faßbare Therapie wie die Krankengymnastik festgestellt, daß bei einem angenommenen Erfolg von insgesamt 75 % etwa 60 % auf "persönliche Zuwendung, liebevolle Annahme und motivierende Art der Therapeutin, weitere 10 % auf die unspezifische Stimulation von Wahrnehmung und Bewegung und nur die letzten 5 % auf die spezielle Krankengymnastik" zurückgehen (HOEHNE 1984, 4). Die Effektivität und der "wirkliche Therapieerfolg" (ALY 1982, 95) krankengymnastischer Methoden sollte also nicht überbewertet werden; häufig wird von einem exotisierenden "Methodenzauber" (ALY U.A. 1981, 70) gesprochen, mit dem SpezialistInnen ihre berufliche Identität sichern und hinter dem sie sich und ihre Ängste ggf. auch versteken können. So kommt es zur "Erstarrung der Angst zur Behandlungstechnologie" (NIEDECKEN 1989, 160).

Weiter wird die Exotisierung und Inflationierung von Therapie kritisiert. Es ist nach MILANI-COMPARETTI & ROSER "die Zwangsvorstellung aufgekommen, daß für den Behinderten alles besonders sein muß" (1982, 79). Mit der Inflationierung des Therapiebegriffs werden Kinder mit Behinderungen (und TherapeutInnen) zusätzlich exotisiert: "Der Alltag wird zur Therapie erklärt" (WUNDER 1982, 73); sie ersetzt vielfach das reale Leben in einer Gemeinschaft mit anderen Kindern und dient dazu, "ein künstlichen Lebens in den Institutionen aufrechtzuerhalten" (BUCH U.A. 1980, 144; vgl. auch FEUSER 1984a, 134-142). So wird dann aus Spielen Spieltherapie, aus Musik-Machen Musiktherapie, aus Schwimmen-Gehen Schwimmtherapie, aus Beschäftigung mit Dingen Beschäftigungstherapie, aus dem Miteinander-Sprechen Sprachtherapie, aus Reiten-Gehen Reittherapie, aus Turnen Physiotherapie, aus auf dem Spielplatz-Spielen Psychomotorik usw. usf. Eine Höchstform der Exotisierung bildet wohl eine "Waldtherapie für behinderte Jugendliche" (VANGEROW 1979), die in einem Drei-Stufen-Modell offensichtlich das Spazierengehen ersetzen soll. Und anstatt daß z.B. ein Kind das Parfüm hinter dem Ohr seiner Mutter, den Zwiebelgeruch in der Küche und den Tabakgeruch seines Vaters - oder des jeweils anderen Elternteils - erlebt, werden ihm diese Eindrücke, vom alltäglichen Kontext entfremdet, als "nackte Reize" im Sinne von Übungen fünfmal täglich offeriert (MILANI-COMPARETTI 1987, 232). Die Überspezialisierung und damit einhergehende Exotisierung Ende der 60er Jahre, die aber auch noch heute Gültigkeit haben dürfte, macht KOBI deutlich: Zu allein 14 SonderschullehrerInnenkategorien, weiter untergliedert nach Schulstufen und -fächern "gesellen sich in der Praxis die Heerscharen der Psycho-, Physio-, Ergo-, Moto-, Psychomoto-, Mal-, Atem-, Familien-, Gestalt-, Gestaltungs-, usw. Therapeuten, gefolgt von den '-iatern', den '-logen' und den '-agogen', die allesamt von Integration sprechen ..." (KOBI 1983, 202).

Weiter ist bezüglich der Dauer von Therapien kritisch zu hinterfragen, wie lange und bis zu welchem Alter Therapien durchgeführt werden sollen (vgl. HOEHNE 1984, 1987). Hier geht es um die mit zunehmendem Alter immer schwerwiegenderen Folgen psychischer und sozialer Stigmatisierung durch Therapie, die deren mögliche positive Effekte mehr und mehr überlagern. Da im Laufe des dritten Lebensjahres die Ausdifferenzierung motorischer Hirnfunktionen weitgehend abgeschlossen wird (1984, 2), sollten bereits im Kindergartenalter Therapien in der Form der Einzelmaßnahme kritisch überprüft und ggf. zurückgenommen werden; im Schulalter hält HOEHNE Bewegungstherapien "nur noch in ganz wenigen Fällen für sinnvoll" (1987, 65), und dies allenfalls dann, wenn Krankengymnastik in einer anderen Weise und mit anderem Selbstverständnis wirksam wird, indem "im Spiel des Kindes die therapeutischen Qualitäten entdeckt und diese ausgebaut werden" (1987, 65). Überaus problematisch sind für HOEHNE Therapien bei Kindern im Grenzbereich der Auffälligkeit, die mit - wenn auch richtigen, immer wieder wechselnden und nie das Kind als Ganzes beschreibenden, sondern nur stigmatisierenden - Diagnosen wie 'Minimale Cerebrale Dysfunktion' oder 'Sensorische Integrationsstörung' mit sechs oder sieben Jahren zur Therapie geschickt werden (1987, 69). Hier geht es häufig mehr um gesellschaftliche Normalitätsvorstellungen als um die Frage der Notwendigkeit - um eine Not zu wenden - von stigmatisierenden Therapien. Für Sonderschulen ergeben sich auch in diesem Bereich immer größere Legitimationsprobleme, denn einerseits konnten sie bislang ihre positiven Besonderheiten besonders durch Therapien und TherapeutInnen herausstellen, andererseits haben sie intern immer stärker mit Phänomenen der 'Therapiemüdigkeit' und 'Therapieresistenz' zu kämpfen - dies sollte Anlaß zur kritischen Reflexion der eigenen Praxis sein.

Auch die bezüglich der Rolle der Eltern in den 80er Jahren dominierende Auffassung, Eltern zu Co-Therapeuten zu machen, kann als Ausdruck der 'perversen Allianz' von ExpertInnen und Eltern gesehen werden. Diese Auffassung ist nur dort möglich, "wo den Eltern ihr Kind vom therapeutischen Apparat zuvor weggenommen worden ist" (ALY U.A. 1981, 31). Für das Kind birgt sie die Gefahr des Verlusts zweier existentiell wichtiger Dinge: Das Kind verliert "sein Kindsein und gleichzeitig seine Eltern. Das Kindsein wird zur Therapie. Die Eltern zu Therapeuten" (1981, 32). "Nichts ist gefährlicher für die Kind-Eltern-Beziehung, als Mutter und Vater zu Therapeuten zu machen" (MILANI-COMPARETTI & ROSER 1982, 85), auch deshalb, weil Eltern in eine Abhängigkeit von (früh-)fördernden ExpertInnen geraten können: Sie sind es, die den Eltern gleichsam eine Absolution erteilen können für ihre Tötungsphantasien dem Kind gegenüber und für die Schuldgefühle, wenn die Eltern folgsam all das tun, was die ExpertInnen im Sinne einer späteren gesellschaftlichen Nützlichkeit ihres Klientels für notwendig halten (vgl. NIEDEKEN 1989, 179-191).

Was Eltern demgegenüber primär bräuchten, sind anleitende BeraterInnen, denen es "in der frühen Krankengymnastik weniger um die Motorik und ihre Abweichungen (geht), sondern viel mehr um die Begleitung und Führung einer Familie bei ihrem Bejahungsprozeß" (HOEHNE 1984, 5) - und dies nicht etwa bezogen auf die Behinderung, sondern die Bejahung des Kindes, auch mit seinen Schwierigkeiten. Es ginge dann nicht mehr um das 'Behandeln' eines Kindes durch Therapie, sondern um die beobachtende Teilnahme und Unterstützung der Erfahrungen des Kindes und seiner Entwicklung in seiner alltäglichen Welt. Hinter dieser Auffassung steht die These, daß kindliche Entwicklung nicht im Sinne eines Reiz-Reaktions-Schemas gedacht werden kann, "sondern als eine Beziehung zwischen einer autonomen Haltung des Individuums, das sich aus eigener Aktivität seiner Umwelt anbietet, und dieser Umwelt" (MILANI-COMPARETTI 1987, 231). In diesem dialogischen Sinne sind die "Vorschläge" des Kindes (MILANI-COMPARETTI & ROSER 1982, 82) zu studieren und dementsprechende Gegenvorschläge zu machen. So kann ein kreativer "Dialog zwischen Vorschlägen und nicht ein Dialog zwischen Antworten" (MILANI-COMPARETTI 1987, 231) eingeleitet werden, der als offene Spirale denkbar ist. Leider sind bislang KrankengymnastInnen und andere TherapeutInnen für ein solches Arbeitsverständnis nicht ausgebildet und infolgedessen bei solcherlei Aufgaben leicht überfordert.

Eine besondere Wichtigkeit für die Entwicklung von Kindern hat die Stellung der Diagnose. In der 'Medizin der Krankheit' fügt sie den Eltern über schwer oder kaum verständliche Begriffe einen zusätzlichen Schock zu, auf den in der Regel verstärkte Tötungsphantasien und Schuldgefühle folgen. Damit fungiert sie "als Einbetonierung von Selbst- und Fremdwahrnehmung in der frühen Mutter-Kind-Beziehung" (NIEDECKEN 1989, 24) und sagt doch kaum etwas über konkrete Entwicklungsmöglichkeiten aus. Die Diagnose ist häufig die Grundlage für eine Endlos-Therapie mit unklaren Zielsetzungen, bei denen TherapeutInnen leicht "zu einer lebendigen Prothese für die Bewegungen eines Menschen werden" (ALY 1982, 96), anstatt seine Autonomie und Handlungsfähigkeit zu unterstützen und sich möglichst schnell überflüssig zu machen. Neben einer Diagnose, "der Feststellung einer bestehenden Wahrheit" (1987a, 99) fordert ROSER eine Prognose, also "die Erforschung einer möglichen Entwicklung, ... in der die Persönlichkeit der Eltern, ihre Wertwelt, die Gegebenheiten des Kindes und die fachlichen Kenntnisse eingebaut werden" (1987a, 99). Ausgehend von einer solchen Analyse (vgl. Kap. 3.4.3) kann dann für das Kind wie für die Eltern 'Normalität' im Sinne der Unterstützung von Autonomie und Handlungsfähigkeit im sozialen Umfeld erarbeitet werden.

Zusammenfassend kann für den Bereich der Therapie gesagt werden, daß es auch hier darum geht, eingeengte Normalitätsvorstellungen kritisch zu reflektieren und - entsprechend der bislang für LehrerInnen typischen pädagogischen Aggressivität - auch eine therapeutische Aggressivität abzulegen. Dementsprechend sind bei den ExpertInnen Veränderungsprozesse anzustreben, die sich vom Reiz-Reaktions-Schema einer therapeutischen Behandlung nach vorhandenen Methoden lösen und zu einem offenen Entwicklungsprozeß mit einem positiven Dialog zu gelangen versuchen. Dabei ginge es dann nicht mehr um die Bearbeitung von Defekten und Defiziten im Sinne einer aggressiven Verfolgung, sondern um die ganzheitliche Wahrnehmung der kindlichen Persönlichkeit mit ihren Möglichkeiten, Kompetenzen und Schwierigkeiten (vgl. auch Kap. 3.1.2).

Das Therapieverständnis einer 'Medizin der Gesundheit' ist bemüht (vgl. MILANI-COMPARETTI & ROSER 1982),

Innerhalb der integrationspädagogischen Praxis sind aus dieser Kritik zwei Strategien des Umgangs hervorgegangen: In einigen Projekten arbeiten TherapeutInnen integriert im Unterricht mit, in anderen wird die Bedeutung der Therapie so relativiert, daß TherapeutInnen eher beratend mit den IntegrationspädagogInnen kooperieren. In solchen Projekten wird als Aufnahmevoraussetzungen festgelegt, daß eine separierte therapeutische Versorgung innerhalb der Grundschule entweder, was seltener der Fall ist, ermöglicht oder, was häufiger vorkommt, nicht erforderlich ist. Daß HOEHNEs Aussagen zur Notwendigkeit von Therapien im Schulalter einen hohen Realitätsgehalt haben, zeigen u.a. die Hamburger Erfahrungen, nach denen fehlende therapeutische Möglichkeiten als Grund für die Nichtaufnahme bislang nicht bedeutsam geworden sind (HINZ 1990a, 391).

Deutlich ist auch, daß - unabhängig von der organisatorischen Anbindung therapeutischer Fachkräfte innerhalb der Integration - letztendlich Pädagogik und Therapie "im Prinzip nicht voneinander unterschieden" sind (FEUSER 1984a, 134), wenn Therapie nicht mehr primär als Einzelbearbeitung von Defiziten und Defekten in einer Übungssituation definiert wird. Ein verändertes therapeutisches Selbstverständnis, das die bisherige Praxis und Theorie grundsätzlich hinterfragt, verspricht in der Entwicklung überdies weiterzuführen als Versuche, bisherige Ansätze nach Form und Systematik in die integrative Situation zu importieren, wie es z.B. RODUST (1988) in bezug auf die Sprachtherapie versucht. Anstatt defizitäre Abweichungen einzelner Kinder zu diagnostizieren und auf deren Abtrainieren zu zielen, gilt es vielmehr, die therapeutischen Qualitäten des gemeinsamen Lebens und Lernens verschiedener Kinder wahrzunehmen und auf dieser Basis Kinder in ihrer Entwicklung zu unterstützen. Hier erscheint es statt des Festhaltens am Begriff 'Therapie' und seinen häufigen heilenden bzw. aggressiven Implikationen sinnvoller, von pädagogischer Arbeit mit mehreren PädagogInnen in einer heterogenen Gruppe zu sprechen.

Im Zuge der Weiterentwicklung der Medizin sind Eingriffe möglich geworden, die Behinderungen teilweise zu verhindern vermögen. Diese Entwicklung wird getragen und vorangetrieben von Vorstellungen, möglichst viel Leid und Belastungen zu vermeiden und sie den Betroffenen und ihren Eltern zu ersparen. Dieses geschieht zum einen auf dem Wege humangenetischer Beratung und vorgeburtlicher Diagnostik, mit der bestimmte Schädigungsbilder tendenziell verhindert oder zumindest in ihrer Häufigkeit vermindert werden können, zum anderen im Zuge der medizinischen Entwicklung, wo gentechnologische Lösungen pädagogische und therapeutische Bemühungen teilweise ersetzen könnten. Es besteht schon die Vision eines gentechnologischen Zeitalters (vgl. BECK 1988). Weiter sind in den letzten Jahren verstärkte Diskussionen um die Sterilisation 'Einwilligungsunfähiger', also von Menschen mit geistiger Behinderung, und um die aktive Sterbehilfe bzw. um das Lebensrecht von alten Menschen mit schweren Krankheiten oder Behinderungen sowie schwerstbehinderten Neugeborenen zu beobachten.

Aus der Betroffenenperspektive stellt sich die Situation in Umkehrung eines verbreiteten und selbstverständlichen Satzes nicht nur dar als problematische Eltern-Kind-Beziehung und als "Risiko, nichtbehinderte Eltern zu bekommen" (SIERCK 1989). Sie erscheint auch als zunehmend existenzbedrohend, da innerhalb der sich vollziehenden gesellschaftspolitischen Entwicklungen - zentriert um die Stichwörter Humangenetik, Gentechnologie, Zwangssterilisation und aktive Sterbehilfe - im verbreiteten, 'normalen' Denken kein Platz für Leiden, Krankheit und Behinderung bleibt. Es geht in diesem Abschnitt also um Prozesse, die gesellschaftliche Normen in integrativer oder in aussondernder Richtung verändern und bei denen, wie die Charakterisierung der aktuellen Diskussionen bereits deutlich macht, eine bis zur Existenzbedrohnung für Menschen mit Behinderungen reichende aussondernde Grundtendenz vorhanden ist.

Eine solche Entwicklung weist also neben ihren gewollten positiven oder zumindest gut gemeinten Wirkungen Schattenseiten auf: Häufig wird das Ziel der Vermeidung von Schädigungen mit der Verachtung von Geschädigten kombiniert und Geschädigte werden zum Zwecke der Abschrekung instrumentalisiert. Daß dies beispielsweise auch innerhalb der Literatur - und selbst in der 'friedensbewegten' Kinder- und Jugendliteratur - geschieht, machen in erschrekender Weise die Bücher von Gudrun Pausewang deutlich, in denen ein ganzes "Menü der Behindertenfeindlichkeit" (BOBAN & HINZ 1990) aufgetischt wird. Hier muß Behinderung als Abschrekungsmittel, als schlimmere Alternative zum Strahlentod, als Aufforderung zur aktiven Sterbehilfe und als Rechtfertigung von Mord herhalten, um die Gefahren einer unbeschränktem Fortschrittsglauben entsprungenen Atompolitik deutlich zu machen (vgl. auch CHRISTOPH 1990, 92-97). Auch die Ökologiebewegung huldigt verstärkt einem "Gesundheits-Fetisch" (CHRISTOPH & MüRNER 1990) und trägt indirekt zur wachsenden gesellschaftlichen Verachtung von Menschen mit Behinderungen bei, wenn sie auf einem Aufkleber einen verendeten, teilweise nur noch aus Gräten bestehenden Elbfisch an Krüken darstellt.

Im folgenden sollen die Diskussionsfelder im medizinischen Bereich betrachtet werden: die humangenetische Beratung, die Gentechnologie und ihre Perspektiven, die Sterilisation 'Einwilligungsunfähiger' und die sog. aktive Sterbehilfe.

Der humangenetischen Beratung und als einem ihrer Kernstüke der pränatalen Diagnostik liegen die einfache Gleichung "Behinderung = Leid" zugrunde. Leid gilt es zu verhindern, also sorgen wir für die Verhinderung des Leids und ggf. der Leidenden (SIERCK & RADTKE 1989). Es ist dies die Logik eines unbegrenzten medizinischen Fortschrittsmodells, das entsprechend dem Gotteskomplex (RICHTER 1986) Leid durch Technologie und technischen Aufwand zu verhindern und damit gleichzeitig abzuspalten versucht. Dabei wirken die gleichen Abspaltungsbedürfnisse und Normalitätsvorstellungen bei verschiedenen Menschen und Berufsgruppen zusammen (vgl. BOBAN & HINZ 1988b):

Hier ist eine normenbezogene Kontinuität zwischen rassehygienischen bzw. sozialdarwinistischen Vorstellungen und humangenetischer Arbeit, eine kontinuierliche Entwicklung "vom Erbgesundheitsgericht zur humangenetischen Beratung" (SIERCK & RADTKE 1989) festzustellen, deren Wurzel u.a. in der durchgängigen Abspaltung von eigener Schwäche, Dysfunktionalität, Unfähigkeit, Ängstlichkeit etc. liegt, die um so heftiger - bis hin zu Asylierung, Existenzbedrohung und kollektiver Vernichtung - bei anderen verfolgt wird. In dieser psychologischen Wurzel gibt es keine Unterschiede zwischen der wilhelminischen Ära, dem Dritten Reich und der heutigen Zeit. Für Betroffene existentiell wichtige Unterschiede bestehen hingegen in den Formen und Ausprägungen der Abwehr, zunächst in damaliger Zeit als Anstaltsverwahrung, später als Massenvernichtung, heute hingegen (noch) sozial abgefedert teils als rehabilitative Abwehr (vgl. Kap. 3.5.3), teils als präventive, humangenetische und in Zukunft zumindest in der Zielperspektive als gentechnologische Verhinderung. Akzeptanz von Menschen mit Behinderung ist dagegen in keiner der angesprochenen Epochen anzutreffen.

Was für den Umgang mit dem Phänomen Behinderung bleibt, ist die Einsicht: Normalitätsvorstellungen und Kosten-Nutzen-Denken tragen nicht nur zur Ausbreitung humangenetischer Beratungsangebote bei, sondern entwickeln gleichzeitig einen sozialen Druck, der die freiwillige Beratung als Angebot zur Farce und deren Inanspruchnahme und die ggf. folgende Abtreibung selbstverständlich werden läßt. Wenn hiervor gewarnt und die Freiheit der individuellen Entscheidung der Eltern betont wird, zu der der Arzt nur durch Informationen beitragen könne (z.B. NEUHäUSER 1986, 110), erscheint dies fast als naiv und realitätsfremd. Schädigungen und mit ihnen Geschädigte geraten mittlerweile immer stärker unter einen gesellschaftlichen Druck der Unnötigkeit und der Überflüssigkeit. Die Verantwortung für sie droht zunehmend individuellen Versäumnissen und individueller Schuld der Eltern zugerechnet zu werden. Entscheiden sie sich für ihr behindertes Kind, "dann ist dies nicht mehr unbedingt bewunderungswürdig, sondern möglicherweise Dummheit und Ängstlichkeit" (CHRISTOPH 1990, 52). "Ich mußte mich rechtfertigen, weil ich nicht traurig war", überschreibt JöDICKE-RIEGER (1991) ihre Situation, nachdem sie unter Verzicht auf die Fruchtwasseranalyse ihr zweites Kind mit Down-Syndrom zur Welt gebracht hat. Ungeborene Kinder werden so einem "ersten Staatsexamen im Mutterleib" (BOBAN & HINZ 1988b, 465), einem Verfahren vorgeburtlicher Selektion unterworfen: "Die pränatale Diagnostik verwandelt das Auf-die-Welt-Kommen in einen embryonalen Hindernislauf. Jeder 'Fortschritt' läßt die Hindernisse anwachsen" (BECK 1988, 37). Wer ihn besteht, wird geboren, wer nicht, wird abgetrieben; so wächst der "leise Zwang zum perfekten Kind" (1988, 54). Dies hat auch Auswirkungen auf lebende Menschen mit Behinderungen: Wenn die Geburt eines behinderten Kindes unzumutbar ist, "müssen wir Krüppel als gleichsam bereits 'ausgewachsene Zumutungen' Schuldgefühle gegenüber unseren Müttern haben" (CHRISTOPH 1983, 35). Letztlich gilt die Botschaft: Behinderung ist ein angsterregendes, vermeidbares, abtreibungs- und damit tötungswürdiges Phänomen.

Weitergehende Perspektiven zur Verhinderung von Behinderung und Leid verspricht die Gentechnologie. Sie verlegt den Zeitpunkt möglicher Selektion von der Schwangerschaft in die Zeit noch davor. Die Hoffnungen in die Gentechnologie zielen darauf, daß "wir mit nie zuvor dagewesenen Möglichkeiten die Kernprobleme der Menschheit (Hunger, Umweltzerstörung, Energiemangel, Erbkrankheit, AIDS) lösen" (BECK 1988, 40). Die Schattenseiten einer solchen Gentechologie und Fortpflanzungsmedizin mit ihren euphorischen Fortschrittsperspektiven liegen in ihren gesellschaftlichen Auswirkungen, vor allem in der Gefahr einer "Ersetzung sozialer durch gentechnologische 'Lösungen'. Der gentechnische Text als Operationsgebiet ... verspricht leise, kostengünstige, umfassende und durchgreifende Präventiv'lösungen' für soziale Probleme und Konflikte" (1988, 43). Eines dieser sozialen Probleme ist das der oder genauer gesagt das mit den Menschen mit Behinderungen.

BECK faßt seine Überlegungen zur gentechnologischen Zukunft in der Formel "Modernisierung der Barbarei: das Zeitalter der Eugenik" (1988, 31) zusammen, in dem die Gaskammern des Dritten Reiches funktionell durch die sterilen "Labor-KZs" (1988, 53) der GentechnologInnen, zudem noch mit einer je nach Forschungsinteresse unterschiedlich definierbaren Grenze zwischen Tod und Leben, abgelöst werden. Zu befürchtende Konsequenzen sind: "statt Sozial-, Bildungs-, Familien-, Umweltpolitik: Genpolitik" (1988, 43). Verbesserungen der Lebensbedingungen, aber auch ökonomischer Bedingungen für Betriebe durch die Auswahl ihrer Mitarbeiter nach neuen Kriterien wie Persönlichkeitseigenschaften oder der Resistenz gegenüber Umweltstoffen werden so auf neue Weise denkbar.

Auf eine alte politische Eugenik, "direkt an Leib und Seele mit Gesetz und Gas" (1988, 53) folgt nun eine neue, technologische und industrielle, also profitable, "abstrakte Reagenzglas-Eugenik" (1988, 53), die "im Maßstab und nach den Prinzipien industrieller Massenproduktion auf den leisen Sohlen der Gesundheitsvorsorge und mit dem wissenschaftlichen Segen der Genberatung schon heute ihren Siegeszug" (1988, 53) antritt. Auch hier in diesem Zukunftsszenario ist kein Raum und keine Bearbeitungsmöglichkeit für Leid, Probleme, Krankheit oder Behinderung - außer einer präventiven gentechnologischen.

Die zunehmenden Diskussionen um einen juristischen Handlungsbedarf hinsichtlich der Möglichkeit zur legalen Sterilisation von 'einwilligungsunfähigen' Personen in den letzten Jahren und eine entsprechende Regelung im Rahmen eines neuen Betreuungsgesetzes werden von Betroffenen, aber auch von Betreuenden unterschiedlich wahrgenommen. Zum einen wird verlangt, daß eine in der juristischen Grauzone, wenn nicht gar in der Illegalität vollzogene Praxis der Sterilisation nun in engen, kontrollierten Grenzen legalisiert werden muß. Zum anderen Anknüpfungspunkte an historische Vorläufer gesehen, an Zwangssterilisationen des Dritten Reiches im Rahmen des "Gesetzes zur Verhütung erbkranken Nachwuchses" (vgl. SIERCK & RADTKE 1989, 147f.). Sie waren 1933 mit einer engen Indikation eingeführt und später immer weiter ausgeweitet worden. Ähnliches wird nun für die heutige Situation befürchtet. Insbesondere in bezug auf eine mögliche - als schlimmere Alternative diskutierte - Abtreibung wird der Wechsel der Argumentationsperspektive von der Zumutbarkeit für die einzelne Frau zu der Zumutbarkeit für die Gesellschaft (1989, 144) problematisiert.

Bezogen auf die Frage von Normalitätsvorstellungen geht es hier darum, unter welchen Bedingungen eine Sterilisation von Menschen, meist Frauen ohne Einwilligungsfähigkeit bzw. mit geistiger Behinderung legal sein und freigegeben werden soll. Dabei spielt z.T. auch die Frage einer vererbbaren Schädigung eine Rolle, jedoch auch die Frage der Zumutbarkeit der Elternschaft von Menschen mit geistiger Behinderung (vgl. PIXA-KETTNER 1991). Gerade die Perspektive der Zumutbarkeit für die Gesellschaft, die als Kriterium herangezogen zu werden droht, verweist auf normative Vorstellungen, die ein Leben als Kind eines Menschen mit geistiger Behinderung für ein nicht "qualitätsvolles oder zumutbares Leben" (SIERCK & RADTKE 1989, 144) halten. Damit geht wiederum eine Disqualifizierung von Menschen mit geistiger Behinderung einher: Das Augenmerk wird nicht z.B. auf mögliche Wohnformen gelenkt, in denen ein gedeihliches Aufwachsen der Kinder von Menschen mit geistiger Behinderung gelingen könnte, sondern auf das Ausschließen von Schwangerschaften entsprechender Menschen von vornherein. Dieses entspricht einer Dauerabtreibung mit eugenischer Indikation für die Eltern, mit der wiederum Kosten-Nutzen-Denken und Kategorien einer Zumutbarkeit im Umfeld von Behinderung zum Tragen kommen.

Ähnliche Grundstrukturen weist die verstärkte Diskussion um aktive Sterbehilfe auf, wobei es wieder direkt um das Lebensrecht von Menschen mit Behinderungen geht. Betroffene weisen bei dieser Diskussion darauf hin, daß mit publizistischem Eifer die Unzumutbarkeit eines Lebens mit Behinderung zur Schau gestellt und somit wiederum zu einem gesellschaftlichen Klima der Verachtung von Geschädigten und Kategorien eines "lebensunwerten Lebens" beigetragen wird. Bei solchen Bestrebungen taucht die alte Argumentation der Erlösung, die u.a. im Dritten Reich gepflegt und in Perfektion praktiziert wurde, in verschiedener Couleur verstärkt wieder auf: CHRISTOPH & MüRNER (1990) berichten über die Gesellschaft für Humanes Sterben, die in jüngster Zeit mit einer 'Erlösungsphilosophie' für alte Menschen mit schweren Krankheiten und Behinderungen auftritt. Statt sich für eine Verbesserung der Situation dieser Menschen einzusetzen, soll die schnellere, 'menschenwürdige' Beendigung ihres Lebens ermöglicht werden.

CHRISTOPH nennt das, was unter dem Begriff der 'aktiven Sterbehilfe' diskutiert wird, eine Diskussion um "Hinrichtungen", und zwar in dem Sinne, daß um Sterbehilfe Bittende letztlich nicht sterben wollen, sondern sterben wollen sollen, denn die Umwelt meint, sie nicht mehr ertragen zu können. Auch hier gilt die Unzumutbarkeitsthese, die sich gegen das Lebensrecht und eine angemessene Betreuung älterer Menschen mit Behinderungen und/oder schweren Krankheiten wendet. Es ist jene Unzumutbarkeit, die CHRISTOPH im Zusammenhang mit der Ökologiebewegung in der Zeit nach Tschernobyl und deren These, daß die Lebenden die Toten beneiden werden, zu der Erkenntnis veranlaßt: "Es gibt Entsetzlicheres als den Atomtod. Nämlich mich" (CHRISTOPH & MüRNER 1990, 10; vgl. hierzu auch SIERCK 1988). CHRISTOPH wendet sich auch bereits gegen Diskussionen über die Sterbehilfe. "Denn wenn Fragen wie 'Sterbehilfe statt Rehabilitation?' erst einmal tabubrecherisch in einem seriösen Rahmen gestellt werden, wird ja impliziert, daß die Antwort sowohl nein als auch ja lauten kann" (1990, 39). Insofern spricht sich CHRISTOPH für die Tabuisierung solcher Fragen aus.

Die Debatte um aktive Sterbehilfe kristallisiert sich jedoch nicht nur um das Ende des Lebens, sondern auch um dessen Anfang. Insbesondere im Zusammenhang mit einer Vortragsreise des australischen Bio-Ethikers SINGER 1989 durch Deutschland nahm die Diskussion um das Lebensrecht schwerstbehinderter Säuglinge einen ungeahnten Aufschwung (vgl. hierzu die intensive Diskussion in der Zeitschrift für Heilpädagogik und in der Behindertenpädagogik 1989/1990). SINGER fordert in seiner "praktischen Ethik" (1984) offen eine Unterteilung in lebenswertes und lebensunwertes Leben. Die entscheidende ethische Trennungslinie soll nicht mehr, wie durch das Christentum grundgelegt, zwischen dem Leben von Menschen und Tieren gezogen werden, sondern nach utilitaristischer Ethik zwischen dem Leben von Personen und Nicht-Personen. SINGER "scheint es, daß etwa die Tötung eines Schimpansen schlimmer ist als die Tötung eines schwer geistesgestörten Menschen, der keine Person ist" (1984, 135). "Sein Maßstab, nach dem er alles Leben bewertet wissen will, heißt Personalität, im wesentlichen verstanden als Bewußtsein von sich selbst, Vernunftbegabtheit und Kommunikationsfähigkeit" (ANTOR 1988b, 480). Solcherlei Gedankengänge haben fatalerweise Eingang in die bundesdeutsche Sonderpädagogik gefunden (z.B. ANSTöTZ 1988). Zugunsten einer größeren Sicherheit in der Einschätzung und eines größeren Spektrums von erkennbaren Behinderungen hält SINGER es sogar im Sinne eines größtmöglichen Glücks für sinnvoller, ein Neugeborenes im Alter von etwa einer Woche zu töten als es vor der Geburt abzutreiben (1984, 186 f.). Als Beispiele für solcherart Überlegungen führt er nicht nur schwerste Behinderungen an, sondern z.B. das Down-Syndrom, Spina bifida ('offener Rücken') und Hämophilie ('Bluterkrankheit') - also auch Behinderungen, bei denen es keine Diskussion um den Status der Personalität gibt. Hier geht es um das Leiden, das sie vermeintlich verursachen - also wiederum offenbar um die Frage gesellschaftlicher Zumutbarkeit. Daß sich Betroffene gegen Diskussionen über solche Ethik massiv wehren und entsprechende Veranstaltungen verhindern wollen, kann nicht verwundern, denn ihr Lebensrecht droht zur Disposition gestellt zu werden.

Abschließend kann ein Zitat von CHRISTOPH den direkten Zusammenhang zwischen immer enger werdenden medizinisch-gesellschaftlichen Normalitätsvorstellungen und der Integration(spädagogik) deutlich machen: "Persönlich, so hört man durch Wohlfahrtssprüche, sind Behinderte Menschen wie Du und ich. Allgemein politisch müssen die Menschen wie Du und ich verhindert werden. Wie ist es zum Beispiel möglich, für die Integration von behinderten (und nichtbehinderten; A.H.) Kindern einzutreten, wenn sich zugleich das Bedauern aufdrängt, daß diese Kinder überhaupt geboren wurden und dieses Bedauern nicht zur kritischen Auseinandersetzung mit Normalitätsvorstellungen führt, sondern zur verstärkten Vermeidung von Wohlfahrtsschützlingen?" (CHRISTOPH & MüRNER 1990, 140). Dies ist eine Mahnung an die Integrationspädagogik, in ihrer kritischen Distanz gegenüber dem "Wahnsinn der Normalität" (GRUEN 1989) und in ihrer eigenen Neuorientierung konsequent zu bleiben und nicht in die alte sonderpädagogische Ambivalenz von Fürsorge für und Bekämpfung von 'Krüppeln' und anderen Menschen mit Behinderungen zurückzuverfallen.

Zum Abschluß soll ein Aspekt angesprochen werden, der zwar über die professionelle Integrationspädagogik hinausgeht, für ihre Entwicklung jedoch von großer Wichtigkeit ist. Gerade Beispiele, in denen pädagogische Aggressivität deutlich wird (vgl. Kap. 3.5.1), erregen bei Betroffenen den Verdacht eines eines alten pädagogisch-aggressiven Weins in neuen integrativen Schläuchen. Sie befürchten, daß sich hier Modernisierungsprozesse vollziehen, bei denen sich zwar die Organisation schulischen Lernens, nicht jedoch das hierarchische Gefälle im Sinne eines Herrschaftsverhältnisses zwischen Betroffenen und Betreuenden ändert. Sie befürchten, daß auch bei der Integrationspädagogik "die Helferrolle als Herrschaftsinteresse nichtbehinderter 'Behinderten-(Be)-Arbeiter'" (FREHE 1982) weiterhin wirksam und die verbreitete fatale Verbindung von Hilfe und Herrschaftsausübung nicht reflektiert, geschweige denn aufgehoben wird. Konkret wird die Gefahr artikuliert, "daß wir 'Behinderten' von Objekten der Betreuung nun zu Objekten der 'Integration' werden" (DAOUD-HARMS 1988, 347). Insofern favorisieren sie eine emanzipatorische Entwicklung in autonomen Gruppen, anstatt sich weiter einem durch Herrschaft bestimmten 'Dialog' mit nichtbehinderten Helfern auszusetzen, in dem sie doch eine normenbezogene Minusvariante menschlichen Lebens bleiben (vgl. SIERCK 1982, CHRISTOPH 1983).

So beschreiben auch VertreterInnen der Anfang der 80er Jahre entstandenen Krüppelgruppen ihr Unbehagen bei Integrationstreffen, wo sie bei Eltern jene gesellschaftlichen ausgrenzenden Normen weiterwirken sehen: "Wer aber genau hinsieht, bemerkt, daß auch durch die Reihen der integrationswilligen Eltern (und ebenso durch die der PädagogInnen; A.H.) der flotte 'Marlboro-Cowboy' reitet und daß, mehr oder weniger sichtbar, die Tips zur Schönheitspflege von 'Brigitte' oder 'Für Sie' spazierengetragen werden" (SIERCK 1987, 105). Ein offensichtlicher Widerspruch: "Da die alte Weisheit, daß von Aussonderung bedroht ist, wer nicht in die Reklame-Welt paßt; dort die Mütter und Väter, die sich gegen den Wegschluß ihrer Kinder wehren, dabei jedoch die Ideale weitertragen, die der Integration im Wege stehen" (1987, 105).

Hier gibt es bei VertreterInnen der Krüppelgruppen (entsprechend auch in anderen autonomen Gruppierungen) die deutliche Befürchtung, daß über Veränderungen durch Integration gesprochen wird und dabei doch alte Normen der Anpassung unhinterfragt weiterbestehen. Die "gesellschaftliche Unterlegenheit" (DAOUD-HARMS 1986, 144) von Menschen mit Behinderung bleibt erhalten, ihr Selbstwertgefühl wird von Dankbarkeit gegenüber den 'Normalen' bestimmt.

Tendenzen in ähnlicher Richtung gibt es bei Gehörlosen (vgl. Kap. 3.1.4). In der Gehörlosengemeinschaft wird der Integrationsanspruch immer wieder als oralsprachliche Anpassungsleistung gegenüber einer Gesellschaft empfunden, die Gehörlose als minderwertig, als nicht im normalen Sinne kommunikationsfähig und als behindert ansieht. Demgegenüber kann in der Gemeinschaft der Gehörlosen eher gleichberechtigt kommuniziert werden und damit auch das Gefühl des Integriert-Seins entstehen (vgl. VOIT 1991, 190). Mit der zunehmenden Anerkennung der Gebärdensprache wächst auch das Selbstbewußtsein der Gehörlosengemeinschaft und ihr Selbstverständnis - "weg vom Behindertenstatus, hin zum Status der sprachlichen Minderheit" (VOIT 1991, 190; vgl. HOFMANN 1991).

Auch in der Bewertung von Integrationsmaßnahmen kann u.U. unhinterfragtes Normalitätsdenken wirksam sein. SIERCK (1989, 10) berichtet von einem italienischen Integrationsversuch, dessen - zunächst so empfundenes - Scheitern in der Hoffnung begründet war, daß das betreffende Mädchen sich mehr und mehr den Vorstellungen einer Normalität - mit zunehmenden Kontakten und sozialen Beziehungen und angemesseneren Verhaltensweisen - annähern sollte, was es jedoch nicht tat (vgl. RAITH & RAITH 1982, 75). Derartige Bewertungsmaßstäbe zeugen von harmoniebestimmten Vorstellungen eines gemeinsamen Lebens und Lernens in der Schule, die auch bei integrationsbewegten - nichtbehinderten - Eltern in Deutschland verbreitet sind (vgl. z.B. OLEJNIK & GäBLER 1986). Was in der Perspektive Betroffener zu bleiben droht, ist der "Objektstatus der 'Behinderten' als Arbeitsgegenstand ihrer Betreuer und Erforscher" (DAOUD-HARMS 1988, 350), der durch eine "Integration" unverändert bleibt, die lediglich auf "'Akzeptanz' der 'Behinderten' durch die 'Nichtbehinderten'" zielt, auf die "Akzeptanz des 'Anders-Seins', der 'Schwäche' und des 'Übels' in den 'behinderten' Kindern" (1988, 350). Unter diesem Aspekt klingt auch die oft zu hörende Formel "In der Integrationsklasse lernen die nichtbehinderten Kinder, besser mit Behinderten umzugehen" eher so, als würden Kinder das Hantieren mit Objekten oder mit technischem Gerät erlernen, als daß sich etwas Gleichwertiges, Gleichberechtigtes ereignete. Als notwendig wird von Betroffenen vielmehr die Veränderung der Zuschreibungsattribute zur Behinderung herausgestellt, durch die der Objektstatus beendet und Menschen mit Behinderungen gleichwertige Möglichkeiten der Selbstentwicklung haben wie alle anderen.

Vor diesem Hintergrund ist es nur verständlich, wenn beispielsweise SIERCK sich zwar dafür ausspricht, daß "der Alltag auf dem Spielplatz, in der Schulklasse, in der S-Bahn oder im Büro nicht länger von dem Anblick der Auffallenden verschont bleiben darf" (1987, 110); für ihn "ist eine Integration aber nur dann wünschenswert, wenn ich das Recht habe, mich auszuschließen" (1987, 110).

Die Zielsetzungen von Bildungskonzepten für ausländische Kinder bezeichnet KLEMM mit den Stichwörtern "Rotation", "Integration" und "Option für Integration oder Rückkehr" (1984, 95; vgl. analog dazu AUERNHEIMER 1984, 23). Nach dem Rotationskonzept kehren die ins Land geholten Arbeitskräfte nach einiger Zeit ins Heimatland zurück, ihre Kinder werden vor allem durch segregierten Unterricht in Nationalklassen auf ein zukünftiges Leben im Heimatland vorbereitet. Im Rahmen dieses Konzepts "hat der Begriff 'Wahrung der kulturellen Identität' den offenen Rückkehrgedanken abgelöst" (NEUMANN 1981b, 36). Das Integrationskonzept erwartet demgegenüber ein dauerhaftes Verbleiben in Deutschland und setzt auf eine schnelle Einschulung in Regelklassen. Die Optionsvariante will beide Perspektiven, eine Zukunft in der Bundesrepublik wie im Heimatland, offenhalten. Sie ist als 'Doppelstrategie' ab den 70er Jahren offizielle Ausländerbildungspolitik und wird in Beschlüssen der Kultusministerkonferenz - wenn auch mit unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen und Prioritätsverlagerungen - deutlich (vgl. Kap. 4.5.1). Die Bedeutung dieser Prinzipien für die Bewältigung von Heterogenität wird im folgenden erörtert.

Beim Rotationskonzept wird die Frage der Bewältigung kultureller Heterogenität für die deutsche Schule nicht real: "Dieses Konzept, das vor allem die ersten Jahre der Ausländerbeschäftigung bestimmt hat, gründet auf die Vorstellung, daß ausländische Arbeitnehmer - und damit auch ihre Kinder - nur für einen eng begrenzten Zeitraum in der Bundesrepublik bleiben würden. ... Diesem Konzept entspricht eine Bildungspolitik, die in Anbetracht von kurzer Verweildauer und von Rückkehrperspektiven der Ausländer segregierende Schulmodelle und Unterrichtsformen fördert, zumindest aber duldet" (KLEMM 1985, 177). Die Logik ist deutlich: Ausländische Kinder kommen aus dem Heimatland, besuchen in Deutschland eigene Klassen oder Schulen und kehren nach einiger Zeit, in möglichst ungebrochener kultureller Kontinuität, in ihr Heimatland zurück. Kulturelle Heterogenität wird durch völlige Separierung bewältigt, der Pol kultureller Verschiedenheit dominiert so, daß ein gemeinsamer Schulbesuch nicht sinnvoll erscheint. Die schulische Separierung entspricht dabei der dominierenden Vorstellung von gesellschaftlicher Separierung: Es werden ausländische Arbeitskräfte gebraucht, importiert und wieder exportiert - mehr nicht. Für die betroffenen Kinder hat dies während der Migration äußerst problematische Folgen: "Ausländische Kinder können im nationalen Getto keine stabile Identität entwickeln. Was sie dann bestenfalls lernen, ist, sich in einer Scheinwelt einzurichten, die weder mit der Realität ihrer derzeitigen Umgebung übereinstimmt noch mit der Realität des Landes, das ihre Eltern einst verlassen haben. Trennende Maßnahmen - zumal wenn sie sich über einen längeren Zeitraum erstreken - schützen das ausländische Kind nicht, sondern isolieren es; sie stabilisieren nicht seine Persönlichkeit, sondern verengen seinen Blickwinkel; sie bereiten es nicht auf ein Leben 'draußen' vor, sondern schränken seinen Kommunikationsradius ein und verzerren die Wirklichkeit" (POMMERIN 1988c, 21). Es braucht nicht extra betont zu werden, daß dieses Konzept schon angesichts der heutigen faktischen multikulturellen Realität als gescheitert angesehen werden muß.

Das Integrationskonzept geht in die entgegengesetzte Richtung, jedoch mit ebenso problematischen Folgen: "Durch die zu Beginn der 'Ausländerproblematik' jahrelang praktizierte 'direkte Integration' waren sowohl die ausländischen Kinder als auch die deutschen Mitschüler und nicht zuletzt die betroffenen Lehrer hoffnungslos überfordert. Wir haben inzwischen einsehen müssen, daß es nicht genügt, ausländische Kinder in das 'deutsche Sprachbad einzutauchen', in der Hoffnung, daß sich wie von selbst ein Kontakt zwischen ausländischen und deutschen Kindern ergibt, durch den das ausländische Kind beinahe naturwüchsig die deutsche Sprache schnell und sicher erwirbt" (POMMERIN 1982, 141). Allenfalls kann diese "beschleunigte Integration" (KLEMM 1985, 178) als Erfolg verbuchen, "aus der Gruppe der ausländischen Schüler die assimilationswilligsten herauszulösen und die Anderen, die die große Mehrheit darstellen, nicht zu integrieren, sondern zu marginalisieren" (1985, 178).

Dieser Versuch der Bewältigung kultureller Heterogenität setzt darauf, daß sich kulturelle Heterogenität durch die schlichte sprachliche Gemeinsamkeit ausländischer und deutscher Kinder in einer Schule und Klasse quasi von selbst erledigt. Diese Hoffnung auf die Lösung des Problems durch naturwüchsige Anpassung kann natürlich nicht aufgehen; damit wird kulturelle Heterogenität als pädagogische Herausforderung ausgeblendet und die Marginalisierung eines Großteils der ausländischen SchülerInnen in Kauf genommen. "Die 'direkte Integration' hat lediglich eines bewirkt: Sie hat dem ausländischen Kind die kulturellen Wurzeln entzogen, hat es heimatlos und sprachlos gemacht" (POMMERIN 1988c, 21).

Diese verleugnende Variante der Anpassungsstrategie wird abgelöst durch eine andere, die "in sprachlicher Inkompetenz ausländischer Kinder (in Mutter- und Zweitsprache) einen zentralen Erklärungsfaktor für Schulversagen sieht" (KLEMM 1985, 178). "Als Folge der gescheiterten 'direkten Integration' wurden Vorbereitungsklassen eingerichtet, in denen ausländische Kinder für ein bis zwei Jahre in nationale und internationale Vorbereitungsklassen zusammengefaßt wurden" (POMMERIN 1982, 142). Damit ist der Wandel von der ausblendenden zur kompensatorischen Anpassungsstrategie vollzogen.

Mit den beiden Varianten der Anpassungsstrategie ist gleichzeitig eine erste Phase der Theorieentwicklung innerhalb der Ausländerpädagogik gekennzeichnet, wie NIEKE sie charakterisiert: "Ausländerpädagogik als kompensatorische Erziehung und Assimilationspädagogik" (1986, 462). Diese Phase sieht er gekennzeichnet durch die Hinwendung zum "Problem kaum vorhandener Deutschkenntnisse bei den ausländischen Schülern" (1986, 462). "Es galt, den ausländischen Schülern möglichst schnell so viel Deutsch beizubringen, daß sie dem Unterricht überhaupt folgen konnten" (1986, 462). Zentrales Anliegen ist in dieser Phase also der Ausgleich von sprachlichen Defiziten. Unausgesprochen wird damit "faktisch eine Assimilation - eine Anpassung an die selbstverständlichen Deutungsmuster, Werte und Normen der deutschen Majorität - betrieben" (1986, 463). Der Sozialisationsprozeß ausländischer Kinder wird als reiner Anpassungsprozeß verstanden: "Völlige Anpassung wird mit erfolgreicher Sozialisation gleichgesetzt. Defizite würden nur da auftreten, wo diese Anpassung nicht vollständig erreicht wird" (NEUMANN 1981a, 17). Um diese Angleichung an deutsche Normen und Standards zu ermöglichen, werden spezielle Klassen und Kurse eingerichtet, die die SchülerInnen in möglichst kurzer Zeit befähigen sollten, dem Unterricht in Regelklassen zu folgen.

Dem separierenden Rotationskonzept wie den beiden Varianten der Anpassungsstrategien des Integrationskonzepts ist eines gemeinsam: Sie basieren auf einer monokulturellen Logik und "beschränken sich auf das Entweder-Oder zweier Kulturen" (PRENGEL 1989a, 76), die ein Miteinander unterschiedlicher Kulturen nicht vorsieht, ja nicht einmal zuläßt. Und sie "vernachlässigen damit allesamt die in den letzten Jahren immer stärker ins pädagogische Blickfeld geratene kulturelle Realität der Arbeitsmigration" und "die Bildung von Migrantenkulturen" (1989a, 76). In dieser Logik verfährt das Schulsystem zweigleisig, es "integrierte (...) die integrationswilligen und -fähigen Schüler und eröffnete ihnen, im Laufe der Zeit in immer stärkerem Maße, den Zugang zur Realschule und den Gymnasien, seltener zur beruflichen Ausbildung, kaum zu privilegierten beruflichen Positionen. Gleichzeitig wurden ausländische Schüler ausgesondert: in separate Klassen; in Fördergruppen, die vordringlich nicht Förderung der ausländischen Schüler, sondern Entlastung der Regelklassen zum Ziel haben; in Sonderschulen; in berufsvorbereitende Maßnahmen nur für Ausländer" (BOOS-NüNNING & HENSCHEID 1987, 286; ähnlich auch schon AKPINAR 1979, 126). Für MigrantInnen bleiben unter diesen Umständen nur zwei Entwicklungsperspektiven: "Der Migrant muß erkennen, daß sein kulturelles Werte- und Normsystem, seine sozialisierten Verhaltensweisen in der neuen Umgebung nicht mehr tragen; er wird in seiner Identität verunsichert. Das hat eine Dichotomie zur Folge: Entweder schließt sich der Migrant einer gettoartigen Gruppe an, die ihn streng nationalistisch in seiner Tradition bestätigt; bekannt hierfür sind z.B. die Koranschulen. Oder er paßt sich so an deutsche Verhältnisse an, daß er sogar seine Herkunft verleugnet" (ESSINGER 1986b, 238). Es sind dies die beiden Seiten einer homogenisierenden Strukturierung innerhalb des Schulsystems: Anpassung oder Aussonderung.

Hier führt auch nicht das Optionskonzept weiter, das zumindest etwas wie kulturelle Pluralität verspricht. Es gibt in seiner Widersprüchlichkeit von Lebensperspektiven jedoch auch keine Orientierungshilfen. "Diese in der Zielsetzung zweigleisige, inhaltlich jedoch einseitig, weil monokulturell orientierte Erziehung war nicht in der Lage, zur Aufhebung der Ursachen bei der schulischen Misere von Migrantenkindern beizutragen" (KULA 1986, 247). So hält auch das Optionskonzept - wie Rotation und Integration - an der homogenisierenden Logik fest.

Das offensichtliche Scheitern dieser Ansätze - sowohl des Rotationskonzepts, das durch die gesellschaftliche Entwicklung faktisch widerlegt wird, als auch der Anpassungsstrategien in ihrer ausblendenden und kompensatorischen Variante - führt ab etwa 1980 zu einer zweiten Phase ausländerpädagogischer Theorieentwicklung. Sie wird von NIEKE als "Kritik der Ausländer-Sonderpädagogik und der Assimilationspädagogik" (1986, 463) bezeichnet. Die Bemühungen gehen nun dahin, "eine Alternative zur herkömmlichen auf Migrationsprobleme bezogenen Bildungspolitik und 'Ausländerpädagogik' zu finden" (HOHMANN 1989, 6). Dabei weitet sich der Blick von den pädagogischen Problemen "auf deren Ursachen im gesellschaftlichen, vor allem im politischen Bereich" (NIEKE 1986, 463) und von der schulischen Ebene zur außerschulischen Jugend- und Sozialarbeit. Es erfolgt auch eine Hinwendung zur beruflichen Bildung (AUERNHEIMER 1990, 7). In dieser Phase werden die Herkunftskulturen der MigrantInnen stärker betrachtet, um ein besseres Verständnis für die kulturellen Voraussetzungen und das Umfeld der Migrantenkinder zu gewinnen, statt von ihnen germanozentristisch jene Voraussetzungen zu fordern, die (eher) von deutschen Kindern erwartet werden können.

Aus der Kritik an den bisherigen konzeptionellen Ansätzen und dem Scheitern der praktischen Bemühungen gewinnt schließlich die Idee der Interkulturellen Erziehung ihre Dynamik (KLEMM 1985, 178). Sie wendet sich gegen zwei "Tendenzen: Einseitige Anpassungsforderungen der einheimischen Gesellschaft gegenüber den Migranten sowie segregationistische Tendenzen" (HOHMANN 1983, 6). So beginnt eine dritte, sich Mitte der 80er Jahre abzeichnende Phase der Theoriebildung: "Interkulturelle Erziehung für eine multikulturelle Gesellschaft" (NIEKE 1986, 464). Sie "versucht, nicht mehr sonder-, sondern allgemeinpädagogisch auf ein Strukturproblem der Schule im Verhältnis zu ihren heterogenen Klienten zu reagieren" (RADTKE 1987, 51). Auf der Grundlage der Anerkennung einer faktischen multikulturellen Gesellschaft wendet sich nun das Interesse stärker vom Studium der Herkunftskulturen der Betrachtung sich entwikelnder Migrantenkulturen zu. Hier kommt es schließlich zu einem dialektischen Verständnis kultureller Heterogenität: "Ausländische Kinder lassen sich weder als 'Defizit'-Wesen, die lebenslanger kompensatorischer Maßnahmen bedürfen, charakterisieren, noch als Individuen, die bis auf wenige Ausnahmen erfolgreich das deutsche Bildungssystem durchlaufen und keinerlei Fördermaßnahmen mehr in Anspruch nehmen müssen" (POMMERIN 1988c, 18). Weiter wird ein grundsätzlicher Perspektivenwechsel gefordert: Statt von den Anforderungen der Schule müsse man von den Bedürfnissen und Schwierigkeiten der ausländischen SchülerInnen mit der deutschen Schule ausgehen (BOOS-NüNNING U.A. 1983, 344). Ebenso müsse auch von den Defiziten der einsprachigen, deutschen und von den besonderen Kompetenzen der ausländischen SchülerInnen gesprochen werden (GOGOLIN 1987, 26).

Zudem wendet sich die Diskussion um die Beschulung ausländischer Kinder und Jugendlicher einer grundsätzlichen Ebene zu. Es werden nun stärker theoretische Fragen des Multikulturalismus thematisiert, so z.B. die kontroverse Frage, ob es kulturuniversalistische Standpunkte zu vertreten gelte, die verbindliche Gemeinsamkeiten aller Kulturen oder zumindest die Gemeinsamkeit einer notwendigen Überwindung der Beschränktheit eigener Kulturen postulieren, oder eher kulturrelativistische Standpunkte, die die prinzipielle Gleichwertigkeit aller Kulturen in ihrer Verschiedenheit vertreten (vgl. Kap. 4.1.3).

In dieser Zeit entsteht auch der auf ELWERT zurückgehende Ansatz der Binnenintegration (ELWERT 1982, 1984, HANSEN 1984). ELWERT geht von folgender These aus: "Eine stärkere Integration der fremdkulturellen Einwanderer in ihre eigenen sozialen Zusammenhänge innerhalb der aufnehmenden Gesellschaft ... ist unter bestimmten Bedingungen ein positiver Faktor für ihre Integration in die aufnehmende Gesellschaft" (1984, 51f.). Er meint damit den "Zustand, in dem für das Mitglied einer Subkultur der Zugang zu einem Teil der gesellschaftlichen Güter einschließlich solcher Werte wie Vertrauen, Solidarität, Hilfe usw. über soziale Beziehungen zu anderen Mitgliedern dieser Subkultur vermittelt ist" (1984, 53). So können positive Möglichkeiten entstehen für die Entwicklung von Selbstvertrauen und Selbstbewußtsein, für die Vermittlung von Handlungswissen und die Etablierung als pressure-group (ELWERT 1984, 54; vgl. auch HANSEN 1984) als Voraussetzung für die Auseinandersetzung mit einer fremden Umwelt. In diesem Sinne kommentiert AUERNHEIMER die positiven Möglichkeiten des Ansatzes der Binnenintegration: "Wenn man die Eingliederung neuer ethnischer Minderheiten auch als kollektiven Prozeß der kulturellen Transformation betrachtet, der die Schaffung einer Migrantenkultur zum Ergebnis hat, die Voraussetzung für die produktive Auseinandersetzung mit den Migranten ist, so bekommt die Einwandererkolonie oder ethnische Gemeinde eine positive Bedeutung, nicht bloß eine Funktion als vorübergehender Schonraum" (1990, 101). Hiermit sind positive Möglichkeiten des Erlebens von Gleichheit innerhalb der Subkultur aufgezeigt, die für die Auseinandersetzung mit Verschiedenheit in der Gesellschaft insgesamt stabilisieren können. Sie können dem unmittelbaren Anpassungsdruck, in unserem Falle einer drohenden Germanisierung, entgegenwirken helfen.

In der Zusammenschau ergibt sich die folgende Struktur der Bewältigungsstrategien kultureller Heterogenität: In einer ersten Phase stehen idealtypisch mehrere Konzepte nebeneinander, die als Gemeinsamkeit eine monokulturelle Orientierung aufweisen und lediglich ein kulturelles Entweder-Oder zulassen.

Im Integrations- wie im Kompensationskonzept bilden deutsche Werte, Normen unhinterfragt die Standards schulischer Erziehung. Beide stellen damit Varianten einer Anpassungsstrategie an deutsche Verhältnisse dar. In einer zweiten Phase der Theoriebildung werden diese Konzepte und ihr (Miß-)Erfolg problematisiert und kritisiert, kulturelle Hintergründe der ausländischen SchülerInnen werden deutlicher herausgestellt, die Berechtigung von kultureller Verschiedenheit betont und die hierarchischen Tendenzen bisheriger Ansätze kritisiert. In der sich herausbildenden dritten Phase schließlich kommt es zu Versuchen einer Ergänzung unterschiedlicher kultureller Hintergründe, d.h. zum Versuch, kulturelle Heterogenität ohne Anpassungsdruck und Aussonderungsdrohung in einem Miteinander des Verschiedenen in Interkulturalität zu bewältigen. Die Notwendigkeit für interkulturelle Ansätze ergibt sich schon aus der Feststellung, "daß eine nur monokulturelle, monoethnische Pädagogik in der multikulturellen Situation unzureichend ist und insbesondere einer durch kulturelle Begegnung initiierten Entwicklung nicht gerecht wird" (KULA 1986, 4). Hierbei können auch Prozesse der Binnenintegration innerhalb einer MigrantInnensubkultur positive Wirkungen haben.

Bereits in Kap. 4.1.1 ist mit der Behandlung des Integrationskonzeptes eine große Diskrepanz zwischen diesem und dem Selbstverständnis einer Integrationspädagogik, wie in Kap. 2 und 3 dargestellt, deutlich geworden. Deshalb soll hier in einem Exkurs auf die Verwendung des Integrationsbegriffs eingegangen werden.

Integration ist seit deren Beginn ein zentraler Begriff der ausländerpolitischen und damit auch -pädagogischen Diskussion. Häufig ist seine Unklarheit, seine "Vagheit und seine fehlende Eindeutigkeit" (HOHMANN 1989, 10; vgl. schon HOHMANN 1982b) beklagt worden. Er wurde als das unklare "bildungspolitische Lösungswort, die Beschwörungsformel, mittels derer das unabsehbar vielgestaltige Problem in einem Aufgabenzusammenhang gebannt zu werden scheint" (RUHLOFF 1982c, 6), bezeichnet. "Der Begriff der Integration ist so vielseitig wie die Zahl derer, die mit Integration 'von Amts wegen' befaßt sind" (REICHOW 1987, zit. in DJI 1988, 8). Unterschiedliche Zugänge von verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen aus haben eine Vielzahl von Definitionen und Systematiken hervorgebracht (vgl. etwa BAYAZ & WEBER 1984, ARIN 1986, 145-150).

Als verkündetes Ziel der regierungsamtlichen Ausländerpolitik wurde und wird er gemeinhin als Forderung an die ausländische Bevölkerung verstanden. Dies gilt auch bei verbaler Distanzierung von assimilativen Forderungen; dann werden konkrete Forderungen an die ausländische Bevölkerung gestellt (Deutsch lernen, sich auf Arbeitsbedingungen einstellen etc.), die durch allgemeine Erwartungen an die Bereitschaft der deutschen Gesellschaft zur Aufnahme relativiert werden (z.B. SAUSEN 1987, 37). Häufig bedeutet der Integrationsbegriff nicht viel mehr als den "Wunsch nach möglichst unauffälliger Existenz von Minderheiten" (REICHOW 1987, zit. in DJI 1988, 8; vgl. auch KöPCKE-DUTTLER 1982). So kritisiert z.B. ARIN nach Durchsicht offizieller Verlautbarungen in aller Schärfe, "daß im politisch-pragmatischen Sinne die 'Integration' den Umstand impliziert, in dem sich der/die Ausländer/Ausländerin an das herrschende Normative anpaßt, d.h. die Sprache beherrscht, die Anforderungen des Arbeitsmarktes erfüllt und sich möglichst 'unauffällig' verhält. Anders ausgedrückt: von ihm/ihr wird das 'sich-Einfügen' in vorhandene Herrschaftsstrukturen und -hierarchien, das 'Anerkennen' und 'Hinnehmen' des eigenen Platzes in der untersten Skala der gesellschaftlichen Macht- und Statushierarchie als 'Integrationsleistung' abverlangt" (1986, 145). Es wird ein "wirtschaftlich erzwungener Integrationswille" gegeißelt, der "an Zweideutigkeit und Heuchelei nicht mehr zu überbieten ist" (SCHMIDT 1981, 62).

Angesichts dieser verdeckten Anpassungsforderung kann es nicht verwundern, daß der Integrationsbegriff - zumal bei ausländischen AutorInnen - entsprechend kommentiert und kritisiert wird. Dies machen schon einige Buch- und Zeitschriftentitel deutlich: "Integration: Anpassung an die Deutschen?" (BAYAZ, DAMOLIN & ERNST 1984a), "Handlungsfähigkeit statt 'Integration'" (KALPAKA 1986), "Die Legende von der 'Ausländerintegration'" (ARIN 1986). Integration wird gar als "eines der beharrlichsten Begriffsgespenster unserer Zeit" bezeichnet (BAYAZ, DAMOLIN & ERNST 1984b, 7) und unter dem Titel "Abschaffung der Vorbereitungsklassen = Integration?" (MEYER-INGWERSEN & NEUMANN 1981) als ideologische Begleitmusik eines bildungspolitischen Sparkurses verdächtigt.

Mit dem Integrationsbegriff lassen sich ganz unterschiedliche, ja geradezu gegensätzliche Sachverhalte semantisch ummanteln: Bezeichnen die einen mit dem Integrationsproblem eine Frage der Gerechtigkeit, zielen andere auf Vergesellschaftung, während dritte ein Kulturproblem damit verbinden und vierte - wenn überhaupt - primär ein Ordnungs- und Verfassungsproblem sehen (BRUMLIK 1984, 80). So ist der Integrationsbegriff "je nach wissenschaftlicher und/oder politisch-ideologischer Zielsetzung, tausendfach definiert oder mißbraucht worden" (BAYAZ & WEBER 1984, 158f.). Damit ist er aussagemäßig praktisch entwertet worden.

Auf die Schule bezogen wird mit der Integration eine Haltung bezeichnet, die "mit der mehr verschleiernden als hilfreichen Forderung der 'Integration ausländischer Schüler in das deutsche Schulsystem'" darauf zielt, "daß die ausländischen Kinder, solange sie hier in unserem Land sind, auch das Unterrichtssystem unseres Landes übernehmen müßten" (ESSINGER 1986b, 237; ähnlich auch BOOS-NüNNING & HENSCHEID 1987, 286). Hinter dieser bildungspolitischen Vorgabe wird langfristige Methode vermutet: "Integration bedeutet ... die Aufgabe, ausländische Heranwachsende zwar nicht zu Deutschen werden zu lassen aber doch wie Deutsche. ... Die Förderung der Integration im Sinne einer Vorstufe zur völligen Angleichung, zum Deutschwerden ist das Ziel. Erst sollen junge Menschen so leben können 'wie ...', dann - vielleicht in der nächsten oder übernächsten Generation - werden sie, obgleich 'ungewollt', selbst Deutsche sein" (RUHLOFF 1982b, 6), "wie einst die Polen im Ruhrgebiet, so daß man sie nach einigen Generationen nur noch an den Namen erkennen kann" (KALPAKA 1986, 3).

Wohin ein solches Verständnis von Integration befürchtetermaßen führen kann, wird mehrfach karikierend beschrieben: "Das Endprodukt dieser Integration ist der 'weiße Neger', die vielfach gebrochene Persönlichkeit eines Individuums, das als Karikatur einer Figur mit typisierten Verhaltensweisen und Einstellungen herumläuft" (HOFF 1981, 63), "auf unsere Situation bezogen, ein türkischer Gastarbeiter, der perfekt deutsch spricht, Schweinswürstl mit Sauerkraut ißt, Bier trinkt und seine Kinder in die deutsche Regelklasse schickt" (SCHREINER 1983, 23, sowie 1986, 248). Zusammenfassend schreiben KALPAKA & RäTZEL: "So bedeutet letztlich die Forderung nach Integration, was sie nicht sein will: Assimilation. In der Integrationsforderung konzentriert sich unserer Ansicht nach die ideologische Funktion von Ethnozentrismus und Rassismus" (1986b, 53; vgl. Kap. 4.6.4). BORRELLI bringt die Integrationskritik auf den Punkt: "Die pädagogische Bedeutung des Integrationsbegriffes ist in der Negation des gängigen Integrationsbegriffes zu suchen" (1984, 40).

Zu dieser Vielzahl von assimilationskritischen Stellungnahmen bildet es einen eigentümlichen Widerspruch, wenn innerhalb der interkulturellen Erziehung der Begriff einer Integrationsfähigkeit im Sinne einer (nicht vorhandenen) Fähigkeit ausländischer Kinder verwendet wird. So wird etwa geschrieben, daß die Einbeziehung in die Kindergartenerziehung ausländischen Kindern die Möglichkeit eröffnet hätte, "integrationsfähig zu werden" (DOMHOF 1984, 36). Oder PIROTH schreibt: "Nach wenigen Jahren intensiver Sprachförderung im Rahmen des regulären Unterrichts sind ... die meisten Schüler von den Sprachkenntnissen her integrationsfähig, während andere kaum Fortschritte gemacht haben" (1982, 17). Geradezu erschrekend erscheint ein weiteres Beispiel aus dem Modellversuch in Berliner Gesamtschulen (THOMAS 1987a): Dort wird zur Erfassung der Eingangsvoraussetzungen in die 7. Klasse eine Einschätzung der GrundschullehrerInnen erhoben, "ob der betreffende Schüler voll integriert, voll integrationsfähig, integrationsfähig unter der Bedingung von Fördermaßnahmen oder zur Zeit nicht integrationsfähig sei" (KARGER 1987, 130). Da nur die in die Sekundarstufe I der Gesamtschule aufgenommenen SchülerInnen untersucht werden, kann das Untersuchungsergebnis nicht überraschen: "Die Kategorie 'derzeit nicht integrationsfähig' war kein einziges Mal angegeben worden" (1987, 166). Eine Steigerung selektiven Denkens mit Hilfe des Integrationsfähigkeitsbegriffs ist schwerlich vorstellbar!

Die in der ausländerpädagogischen Debatte dominierende Abwehrhaltung einem assimilativ besetzten Begriff gegenüber kann allerdings nicht einfach als zufällig verstanden werden, da er nun einmal als bildungspolitisches Schlagwort dementsprechend eingeführt wurde und besetzt ist. Folgt man den immer wiederholten Definitionen, daß Integration die Wiederherstellung eines Ganzen (von lat. integratio) bezeichnet und sinngemäß sowohl auf die Einbeziehung eines Teils in ein Ganzes, als auch auf die Verbindung der Vielfalt von einzelnen Personen oder Gruppen zu einer gesellschaftlichen und kulturellen Einheit zielen kann (so z.B. SCHMIDT 1981, 49), so ist hier bereits die Problematik des Begriffs grundgelegt: Das Verbindungsverständnis meint die gemeinsame Weiterentwicklung der Einheit, bei der sich alle Teile verändern, das Eingliederungsverständnis dagegen legt eine einseitige Anpassungsleistung des einzubeziehenen Teils an ein im wesentlichen unverändertes Ganzes nahe. Dieses Eingliederungsverständnis scheint deutlich zu einem assimilativen Verständnis von Integration beizutragen, das besonders in der ausländerpädagogischen Diskussion sehr heftig diskutiert und von Betroffenen wie von Beobachtenden abgelehnt wird.

Mit diesem assimilativen Integrationsverständnis ist jedoch auch innerhalb der ausländerpädagogischen Debatte nur eine Seite charakterisiert. Es gibt einige Versuche, zu einem anderen Integrationsverständnis zu kommen: "Ich meine, wir müssen uns dazu durchringen, auch als Integration anzuerkennen, wenn ausländische Mitbürger in ihrem Sosein hier leben wollen, wenn sie in der Diasporasituation bewußt ihre Identität pflegen wollen, wenn sie nicht als deutscher Türke, sondern als Türke in Deutschland leben wollen" (SCHREINER 1983, 23). Es müsse "ein Integrationsbegriff angestrebt werden, unter dem abweichendes Verhalten toleriert wird, fremdartige Gewohnheiten anerkannt werden, Mehrsprachigkeit selbstverständlich ist, Religionsausübung Privatsache bleibt und die Begegnung mit Menschen anderen kulturellen Hintergrundes erstrebenswert wird" (HOFF 1981, 63). Auf die bildungspolitische und schulische Situation bezogen stellt BEERMANN fest, Integration müsse als dialogischer Prozeß (1987, 295) verstanden werden, der dazu beiträgt, "daß der ausländische Schüler nicht (mehr) als Objekt von Integrationsmaßnahmen, sondern als Subjekt von Integrationsprozessen zu sehen" sei (1987, 297). Und NAUMANN beschreibt als Integrationsziel nicht die kulturelle Homogenisierung, sondern eine "Identität auf der Grundlage ethnischer wie soziologischer wie kultureller Pluralität" (1990, 25). Diese Standpunkte versuchen sich gegen assimilative Momente abzugrenzen und die Berechtigung von Verschiedenheit und prinzipielle Gleichwertigkeit zu betonen.

SCHREINER und HOFF machen deutlich, daß Integration und Identität - wie in der Doppelstrategie und zahlreichen politischen Erklärungen behauptet - kein Gegensatzpaar sind. BEERMANN stellt hierzu fest, daß die Entwicklungsperspektive von Kindern "mit der Zielformulierung 'soziale Integration und Erhaltung der sprachlichen und kulturellen Identität' insofern mißverständlich ausgedrückt ist, als sie den Begriff Identität nur einseitig zuordnet. Die Frage der Erhaltung der sprachlichen und kulturellen Identität stellt sich für die Schule somit nicht nur - und nicht einmal primär - unter dem Aspekt einer möglichen Rückkehr dieser Kinder in die Heimat ihrer Eltern, sondern zumindest ebenso sehr unter dem Aspekt ihrer weiteren Persönlichkeitsentwicklung auch für die Situation, daß sie hier sind und bleiben. Integration und Identität bilden einen Zusammenhang, eingeflochten in die Persönlichkeitsentwicklung des einzelnen Schülers" (1987, 296). Damit stellt Integration in der Debatte um kulturelle Heterogenität etwas dar, was nicht Identität zerstört, sondern Identitätsentwicklung beeinflußt und anregt.

Wie BEERMANN betonen auch andere AutorInnen den Prozeßcharakter der Integration (DJI 1988, FURTNER-KALLMüNZER 1988). Diese Deutungen stellen den Integrationsbegriff nicht dem Begriff eines Erhalts der Identität gegenüber, sondern vertreten als komplementären Begriff den der Marginalisierung: Integration und Marginalisierung sind demnach als Begriffe zu verstehen, "die das Verhältnis von Mehrheit und Minderheit strukturell, sozial, kulturell und subjektbezogen kennzeichnen. Hauptkennzeichen von 'Integration' ist ein gleichberechtigtes Verhältnis zwischen Mehrheit und Minderheit. 'Marginalisierung' ist der Prozeß der Ausgrenzung der Minderheiten aus den Institutionen, aus den sozialen und kulturellen Bezügen der Mehrheit ohne gleichzeitige Einbindung in entsprechende Institutionen und Bezüge der Minderheiten selbst, verbunden mit der Entwicklung ethnisch definierter Unterschiede" (FURTNER-KALLMüNZER 1988, 138).

Interessanterweise verschwindet der weithin mit dem Verständnis einer assimilatorischen oder kompensatorischen Ausländerpädagogik verbundene Begriff mit Beginn der Diskussion um Interkulturelle Erziehung nicht, sondern bleibt neben dem Begriff der interkulturellen Erziehung erhalten. Er geht sogar mit letzterer punktuell als "interkulturelle Integration" (vgl. HOHMANN 1989, 10) oder als "multikulturelles Integrationsverständnis" (DICKOPP 1982, 44) eine Symbiose ein.

Jüngst gibt es sogar einen Versuch, "die Bezeichnungen 'Ausländerpädagogik' und 'Interkulturelle Pädagogik' zunehmend abzulösen und zu ersetzen durch den Terminus 'Integrative Pädagogik'" (SAYLER 1991, 27). Begründet wird dies mit den definitorischen Problemen, die sowohl bei der Ausländerpädagogik als auch bei der Interkulturellen Pädagogik in übergroßer begrifflicher und konzeptioneller Heterogenität als nicht befriedigend lösbar angesehen werden. Eine 'integrative Pädagogik', die sich in bewußter Abgrenzung von allen assimilatorischen Tendenzen aus gestaltpädagogischen Ansätzen herleitet, scheint indessen wenig Klärungshilfe gegenüber bisherigen Begriffen bringen zu können. Begriffliche Generalisierung trägt nicht unbedingt zu größerer Konkretisierung von Begriffen und Konzepten bei.

In diesem Abschnitt geht es zunächst um das Vorverständnis und gesellschaftliche Voraussetzungen der Interkulturellen Erziehung, anschließend werden Grundzüge und Prinzipien dargestellt und schließlich theoretisch nicht hinreichend geklärte Fragen des Kulturbegriffs und die kontrovers diskutierte Frage eines Kulturrelativismus und -universalismus angesprochen.

Die meisten Untersuchungen zu Bildungsbeteiligung und Schulleistungsentwicklung sind durch eine Orientierung am Vergleich zwischen ausländischen und deutschen SchülerInnen gekennzeichnet. Damit ergibt sich die Problematik, daß angesichts der ungleichen Voraussetzungen, die aber gleichen Anforderungen unterworfen werden, letztlich nicht mehr als das Ergebnis kompensatorischer Bemühungen erfaßt werden kann. Unter diesem Vorbehalt sind die beschriebenen Untersuchungsergebnisse zu sehen.

Häufig wird die Forderung erhoben, es müsse Migrantenkindern ermöglicht werden, ihre Identität zu wahren. Von dieser Forderung, die unterstellt, daß eine entsprechende Identität bereits entwickelt ist, wird jedoch die Notwendigkeit ganz unterschiedlicher Maßnahmen abgeleitet, sei es Muttersprachlicher Unterricht, sei es bikulturelle und zweisprachige Erziehung oder seien es separierte AusländerInnenklassen. Bei Aussagen zur Identitätsentwicklung wird - wie schon im 3. Kapitel - deutlich, daß es in diesem Bereich allenfalls Ansätze zu einer theoretischen Diskussion gibt, keineswegs jedoch gesicherte empirische Aussagen. Dies verwundert insofern nicht, als diese komplexen Prozesse wesentlich schwieriger zu untersuchen sind als andere, die etwa in Interaktionen konkret zu beobachten sind.

Viele Aussagen zur Identitätsentwicklung von Migrantenkindern basieren auf der Theorie des symbolischen Interaktionismus (vgl. z.B. BOOS-NüNNING 1983, 4). Danach geht es mit Bezug auf GOFFMAN um die Entwicklung von Ich-Identität, d.h. die Leistung, Rollenerwartungen von außen mit der eigenen Persönlichkeit in Einklang zu bringen (vgl. SCHREINER 1983, 1986). Auf die vorliegende Arbeit bezogen formuliert hieße dies, eine innerpsychische Balance zwischen den individuellen Anteilen als Pol der Verschiedenheit und den gemeinsamen Anteilen als Pol der Gleichheit herzustellen, die weder in gesichtslosen Opportunismus, noch in unverständlichen Individualismus mündet.

Für ausländische Kinder stellt sich damit die Herausforderung, "das Wertesystem der Bundesrepublik und des Heimatlandes voneinander abzugrenzen und die entsprechenden Normen situationsspezifisch sinngemäß und zweckmäßig anzuwenden" (BOOS-NüNNING 1983, 5), wobei ein "Geflecht von Normen und Verhaltensorientierungen (entsteht), in das beide Kulturen und die Migrantensituation eingehen" (BOOS-NüNNING 1983, 5). Damit bildet Identität keinen Gegensatz zum Begriff der Integration (vgl. hierzu auch Kap. 4.1.2), denn beide Begriffe bezeichnen - im hier verwendeten Sinne - einen dialektisch verstandenen Prozeß zwischen den Polen der Gleichheit und der Verschiedenheit, der Einigungen anstrebt.

Identität kann auch nicht als nationale Identität verstanden werden, denn die Bevölkerung eines Landes ist nicht homogen, was allein schon die kulturelle, soziale, geographische und ökonomische Situation angeht. Es kann für die Sozialisation der MigrantInnen nicht gleichgültig sein, "ob sie aus ländlichen oder großfamiliären Verhältnissen kommen, ob sie akademische oder sonstige Ausbildung mitgebracht haben, oder ob sie Erfahrungen als Arbeitnehmer/innen im Arbeitsleben hatten oder nicht" (SAKAR 1987, 225; ähnlich auch z.B. NEUMANN 1982, 124, BOOS-NüNNING 1983, 5, ARIN 1986, 149). Und über diese durch die unterschiedliche Situation im Herkunftsland bedingte Heterogenität hinaus müssen jene Aspekte und Prozesse betrachtet werden, die mit der Migrationssituation zusammenhängen. Einer solchen Sichtweise geht es darum herauszufinden, "welche für sie spezifischen Handlungsmuster relevant werden, um divergierende Situationen und unterschiedliche Handlungserwartungen auszuhalten und eine Handlungsfähigkeit zu entwikeln. Bei einer solchen Definition kommt es dann zwangsläufig darauf an zu versuchen, wie der ausländische Jugendliche seine Persönlichkeitsstruktur (Ich-Identität) im Kontext der unterschiedlichen Ansprüche entwickelt und wie von den verschiedenen Sozialisationsinstanzen die Entwicklung von Handlungsfähigkeit beeinflußt bzw. beeinträchtigt wird" (STüWE 1987, 139).

Die in der Ausländerpädagogik weit verbreitete generelle These einer durch die Migrationssituation gestörten Identitätsentwicklung, die mit dem zentralen Begriff des 'Kulturschocks' verbunden ist, wird zunehmend kritisiert. In der Ausländerpädagogik, so CZOCK, "herrscht breite Einigkeit darüber, daß sie (die gestörte Identitätsentwicklung, A.H.) aus dem 'Zusammenprallen' verschiedener kultureller Bezugswelten resultieren. Im Topos vom 'Kulturkonflikt' hat der dabei unterstellte (Problem-)Zusammenhang zwischen Migration und Identitätsentwicklung eine eingängige Kurzfassung erhalten. Bei systematischer Umkehrung der Perspektive erweist sich dieser Topos jedoch als Beschwörungsformel für die fraglos problematische Situation der Migrantenkinder: Es ist dann nicht das Aufeinandertreffen verschiedener kultureller Bezugssysteme, das per se zu Problemen in der Identitätsentwicklung führt, es sind vielmehr die Bedingungen, denen die Aufnahmegesellschaft die Migranten und ihre Kinder unterwirft und die den Rahmen abgeben, in dem sich die Identitätsentwicklung vollziehen kann" (CZOCK 1986, 92).

Festzuhalten bleibt vorläufig, daß in diesem Bereich sichere, empirisch belegte Aussagen noch völlig fehlen. Selbst für Themen, die schon häufiger untersucht worden sind, ergibt sich kein klares Bild, so etwa für die Frage, ob ausländische Kinder in besonderem Maße psychische Störungen aufweisen und ob bzw. wie diese Störungen mit der Migrationssituation zusammenhängen. Hierzu führt BOOS-NüNNING aus, daß Untersuchungen einen Anteil zwischen 10 bis 15 % psychisch kranker und 70 % verhaltensauffälliger Kinder benennen, andere Untersuchungen wiederum der These einer besonderen psychischen Belastung von Migrantenkindern widersprechen (1990, 559). Der deutlich höhere Anteil an ausländischen Kindern in Schulen für Lernbehinderte und deren Unterrepräsentanz in den anderen Sonderschulformen (1990, 560), aber auch die großen Unterschiede zwischen den Bundesländern bei der Sonderschulüberweisung scheinen eher für eine verstärkte ethnisch-kulturelle Selektion innerhalb des deutschen Schulsystems zu sprechen. Auch BOOS-NüNNING hält hier das "Schulversagen (besser: das Versagen der Schule, mit ausländischen Kindern umzugehen), (...) nur (für) die manifesteste und statistisch nachweisbare Form" (1990, 561).

Interaktion zwischen verschiedenen Menschen ist immer beeinflußt von inneren Bildern, die sich jeder der Beteiligten vom anderen und von sich selbst macht. Damit ergibt sich die Problematik von Vorurteilen und Stereotypenbildungen (vgl. hierzu auch die individuelle Ebene des Ethnozentrismus in Kap. 4.6.4). Vorurteile und Stereotypenbildungen sollen im folgenden auf zwei Ebenen betrachtet werden: zwischen ausländischen und deutschen Kindern sowie zwischen ausländischen Kindern und deutschen PädagogInnen.

Eines der am breitesten diskutierten Themen auf der Person-Ebene ist die Frage der Sprachentwicklung. Insbesondere seit der Veröffentlichung des "Memorandums zum Muttersprachlichen Unterricht" der Bundesarbeitsgemeinschaft der Immigrantenverbände in der Bundesrepublik und Berlin-West (BAGIV) (BAGIV 1983, vgl. WINTERS-OHLE 1989) wird diese Frage verstärkt - und mehr im Sinne der Betroffenen - diskutiert. Gleichwohl liegt auch hier der Schwerpunkt stärker auf konzeptionellen Entwürfen als daß empirische Untersuchungen vorlägen. Trotzdem soll diese Diskussion hier aufgenommen werden. Dabei soll die Fragestellung leitend sein, inwieweit die Verschiedenheit der Sprachen als Ausdruck und Medium kultureller Heterogenität innerhalb der Schule wahrgenommen und pädagogisch berücksichtigt wird.

Untersuchungen aus den USA zeigen, daß das Vorhaben einer Sprachförderung in Erst- und Zweitsprache mit vielen Schwierigkeiten verbunden ist und ihre Effektivität von zahlreichen rahmenbildenden Faktoren abhängt, so z.B. der Vorbildung der LehrerInnen, der Gestaltung des Sprachunterrichts, dem Raum für praktische kommunikative Anwendung sowie flankierenden sozialpädagogischen Maßnahmen (GRAF 1987).

STEINMüLLER untersucht in West-Berlin die Entwicklung des Zweitspracherwerbs türkischer Jugendlicher unter den vorherrschenden deutschen Rahmenbedingungen, die im wesentlichen auf eine Nichtwahrnehmung der erstsprachlichen Bildungsbedürfnisse hinauslaufen. Er kommt in seiner siebenjährigen Verlaufsuntersuchung bei den Jugendlichen auf ihre deutsche Sprachentwicklung bezogen zu dem Ergebnis, "daß wesentliche Bereiche unterentwickelt sind" (1989, 142): Deklinationen, Satzbildungen und Satzgefüge und Flexion von Verben. Dies sind seiner Interpretation nach jene Bereiche, "die für die geistige Verarbeitung von Erfahrungen, von Erkenntnissen, für die Aneignung von Welt, für die Selbstpräsentation sowie für das Verständnis und die Verarbeitung abstrakten Wissens notwendig sind" (1989, 142). Ein ähnlich problematisches Ergebnis zeigt die Untersuchung der Türkischkenntnisse der gleichen SchülerInnen. Dort stellt STEINMüLLER "Defizite im Türkischen" vor allem im Bereich von Wortschatz und Wortbedeutung und in der Ausdrucksfähigkeit fest (1989, 142). Als Fazit resümiert er, "daß die große Mehrzahl der türkischen Schüler - in einzelnen Bereichen sogar bis zu 70 % - in keiner der beiden Sprachen in der Lage ist, Sachverhalte, Zusammenhänge, Abläufe etc. inhaltsgerecht und altersadäquat zu formulieren" (1989, 142f.).

Weiter analysiert STEINMüLLER anhand von Spracherwerbsbiographien den Zusammenhang der Entwicklung von Erst- und Zweitsprache. Dabei wird "deutlich, daß diejenigen türkischen Schüler die besten Kenntnisse der deutschen Sprache erworben haben, deren Erstspracherwerb etwa bis zum 10./11. Lebensjahr konsequent und ungestört verlaufen konnte, auch unter Verwendung der Hilfestellungen, die der muttersprachliche Unterricht einem Kind in diesem Prozeß bieten kann" (1989, 143). Von diesem Ergebnis leitet er die Forderung nach dem "Unterricht in der Erstsprache vom Beginn der Schulzeit im Rahmen der Regelschule" ab (1989, 143). Damit bestätigt STEINMüLLER - wie schon andere Untersuchungen, die allerdings nur beschränkte Aussagekraft haben (BAUR & MEDER 1989, 121) - die 'Interdependenzhypothese'. Sie "geht davon aus, daß eine Wechselwirkung zwischen der Unterrichtssprache und der Kompetenz, die das Kind in seiner Muttersprache vor seiner Einschulung entwickelt hat, besteht" (CUMMINS 1982, 39). Das bedeutet, daß "bei ethnischen Minoritäten, die einer zweiten, dominanten Mehrheitssprache ausgesetzt sind, die Muttersprache eine nicht zu vernachlässigende Rolle spielt" (BAUR & MEDER 1989, 120).

BAUR & MEDER entwickeln darüberhinaus ein Testinstrument zur Erhebung sprachlicher Daten, mit dessen Hilfe sie die sprachlichen Fähigkeiten 72 jugoslawischer, 76 griechischer und 55 türkischer SchülerInnen in der deutschen und in der Muttersprache, differenziert nach Jahrgangsstufen (5/6, 7/8, 9/10), Unterrichtsform (vormittags integriert bzw. nachmittags) und Schulform (Haupt-, Real-, Gesamtschule und Gymnasium) vergleichen (1989, 125-129).

Für die jugoslawischen SchülerInnen stellen BAUR & MEDER fest, daß sich die Sprachfähigkeit in beiden Sprachen kontinuierlich verbessert, daß sie bei integriertem Muttersprachlichen Unterricht höher sind als bei nachmittäglichem und daß die serbokroatischen Fähigkeiten der HauptschülerInnen und die deutschsprachigen Fähigkeiten der GymnasiastInnen besonders hoch sind (1989, 125f.; bei den HauptschülerInnen liegt dies an ausschließlich vormittäglichem Muttersprachlichen Unterricht). Bei den türkischen SchülerInnen stellen sie fest, daß sich die Sprachfähigkeit in beiden Sprachen zwischen den Stufen 5/6 und 7/8 verbessern, danach jedoch nicht. Vor- bzw. nachmittäglicher Unterricht und die Schulformen sind nicht zu vergleichen, da alle SchülerInnen Gesamtschulen mit integriertem vormittäglichem Türkischunterricht besuchen (1989, 126f.). Die griechischen SchülerInnen zeigen ebenfalls einen kontinuierlichen Leistungsanstieg, allerdings liegt bei ihnen im Gegensatz zu den JugoslawInnen die Fehlerzahl bei integriertem vormittäglichem wesentlich höher als bei nachmittäglichem Griechischunterricht. Er wurde ausschließlich in 6. und 7. Stunden erteilt (1989, 127f.).

In ihrer summarischen Auswertung stellen BAUR & MEDER fest, daß alle ausländischen Schülergruppen, die am Muttersprachlichen Unterricht teilnehmen, ihre Sprachfähigkeiten in beiden Sprachen verbessern (1989, 128f.). Es fehlt allerdings der Vergleich mit den entsprechenden Gruppen ohne Teilnahme an diesem Unterricht, so daß letztlich nur die Überlegenheit eines in den Vormittag integrierten Muttersprachlichen Unterrichts festgehalten werden kann. Auch fehlt eine Erklärung für das unterschiedliche Niveau zwischen den Nationalitätengruppen (in beiden Sprachen hatten die JugoslawInnen die geringste Fehlerquote, in der Muttersprache gefolgt von TürkInnen und GriechInnen, in der Zweitsprache Deutsch dagegen gefolgt von GriechInnen und TürkInnen). Bezüglich des Verhältnisses der beiden Sprachen stellen BAUR & MEDER fest, "daß in allen drei Nationalitäten bessere Muttersprachenkenntnisse mit besseren Deutschkenntnissen einhergehen, was eindeutig für die Gültigkeit der Interdependenzhypothese spricht: Gute Muttersprachenkenntnisse werden demnach nicht anstelle oder auf Kosten des Deutschen als Zweitsprache erworben, sondern unterstützen dessen Erwerb" (1989, 130; Hervorh. i. O.). Daraus leiten sie klare schulpolitische Konsequenzen ab: "Wenn bei der angestrebten Sozialisation der Ausländerkinder in der deutschen Schule und Gesellschaft der Muttersprache eine wichtige und grundlegende Bedeutung zukommt, dann gehört auch der Muttersprachliche Unterricht als curricular und organisatorisch gleichwertiges Fach an die deutsche Schule" (1989, 134).

Die Effekte unterschiedlicher Beschulungsformen griechischer Jugendlicher für die Sprachkenntnisse in der Erst- und Zweitsprache untersucht KALPAKA in Hamburg anhand von Interviews mit Selbstaussagen der Betroffenen. Gruppe A besucht deutsche Regelklassen, Gruppe B nimmt deutsche und griechische Bildungsangebote wahr, Gruppe C besucht die griechische Sekundarschule, das Lykion.

Die Ergebnisse zeigt eine durchgängige Tendenz. Je stärker Griechisch bzw. Deutsch in der jeweiligen Beschulungsform eine Rolle spielen, desto besser sehen die Jugendlichen ihre Sprachkenntnisse: Sehr gut Griechisch sprechen 20 % in Gruppe A, 32 % in Gruppe B und 50 % in Gruppe C. Ihre Deutschkenntnisse sehen in Gruppe C 43 %, in Gruppe B 71 % und in Gruppe A 87 % als sehr gut an. Entsprechend erleben 37 % der Gruppe A, 15 % der Gruppe B und 3 % der Gruppe C Verständigungsschwierigkeiten im Griechischen, im Deutschen sind es 0 % der Gruppe A, 6 % der Gruppe B und 16 % der Gruppe C (1986, 181f.).

KALPAKA schließt aus diesen Ergebnissen, "daß der Verlust der gemeinsamen Muttersprache zwischen den heranwachsenden Kindern und Jugendlichen und ihren Eltern in der Emigration sich bei der Persönlichkeitsentwicklung der Kinder hinderlich auswirken kann und überhaupt bei ihrer Sozialisation, sei es in der Schule, in der Freizeit oder im Beruf usw., negative Auswirkungen im Hinblick auf ihre Handlungsfähigkeit haben kann" (1986, 186). Mit dieser Interpretation wird die Notwendigkeit der (Weiter-)Entwicklung der Erstsprache in den Vordergrund gestellt. Die vorstehende Tabelle macht aber ebenso deutlich, daß sich am ehesten die Gruppe B einer mehrsprachigen Situation entsprechend entwikeln konnte: Bei Gruppe A kann die Einschätzung der Griechisch-, bei Gruppe C die der eigenen Deutschfähigkeiten nicht befriedigen. Zudem kommt bei der Einschätzung der eigenen Griechischfähigkeiten nach KALPAKAs Interpretation ein negativer Verzerrungsfaktor hinzu, stellt man die Tatsache in Rechnung, daß wesentlich mehr Jugendliche einen deutschen Fragebogen benutzten als angaben, keine Schwierigkeiten im Griechischen zu haben oder sehr gut zu sprechen (1986, 185).

Wie sich auch in den dargestellten Untersuchungen gezeigt hat, ist die übereinstimmende Grundlage für die konzeptionelle Diskussion die Notwendigkeit, daß die Erstsprache der Migrantenkinder in schulische Bemühungen einbezogen werden muß. Denn "wenn man berücksichtigt, daß Zweisprachigkeit vor allem da zum Problem wird, wo Einsprachigkeit für das normale gehalten wird, ... und vor allem der Tatsache Rechnung trägt, daß Zweisprachigkeit für die ausländischen Kinder nicht wählbar, sondern durch ihre Lebenssituation auferlegt ist, muß man die Forderung vertreten, daß dieser natürlichen Zweisprachigkeit im Unterricht der deutschen Schule, aber auch im muttersprachlichen Unterricht Rechnung getragen werden muß" (BOOS-NüNNING 1981c, 80). Dabei können jedoch mit dieser Forderung nach Muttersprachlichem Unterricht, wie schon bei der Forderung nach Bewahrung der eigenen Identität, wiederum sehr unterschiedliche Ziele verfolgt werden (vgl. Kap. 4.2.1). So ist es wichtig darauf hinzuweisen, daß nicht allein die Tatsache des (nicht) erteilten erstsprachlichen Unterrichts entscheidend ist, "sondern die bildungspolitischen Rahmenbedingungen, in die er eingebettet ist" (KULA 1986, 252), die dann nämlich auf ihre Funktion und Wirkung auf Möglichkeiten der sprachlichen Entwicklung zu befragen wären. Als zwei konzeptionelle Grundrichtungen können hier skizzenartig Ansätze mit einer bikulturellen und einer interkulturellen Orientierung unterschieden werden.

Ansätze einer bikulturellen und bilingualen Erziehung beabsichtigen, "den einzelnen Schüler mit dem nötigen Wissen, mit der nötigen psychischen Stabilität auszurüsten, damit er die mehrheitsgesellschaftliche Diskriminierung seiner sprachlichen Fähigkeiten, seiner kulturellen und sozialen Herkunft ertragen kann" (GOGOLIN 1988, 94). Sie wollen ausländische SchülerInnen so weit stabilisieren, daß sie sowohl in der Situation im Herkunftsland, als auch in der Situation in Deutschland handlungsfähig werden und bleiben. Jene sollen einen "Bilingualismus auf hohem Niveau" entwickeln, mit dessen Hilfe sie sich gegen Vorurteile wehren und sie widerlegen können sollen (vgl. FTHENAKIS U.A. 1985, 281f.). Kritisiert werden diese Ansätze aus interkultureller Perspektive - bei Anerkennung der Verdienste um die Durchsetzung der Notwendigkeit einer Berücksichtigung der Erstsprachen - , weil Probleme der Sprachentwicklung dem Migrantenkind zugeordnet werden und die monokulturelle Ausrichtung der deutschen Schule stabilisiert wird (vgl. KULA 1986, GOGOLIN 1988, GOGOLIN & NEUMANN 1988).

Interkulturelle Ansätze streben im Sinne einer Erweiterung des Zusammenhangs an, die gesellschaftlich vorhandene "'Muttersprache' Zweisprachigkeit" (GOGOLIN 1987) in der schulischen Bildung zu verankern. Diese Zielsetzung bezieht sich also sowohl auf die Erstsprache der ausländischen SchülerInnen, die nicht immer mit der dominierenden Sprache im Herkunftsland identisch sein muß, als auch auf eine sprachliche Entwicklung in der Zweitsprache Deutsch. Hinter diesem Ansatz steht die Überzeugung, daß die Schule, will sie auch Kindern von MigrantInnen eine umfassende Entwicklung ermöglichen, auf eine angemessene, gleichberechtigte Berücksichtigung der Erstsprachen nicht verzichten kann. Gibt die deutsche Schule die Pflege der Erstsprachen in die Verantwortung der jeweiligen Konsulate ab, so bedeutet dies, daß dieser wichtige Aspekt der kindlichen Entwicklung aus dem Bildungsauftrag der deutschen Schule ausgeblendet wird. Bedeutsam ist die Erstsprache nicht nur im Hinblick auf eine 'spätere Rückkehr in das Heimatland' oder in einer möglichen Funktion für den deutschen Spracherwerb, sondern "sie ist für das ausländische Kind die Sprache seiner Primärsozialisation und des Wissenserwerbs in den ersten Lebens-, ja meistens auch in den ersten Schuljahren. Und sie ist nicht zuletzt die Sprache des Elternhauses und die, mit der die Ausländerkinder in der Öffentlichkeit identifiziert werden und sich selbst identifizieren" (ORHAN 1984, 90). BOOS-NüNNING weist auf die Notwendigkeit hin, beide Kulturen zu stützen, "Kompetenz in beiden Sprachen" zu fördern (1983, 8) und die Herkunftssprachen und -kulturen ausländischer SchülerInnen als Bildungspotential zu betrachten (1983, 12). Mit der Nichtberücksichtigung oder sogar Unterdrükung der Erstsprache werden die elementaren Bildungsbedürfnisse von Migrantenkindern vernachlässigt und letztere in ihrer Entwicklung behindert: "Eine - an welche Bedingungen auch immer geknüpfte - Verweigerung Erstsprachlichen Unterrichts ist einer aktiven personalen und sozialen Schädigung der Kinder durch die Schule gleichzusetzen" (GOGOLIN 1988, 100). Dieses wäre als quasi strafrechtsrelevante unterlassene pädagogische Hilfeleistung anzusehen.

Doch selbst wenn muttersprachlicher Unterricht innerhalb der deutschen Schule stattfindet, genügt dies noch nicht ausländerpädagogischen, geschweige denn interkulturellen Maßstäben. Gefordert wird von VertreterInnen der Interkulturellen Erziehung eine kontinuierliche, alle Schultypen umfassende muttersprachliche Versorgung, die Migrantenkindern die notwendige koordinierte zweisprachige Entwicklung ermöglicht (z.B. Boos-Nünning 1981c, 82, 1983, 10, BELKE U.A. 1986, 430) und die Gefahr einer 'doppelseitigen Halbsprachigkeit' vermeidet (z.B. HAAS 1984, 94, KALPAKA 1986, 189, BAUR & MEDER 1989, 120, STEINMüLLER 1989, 142f.). Im Sinne einer solchen schulischen Versorgung dürfen die zweisprachigen Kenntnisse von Kindern mit nichtdeutscher Muttersprache nicht als Defizite und Lücken im deutschen Spracherwerb, als "'gestörte' sprachliche Entwicklung" (GOGOLIN 1987, 26), sondern müssen als besondere sprachliche Qualifikationen verstanden werden. Die zweisprachigen Kinder "haben dadurch ihren deutschen Mitschülern und Lehrern sprachliche Kenntnisse und Fähigkeiten uneinholbar voraus" (1987, 26). Stärken müssen auch als solche anerkannt und dürfen nicht als Schwächen definiert werden (ENDERS-DRAGäSSER 1984, 59). GOGOLIN weist hier insbesondere auf den Bereich metasprachlicher Fähigkeiten hin (1987, 28), in dem Migrantenkinder einsprachigen Kindern weit überlegen seien. Sie entwikelt den Begriff einer "lebensweltlichen Zweisprachigkeit", die "eine Komposition aus emigrantensprachlichen Mitteln, zweitsprachlichen Mitteln und aus 'besonderen Fähigkeiten Zweisprachiger'" beinhaltet (1987, 28; vgl. hierzu auch den entsprechenden Begriff der "Migrationszweisprachigkeit" bei LUCHTENBERG 1991, 79). Diese zweisprachlichen Kenntnisse und Fähigkeiten sollten im Unterricht einer sprachlich gemischten Gruppe auch als solche deutlich und pädagogisch nutzbar werden. Die in vielen Klassen vorhandene, durch lebendige Kinder repräsentierte "Sprachenvielfalt im Unterricht" (REICH 1987) bietet damit einen "unvorstellbarer Reichtum an menschlichen Möglichkeiten" (GOGOLIN & NEUMANN 1988, 63). An diese Sichtweise einer Bereicherung durch die mehrsprachige Situation einer Klasse schließt sich die Forderung an, einsprachig aufgewachsenen deutschen Kindern nicht die Chance auf die Entwicklung von Zweisprachigkeit zu nehmen und die Förderung der Zweisprachigkeit als Auftrag für alle Kinder zu verstehen (GOGOLIN 1987, 29). Dies erscheint nicht nur angesichts der zunehmenden europäischen Einigung sinnvoll, sondern entspricht der Gegenwart und Zukunft einer mehrsprachigen Gesellschaft.

GROTH U.A. untersuchen das "soziale Innenleben" (1986, 506) einer Integrierten Gesamtschule in Mannheim mit Hilfe soziometrischer Verfahren. Dabei stellen sie fest, daß gegenüber dem Anteil am Jahrgang "ein geringerer Anteil der insgesamt abgegebenen Nennungen auf ausländische Schüler entfiel" (1986, 506). Demnach werden ausländische SchülerInnen insgesamt etwas weniger wahrgenommen als deutsche SchülerInnen. Weiter ist der Anteil der negativen Wahlen aller SchülerInnen für ausländische höher (ca. 55 %) als für deutsche (49 %) SchülerInnen, d.h., "daß ausländische Schüler etwas stärker mit Ablehnungen bedacht wurden" (1986, 506). Die stärkere negative Bewertung stammt von deutschen MitschülerInnen (58, 5 % negativ, 41,5 % positiv). Die höheren Werte bei negativen Wahlen sind wechselseitig; auch ausländische SchülerInnen stehen ihren deutschen MitschülerInnen eher kritisch gegenüber (52, 5 % negativ, 47,8 % positiv). Demgegenüber sind positive und negative Wahlen zwischen den ausländischen SchülerInnen ausgeglichen. Wie GROTH U.A. feststellen, ist hierbei die Streuung zwischen den Klassen größer als der Gesamtunterschied: In drei Klassen finden sich "deutliche Anzeichen für ein Konfliktpotential innerhalb und zwischen beiden Schülergruppen" (1986, 506), in den anderen fünf Klassen kommt es zu einer "weitgehenden Ausgewogenheit der gegenseitigen Wahrnehmung" (1986, 506). Insgesamt schließen GROTH U.A. aus ihren Ergebnissen auf eine positive Grundtendenz, zumal im Vergleich mit früheren Untersuchungen wie der von BOOS-NüNNING (1982a).

BOOS-NüNNING referiert die zu jener Zeit vorliegenden Ergebnisse zur "sozialen Integration ausländischer Kinder" und führt gegensätzliche Ergebnisse an: Während bei Lehrerbefragungen kaum Unterschiede in der sozialen Situation ausländischer und deutscher Kinder wahrgenommen werden, ergibt der größere Teil soziometrischer Untersuchungen, "daß sich die ausländischen Kinder als soziale Randgruppe darstellen, die von den Klassenkameraden entweder abgelehnt oder zumindest nicht positiv gewählt wird" (1982a, 69). Auf diesen Widerspruch weist auch LUKESCH hin: Einerseits zeigen soziometrische Untersuchungen die "marginale Stellung der Ausländerkinder im Klassenverband" (1983, 267), "d.h. sie werden zwar nicht akzentuiert abgelehnt, gehen aber auch bei den Sympathiewahlen häufig leer aus" (1983, 267), andererseits ergeben sich in der Eigenwahrnehmung der Schüler-Schüler- wie in der Lehrer-Schüler-Beziehung durch Ausländerkinder keine oder kaum Unterschiede (vgl. auch GLUMPLER 1985).

Differenzierend vermutet schon BOOS-NüNNING (1982a), daß je nach der Anzahl ausländischer Kinder in einer Klasse entweder bei mehreren ausländischen Kindern eine Tendenz zur Innengruppenbildung oder bei einzelnen ausländischen Kindern eine Tendenz zu notwendigen Kontaktbemühungen deutlich werden würde. Diese Aussage bestätigt GLUMPLER: "In deutschen Regelklassen, in die mindestens zwei türkische Schüler gleichen Geschlechts aufgenommen worden waren, bildeten sich vorwiegend Banknachbarschaften türkischer Schüler" (1985, 227).

BOOS-NüNNING referiert zur sozialen Situation auch eigene Untersuchungsergebnisse: Bei einem durchschnittlichen Anteil von 19 % entfallen nur 4 - 5 % der Wahlen deutscher auf ausländische SchülerInnen; ausländische SchülerInnen werden von deutschen mit 9 % ebenfalls unterdurchschnittlich abgelehnt. Umgekehrt richten ausländische Kinder weniger Aufmerksamkeit auf deutsche, als es deren Anteil von 80 % entsprechen würde: ca. 40 % positive und ca. 33 % negative Wahlen. Dies bestätigt die von BOOS-NüNNING vertretene "These von der Isolation ausländischer Kinder in den deutschen Klassengemeinschaften" (1982a, 70).

Ähnlich negative Ergebnisse referiert auch ROTH, der Ergebnisse einer Untersuchung in 18 Grund- und Hauptschulklassen aus der Examensarbeit von RIEGER aus dem Jahr 1980 zitiert:

Ob sich im Verlauf der 80er Jahre die soziale Situation von Migrantenkindern gebessert hat oder ob die Ergebnisse von GROTH U.A. keinen generellen Trend andeuten, kann hier nicht geklärt werden. Im Zuge der Prozesse von Normalisierung und Hierarchisierung (KLEMM 1987) wären auch zwei gegenläufige Tendenzen denkbar (vgl. Kap. 4.2.1).

GAMM macht 1981 die pauschale Aussage, daß ausländische Kinder "in dauerhafte Freundschaftsbeziehungen kaum einbezogen" werden (1981, 205). Dieses gilt es im folgenden genauer zu betrachten.

In der Literatur wird immer wieder hingewiesen auf die Schlüsselstellung, die Selbstverständnis und Verhalten der PädagogInnen in der Erziehung einnehmen (vgl. auch Kap. 4.2.3). So schreibt etwa TREPPTE über die Entwicklung einer Gelsenkirchener Grundschule hin zu einer gemeinwesenorientierten, interkulturellen Schule: "Ausgangspunkt ist jeweils das eigene Selbstverständnis als Lehrer, das einer Revision und des Umdenkens bedarf: Eine Kollegin beschafft einem bedürftigen Kind, das keine anderen Möglichkeiten hat, Winterschuhe; eine andere reklamiert im Geschäft eine Rechnung, die offensichtlich zu Ungunsten eines Vaters ausgestellt wurde, der sich nicht zu wehren wußte. Mütter, die sich spontan zu einem Unterrichtsbesuch entschließen, werden herzlich aufgenommen; auf Elternsprechtagen wird so anschaulich gesprochen, daß auch bildungsferne Eltern nachvollziehen können, was gemeint ist" (1987, 9). Ein - hier etwas idealisiert dargestelltes und in seinen massiven sozialarbeiterischen Hilfsmaßnahmen schon fast wieder problematisches - verändertes Selbstverständnis der PädagogInnen hat enorme Auswirkungen auch auf die Interaktion mit den Kindern. Kinder mit anderer Erstsprache müssen nicht mehr als 'Defizitwesen' wahrgenommen werden.

ROTH zitiert zu diesem Punkt eine Untersuchung von HAUSCH & HAUSCH aus dem Jahr 1977, bei der 14 LehrerInnen in 36 Deutsch- und Sportstunden in ihrem Zu- und Abwendungsverhalten jeweils drei deutschen und ausländischen Arbeiterkindern gegenüber beobachtet wurden. Dabei zeigt sich nach ROTH,

CZOCK & RADTKE (1984; vgl. auch CZOCK 1986) wenden sich diesem Thema, dem Verhalten von LehrerInnen, auf anderem methodischen Wege mit qualitativen Unterrichtsbeobachtungen zu. Dabei erkennen sie im Unterricht von Regelklassen, vor allem im Fach Deutsch, zwei generalisierte Verhaltensweisen der LehrerInnen, die sie als 'ignorierende Toleranz' und als 'positive Diskriminierung' bezeichnen. CZOCK & RADTKE charakterisieren diese beiden Grundstrategien folgendermaßen: "'Ignorierende Toleranz' unterstellt die Gleichheit aller Schüler unter Ausklammerung der ethnischen und kulturellen Besonderheiten. 'Positive Diskriminierung' dagegen zeigt sich als engagierte Form der Förderung ausländischer Kinder durch Sonderbehandlung" (1984, 34). Beidem ist gemeinsam: "Beide Verhaltensstrategien, die die Pole eines Kontinuums von Verhaltensweisen ausmachen, ziehen dem Unterricht eine Struktur ein, in der ein geheimer Lehrplan der Diskriminierung sichtbar wird" (CZOCK 1986, 96). Es geht also um die Auseinandersetzung mit Gleichheit und Verschiedenheit und um eine dialektische Aufhebung ohne Anpassung oder Separierung - auf der Ebene des Verhaltens von LehrerInnen.

Die ignorierende Toleranz beschreibt CZOCK folgendermaßen: "Solange die ausländischen Schüler im Unterricht nicht durch Mängel auffallen, werden sie wie deutsche Schüler behandelt. In den Unterrichtsstunden bleiben etwaige ethnische, kulturelle oder sprachliche Besonderheiten der Kinder ausgespart. Der Themenkanon ist auf die deutschen Kinder ausgerichtet, ob ihre Lebenshintergründe und -erfahrungen darin aufgehen, ist schon fragwürdig. Die Erfahrungen der Migrantenkinder bleiben jedoch auf jeden Fall ausgeklammert. Wieviel sie vom jeweils verhandelten Unterrichtsstoff verstehen und zu welchen Interpretationen sie kommen, bleibt unthematisiert. Sie sitzen still, zum Teil beschäftigungslos, weil sie die gestellte Aufgabe nicht verstanden haben, auf ihren Plätzen, während das Unterrichtsgeschehen weiterläuft. Auch wenn der Unterricht so angelegt ist, daß die Möglichkeit zu einer gleichberechtigten Teilnahme aus Unachtsamkeit vergeben wird, ... geht von der wiederum zugrunde gelegten impliziten Gleichheitsannahme eine Benachteiligung aus: Die türkischen Kinder können ihre besonderen Kenntnisse als 'Kulturexpertise' im Unterricht nicht zur Geltung bringen und bleiben stumm. Daß sie (auch) von den deutschen Mitschülern nicht einbezogen werden, wenn es beispielsweise darum geht, sich gegenseitig aufzurufen, bleibt im Unterricht unthematisiert" (1986, 97). CZOCK ordnet diese Verhaltensstrategie in das Spektrum des Umgangs mit Gleichheit und Verschiedenheit ein: "Auf dem Wege dieser ignorierenden Toleranz (...) stellt sich unversehens die 'Normalsituation' der Nichtbeachtung, des Übergehens und des Nicht-zur-Kenntnisnehmens ein, die auch den außerschulischen Alltag der Migranten prägt. Die Unterstellung einer prinzipiellen Gleichheit aller Schüler erscheint als Toleranz gegenüber den 'fremden' Kindern. Diese Toleranz ist jedoch vordergründig: Weil sie kulturelle Unterschiede ignoriert, sie zugunsten einer imaginären Gleichheit tabuisiert, setzt sie die ethnozentristische Praxis, die die ganze Gesellschaft bestimmt, wohlmeinend fort" (1986, 97).

Zur positiven Diskriminierung führt CZOCK aus: "Werden die Unterschiede zu den deutschen Schülern zur Kenntnis genommen, sind es die Defizite oder Mängel, die sie gegenüber ihren deutschen Mitschülern haben. Dann kann nicht mehr weiter von Gleichberechtigung ausgegangen werden. Die Defizite fordern eine Sonderbehandlung heraus. Entweder wird die Bearbeitung in der jeweiligen Stunde angegangen, oder sie wird an Sondermaßnahmen delegiert. Hervorgebracht wird in diesem vermeintlichen Engagement für Migrantenkinder jedoch nur, was sie (noch) nicht können. Sie sind die, die nicht mithalten können, die letztlich den Unterricht verzögern, und wenn sie dafür auch noch ein ungerügtes Aufheulen ihrer deutschen Mitschüler ernten, weil 'sie es immer noch nicht kapiert haben', dann wird deutlich, daß auch diese Strategie die soziale Integration nicht unmittelbar fördert. Kulturelle und ethnische Besonderheiten assoziieren sich in diesem Arrangement - nicht zuletzt als Lehrstück für die deutschen Mitschüler - mit sprachlichen und fachlichen Defiziten. Unter der Hand verkehrt sich das, was als Förderung ausgegeben wird, in sein Gegenteil und wird zur psychischen Dauerbelastung der Kinder" (1986, 97f.).

So wird der heimliche Lehrplan der sprachlichen, ethnischen und kulturellen Anpassung an das Deutsche unhinterfragt durch das Verhalten von PädagogInnen an alle SchülerInnen, deutsche wie ausländische, weitervermittelt, wo er Selbst- und Fremdwahrnehmung nachhaltig beeinflußt (vgl. Kap. 4.2.3). Hier gibt es offensichtlich eine übereinstimmende Grundlinie von bisherigen Ergebnissen, seien sie methodisch auf quantitativem oder qualitativem Wege ermittelt. Erfahrungsberichte wie der von TREPPTE (1987) können hier einen noch weitgehend entfernten Horizont der Entwicklung angeben, in dessen Richtung sich Schule und konkret auch das Selbstverständnis von PädagogInnen entwikeln sollte.

Wie in Kap. 4.2.4 deutlich geworden ist, ist die Einbeziehung der Erstsprache der Migrantenkinder eine notwendige Bedingung im Hinblick auf die Persönlichkeitsentwicklung. Erst durch sie kann die Schule der Gleichheit und Verschiedenheit von Kindern mit unterschiedlicher Erstsprache gerecht werden und die gesellschaftlich vorhandene Mehrsprachigkeit abbilden.

In der Literatur wird immer wieder darauf hingewiesen, daß die Berücksichtigung der Erstsprache aller Kinder nur gelingen kann, wenn es einen Anteil kontinuierlichen erstsprachlichen Unterrichts gibt. Der kann wiederum nur von LehrerInnen gestaltet werden, die dafür ausgebildet sind (vgl. Kap. 4.4.3) oder - noch besser - 'native speakers' der betreffenden Erstsprache sind (z.B. GRIESE 1985, 304, BELKE U.A. 1986, 426). Denn "in der realen historischen Begegnung von Kulturen bedeutet die Angehörigkeit zu einer Community eine nicht austauschbare Qualifikation" (HOHMANN 1989, 20). Die durch Zugehörigkeit zu einer Minderheitskultur - wenn damit auch nicht hinreichend - qualifizierten LehrerInnen können nicht einfach durch solche aus der Mehrheitskultur ersetzt werden, und seien letztere noch so gut ausgebildet.

In ihrer Auswertung mehrerer Modellprojekte in verschiedenen europäischen Ländern kennzeichnet GOGOLIN als zentrales Problem wie als entscheidenden Parameter für die Innovationskraft der Modellversuche die persönliche Situation der LehrerInnen, denn "der Unterricht mit Kindern ethnischer Minderheiten stellt die Lehrer der multikulturellen Schule vor eine Vielfalt ungewohnter, ungewöhnlicher Aufgaben" (1988, 197). Auch aus dieser Perspektive - und nicht nur aus der Notwendigkeit der Berücksichtigung der Erstsprachen heraus - stellt sich die Notwendigkeit der Kooperation zwischen zwei LehrerInnen, von denen eine(r) ein(e) zweisprachige(r) LehrerIn ist. Dabei sieht GOGOLIN eine direkte Verbindung zwischen der Qualität der Kooperation und der Innovationskraft der Versuche: So "kam es überall da zu weitreichenden innovativen Unterrichtsversuchen, wo zweisprachige Lehrer am pädagogischen Handeln gleichberechtigt beteiligt waren und wo sie ihre Stimme laut machten. In den Modellversuchen, in denen zweisprachige Lehrer der Erwartung kultureller Fügsamkeit entsprachen, in denen sie nicht in gemeinsamen Unterricht einbezogen wurden oder darin nur Helferfunktion besaßen, drangen die Sprachen der Minderheiten in Herzstücke der Inländerschule (...) nur in ihrer schulisch kodifizierten Form ein" (1988, 197f.). Eine innovative Qualität des mehrsprachigen Unterrichts für alle Kinder wurde erreicht, wo zwei LehrerInnen gleichberechtigt unterrichteten. Dort "kamen Augenblicke 'symmetrischer und inhaltsreicher Kommunikation' zustande - Augenblike, in denen die Äußerungen der zweisprachigen Kinder den Status gleichberechtigt legitimen Wissens besaßen. ... Sie (diese Kinder; A.H.) setzen damit Signale dafür, daß sie ihren einsprachigen Lehrern Kompetenzen voraus haben, und sie entziehen sich in diesen Momenten der Kontrolle und Zensur durch den Inländerlehrer" (1988, 198).

Mit dieser Aussage ist auch gleichzeitig das subjektive Bedrohungspotential für einsprachige LehrerInnen beschrieben: Das Erleben der überlegenen Sprachkompetenz zweisprachiger Kinder "setzt Lehrer der Gefahr aus, sich als Professionsinhaber in Frage gestellt zu sehen" (1988, 198). GOGOLINs Konsequenz ist daher folgerichtig: "In der gegenwärtigen Bildungswirklichkeit bedarf es der Anwesenheit zweisprachiger Lehrer im Unterricht mit dem Erziehungsziel Zweisprachigkeit, da die Einforderung und Durchsetzung von Autonomie und Legitimität für die Sprachen der Minderheiten von einsprachigen Lehrern offenbar als existenzielle Bedrohung ihrer persönlichen professionellen Autonomie und Kompetenz wahrgenommen wird" (1988, 198f.). Auf entsprechende Erfahrungen in den USA weist auch KLEIMANN (1987) hin, der die Notwendigkeit des Team-Teaching auch auf bessere Möglichkeiten des sozialen Lernens bezieht.

GOGOLIN kennzeichnet die Anwesenheit zweisprachiger LehrerInnen als "eine Bedingung für das Gelingen" innovativer Versuche, gleichzeitig aber auch als "eine Quelle für Verunsicherungen" (1988, 199), und zeigt ihre Ambivalenz auf: Die "verunsichernde, konfliktbelastete wie als befriedigend erlebte Kooperation mit Lehrern, denen die Inländerseite ihre Anerkennung professioneller Kompetenz nicht verweigern konnte, barg in sich die Chance zu pädagogischer Neuorientierung, zum Perspektivenwechsel in der Wahrnehmung und Bewertung der spezifischen Fähigkeiten und Bedürfnisse zweisprachiger Kinder" und "zur Überwindung der ethnozentristischen monolingualen Perspektive" (1988, 200).

Die Notwendigkeit gleichberechtigter Kooperation wird auch in einem Erfahrungsbericht über Kooperationsunterricht in türkischen Klassen in Berlin betont (KOLBECK & WENNEKES 1981). Dort werden dem Bericht zufolge türkische LehrerInnen als Übersetzungshilfen und in unterrichtsunterstützender Funktion eingesetzt. So positiv auch die vermehrt mögliche Zuwendung und gezielte individuelle Hilfe für einzelne SchülerInnen gesehen wird, so sehr werden gleichzeitig auch die türkischen LehrerInnen abgewertet, denn sie stellen lediglich Hilfskräfte in einem von deutschen LehrerInnen geplanten und gestalteten Unterricht dar: "Der türkische Lehrer ist kein richtiger Lehrer, denn er erklärt ja nur noch einmal das Vorgegebene in der Muttersprache" (1981, 56). Daß er (oder sie) in der türkischen Klasse in allen sozialen Belangen den deutschen KollegInnen überlegen ist, dringt dagegen weniger in das Bewußtsein aller Beteiligten. Angesichts dieser Situation treten KOLBECK & WENNEKES für "einen zweisprachigen Klassenlehrer" ein (1981, 58), der als einzige Möglichkeit erscheint, "die Aufspaltung der Kinder in zwei Sprachbereiche - konkrete türkische Umgangssprache und abstrakte deutsche Schulsprache" - zu entschärfen (1981, 58). Weiter plädieren sie u.a. dafür, daß die türkischen KollegInnen eigenständigen Unterricht erteilen sollen. Türkische und deutsche KollegInnen "müßten gleichberechtigt in der Unterrichtsdurchführung sein. Dies beinhaltet eine gemeinsame Planung und eine sich ergänzende Interaktion im Unterricht" (1981, 59). Damit erscheint der gemeinsame Unterricht als anspruchsvolle, richtige und notwendige Perspektive.

Die Herausforderung eines interkulturellen Unterrichts besteht darin, daß die Heterogenität der SchülerInnen aus verschiedenen Kulturen und Sprachen unterrichtlich bewältigt werden muß, ohne einerseits in Muster offener sozialer Isolation in nationalen Klassen oder verdeckte soziale Isolation innerhalb gemischter Klassen zu verfallen und andererseits einen germanozentristischen, Anpassung fordernden Unterricht zu praktizieren. Diese Herausforderung ist dadurch charakterisiert, "daß das Ausmaß ihrer (der SchülerInnen; A.H.) Lernvoraussetzungen, Lernfähigkeiten und Lernformen außerordentlich groß ist. ... Aber auch ohne gleichzeitigen Besuch muttersprachlicher Klassen in Deutschland sind - selbst wenn man sich auf die Betrachtung zweier Nationen beschränkt - die Verschiedenartigkeiten der Schüler einer gemischten Klasse so groß, daß weder der Lehrer ihnen mit den herkömmlichen Mitteln und Methoden gerecht werden kann noch die Schüler - die ausländischen wie die deutschen - in ähnlicher Weise gefördert werden können, wie es in national homogenen Klassen möglich wäre. Schier unüberschaubar wird die Situation, wenn man sich vergegenwärtigt, daß normalerweise ja nicht nur Angehörige zweier Nationen am Unterricht teilnehmen, sondern drei oder mehr Nationen vertreten sind, für die eine entsprechende Analyse der Schule und des Unterrichts im Herkunftsland ergeben würde, daß diese sich in ähnlich ausgeprägter Weise von der Situation sowohl in Deutschland als auch in den anderen Herkunftsländern unterscheiden. Die Multinationalität aber ist in deutschen Klassen mit Ausländerkindern die Regel und nicht die Ausnahme" (HOPF 1984, 49f.).

Während HOPF vor allem die problematische Seite der Heterogenität herausstellt und sich auf die Förderung von Kindern bezieht, zeigt POMMERIN Chancen und Möglichkeiten von Entwicklungsanreizen durch Heterogenität auf: "Wenn es ... gelingt, in einer multinationalen Lerngruppe durch wiederholte positive Kontakte zwischen den Kindern verschiedener Nationen Aufgeschlossenheit gegenüber Fremdartigem zu wecken - und hier liegt die Initiative sicherlich beim Lehrer - und wenn die Heterogenität eingebrachter Wirklichkeitsaspekte als legitime Lebenswelten zugelassen wird, ist es nicht länger unverbindlicher Liberalismus, wenn wir sagen, daß ausländische und deutsche Kinder voneinander lernen können. Bisher hat wohl niemand bestritten, daß ausländische Kinder von ihren deutschen Mitschülern profitieren; ungewöhnlich mutet eher der Hinweis auf einen gegenseitigen Informationszuwachs an" (1977, 121).

Wie POMMERIN (1977, 121 und 1982, 143f.) machen auch andere AutorInnen deutlich, daß für sie Interkulturalität etwas Dialogisches ist, das ebenso die deutschen Kinder betrifft: Ziel kann nicht nur sein, "die ausländischen Kinder zur Bewältigung der durch Migration entstandenen Situation zu befähigen, vielmehr müssen auch den einheimischen Kindern entsprechende Fähigkeiten vermittelt werden" (HOHMANN 1982c, 174).

Für die didaktische Einlösung dieser interkulturellen Vorsätze wird auf jene Orientierungen und Elemente verwiesen, die schon seit reformpädagogischer Zeit wie im Zuge der Grundschulreform den Zielhorizont einer kindgemäßeren schulischen Arbeit ausmachen (sie brauchen deshalb auch nicht näher ausgeführt zu werden):

Ergänzt werden diese Prinzipien in der Literatur häufig durch ein HelferInnen- und TutorInnenprinzip, das vor allem in Erfahrungsberichten immer wieder betont wird (vgl. POMMERIN 1977, 121, SCHMINCK-GUSTAVUS 1981, TOMSCHICK 1983, 28f., SCHMITT 1985a, 80, STRüFING 1985, 9). Die offensichtliche Verschiedenheit von Kindern aus unterschiedlichen Kulturen läßt dieses Prinzip hier wohl naheliegender erscheinen als in der allgemeinpädagogischen Literatur.

Besonders im Bericht von SCHMINCK-GUSTAVUS wird das Prinzip einer positiven Nutzung der Verschiedenheit von SchülerInnen deutlich, das sie zur tragenden Leitidee "Schüler als Lehrer" in ihrem Unterricht mit türkischen und deutschen Kindern macht. Durch sie wird großes emotionale und kognitive Potential freigesetzt: Bei den türkischen Kindern vollziehen sich auf sozialer, kognitiver und auf der Persönlichkeitsebene deutliche Entwicklungen (1981, 141), bei den deutschen Kindern ergeben sich neben einer grundsätzlichen Solidarität ebenfalls kognitive Entwicklungen durch die intensive Reflexion über die eigene Sprache (1981, 143).

Gleichwohl zeigt SCHMINCK-GUSTAVUS auch die Problematik einer von vornherein eingeplanten Asymmetrie der Beziehungen auf, nach der die deutschen Kinder eher die helfenden und die türkischen eher diejenigen sind, denen geholfen wird: Die türkischen SchülerInnen trugen deutlich "ihre Freude über die Errungenschaft deutlich zur Schau, indem sie sich förmlich an ihren 'Lehrer' klammerten. Auch die 'Lehrer' erfuhren durch diese Anhänglichkeit ihrer türkischen 'Kinder' eine gewisse Aufwertung" (1981, 137). So kommen einige Mädchen einer Parallelklasse zur Lehrerin, "weil sie auch 'die niedlichen kleinen Türken' unterrichten wollten" (1981, 137). Dieses - wohl entwicklungsgemäße - symbiotisch geprägte Stadium wird jedoch zunehmend abgelöst von einem Verhalten, in dem neben Annäherung auch Abgrenzung möglich ist: Die türkischen Kinder verweigern sich zunehmend ihren deutschen 'LehrerInnen', begehren gegen Strenge auf, beschweren sich über Lärm und Unruhe in der deutschen Klasse, finden zu gemeinsamem Klassenbewußtsein (vgl. 1981, 138f.).

In diesem Sinne betonen andere AutorInnen die Wichtigkeit gegenseitiger Hilfestellungen, und dieses, ohne daß festlegende Stereotypen entstehen etwa in der Art, "daß ausländische Arbeiterkinder von ihren deutschen Klassenkameraden alle lebensnotwendigen Kenntnisse, Fähigkeiten und Instrumentarien erwerben, die durch Schule vermittelt werden, und daß deutsche Kinder von ihren ausländischen Mitschülern Höflichkeit, Liebenswürdigkeit, südländisches Temperament, Achtung vor Respektspersonen, und was sonst noch am ausländischen Kind ... gelobt wird, lernen können" (POMMERIN 1977, 121).

Letztlich sind alle vorgestellten Orientierungen und Elemente keine spezifischen, sondern die jeden Unterrichts, der eine möglichst gute Entwicklung der SchülerInnen in allen Bereichen ermöglichen will, ohne einen Teil von ihnen zu über- und einen anderen Teil zu unterfordern. Die didaktische Grundlage der Interkulturellen Erziehung ist also durchaus keine spezielle, die von der allgemeinen schulpädagogischen abzugrenzen wäre.

Daß es jedoch nicht einfach nur um eine 'gute' Allgemeinpädagogik geht, zeigen z.B. die kritischen Äußerungen von GOGOLIN zur Praxis der Projektpädagogik, der sie vorwirft, "daß bis heute der Gesichtspunkt spezifischer Erfordernisse, die durch die multikulturelle Gesellschaft für die multikulturelle Schule entstehen, weitgehend unberücksichtigt blieb" (1988, 122f.). Prinzipien wie Kindgemäßheit und Erfahrungsorientierung müssen sich der interkulturellen Herausforderung entsprechend auch um die Situation von Kindern anderer Herkunft kümmern und ihre Situation in der Migration berücksichtigen.

Dies gilt natürlich zu allererst für den Bereich der Spracherziehung, in dem eine koordinierte zweisprachige Alphabetisierung mit dem Ziel einer bewußten Zweisprachigkeit favorisiert wird (NEHR U.A. 1988, 7f.) und Vorteile von Eigenfibeln herausgestellt werden (KOTTMANN-MENTZ 1984, 88f.). Im Vordergrund soll die kommunikative Funktion der Sprache stehen und nicht etwa der grammatikalisch richtige Sprachdrill mit seinen kontraproduktiven Folgen (RADTKE 1985, 476f., SCHMITT 1985b, 82, GRAF 1987, 300f., PUHAN-SCHULZ 1989, 5f.). Dafür sind projektartige Vorhaben, die sich z.B. an FREIRE und FREINET orientieren, gut geeignet (z.B. SCHMITT 1985a, KINKEL 1988, POMMERIN 1988d, PUHAN-SCHULZ 1989), aber auch Kommunikationsspiele am Schulanfang (NAEGELE & HAARMANN 1986) oder Vorhaben im Bereich des Darstellenden Spiels (MERLIN 1986).

Gleiches gilt auch für den Bereich des Sachunterrichts: Auch dort geht es darum, "allen Kindern der Klasse gemeinsame Erlebnisse, Erfahrungen, Kenntnisse durch Anschauung zu vermitteln. ... In aller Regel steht ein Ereignis, ein Vorhaben, eine Unternehmung mit realem Anlaß am Beginn oder am Ende der schulischen Arbeit" (RöBER-SIEKMEYER 1983, 42). Anregend erscheint auch der Ansatz einer "interkulturellen Heimatkunde" (BERGER & ZIMMERMANN 1989), der dazu ermuntert, "allen Kindern unterschiedliche Lebensformen 'vor Ort' sichtbar zu machen. (...) Daß verschiedene Lebensformen gleichzeitig und nebeneinander existieren, miteinander verflochten sind - das fällt leicht durch das Netz der Fächertrennung" (1989, 6). "Eine 'interkulturelle Heimatkunde' macht so die soziale Realität der Kinder in und außerhalb der Schule zum Thema" (1989, 7).

Interkulturelle Ansprüche erfordern auch für alle anderen Lernbereiche und Fächer zu Reflexion, z.B. über die Relativität üblicher Vorgehensweisen, heraus, so z.B. im Bereich Mathematik (LöRCHER 1985, 107, HOHMANN 1989, 17).

Leider liegen bisher nur wenig Untersuchungen über Prozesse und Effekte eines interkulturellen Unterrichts vor, der bewußt zur Zweisprachigkeit erziehen will. Bislang gibt es eher eine stillschweigende, quasi private Praxis und von der Basis her wachsende Erfahrungen, die in Erfahrungsberichten (z.B. KINKEL 1988) und in Zeitungsmeldungen (z.B. SCHMITT 1991) deutlich werden. Immerhin gibt es aber inzwischen eine Reihe von Materialien, die bisherige Erfahrungen von LehrerInnen aufnehmen und sich als orientierende und anregende Hilfen verstehen, so z.B. innerhalb des Fernstudiums Erziehungswissenschaft das Projekt "Ausländerkinder in der Schule", das auch auf das gemeinsame Lernen mit ausländischen und deutschen SchülerInnen eingeht (vgl. GONDOLF U.A. 1983) und als Fortbildungsmaterial gedacht ist.

Auf curricularer Ebene besteht Konsens darüber, daß die Inhalte zu 'internationalisieren' sind und ihre monokulturelle Ausrichtung verändert werden muß, auch wenn "es mit einer Bereinigung der Lehr- und Lernmittel von Ethnozentrismen nicht getan" ist (HOHMANN 1989, 17; vgl. hierzu Kap. 4.6.4). Immerhin ist es ein wichtiger Schritt, die Perspektive der Unterrichtsinhalte auf Interkulturalität hin zu öffnen. "Soll interkulturelle Erziehung nicht zu einem isolierten Unternehmen werden, so ist eine Neuorientierung des gesamten Curriculums mit einer Konzentration auf 'Schlüsselprobleme unserer individuellen und gesellschaftlichen Existenz' ... erforderlich" (AUERNHEIMER 1990, 223). AUERNHEIMERs Bezug auf KLAFKI muß mit der Kritik verbunden werden, daß in dessen "Konturen eines neuen Allgemeinbildungskonzepts" (KLAFKI 1985) wie auch in anderen Entwürfen zur Allgemeinbildung unausgesprochen eine "monokulturelle Perspektive" (GOGOLIN & NEUMANN 1988, 62) deutlich wird und internationalisiert werden müßte.

In diesem Sinne fordern BELKE U.A. einen "mehrkulturellen Unterricht", d.h. besonders "in den kultursensitiven Fächern Geschichte, Geographie, Religion, Sozialkunde jede Gelegenheit zu ergreifen, verschiedene Sichtweisen zu erarbeiten, auch dort, wo sie sich nicht harmonisieren lassen. Mehrkultureller Unterricht muß gerade im Aufzeigen solcher Konflikte bestehen, trotz derer Menschen zusammenleben müssen" (1986, 434). Einige plastische Beispiele mögen dies verdeutlichen. So fragen BELKE U.A. zum Geschichtsunterricht: "Könnte man die Belagerung Wiens durch die Türken 1529 auch anders sehen als eine Bedrohung des christlichen Abendlandes durch fanatische Heiden? Etwa als europäisches Machtvakuum mit zerbröckelndem ideologischen Überbau, das Kräfte von außen anzog? Bedeutete dies das Ende der gemeinsamen europäischen Tradition und Kultur, zumal Franz I. von Frankreich mit den Heiden paktierte?" (1986, 434) In Mathematik sollten in einer multinationalen Klasse neben den inländischen Maßen auch die Bezeichnungen in anderen Sprachen der Kinder der Klasse benutzt werden (vgl. REICH 1987, 32f.).

Daß dies nicht nur für stärker wissenschaftsorientierte Fächer in der Sekundarstufe gilt, machen BELKE U.A. am Beispiel des Sachunterrichts deutlich: Die Themen "Familie, Brotbacken, Wohnen, Kleidung, Wasser, Wetter, Feuerwehr, Berufe, aber auch Licht und Schatten (Tradition des Schattenspiels) usw." (1986, 435) können und sollen internationalisiert angegangen werden (vgl. hierzu auch die Aufstellung bei SCHREINER 1983, 25f.). Schon ein Haus zu zeichnen, bietet sich für die Verdeutlichung kultureller Heterogenität an (STEFFEN 1981, 56).

So kann als vorläufiges Fazit festgehalten werden, daß interkulturelle Erziehung nach den vorliegenden Erkenntnissen und Erfahrungen nicht einer speziellen Didaktik bedarf. In sie gehen keine anderen Elemente ein als in Vorstellungen der allgemeinen Didaktik. Erfahrungsberichte verweisen auf die schulreformerischen Prinzipien und Elemente der allgemeinen Pädagogik. Dennoch ist für bewußte Interkulturelle Erziehung eine besondere Qualität vonnöten, die Bedürfnisse und Hintergründe von Migrantenkindern berücksichtigt. So wird denn auch meist "darauf verwiesen, daß eine Verfeinerung und situative Anpassung der herkömmlichen Didaktik ausreicht, um den Ansprüchen der Adressaten der interkulturellen Erziehung gerecht zu werden" (HOHMANN 1989, 18). Die Gültigkeit dieser Aussage hängt allerdings "davon ab, wie spezifisch die allgemeine Didaktik auf die Ansprüche der Adressaten einzugehen vermag" (1989, 18).

Zum Themenbereich der Aus- und Fortbildung finden sich in der Literatur nur wenig Aussagen, zumal was konkrete Erkenntnisse und Erfahrungen betrifft.

Konsens besteht über die Notwendigkeit der Fortbildung für PädagogInnen angesichts einer Aufgabe, für die sie weithin nicht angemessen ausgebildet sind. Insbesondere eine dezentrale, praxisnahe Fortbildung wird gefordert, die neben fachlichen auch persönlichkeitsbezogene Anteile enthält, auf eigene Einstellungen und Werthaltungen eingeht (so z.B. GLUMPLER 1985, 408, GOGOLIN 1988, 201). Daß Angebote wie z.B. Supervision wichtig sind, macht GOGOLIN in der Auswertung von Modellversuchen klar, denn "der Versuch, in intensiven Lehrerfortbildungsmaßnahmen Veränderungen von Wahrnehmungen und impliziten Theorien durch die Vermittlung von Kenntnissen hervorzurufen, mißlang" (1988, 201).

Daß Fortbildungsangebote den großen Bedarf für eine angemessene(re) Unterrichtung ausländischer und deutscher Kinder nicht decken würden, war früh abzusehen. Schon die KMK hatte 1971 darauf hingewiesen, daß "die Lehrerausbildung (...) in Zukunft durch entsprechende Angebote die besonderen Aufgaben des Unterrichts für ausländische Schüler berücksichtigen" solle (zit. in SCHERON & SCHERON 1984c, 122). Auch die Forschungsgruppe ALFA (Ausbildung von Lehrern für Ausländerkinder) wies nach ihrer Gründung 1973 auf "die Unmöglichkeit der Bewältigung der schulischen Aufgaben zur Unterrichtung von Ausländerkindern allein durch Fortbildung" hin (SCHERON & SCHERON 1984c, 123) und forderte Studienangebote. Diese Forderung findet sich in vielen Publikationen, sowohl in bezug auf die grundständige Lehrerausbildung als auch in bezug auf spezielle Aufbaustudiengänge (z.B. PIROTH 1982, 84, GLUMPLER 1985, 408, TUMAT 1986c, 296). Dennoch kann nach SCHERON & SCHERON auch für den Beginn der 80er Jahre von einer generellen Institutionalisierung spezifischer Angebote nicht die Rede sein. Immerhin werden jedoch an vielen Universitäten und Pädagogischen Hochschulen spezifische Angebote eingerichtet, sei es als Aufbau-, Kontakt-, Zusatz-, Fern-, Ergänzungsstudium, Studienschwerpunkt, Wahlpflichtfach oder Diplomstudiengang (vgl. hierzu die Übersicht in SCHERON & SCHERON 1984c, 133-173).

Doch selbst die bestehenden Studienangebote finden nicht uneingeschränkte Zustimmung. AUERNHEIMER problematisiert die eingerichteten Studiengänge in dreifacher Hinsicht: "Erstens steht die Aufteilung der Studienganganteile (der sprachwissenschaftlichen, erziehungs- und sozialwissenschaftlichen Anteile) auf verschiedene Fachbereiche und Fächer einer integrierten Sicht der Problematik im Wege. ... Zweitens entspricht das starke Gewicht der Sprachförderung in den Studienangeboten, so wichtig diese auch sein mag, noch immer dem kompensatorischen Ansatz in der Ausländerpädagogik. ... Da drittens Ausländer, und zwar gerade ausländische Fachkräfte aus Schule und Sozialarbeit, in der Regel nicht die formellen Zugangsvoraussetzungen für die Hochschulen mitbringen und die Behörden auch kein Entgegenkommen zeigen, ist ihre Beteiligung an den einschlägigen Studiengängen gering" (1990, 10).

Zur Frage der obligatorischen Einführung in Fragen der Interkulturellen Erziehung im Rahmen des grundständigen Pädagogikstudiums zieht AUERNHEIMER darüberhinaus ein eher ernüchterndes Fazit: "Die Ansätze zur geforderten Verankerung der interkulturellen Erziehung im normalen erziehungswissenschaftlichen Studienangebot für künftige Pädagogen sind bisher bescheiden geblieben" (1990, 12). So bleiben entsprechende alte Forderungen erschreckend aktuell.

Über die Bedarfe der Aus- und Fortbildung hinaus zeigt GOGOLIN weiteren Beratungsbedarf für interkulturell arbeitende PädagogInnen auf: "Das pädagogische Personal der multikulturellen Schule hat für den nötigen Perspektivenwechsel so viel zu lernen und zu leisten, daß es der Institutionalisierung von Instanzen pädagogischer Beratung und Begleitung bedarf, die dauerhaft Hilfe leisten und die pädagogischen Prozesse in den Schulen kontinuierlich unterstützen können" (1988, 201f.). Wie solche unterstützenden Systeme - zumal über Modellversuche hinaus - aussehen und funktionieren können, ist anhand der vorhandenen Literatur nur schwer abzulesen. Lediglich über die 1981 in sieben Städten des Ruhrgebietes eingerichteten Regionalen Arbeitsstellen zur Förderung ausländischer Kinder und Jugendlicher (RAA), die ab 1986 Regelangebot in 11 Städten sind, gibt es Informationen in der Literatur (vgl. HOHMANN 1989, 8, BARTNITZKY & SCHLOTMANN 1988, 50-57). Die Aktivitäten "umgreifen Schule, Familie, Freizeit und Beruf der jungen Ausländer und verbinden sie im Sinne von Community Education" (HOHMANN 1989, 8). Inzwischen wird das Arbeitsfeld so erweitert, daß es sich "vom Elementarbereich bis zur Weiterbildung mit ausländischen Familien" (BARTNITZKY & SCHLOTMANN 1988, 50) erstreckt. HOHMANNs Einschätzung zufolge wird dieser Versuch sehr gut angenommen, "vor allem auch die Herstellung und Verbreitung pädagogischer Medien sorgten für eine ungemein hohe Fruchtbarkeit des Versuchs" (1989, 8) - so wird dieser Versuch ausgeweitet und als Regelangebot trotz hoher Personalkosten weitergeführt.

Wie die deutschen Kinder unterliegen auch Kinder aus anderen Kulturen ab dem sechsten Lebensjahr bzw. ab dem Zeitpunkt ihrer Einreise nach Deutschland der Schulpflicht (BOOS-NüNNING 1981a, 27). Eine Ausnahme machen deutsche Behörden bei Kindern von AsylbewerberInnen: "Lediglich die Bundesländer Bayern, Hessen und Niedersachsen bejahen die Schulpflicht für diese Kinder, d.h. sie sehen sich ihrerseits verpflichtet, schulische Angebote bereitzustellen. ... Hamburg, Baden-Württemberg und Berlin räumen immerhin eine schulische Betreuung auf Wunsch oder Antrag der Erziehungsberechtigten ein" (AUERNHEIMER 1990, 54).

Grundlage der Beschulung ausländischer Kinder sind die Empfehlungen der Kultusministerkonferenz (KMK), auf die sich die Richtlinien und Erlässe der Kultusministerien in den Bundesländern stützen, wenngleich die KMK-Empfehlungen nicht verbindlichen Charakter haben und weite Interpretationsräume bieten (BOOS-NüNNING 1981a, 27). Die Empfehlungen der KMK schreiben in der Regel den am wenigsten einschränkenden Kompromiß fest, der von allen - mit der Kulturhoheit ausgestatteten - Bundesländern mitgetragen werden kann. Diese Empfehlungen sind gleichzeitig auch das Abbild der Interessenlage in der Ausländerpolitik und spiegeln auch deren Veränderungen wieder. Dabei sind im Rückblick eher die Interessen der Mehrheit als die der Minderheiten maßgeblich (vgl. BOOS-NüNNING & HENSCHEID 1987, 277).

BOOS-NüNNING & HENSCHEID (1987) zeigen diese ausländerpolitischen Veränderungen und zunehmende Erfahrungen mit der Realisierung in deren Rahmen in ihrem Rückblick auf die Geschichte der KMK-Empfehlungen auf (vgl. BOOS-NüNNING 1981a, tabellarische Übersichten bei JACOBS 1982 und Kap. 4.1.1):

Der erste Beschluß der KMK von 1964 legt die Schulpflicht fest und enthält schon die später deutlicher werdende Doppelstrategie: "Der Eintritt in die deutsche Schule ... sollte durch 'geeignete Maßnahmen' ... ermöglicht und erleichtert werden; der Förderung in ihrer Muttersprache wurde 'eine besondere Bedeutung zugemessen'" (BOOS-NüNNING & HENSCHEID 1987, 278).

Die Mißstände in vielen Vorbereitungsklassen und eine verstärkte 'Ausländerdiskussion' führen zum KMK-Beschluß von 1971: Danach sollen ausländische Kinder "ohne erhebliche Sprachschwierigkeiten" gleich, sonst nach in der Regel einjährigem Besuch einer Vorbereitungsklasse "in die ihrem Alter oder ihren Leistungen entsprechende Regelklasse eingeschult werden" (1987, 278) Die Teilnahme am Muttersprachlichen Unterricht wird zur Kann-Bestimmung, wobei den Ländern überlassen bleibt, ob sie selbst die Verantwortung dafür übernehmen oder sie den Konsulaten überlassen wollen. "Das Schwergewicht der 71er Empfehlungen lag deutlich auf dem Pol 'Integration'. Damit standen sie durchaus im Widerspruch zur damaligen Ausländerpolitik, die noch von einer 'naturwüchsigen' Rotation ausging" (1987, 278).

Die Entwicklung mit dem starken Ansteigen ausländischer Kinder in der deutschen Schule führt "unter der Prämisse einer 'beschränkten Belastbarkeit' der deutschen Klasse zu segregativen Maßnahmen" (1987, 279). Mehrer Bundesländer (Baden-Württemberg, Bayern, Berlin) schaffen separierte Organisationsformen, die mit der KMK-Empfehlung 1976 legalisiert werden. Dort wird - zeitgleich mit dem allgemeinen Anwerbestop - die Doppelstrategie mit den beiden Perspektiven, der Integration in das Aufnahmeland und der Reintegration in das Heimatland, als offizielle Doktrin verkündet, die dem Sinne nach bis heute gilt. Für BOOS-NüNNING & HENSCHEID liegt die Bedeutung dieser Empfehlung "in der faktischen Rücknahme des Integrationskonzeptes. Daß an seine Stelle nun gleichrangig die Ziele 'Integration' und 'Offenhalten der Möglichkeit zur Reintegration' getreten sind, steht zwar in der Präambel ..., die vorgeschlagenen Maßnahmen entsprechen jedoch beiden Zielvorstellungen nicht" (1987, 280). Dieses begründen sie damit, daß dem Ziel der Integration gleich drei vorgeschlagene segregative Beschulungsformen (nationale Ersatzschulen, besondere Klassen, zweisprachige Klassen) zuwiderlaufen und dem Ziel der Reintegration im Bereich des Muttersprachlichen Unterrichts klare Bemühungen hätten folgen müssen, was nicht der Fall ist.

Deutlich wird anhand dieses Rückblicks auf die staatliche Ausländerbildungspolitik zweierlei: Zum einen zeigt er, daß - zunächst noch verdeckt, später dann als offizielle Richtschnur - die Doppelstrategie "Integration und Reintegration" ihre Grundlage bildet (vgl. Kap. 4.1.1). Diese Doppelstrategie ist nicht nur gescheitert, wie übereinstimmend festgestellt wird (GRIESE 1985, 299, KULA 1986, 247, BOOS-NüNNING & HENSCHEID 1987). Sie greift auch zu kurz, weil für die schulische Situation nicht allein die Zukunftsorientierung bedeutsam ist, sondern auch die Gegenwart selbst: So stehen "auf der einen Seite (...) die Befürworter der 'Integration ausländischer Kinder in den deutschen Regelklassen', auf der anderen die Befürworter einer 'auf der Muttersprache basierenden schulischen Erziehung'" (KALPAKA 1986, 48). Stattdessen müsse es um "die Möglichkeit (gehen,) selbstbewußt aufzuwachsen, sich in seiner Persönlichkeit zu entwikeln und zu entfalten und als vollkommener und gleichberechtigter Mensch leben zu können - unabhängig davon, ob es nun in der Bundesrepublik Deutschland bleibt, oder in die Heimat zurückkehrt, oder auch in einem dritten Land leben soll" (1986, 48).

Zum zweiten zeigt sich in diesem Rückblick ein administratives Hin- und Herpendeln zwischen verschiedenen Bewältigungsstrategien von Heterogenität, bei dem einmal der Akzent mehr auf 'Integrationsorientierung' (= Anpassungsstrategie), das andere Mal mehr auf 'Reintegrationsorientierung' (= Separierungsstrategie) gelegt wird. Im Sinne der in Kap. 4.1.1 beschriebenen Bearbeitungsstrategien zeigt sich, daß nach einer stillschweigenden Separierungsstrategie der Rotation 1971 das Pendel zur Anpassungsstrategie der 'Integration' in ihrer ausblendenden Variante ausschlägt, während es 1976 aufgrund der offensichtlichen Erfolgslosigkeit von der ausblendenden Variante der Anpassungsstrategie zu deren positiv diskriminierender Variante wechselt. Es bleibt jedoch durchweg bei einer homogenisierenden Bewältigungsstrategie; ein interkultureller Ansatz läßt sich in der regierungsamtlichen Rahmensetzung - und dies bis heute - nicht finden.

Was die Empfehlungen der Kultusministerkonferenz auf einem kleinsten gemeinsamen Nenner als Rahmen festlegen, formt sich - nach spezifischen Interessen und Werthaltungen - in den einzelnen Bundesländern unterschiedlich aus. In der Literatur werden meist zwei Bundesländer betrachtet, die Extremvarianten innerhalb des Spektrums der Konkretisierung deutlich machen: Bayern und Berlin (vgl. BOOS-NüNNING 1981a, 1981b, 1982b, BOOS-NüNNING & HENSCHEID 1987).

Bayern hat seine Priorität auf das Offenhalten der Zukunft ausländischer Kinder gesetzt und daraus folgernd ein Primat Muttersprachlicher Angebote aufgebaut (BOOS-NüNNING 1981a, 30, 1981c, 73, 1982b, 120). Dabei wird argumentiert, "daß erst, wenn sich die Schüler Lerninhalte über die Muttersprache angeeignet haben und außerdem die Zweitsprache Deutsch im begleitenden systematischen Unterricht verfügbar gemacht worden sei, ein Übertritt von ausländischen Kindern in Klassen mit deutscher Sprache sinnvoll sei" (1981a, 30). Bei ungenügenden deutschen Sprachkenntnissen werden die SchülerInnen in Muttersprachliche Klassen oder Klassen mit muttersprachlichem und deutschem Unterricht aufgenommen. Dort werden sie nach eigenen Lehrplänen, die die Schuljahre 1 - 9 umfassen, unterrichtet, Deutsch als Unterrichtssprache beginnt ab der 5. Klasse.

Als wesentliches Merkmal des Bayerischen Modells sieht BOOS-NüNNING die zweisprachigen Klassen, in denen ausländische LehrerInnen nach gesonderten Lehrplänen unterrichten und in denen ausländische Kinder ihre neunjährige Schulzeit in einer national homogenen Klasse absolvieren können (1982b, 120) - die also "ihrem Inhalt nach als Nationalklassen bezeichnet werden können" (1981a, 31). Auch GRIESE kritisiert "das sog. 'Bayerische Modell' mit seiner stark an Rückkehr orientierten Betonung des muttersprachlichen Unterrichts, die an der gegenwärtigen und wohl auch zukünftigen Lebens- und Arbeitssituation der Kinder und Jugendlichen vorbeigeht" (1985, 301). KULA zufolge können "Bilingualität und Bikulturalität ... nicht durch Auseinanderdividierung von deutschen und Migrantenkindern erreicht werden. ... Das Bayrische Modell dient zur Konservierung ethnischer Traditionen und schränkt somit die Möglichkeiten der wechselseitigen Einflußnahme von beteiligten Kulturen ein, da es im wesentlichen auf die Vermittlung einer monokognitiven Denkerfahrung ausgerichtet ist" (1986, 251). Somit kann der Bayerische Weg der Beschulung ausländischer Kinder als im wesentlichen durch das Primat einer Separierungsstrategie geprägt angesehen werden; gleiches gilt auch für Baden-Württemberg (BATSALIAS-KONTéS 1987, 4).

Berlin verfolgt mit seinen administrativen Bestimmungen als anderen Weg ein 'Integrationsmodell' (BOOS-NüNNING 1981a, 32) und hat sich auf die "Priorität der deutschen Sprache" (1981c, 76) festgelegt. Politische Vorgabe ist, "daß es eine Segregation von Schülern unter Gesichtspunkten der Nationalität nicht geben soll" (STEINMüLLER 1989, 138). Dementsprechend sollen ausländische SchülerInnen möglichst schnell in deutsche Regelklassen eingegliedert werden. Sofern sie nicht ohne Hilfen dem deutschsprachigen Unterricht in der Regelklasse folgen können, bekommen sie entweder fünf bis zehn Förderstunden. Andernfalls werden sie in Vorbereitungsklassen zusammengefaßt, die durch intensives Deutschlernen einen möglichst schnellen Übergang in deutsche Regelklassen ermöglichen sollen. Muttersprachlicher Unterricht wird in die Zuständigkeit und unter Aufsicht der Konsulate gegeben, die diesen bis zu fünf Stunden wöchentlich an zwei Nachmittagen anbieten (BOOS-NüNNING 1981a, 33). Widersprüchlich, wohl der 'begrenzten Belastbarkeit' geschuldet, wie politischerseits argumentiert wird, erscheint dagegen die Regelung, daß ab einem bestimmten Prozentsatz ausländischer SchülerInnen entweder diese auf umliegende Schulen verteilt werden sollen oder, wenn dies nicht zumutbar erscheint, besondere Klassen ("Ausländer-Regelklassen"; vgl. STEINMüLLER 1989, 139) für sie einzurichten sind, die aber in deutscher Sprache und nach deutschen Lehrplänen unterrichtet werden (BOOS-NüNNING 1981a, 33).

Auch dieser integrationsorientierte Kurs wird wegen seiner problematischen Entwicklungen kritisch kommentiert: "Es gab aber nicht nur die forcierte Überleitung in Regelklassen, die dann, wenn sie die Kinder unvorbereitet mit nicht zu bewältigenden Anforderungen konfrontiert, dem Integrationskonzept geradezu widerspricht, es wurde auch eine Vielzahl von inner- und außerschulischen begleitenden Maßnahmen in die Wege geleitet. Entsprechend dem Verständnis von Integration als Anpassung an 'unsere' Gesellschaft und der Einschätzung der ausländischen Kinder und ihrer Eltern als defizitär in nahezu jeder Hinsicht, handelt es sich dabei um im weitesten Sinne kompensatorische Programme" (BOOS-NüNNING & HENSCHEID 1987, 281f.). Auch GRIESE kritisiert "das sog. 'Berliner Modell', das auch von großen Teilen der Gewerkschaften und Kirchen vertreten wird und ganz auf die 'Karte der Integration' setzt - jedoch mehr im Sinne von Assimilation, von Ein- oder Unterordnung, wodurch die Betroffenen 'deutsch werden ohne Deutsche zu sein'" (1985, 301; vgl. Kap. 4.1.2). KULA merkt zum Berliner Modell an, daß "die Multikulturalität nur in ihren Problemstellungen wahrgenommen" wird; "die Chancen, die aus ihr für eine Erziehungspraxis erwachsen, werden nicht zur Kenntnis genommen" (1986, 254). Struktur der Unterrichtsangebote und Kritik machen deutlich, daß das Berliner Modell auf eine Strategie möglichst schneller Anpassung an deutschsprachigen Unterricht setzt; Bezüge zur Erstsprache und bisherigen Kultur werden auf den Status einer privaten Nachmittagsbeschäftigung reduziert und damit abgewertet.

Wie in Berlin, so wird auch in Hamburg ein "strenges Integrationskonzept" verfolgt (NEUMANN 1986, 65). Nach den "Richtlinien und Hinweise für die Erziehung und den Unterricht ausländischer Kinder und Jugendlicher in Hamburger Schulen" (BSB 1986) gilt in Hamburg "das Ziel, ausländischen Kindern und Jugendlichen so schnell wie möglich dieselben Bildungschancen einzuräumen, die Deutschen offenstehen und sie in das deutsche Schulsystem und die Gesellschaft zu integrieren. Gleichzeitig soll aber auch erreicht werden, daß ausländische Kinder und Jugendliche ihre nationale und kulturelle Identität bewahren und entfalten können" (1986, 1). Die Priorität liegt also auf der schnellstmöglichen 'Integration'. Gemäß diesem Ziel sieht die BSB eine Vielzahl vor von "Fördermaßnahmen für ausländische Kinder und Jugendliche in Hamburger Schulen, die keine oder sehr geringe Deutschkenntnisse haben" (1986, 1; vgl. BSB 1986). Neben vielen 'integrationsfördernden' sind lediglich zwei Maßnahmen vorgesehen, "die prinzipiell einem interkulturellen Bildungskonzept zuzurechnen sind" (NEUMANN 1986, 65): die Erteilung von islamischem Religionsunterricht in Verbindung mit Muttersprachlichem Unterricht und die Möglichkeit für ausländische - in der Praxis jedoch nur für türkische - SchülerInnen, in der 5. Klasse statt Englisch Türkisch zu wählen (vgl. BSB 1986, 28-32). Sie gehören zu jenen von der Behörde vorgesehenen "Maßnahmen zur Wahrung der sprachlichen und kulturellen Identität" (1986, 32), durch die "zugleich bei deutschen Kindern und Jugendlichen mehr Verständnis für die Eigenarten und die Mentalität ihrer ausländischen Mitschüler" (BSB 1986, 1) geweckt werden sollen. Daß "dadurch ... die Voraussetzungen für interkulturellen Unterricht und gegenseitige Toleranz geschaffen" (1986, 1) werden, erscheint allerdings fraglich: Wichtige Voraussetzungen für interkulturellen Unterricht scheinen weniger spezielle - und damit immer zugleich stigmatisierende - Fördermaßnahmen zu sein als vielmehr u.a. die Wahrnehmung und Akzeptanz der gegebenen multikulturellen Situation, die Kenntnisnahme entsprechender Forschungsergebnisse und eine ausreichende materielle Versorgung, und an beidem scheint es, wie die heftige Kritik von Wissenschaftlerinnen zeigt, zu mangeln (vgl. NEUMANN 1986, GOGOLIN 1989). Als deutlichstes Zeichen für beide Kritikpunkte wird die - wie in Berlin praktizierte - Verweisung des Muttersprachlichen Unterrichts in die Zuständigkeit der Konsulate angeführt, indem statt geschätzter erforderlicher 8 - 9 Mill. DM ein Zuschuß an die Konsulate von 500.000 DM gezahlt werde und so die Erstsprachen abgewertet würden (GOGOLIN 1989).

Geradezu verräterisch im Sinne einer assimilativen Fördermaßnahmenpädagogik (vgl. Kap. 4.2.3 sowie RADTKE 1985 und CZOCK & RADTKE 1986) und einer germanozentristischer Betrachtung (vgl. Kap. 4.6.4) erscheint schon die Bezeichnung der für die schulische Eingliederung ausländischer Kinder und Jugendlicher zuständige Stelle der Hamburger Schulbehörde als Abteilung "Sondermaßnahmen für Schüler aus dem Ausland" (BL-INFO 1991, 3) und die dementsprechende Bezeichnung der Eingliederungsmaßnahmen als "Sondermaßnahmen", die in "Sonderklassen" (BL-INFO 1991) durchgeführt werden; hier wird auch begrifflich-institutionell ein problematisches 'sonderpädagogisches' Verständnis der interkulturellen Aufgabe im Sinne kompensatorischer Maßnahmen überdeutlich.

So kann auch Hamburg als ein Bundesland angesehen werden, das mit seinen Maßnahmen für ausländische SchülerInnen im wesentlichen eine assimilative 'Integrationsstrategie' verfolgt, auch wenn in den Richtlinien interkulturelle Gedanken im Sinne des gegenseitigen Verständnisses proklamiert werden.

Als gemeinsames Fazit für die durch die Kulturhoheit der Bundesländer entstandene Vielfalt unterschiedlicher Modelle der Beschulung ausländischer SchülerInnen kann gelten:

Damit zeichnen sich die administrativ gesetzten Bedingungen für die Beschulung ausländischer Kinder und Jugendlicher nicht gerade dadurch aus, daß sie zu interkulturellen Momenten im Sinne eines Miteinander des Verschiedenen beitragen und sie unterstützen. Im Gegenteil ist ihre Logik zum einen die einer möglichst homogenen Gruppenbildung und zum zweiten die einer Entlastung der deutschen Schule von ausländischen Kindern und Jugendlichen - zumal dort, wo Kinder von MigrantInnen einen hohen Prozentsatz der Schülerschaft bilden.

Angesichts der in Kap. 4.5.1 dargestellten institutionellen Situation ist zu fragen, unter welchen Bedingungen (die wenigen) interkulturelle Schulversuche begonnen haben bzw. welche Rahmenbedingungen für derartige Versuche gefordert werden.

In diesem Abschnitt ist die Frage zu stellen, mit welchen diagnostischen Verfahren ausländische Kinder den unterschiedlichen vorgehaltenen Beschulungsformen zugeordnet und mit welchem Verständnis diese Verfahren eingesetzt werden. Diese Fragestellung bezieht sich in der Literatur weitgehend auf die Problematik der Sprachdiagnostik. Weiter ist insbesondere zu hinterfragen, wie sich die Praxis der Überweisungsverfahren für ausländische Kinder in Sonderschulen vollzieht.

Zunächst zum allgemeinen Problem der Diagnostik bei ausländischen Kindern und Jugendlichen. In ihrer Kritik an der Hamburger Beschulungspraxis von Migrantenkindern weist GOGOLIN auf das inhaltlich ungelöste Problem hin, festzustellen, welche Förderung sie benötigen und wie viele Stunden für Deutschintensivkurse und Förderunterricht zuzuweisen sind. Dieses werde dadurch kostensparend und mechanisch gelöst, daß man "nach der Dauer ihres Schulbesuchs in der Bundesrepublik" geht - "dies erspart jeden förderdiagnostischen Aufwand und damit Lehrerstunden" (1982, 30).

Ob Verfahren der Diagnostik, insbesondere Sprachtests, eine begründetere Zuordnung von SchülerInnen zu bestimmten Klassentypen erlauben, erscheint BELKE U.A. fraglich, denn sie heben hervor, "daß Diagnoseverfahren nicht ohne weiteres als Tests zur Einstufung der Schüler benutzt werden können" (1986, 427). Statt einer solchen Selektions- und Plazierungsfunktion sehen BELKE U.A. einen sinnvollen Einsatz diagnostischer Verfahren im Verständnis der Prozeßbegleitung: "Diagnoseverfahren wollen den Sprachstand der Schüler zu einem bestimmten Zeitpunkt festhalten, das heißt sowohl Fähigkeiten als auch Defizite und Schwierigkeiten. Ihre Auswertung sollte zur Überprüfung der Unterrichtskonzeption und zu individuellen Lernhilfen führen" (1986, 427). Zielperspektive ist bei BELKE U.A. nicht der selektionsorientierte Blickwinkel, der Eigenschaften und Defizite von Kindern festellt, um sie dann entsprechenden Gruppierungen zuzuweisen, sondern der prozeßbegleitende Blickwinkel, der die Situation des Kindes innerhalb seines Umfeldes, also auch unter Berücksichtigung des genossenen - oder erlittenen - Unterrichts reflektiert, um dann Konsequenzen für Unterricht und individuelle Entwicklungsanreize zu ziehen.

Die bisher praktizierten sprachdiagnostischen Verfahren untergliedern BELKE U.A. in "grammatisch orientierte", "textproduktionsorientierte Verfahren" und in "Sprachbeobachtung mit den Ebenen Grammatik, Lexik und kommunikatives Verhalten" (1986, 428). Bei allen Verfahren kommen mündliche und schriftliche Anteile zum Zuge. Alle stehen auch vor dem Problem der Bewertung, da sie immer nur einen Ausschnitt sprachlicher Fähigkeiten erfassen, der im Rahmen der Sprachentwicklung erst noch zu interpretieren wäre. Weiter erschwert wird diese Bewertungsproblematik dadurch, daß Zweisprachigkeit und soziales Umfeld mit einbezogen werden müssen. Erst dann können sprachdiagnostische Verfahren einen - wichtigen - Beitrag für eine Begründung des Sprachunterrichts leisten.

BELKE U.A. stellen darum die Notwendigkeit sprachdiagnostischer Weiterentwicklungen heraus, die neben anderen die beiden folgenden Punkte umfaßt (1986, 429): Es müssen beide Sprachen des Kindes erfaßt werden - möglichst in Kooperation zweier für beide Sprachen kompetenter LehrerInnen. Weiter müßte die Prozeßorientierung im Vordergrund stehen, d.h. Diagnostik müßte als begleitendes, immer wieder Momentaufnahmen der Entwicklung festhaltendes Medium begriffen werden. Letztlich ist eine qualitative Analyse der Sprachentwicklung anzustreben, für die quantitative Messungen hilfreich sein können, die aber nicht durch sie ersetzt werden können.

Zusammenfassend erscheint also statt einer mechanistischen Praxis von Stundenzuweisungen eine begleitende Prozeßdiagnostik notwendig, die nicht nur die Möglichkeiten und Schwierigkeiten des einzelnen ausländischen Kindes, sondern auch die Möglichkeiten und Probleme des umgebenden Umfeldes, also der Familie, der Schule, des Unterrichts, des Wohnumfeldes etc. in die Betrachtung einbezieht. Hier bleibt ein gewichtiges Stück Entwicklungsarbeit zu leisten. Die Untersuchungen von BAUR & MEDER (1989) können als ein erster Schritt in diese Richtung angesehen werden (vgl. Kap. 4.2.4).

Als besonderes Problem wird in der Literatur die Überweisung ausländischer Kinder und Jugendlicher in Sonderschulen angesehen (vgl. hierzu Kap. 4.2.1). So äußert schon AKPINAR starke Bedenken bezüglich dieser Verfahren: Nicht nur die Fragwürdigkeit der verwendeten Tests, sondern auch die mangelnden sprachlichen Verständigungsmöglichkeiten und nicht zuletzt die Überbelastung deutscher LehrerInnen bergen die Gefahr, "verhaltensauffällige ausländische Schüler einfach in die Sonderschule 'abzuschieben'" (1979, 121).

Kritisiert wird an den verwendeten Verfahren, daß Tests, die für deutsche Kinder entwickelt wurden, in der Regel ohne Modifikationen auf ausländische Kinder übertragen werden (MEYER-INGWERSEN 1981, 33, BOOS-NüNNING 1990, 564). So bestehe die Gefahr, daß Spezifika oder Erscheinungsformen in der Entwicklung ausländischer Kinder als Defizit gedeutet werden, aber auch die, daß sie aufgrund unzureichender diagnostischer Mittel in Regelklassen bleiben. Freiräume für GrundschullehrerInnen, Kinder für das Überweisungsverfahren zu melden oder auch nicht, können so in eine Beliebigkeit zuungunsten des betreffenden Kindes umschlagen (1990, 565; vgl. NARZI 1981 zur Situation Anfang der 80er Jahre).

Auffällig an der Diskussion innerhalb der Interkulturellen Erziehung ist, daß z.B. als schwierig dargestellt wird, daß "originäre Lernbehinderung nicht von anderen Faktoren des Schulversagens abgrenzbar ist" (BOOS-NüNNING 1990, 565), oder daß von einem "tatsächlichen Vorliegen einer Sonderschulbedürftigkeit" (1990, 562) gesprochen wird. Hier wird mit Kategorien argumentiert, die aus der traditionellen Sonderpädagogik übernommen worden sind, deren dortige zwischenzeitliche Problematisierung jedoch offensichtlich nicht wahrgenommen wird. Die Kategorie der Sonderschulbedürftigkeit quasi als Eigenschaft von Kindern wird innerhalb der Sonderpädagogik mittlerweile als wissenschaftlich nicht haltbar angesehen. Die Kritik am Sonderschulüberweisungsverfahren für ausländische Kinder greift zu kurz, wenn sie sich nur auf die Anwendung für ausländische Kinder bezieht und nicht dessen grundsätzliche Problematik in den Blick nimmt.

So bleibt es bislang bei solchen selektionsorientierten diagnostischen Verfahren, die Ausdruck eines hierarchischen Schulsystems wie auch Ausdruck jener Hierarchisierungsprozesse sind, die anscheinend als Preis für den Aufstieg durch Bildung für ausländische Kinder und Jugendliche gezahlt werden müssen.

Innerhalb der Diskussion um Ausländerpädagogik und Interkulturelle Erziehung wird immer wieder darum gerungen, wie ihr Status und ihr Verhältnis zur allgemeinen Pädagogik zu definieren sei. So befaßt sich NIEKE mit der Frage, "warum sich die besonderen praktisch-pädagogischen und erziehungswissenschaftlichen Bemühungen um Erziehung und Bildung der Kinder ausländischer Arbeitnehmer ... als 'Ausländerpädagogik' und als faktisch so etwas wie eine neue Teildisziplin der Erziehungswissenschaft konstituieren" (1984, 83).

Bei dieser Frage sind nach NIEKE (1984) drei Momente in der Entwicklung der Ausländerpädagogik zu berücksichtigen: Zum einen ist sie nicht in zunehmender Spezialisierung durch Ausdifferenzierung entstanden, sondern durch Entwicklungen im ökonomischen und damit auch im schulpraktischen Bereich. Zum zweiten zwang die Praxisbezogenheit der Pädagogik geradezu dazu, auf diese Veränderung der Praxis zu reagieren, was die Pädagogik allerdings "nicht innovatorisch, sondern adaptiv" (REUTER & DODENHOEFT 1988, 15) getan hat. Und drittens stellt der Begriff der Ausländerpädagogik einen Reflex auf die politische Grundsituation mit dem Glaubenssatz 'Die Bundesrepublik ist kein Einwanderungsland' dar (NIEKE 1984, 83f.). Damit weist die Ausländerpädagogik spezifische Voraussetzungen für ihre Entwicklung auf. Und die Diskussion ist nicht nur bestimmt von wissenschaftlichen Fragestellungen und Sichtweisen, sondern von (bildungs-)politischen und schulpraktischen Gegebenheiten - auch von solchen, mit denen sich die Ausländerpädagogik nicht in jedem Fall einverstanden erklären dürfte. Sie droht gerade in solchen problematischen Bereichen als pädagogisches Instrument auf dem Hintergrund nicht von ihr zu verantwortender bildungspolitischer Entscheidungen und damit als Alibi mißbraucht zu werden.

Die Diskussion um das Verhältnis zur allgemeinen Pädagogik spielt sich im Spannungsfeld zweier - hier idealtypisch dargestellter - Positionen ab, die sich je auf zwei Argumentationsebenen bewegen: zum einen auf der Ebene von Allgemeinheit und Spezialisierung, zum anderen auf der Ebene des Adressatenkreises.

Auf der einen Seite wird argumentiert, für die Arbeit mit Kindern in der Migrationssituation sei nichts prinzipiell anderes vorzusehen als für die Arbeit mit anderen Kindern; auch hier müsse - wie sonst auch - schülerInnenzentriert agiert werden, gemäß dem allgemeinen pädagogischen Grundsatz, "einen Adressaten dort abzuholen, wo er steht" (NIEKE 1984, 90). Weiter müsse sich Interkulturelle Erziehung darauf beziehen, daß in nahezu jeder Klasse eine multikulturelle Situation vorzufinden sei und jegliche Kinder - und nicht nur ausländische - auf eine multikulturelle Gegenwart und Zukunft vorzubereiten seien. Die Entwicklung einer Ausländerpädagogik sei die wissenschaftliche Widerspiegelung einer Aussonderungssituation, der ausländische Kinder (und Familien) ausgesetzt seien.

Umgekehrt wird auf der anderen Seite argumentiert, ausländische Kinder stünden in einer besonderen Entwicklung, wiesen spezielle Defizite und Bildungsbedürfnisse auf, denen eine allgemeine Pädagogik nicht gerecht würde. Deshalb müsse es SpezialistInnen geben, die sich auf die Förderung dieser speziellen Gruppe von Kindern verstünden und dafür ausgebildet würden. Also sei, um pädagogische Fahrlässigkeit gegenüber diesen Kindern zu vermeiden, eine Ausländerpädagogik als Spezialpädagogik notwendig und hilfreich.

Auch diese Diskussion spiegelt damit das Thema der Gleichheit und Verschiedenheit kulturell unterschiedlicher Kinder wieder: Die eine, 'generalistische' Position droht mit dem Blick auf den Gleichheitsaspekt die Vielfalt kultureller Heterogenität auf Gleichheit zu stutzen und so die höchst unzulängliche Bildungssituation für Kinder in der Migrationssituation unabsehbar zu verlängern. Die andere, 'spezialistische' Position gerät demgegenüber in die Gefahr, mit dem Blick auf den Verschiedenheitsaspekt kulturelle Gleichheit aus dem Auge zu verlieren, sich als Sonderpädagogik mit einer impliziten 'Theorie der Andersartigkeit' ihres Klientels abzusondern und durch eigenes ExpertInnentum eine dauerhafte Existenzberechtigung zu verschaffen. So drohen die allgemeine Pädagogik von der speziellen Problematik freigehalten, die politischen Anteile der Problematik als ihre Defizite gegen die Kinder gewendet und unzulässig pädagogisiert zu werden (vgl. Kap. 4).

In der Literatur findet sich diese Diskussion facettenreich und in großer Breite, allerdings mit zwei Erschwernissen: AutorInnen kritisieren häufig die Gefahren der Standpunkte anderer, ohne jedoch die eigene Position kritisch zu hinterfragen. So kommt es zu jener Diskussionsdynamik, in der die Gefahren der einen Sichtweise denen der anderen gegenüberstehen. Abgrenzung vom Primat 'der anderen Seite' - jeweils das der Gleichheit oder der Verschiedenheit - ist die häufigste Argumentationsfigur. Weiter ergibt sich die Schwierigkeit, daß z.T. gegen Begriffe polemisiert wird, die von den kritisierten AutorInnen anders definiert werden. So wird der Begriff 'Ausländerpädagogik' gerne im Sinne einer Sonderpädagogik für ausländische Kinder kritisiert, von seinen VertreterInnen jedoch in bewußter Abgrenzung von solchen Tendenzen verwandt (vgl. z.B. BOOS-NüNNING u.a. 1984). Es müßte im einzelnen Falle zunächst geklärt werden, mit welcher Bedeutung dieser Begriff belegt wird.

Als einer der vehementesten Vertreter einer Position des Gleichheitsprimats kann HAMBURGER gelten, für den es keine hinreichenden Gründe gibt, daß "die Ausländerpädagogik eine pädagogische Spezialdisziplin sei oder sein solle" (1986, 142). Weil im Gegenteil "eine Ausländerpädagogik vielmehr vorhandene Probleme perpetuiert und neue generiert" (1986, 142), befürwortet HAMBURGER eine "Pädagogik des Ausgleichs von Benachteiligungen" (1986, 142). Die Aufgabe Interkultureller Erziehung kann für ihn "bestimmt werden als reflexive Wendung der in der multikulturellen Erziehungswirklichkeit gegebenen Fremdheitserfahrungen bei den Mitgliedern der Mehrheitsgesellschaft und als methodisch angeleitetes Vorbringen von Gemeinsamkeiten. ... Einer besonderen Pädagogik bedarf es dazu nicht" (1988, 10). Auch MERKENS (1983) sieht in ihr nur einen Anwendungsfall bestehender (schul)-pädagogischer Theorien und Handlungskonzeptionen.

Andere AutorInnen wenden sich zumindest gegen das Primat der Verschiedenheit: So schlägt GRAF (1987) vor, statt von ausländischen SchülerInnen von Minderheiten zu sprechen. Ein formal trennender Begriff, der sich, je länger der Aufenthalt dauert, um so schwerer aufrechterhalten lasse, würde durch einen anderen ersetzt, der die Zusammengehörigkeit mit der Mehrheit unterstreicht. BORRELLI wendet sich in seinen Thesen gegen den Begriff der Ausländerpädagogik an sich: Für die Pädagogik gebe es "weder 'Inländer' noch 'Ausländer', für sie gibt es Menschen" (1982, 28, 1986b, 24), deshalb ist für ihn Interkulturelle Pädagogik mit Pädagogik identisch (1986b, 24), neben ihr könne es keine "'Sonderpädagogik', eine 'spezielle' Pädagogik" geben (1986b, 24; ähnlich auch BELKE U.A. 1986, 425, GöTZE & POMMERIN 1986, 111, TUMAT 1986c, 295).

Besonders wird vor einer Parzellierung und Spezialisierung gewart, die "nur Pseudoproblemlösungen begünstigen" (LUKESCH 1983, 268) könne und nicht die Erziehungswissenschaft davon entbinden dürfe, "sich mit den Folgen der internationalen (Arbeits-)Migration im Bereich von Bildung und Erziehung auseinanderzusetzen" (KRüGER-POTRATZ 1983, 173). Weiter sieht RUHLOFF die Gefahr eines instrumentalisierenden mehrfachen "Vorbereitungsdenken(s)" (1982b, 181): Wenn schon die Schule realistisch nicht auf das nachfolgende Leben vorbereiten könne, und Ausländerpädagogik sich weitgehend als Vorbereitung auf die deutsche Schule und Klasse verstehe, wenn also "schon die einfache Vorbereitung den jungen Menschen um seine Bildungsaufgabe betrügt, dann gilt das für die Vorbereitungsvorbereitung erst recht" (1982b, 182).

Einen gedanklichen Schritt weiter geht HOHMANN : Er faßt zunächst seine Bedenken bezüglich einer Überspezialisierung und Abkoppelung von der allgemeinen Pädagogik in zwei Punkten zusammen:

Für HOHMANN kann es dann "nicht mehr darum gehen, auf der Suche nach Lösungsmöglichkeiten für die Defizite eine Sonderpädagogik für ausländische Kinder zu schaffen, vielmehr ist zu fragen, wie gegebene Pädagogik theoretisch und praktisch verändert werden muß, damit sie adäquate Antworten auf die durch die Migration bestimmte gesellschaftliche Situation zu geben vermag" (1983, 6).

Solchen 'generalistischen' Stellungnahmen stehen 'spezialistisch 'orientierte gegenüber, in letzter Zeit am deutlichsten vertreten von der Sonderpädagogin SCHIRMACHER (1990). Sie legt die Priorität auf den Verschiedenheitsaspekt und argumentiert mit Hilfe anderer AutorInnen im Sinne einer Ausländersonderpädagogik. Dabei verweist sie "auf das spezifische Bildungsgeflecht ausländischer Schüler, das eine besondere Pädagogik erfordere" (1990, 18). Mit Bezug auf BOOS-NüNNING, NEUMANN, REICH & WITTEK (1984) betont sie, "daß die Besonderheiten der Migrantensituation von der übrigen Pädagogik nicht im notwendigen Maße mitreflektiert werde" (1990, 18).

Eine eher 'spezialistische' Sichtweise wird auch durch die reale Entwicklung nahegelegt: "Nach Jahren des Ignorierens wurde mit einer Sonderpädagogik für Ausländer begonnen" (RADTKE 1987, 51). Die dementsprechende Institutionalisierung von speziellen Studienangeboten kommentiert AUERNHEIMER dergestalt, daß "sich in der Institutionalisierung der Ausbildung die Orientierung an Sprachdefiziten und an der schulischen Integration bei einer fragwürdigen pädagogischen Aufgabenverteilung wider(spiegelt). - Die speziell ausgebildeten Lehrer sollen sich vorrangig der Förderung der ausländischen Schüler widmen" (1990, 11). Hier wird für AUERNHEIMER "die problematische Abwälzung der Aufgaben an 'Ausländerexperten'" deutlich (1990, 11).

HOHMANN schließlich kann als Vertreter einer Position angesehen werden, die am ehesten eine dialektischen Sichtweise in dieser Frage einnimmt. Dies ist keine einfache Sowohl-Als-Auch-Position, sondern eine Betrachtung der spannungsgeladenen und widersprüchlichen Situation: "Pädagogik für Migranten ... wird in der Migrationssituation theoretisch und praktisch gesehen nur legitimiert sein, wenn sie selbst um ihre Abhängigkeit von allgemeineren Fragestellungen, Theorien und Methoden weiß und dieses entsprechend bei ihren Arbeiten berücksichtigt. Andererseits muß sie von einer allgemeinen Erziehungswissenschaft als Pädagogik in einer besonderen Situation, als Herausforderung für die traditionelle pädagogische Theorie und Praxis verstanden werden. ... Traditionelle Pädagogik findet hier ihre eigenen Probleme in zugespitzter Form wieder" (1989, 11). Er plädiert gegen eine spezielle Didaktik und Pädagogik, fragt aber gleichzeitig kritisch zurück, wie weit die allgemeine Pädagogik, in deren Rahmen die Ausländerpädagogik gehört, in der Lage sei, auf die spezifischen Bedürfnisse von Kindern in der Migrationssituation einzugehen (vgl. Kap. 4.4.2).

Bezüglich des Adressatenkreises herrscht innerhalb der Interkulturellen Erziehung weitgehend Einigkeit: "An die Stelle der Zielgruppenorientierung müsse die Orientierung an allgemeinen pädagogischen Zielsetzungen treten" (AUERNHEIMER 1990, 31). VertreterInnen der Interkulturellen Erziehung kritisierten, "daß die Bezeichnung 'Ausländerpädagogik' den Ausländer von vornherein als solchen abstempele, ja dadurch den defizitären Status dieser Personengruppe perpetuiere, daß sie sich selbst die Existenzberechtigung liefere" (HOHMANN 1989, 11). Alternative Begriffe wie eine 'Migrantenpädagogik' oder eine 'Minderheitenpädagogik' weisen indessen die gleichen begrifflich diskriminierenden Probleme auf.

"Der Versuch, statt eine wie auch immer zu bestimmende Besonderheit der Adressatengruppe zum Ausgang für die Bezeichnung der besonderen pädagogischen Bemühungen zu nehmen, vielmehr die pädagogische Aufgabe selbst zu benennen, hat zu den Bezeichnungen 'interkulturelle Erziehung (und/oder Bildung') und 'interkulturelle Pädagogik' geführt. ... Der Charakter dieser durch die Migrationssituation entstandenen pädagogischen Aufgabe wird zunächst als Bewältigung des Wechsels von einer Kultur in eine andere aus der Sicht der Migranten selbst gesehen und in fortschreitender Differenzierung als Meisterung des Lebens im Wechsel zwischen Herkunftskultur, Kultur des Aufenthaltslandes und der neu entstehenden Migrantensubkultur sowie auch als Aufgabe für die Majorität, sich auf ein Leben in einer dauerhaft multikulturellen Gesellschaft einzustellen" (NIEKE 1984, 86). Wenn die Aufgabe darin gesehen wird, allen Kindern Handlungsfähigkeit in einer internationalisierten, multikulturellen Situation zu ermöglichen, besteht "die Möglichkeit, der an der 'Ausländerpädagogik' verschiedentlich kritisierten Gefahr zu entgehen, auf wissenschaftlicher Ebene die politisch und gesellschaftlich drohende Aussonderung und Stigmatisierung dieses Problemfeldes und dieser Zielgruppe zu reproduzieren und damit zu legitimieren, sowie einer falschen Expertisierung ('Sonder'schullehrer für Ausländerkinder) Vorschub zu leisten" (KRüGER-POTRATZ 1983, 175).

Somit kann als - wenngleich vereinfachendes und Nuancierungen ignorierendes - Fazit festgehalten werden: Im Gegensatz zur Ausländerpädagogik, die auf die Förderung von Kindern mit besonderen Problemen und Defiziten zielt, formuliert die Interkulturelle Erziehung eine gemeinsame, dialogische Entwicklungsaufgabe für alle Kinder (sowie PädagogInnen und WissenschaftlerInnen).

Was jedoch tendenziell offen bleibt, ist die Frage, "woher eine interkulturelle Pädagogik dann noch ihre Legitimation als eigenes Fachgebiet nehmen soll" (AUERNHEIMER 1990, 31). Am ehesten scheint hier NIEKEs - ebenfalls dialektische - Argumentation stichhaltig zu sein: "Eine solche Konzeptualisierung der Ausländerpädagogik als Theorie interkultureller Erziehung ist eine konzeptuelle Variante bisheriger erziehungswissenschaftlicher Theorien. Dies meint einerseits, daß hier nicht ein neues wissenschaftliches Spezialgebiet entsteht, das eine Theoriebildung hervorbringt, die sich von den bestehenden Paradigmen der Wissenschaftsdisziplin grundsätzlich unterscheidet. Andererseits ist diese Konzeptualisierung nicht einfach ein Anwendungsfall der bestehenden (schul-)pädagogischen Theorien und Handlungskonzeptionen ... . Auch kann eine solche interkulturelle Erziehung nicht einfach in einer 'Pädagogik für Benachteiligte' aufgehen, ... weil die Bewältigung mehrerer, stark differenter Kulturen ein Spezifikum für die Kinder und Jugendlichen ausländischer Herkunft ist, das so nicht für die üblicherweise als benachteiligt begriffenen sozialen Gruppen gilt und auch spezielle pädagogische Handlungskonzeptionen erfordert, die sich nicht aus einer Situation der Benachteiligung begründen lassen (z.B. Unterricht in der Muttersprache ihrer Eltern)" (NIEKE 1984, 87). Diese Aussagen können als Versuch verstanden werden, spezifische Aspekte mit allgemeinen auf einen Nenner zu bringen und sowohl den Aspekt der Gleichheit als auch den der Verschiedenheit dieses Wissenschaftsgebietes innerhalb der Allgemeinen Pädagogik deutlich zu machen.

Im gesellschaftlichen Verständnis gegenüber ausländischen SchülerInnen wie auch in der traditionellen Ausländerpädagogik herrscht - wie schon an einigen Stellen dieses Kapitels deutlich geworden ist - eine Sicht vor, die sich am Defizitären orientiert: Ausländische SchülerInnen sind primär definiert durch das, was sie nicht können, durch Defizite und Lücken. Deshalb müssen sie besonders, schwerpunktmäßig sprachlich, gefördert werden, so daß sie sich in der deutschen Gesellschaft behaupten können und für gegenwärtige und zukünftige Situationen gerüstet und handlungsfähig sind. Die unhinterfragte Norm dabei bildet die des Deutschen, mit dem ausländische Kinder verglichen und an dem sie gemessen werden (vgl. STüWE 1991). So ergeben sich Klischeevorstellungen mit einem schwarz-weiß-Bild, das z.B. in der Gegenüberstellung folgender Begriffe deutlich wird: deutsche Kultur - alte Heimatkultur, Christentum - Islam, modern - traditionell, flexibles Normverständnis - rituelles Normenverständnis, fortschrittlich - rückschrittlich, weltoffen - provinziell, gleichberechtigt - patriarchalisch, demokratische (Erziehung) - autoritäre (Erziehung) (STüWE 1991, 111). Letztlich wird hier implizit eine gut-schlecht-Wertung deutlich, die ihre Basis in abendländischen Höherwertigkeitsvorstellungen hat (vgl. Kap. 4.6.4). Das Defizitäre ist immer eine Frage herrschender Normvorstellungen, die es so definieren: "Bevor der Missionar zum Heiden kam, wußte er nicht, daß er in der Sünde lebte - und es hat ihm wenig geschadet. Der Missionar lehrte ihn die Verwerfung seines bisherigen Lebens, er lehrte ihn die Selbstverachtung" (SCHWEITZER 1983, 4). Dieses gilt überdies auch dann, so RADTKE, "wenn an die Stelle der 'Defizit-These' allmählich die 'Differenz-These' mit der Anerkennung einer interkulturellen Situation im Klassenzimmer tritt" (1985, 473) - denn damit ist keineswegs schon die latente kompensatorische Ausrichtung der Arbeit mit Migrantenkindern überwunden.

Wozu eine solche defizitorientierte Sichtweise führt, zeigt BEERMANN auf: "Der ausländische, besonders der türkische Schüler ist bisher ... infolge von Feststellung dessen, was er im Vergleich zum deutschen Schüler alles (noch) nicht kann, eher negativ definiert. Wer er aber eigentlich ist, welche Persönlichkeit eigenen Gepräges sich in ihm bildet, ist noch ziemlich unbekannt" (1987, 297). Die psychohygienische Funktion der Defizithypothese ist in Kap. 4.2.3 verdeutlicht worden; CZOCK zieht diesbezüglich ein schon fast entlarvendes Fazit: "Was so wohlmeinend als Förderung der Migrantenkinder daherkommt, scheint ... viel mehr ein Produkt aus den Erfordernissen der Organisation Schule und der subjektiven Notwendigkeit auf seiten der Lehrer, diskrepante Situationen durchzuhalten und in ihnen handlungsfähig bleiben zu können. ... Die Einrichtung von Sondermaßnahmen eignet sich aus dieser Perspektive, weil diese Formen des Unterrichts sich am ehesten quantifizieren und organisieren lassen" (1986, 101). SCHERON & SCHERON fordern dementsprechend eine pädagogische "Perspektivendiskussion, die sich nicht auf eine Defizithypothese gründet (...), jedoch die spezifische Situation der jeweils zu erreichenden Schüler einbezieht, die Chancengleichheit nicht bei formalen Schulabschlüssen enden läßt" (1984b, 32). Sie stellen fest: "Ausländerkinder nicht als Belastung, sondern als Innovationspotential und Bereicherung des Unterrichts zu betrachten, ist ein erster Schritt" (1984b, 33).

Daß defizitorientierte Sichtweisen VertreterInnen der regierungsamtlichen Politik eigen sind, ist weniger verwunderlich. So spricht PIAZOLO in einer Stellungnahme des Bundesministeriums für Bildung und Wissenschaft (BMBW) von zwei Zielgruppen, denen besonders geholfen werden müsse: "Junge Ausländer ohne - im Vergleich zu deutschen Jugendlichen ins Gewicht fallende - Sprach- und Bildungsdefizite" und "junge Ausländer mit unterschiedlichen Sprach- und Bildungsdefiziten" (1987, 77). Augenscheinlich fällt es leichter, von 'Defizitwesen' ohne Defizite zu sprechen, als von kompetenten Menschen mit Problemen!

Doch auch in der pädagogischen Literatur sehen REUTER & DODENHOEFT ein "bis heute auch bei Lehrern nicht grundsätzlich modifizierte(s) Bild vom sprachlich, kognitiv, psychisch und sozialisatorisch rückständigen oder zumindest benachteiligten ausländischen Schüler"; "eine Sichtweise, die gesellschaftlich bedingte, so auch bildungssystemimmanente gegenüber individuell und familiär angelegten Ursachen zurücktreten läßt" (1988, 15). So sprechen z.B. SCHRADER, NIKLES & GRIESE vom "Manko ihrer ethnischen Zugehörigkeit" (1979, 154f.).

Insbesondere den Ansätzen mit kompensatorischem Charakter ist eine Fördermentalität gegenüber diesem defizitär und daher förderungsbedürftig empfundenen Klientel eigen: "Kompensatorische schulische und außerschulische Hilfsmaßnahmen zielten (und zielen) auf die Anpassung der ausländischen Schüler an die Bedingungen der deutschen Schule, deren Organisations- und Lehrplanstruktur im Kern nicht angetastet worden sind" (REUTER & DODENHOEFT 1988, 15; zur Widersprüchlichkeit kompensatorischer Bemühungen PRENGEL in Kap. 4.1.3).

Auch Ansätze einer Bilingualen Bildung basieren primär auf einem Bild der als besonders förderbedürftig erkannten ausländischen SchülerInnen, für die und auf die bezogen besondere Anstrengungen unternommen werden müssen. Die Brisanz dieser Sichtweise liegt dabei weniger allein in dieser Tatsache begründet; daß für diese SchülerInnen mehr und z.T. anderes getan werden muß, ist unbestritten. Doch gleichzeitig die bei ausländischen SchülerInnen vorhandenen Kompetenzen nicht als solche wahrzunehmen und als Bildungsvoraussetzungen anzuerkennen, sondern als defizitär zu bewerten, wie GOGOLIN (1987, 26, 1988, 93) kritisiert, erscheint problematisch. Ihre volle Brisanz gewinnt diese Problematik jedoch erst durch die Ausschließlichkeit und Beschränktheit dieser ihr eigenen Blickrichtung, die GOGOLIN treffend zusammenfaßt: "Lebensweltliche Zweisprachigkeit als Bildungsvoraussetzung der Kinder ethnischer Minderheiten wird in ihnen ignoriert; die Lösungsvorschläge drehen sich unverändert um das Versagen individueller Schüler im Inländerbildungssystem statt um das Versagen des Inländerbildungssystems gegenüber den Schülern; Zweisprachigkeit und ihre schulische Förderung bleiben unverändert separate Angelegenheiten marginalisierter Minderheiten, statt daß sie angesichts der gesellschaftlichen Mehrsprachigkeit, die sich infolge internationaler Migrationsbewegungen herausbildete, als legitimes und autonomes Ziel der Bildung im Inländerbildungssystem gedacht würden" (1988, 96). Dieser Kritik entsprechend ist es dann auch "nicht einzusehen, daß die Schule den Inländerkindern die Möglichkeit vorenthält, über ihre auf Einsprachigkeit beschränkten Kompetenzen hinauszugelangen" (1987, 29). So sehr es nach GOGOLIN das Verdienst von Ansätzen bilingualer Bildung ist, "daß sie die legitimen Ansprüche der Kinder ethnischer Minderheiten auf Erhaltung ihrer Erstsprache untermauert haben" (1987, 29), so bleiben sie in einer individuumszentrierten Sichtweise verhaftet und ignorieren die Notwendigkeit einer der gesellschaftlichen Mehrsprachigkeit und Multikulturalität entsprechenden Veränderung der Schule (vgl. Kap. 4.2.4).

Die Begrenzungen bisheriger rein bilingualer Ansätze werden z.B. bei HAAS (1984) deutlich, der von einem Berliner Modellversuch mit Türkisch als erster Fremdsprache ab der 5. Klasse berichtet: "Geht man von der Zielvorstellung bilingualer Entwicklung aus, so heißt das, ein solches Fach müßte bereits ab dem Kindergarten eingerichtet werden ... Bei der Einführung des Faches in der 5. Grundschulklasse entsteht eine große Belastung von Anfang an durch die schon beschriebene Heterogenität der Schüler, die auch für die Entwicklung der Lehrmaterialien Konsequenzen hat: Eine Art Pufferzone muß eingebaut werden, um die notwendige 'Nachalphabetisierung' einer Gruppe von Kindern zu leisten" (1984, 96f.). Hier wird wiederum deutlich: Priorität hat die durch Förderung zu bewerkstelligende Anpassung von ausländischen Kindern an schulische Gegebenheiten bzw. hier an eine möglichst homogene Lerngruppe. So wird im Rahmen der bilingualen Bildung kompensatorisches Denken mit der unhinterfragten Vorstellung eines Unterrichts in einer möglichst homogenen Lerngruppe kombiniert. Und gleichzeitig entsteht bei derartigen Versuchen die Gefahr daß "so etwas wie Sackgassen in der Bildungslaufbahn erzeugt werden" (NIEKE 1991, 29), wenn etwa beim Übergang in die Sekundarstufe II doch die erste Fremdsprache gefordert wird, die durch Türkisch ersetzt worden war.

Gleichwohl werden auch - bei aller Gegensätzlichkeit - Möglichkeiten gesehen, Elemente einer bilingualen mit solchen einer Interkulturellen Erziehung im Sinne einer weiterführenden Synthese zu verbinden. "Die Stärken der Bilingualen Erziehung (stärkere Berücksichtigung der Herkunftssprachen, systematischer Sprachvergleich zwischen Herkunfts- und Zielsprache, Forderung nach rechtlicher Gleichstellung ausländischer Kollgen/innen, Einsatz bilingualer Materialien etc.) und die Stärken der Interkulturellen Erziehung (Berücksichtigung des jeweiligen Erfahrungshintergrundes beim einzelnen Kind, handlungs- bzw. projektorientierte Formen des Lernens, Öffnung des Unterrichts nach 'außen', vielfältige Kulturkontakte zwischen verschiedenen Nationalitätengruppen von klein auf, spielerische Formen des Sprachenlernens etc.) könnten in Zukunft besser genutzt werden, wenn es gelingt, eine Synthese zwischen diesen einzelnen Prinzipien unter dem generellen Anspruch einer antirassistischen mehrsprachigen Erziehung in einer multikulturellen Gesellschaft herzustellen" (POMMERIN 1988b, 11 f.). Das Primat solcher Synthesen scheint eher bei interkulturellen Ansprüchen zu liegen; so könnte die individualistische Sichtweise bilingualer Ansätze überwunden werden.

Gleichwohl ist kritisch festzustellen, daß individualistisch-defizitorientierte Sichtweisen nicht nur von Ansätzen der Interkulturellen Erziehung kritisiert werden, sondern daß sie ihnen z.T. auch eigen sind. Dies können Beispiele belegen:

Bis in Überschriften hinein werden Defizite ausländischer Kinder beschrieben, so z.B. bei ZITZKE (1983, 47) in der Kapitelüberschrift: "Worin bestehen die Defizite der Migrantenkinder?" oder bei MEYER-INGWERSEN (1981, 31): "Defizite der ausländischen Arbeiterkinder und die Reaktion unserer Schulen darauf". Ganz in diesem Sinne preist GäRTNER die Möglichkeiten separierter Kleingruppenarbeit gegenüber der Binnendifferenzierung in der Klasse mit den Worten an, sie könne "die üblichen großen Defizite erfolgreich angehen. Sie ist für alle Lehrer ... unstrittig das Optimum, damit ihre Schüler möglichst früh von Hilfen unabhängig werden" (1988, 85). Daß dieses "ausgewiesen optimalste (= besteste?; A.H.) Förderangebot" (1988, 85) an Grundschulen so wenig entwickelt sei, führt GäRTNER auf folgendes Faktum zurück: "Die zusätzliche Hilfe offenbart nämlich zunächst Defizite und solche lassen sich Schüler nur ungern zuschreiben" (1988, 87). Wie wahr! Und doch hält GäRTNER an einer homogenisierten Kleingruppenförderung mit fast schon traditionell-sonderpädagogischer Sicherheit und den von CZOCK beschriebenen positiven psychohygienischen Wirkungen für PädagogInnen fest.

In gleichem Sinne kritisiert beispielsweise KULA BOOS-NüNNING, die die Notwendigkeit "eines speziellen Sozialisationsprozesses, der vorhandene Defizite ausgleicht" (1983, 6) betont, hinsichtlich der Zuweisung der Defizite an die betroffenen Kinder: "Nicht Migrantenkinder weisen Spezifisches in defizitärer Ausprägung auf, sondern das Bildungssystem, das sie aufzunehmen hat, indem es sich den veränderten Strukturen anpaßt" (KULA 1986, 282).

Integrationsfähigkeit wird häufig als eine vor allem von den SchülerInnen zu erbringende Leistung verstanden (vgl. Kap. 4.1.2), die sie (vielleicht) erreichen (so DOMHOF 1984, 36, PIROTH 1982, 17) und die sogar an ihnen zu diagnostizieren ist (KARGER 1987, 130). Auch wird Heterogenität immer wieder nur in ihrem Problemgehalt wahrgenommen, Homogenisierung als Ziel schulischer Förderung vorausgesetzt: Wie auch HAAS (1984) im obigen Beispiel beschreibt z.B. HOPF (vgl. auch Kap. 4.4.2) die Situation zunehmender Heterogenität in den Klassen folgendermaßen: "Die Anwesenheit von Ausländerkindern und die durch sie erzeugten zusätzlichen bzw. andersartigen Probleme überdecken allzu leicht die ohnehin schon bestehenden Schwierigkeiten, auch nur den deutschen Kindern einen Unterricht anzubieten, der ihrer Verschiedenheit gerecht wird und sie in individuell bestmöglicher Weise in ihrer Entwicklung unterstützt" (1984, 14). So wird hier nur die Problemverschärfung, nicht aber die Gemeinsamkeit der Problematik und die Perspektive positiver Herausforderung herausgestellt.

In jüngerer Zeit sieht sich die Interkulturelle Erziehung einer Kritik ausgesetzt, die von Ansätzen einer Antirassistischen Erziehung geübt wird.

So plädieren z.B. KALPAKA & RäTZEL in dem Band "Die Schwierigkeit, nicht rassistisch zu sein" (1986a) dafür, statt des Begriffs der Ausländerfeindlichkeit den des Rassismus zum zentralen gesellschaftlichen Kritikpunkt zu machen. Damit verbinden sie sich mit entsprechenden Bewegungen und Ansätzen in anderen europäischen Ländern, die sich als antirassistisch verstehen. Dieses vor allem in Großbritannien vertretene Konzept unterzieht die Interkulturelle Erziehung, wie AUERNHEIMER darstellt, der radikalen Kritik, "sie individualisiere das Problem des Rassismus und nehme eine advokatorische, paternalistische Position gegenüber der schwarzen Bevölkerung ein" (1990, 195). Weiter wird kritisiert, "man setze ein unangemessenes Vertrauen in das Kennenlernen anderer Kulturen" (1990, 195). Die Antirassistische Erziehung hält es für ein "absurdes Unterfangen", "daß 'weiße' Lehrer die Mitglieder der Minoritäten über ihre Kultur belehren. ... Auch wenn weiße Lehrer durch Informationen über Minderheitenkulturen auf diese Aufgabe vorbereitet würden, kämen bestenfalls Platitüden, schlimmstenfalls rassistische Stereotypen dabei heraus" (1990, 195). "Kurz zusammengefaßt, bleibt MCE (Multicultural Education; A.H.) ... in einer kulturalistischen Interpretation der Probleme befangen und damit unpolitisch, sie ist im Hinblick auf ihre beiden Hauptziele zum Scheitern verurteilt, nämlich sowohl im Hinblick auf den Abbau von Vorurteilen bei den Weißen wie im Hinblick auf die Verbesserung des Selbstbildes bei den schwarzen Schülern" (1990, 196). Demgegenüber zielt die ARE (Antiracist Education) darauf ab "sicherzustellen, daß die Schüler nicht nur die spezifische Natur der Ungleichheit, die sie selbst erfahren und gemeinsam mit den Schwarzen als Mädchen, Schüler, Jugendliche oder als Mitglieder der Arbeiterklasse teilen" (1990, 198). Weiter "müsse aufgezeigt werden, daß die Geschichte eine Geschichte der Klassenkämpfe und des Geschlechter- und Rassenkonflikts sei und daß die Mehrheit ein Interesse daran haben müsse, alle Formen der Ausbeutung und Unterdrückung zu bekämpfen. ... Den Beziehungen zwischen wirtschaftlichen Krisen, der Frauenunterdrückung und dem Anwachsen rassistischer Konflikte beispielsweise sei nachzugehen" (1990, 198).

Eine Übersicht zu dieser Kontroverse geben TWITCHIN & DEMUTH (1989) mit ihrem Vergleich zwischen einer assimilatorischen (A), einer Interkulturellen (B) und einer Antirassistischen Erziehung (C), der im Zuge der Erwachsenenbildung in Großbritannien entstand. Als antirassistisch bezeichnen sie "eine Erziehung, die zum Ziel hat, die strukturelle Ungerechtigkeit der Gesellschaft zu bekämpfen - eine Gesellschaft, die durch zwei Tatsachen gekennzeichnet wird, gegen die entschieden vorgegangen werden muß: Viele Weiße denken Schwarzen gegenüber in Stereotypen, durch die die eigene Überlegenheit rationalisiert wird; diese Stereotypen beruhen auf falschen Vorstellungen und Unwissenheit. Und solche Einstellungen dienen dazu, die verschiedenen Formen der Benachteiligung der Schwarzen (die in den offiziellen Dokumenten als 'Rassen'-Benachteiligung bezeichnet wird) in den Herrschaftsstrukturen zu verewigen bzw. sie (vielleicht unbewußt) zu rationalisieren" (1989, 242).

Auch in dieser Gegenüberstellung (Tab. 4.1) wird wie bei der Darstellung von AUERNHEIMER deutlich, daß die Antirassistische Erziehung versucht, gesellschaftliche Herrschaftsstrukturen in die Erziehungsvorstellungen einzubeziehen. Sie wirft der Interkulturellen Erziehung vor, lediglich auf Verständnis durch Begegnung zu bauen und die gesellschaftlichen Grundlagen von Diskriminierung zu ignorieren. Während also die Antirassistische Erziehung Herrschaftsstrukturen u.a. dadurch verändern will, daß sie eine emanzipatorisch angelegte Konflikterziehung und die Aufklärung der Betroffenen über ihre Situation anstrebt, wirft sie der Interkulturellen Erziehung vor, lediglich harmonistisch auf naive Verständigung durch Begegnung zu bauen.

Bezieht man diese drei Positionen auf die Fragestellung der Gleichheit und Verschiedenheit, so stellt sich die Situation folgendermaßen dar: Die assimilative Erziehung strebt Gleichheit durch Unterwerfung der Subkultur an. Die Interkulturelle Erziehung versucht einen dialektischen Weg von Gleichheit und Verschiedenheit zu gehen, der ein Miteinander der Verschiedenen ermöglichen soll. Die Antirassistische Erziehung schließlich setzt auf formale Gleichheit und inhaltliche Verschiedenheit durch konflikthafte Emanzipation. Ihr wohnt - jedenfalls in dieser Darstellung - gleichzeitig etwas Separierendes inne: Die eigene Ethnie soll mehr Einfluß, mehr gehobene Positionen und damit mehr gesellschaftliche, ökonomische und politische Macht erringen und so die bestehende Diskriminierung abbauen. Die bei AUERNHEIMER zitierte Ablehnung einer als absurd empfundenen Situation der Unterrichtung schwarzer SchülerInnen durch weiße LehrerInnen im Sinne ihrer Emanzipation läßt ebenso eine separierende Tendenz durchscheinen: Wer, wenn nicht schwarze LehrerInnen, sollte schwarzen SchülerInnen zum 'richtigen Bewußtsein' über ihre Situation verhelfen? Und wozu soll gemeinsamer Unterricht schwarzer und weißer LehrerInnen und SchülerInnen noch gut sein?

Zudem muß zur Darstellung von TWITCHIN & DEMUTH gefragt werden, ob die Darstellung der Interkulturellen Erziehung deren eigenem Selbstverständnis entspricht - eine derartig unpolitische und naive Kontakthoffnung scheint übertrieben. Mitleid und schlichtes gegenseitiges Kennenlernen in der Schule ohne eine kritische Reflexion und Revision ethnozentristisch und monokulturell ausgerichteter Curricula kann das Anliegen der Interkulturellen Erziehung nicht angemessen wiedergeben. Gleichwohl macht die antirassistische Kritik eine mögliche problematische Tendenz deutlich, daß innerhalb der Interkulturellen Erziehung zu sehr auf den schulischen Rahmen gerichtet agiert und zu wenig Aufmerksamkeit auf politische und gesellschaftliche Rahmenbedingungen verwendet werden könnte.

Kritische Auseinandersetzungen zwischen Interkultureller und Antirassistischer Erziehung müssen nicht zwangsläufig in Polarisierung und Abgrenzung führen, sondern können im Gegenteil gegenseitig anregend wirken, indem sie auf mögliche Gefahren und noch nicht in dieser Klarheit gesehene Problemstellungen hinweisen. In diesem Sinne ist AUERNHEIMERs Einschätzung zu dieser Frage zu teilen: "Elemente der antirassistischen Erziehung ließen sich durchaus in eine interkulturelle Pädagogik einfügen, die sich in einem politischen und gesellschaftlichen Kontext begreift" (1990, 201). Auch HOHMANN nimmt eine vermittelnde Position zwischen Interkulturalismus und Antirassismus ein. Er betont gegenüber dem Kulturellen eher das Ethnische, wobei er eine "Option auf den Begriff 'antirassistisch' erhalten" (1989, 25) wissen will: Die Pädagogik hat nicht nur mit verschiedene Kulturen zu tun, sondern "auch mit unterschiedlichen ethnischen Gruppen in charakteristischer Machtarmut und sozialer Niedrigkeit" (1989, 25).

Dies soll jedoch nicht als Plädoyer für ein unverbindliches und harmonisierendes Sowohl-Als-Auch verstanden werden. Die Berücksichtigung gesellschaftlicher, ökonomischer und politischer Rahmenbedingungen, unter denen Schule stattfindet, und ebenso die kritische Selbstreflexion, nicht in eine paternalistische Haltung gegenüber MigrantInnen zu verfallen, muß für die Interkulturelle Erziehung ein wichtiger Bestandteil der Konzept- und Praxisentwicklung sein. Sonst könnte sie der Gefahr erliegen, als gut mißbrauchbares Konzept zu fungieren, das mit Hilfe eines harmonisierenden, auf Gemeinsamkeit zwischen Kulturen und Ethnien zielenden Ansatzes lediglich alte gesellschaftliche Hierarchien ideologisch modernisiert und so zu ihrer Zementierung beiträgt. Dann wäre nur alter diskriminierender und assimilierender Wein in neue interkulturelle Schläuche gegossen. Die Diskussion um das Verhältnis von Pädagogik und Politik für MigrantInnen (vgl. Kap. 4) würde damit ohne inhaltliche Entwicklung weitergeführt.

Vielfach ist in diesem Kapitel davon die Rede gewesen, daß ausländische SchülerInnen vor allem in ihren Problemanteilen und als besonders förderungsbedürftig wahrgenommen worden sind und werden (vgl. Kap. 4.6.2). Dieses ist seit jeher ein zentraler Kritikpunkt der Interkulturellen Erziehung an gesellschaftlichen Normen wie auch an deren mehr oder minder deutlichen Übernahme durch die Ausländerpädagogik. Hier spiegeln sich auf individueller, aber auch auf gesellschaftlicher Ebene Bewertungsmomente wider, die letztlich - wenn auch individuell häufig unbewußt - auf Denktraditionen des Ethnozentrismus, Eurozentrismus und Rassismus zurückgehen. Zentraler Punkt aller dieser Denktraditionen ist die Vorstellung einer Höherwertigkeit der eigenen gegenüber fremden Kulturen und damit auch gegenüber deren Angehörigen, also eine "Ethnohierarchie" (RADTKE 1987, 51). Wurde deren Minderwertigkeit früher mit biologistischen Begründungen behauptet und bildeten somit u.a. die Grundlage faschistischer Ideologien, so wird sie heute mehr im Sinne eines "Kultur-Rassismus" mit soziokulturellen Bedingungen zu begründen versucht (vgl. PRENGEL 1989a, 85). Besonders deutlich wird dieses Grundmuster eigener Höherwertigkeit z.B. "in der Vorstellung der Evolution der Gesellschaften von der Natur- zur Kulturstufe (analog dazu die Einteilung in Natur- und Kulturvölker) und in einer Linearität des Entwicklungsprozesses, mit den Industriegesellschaften (d.h. 'uns') als dem krönenden Höhepunkt. Viele andere Länder sind gemessen an 'unserem' Fortschritt noch unter- oder unentwikelt oder schlichtweg rückständig" (NESTVOGEL 1987b, 42).

Auf der individuellen Ebene kommt es immer wieder zu kulturell unterschiedlichen Wahrnehmungen von Situationen und Sachverhalten, bei denen es im harmloseren Fall dazu kommen kann, daß "man aneinander vorbei 'geredet'" hat (BUDDE 1987, 14). In anderen Fällen kann dies zum Beginn eines Beziehungskonfliktes führen: "Der andere benimmt sich 'falsch' und muß daher - da der Logik zu Folge kein sachlicher Grund dafür gegeben ist - unhöflich, betrügerisch, dumm oder verrückt sein" (1987, 14). So kommt es zu Vorurteilen und negativ besetzten Stereotypen. Besonders fatal ist dabei, daß es meist zu keinerlei selbstkritischer Reflexion der eigenen 'Wahrheiten' kommt, denn die eigenen 'Wahr-Nehmungen' und Maßstäbe werden unhinterfragt für die richtigen und gültigen gehalten. Die "ethnozentristisch geprägten Sicht- und Denkweisen halten gleichsam überall verborgene Fettnäpfchen bereit, in die hineinzutreten fast unvermeidbar ist" (1987, 15), und bei jedem dieser Erlebnisse geht man auseinander mit dem Gefühl: "man weiß Bescheid" (1987, 14) - vor allem über die/den andere(n) (vgl. die anregenden Geschichten über derartige Situationen bei KUGELMANN & LöW-BEER 1984).

Häufig wird in der pädagogischen Literatur betont, daß LehrerInnen sich - z.B. auch im Rahmen der Fortbildung - ihres eigenen, persönlichen Rassismus und Ethnozentrismus (ESSINGER 1988) bewußt werden müßten, es notwendig sei, "'stolpern' zu lernen: aufmerksam zu werden für Momente im eigenen und fremden Denken, in denen sich Relatives für Objektives ausgibt" (BUDDE 1987, 17). Erst durch Sensibilisierung und kritische Selbstreflexion könne der heimliche Lehrplan des Germanozentrismus überwunden werden (vgl. Kap. 4.2.3, 4.3.3).

Ethnozentristische Diskriminierung beginnt, so BUDDE (1987), schon bei Formulierungen, weil Begriffe und Situationen unterschiedlich 'be-deutet' werden (vgl. z.B. die widersprüchliche Bewertung des Kopftuchs bei SAKAR 1987, 225f.). Dabei spielen neben bewußten auch Formen unbewußter Diskriminierung eine große Rolle. Deren Spektrum zieht sich vom 'Foreigner Talk' bis zur Verwendung abkürzender und damit andere ausschließender Redewendungen (vgl. LUCHTENBERG 1985, 90-93, 1991, 72-74). Daraus muß nach LUCHTENBERG gefolgert werden, "das Bewußtsein für die eigene Sprache zu verstärken und so die Schwierigkeiten von ausländischen Gesprächsteilnehmern überhaupt zu kennen" (1985, 94).

Neben der individuellen Ebene ist die strukturelle Ebene des Ethnozentrismus, gleichsam seine globale Dimension, von Bedeutung. Hierbei wird die eigene Kultur zum Maßstab der Beurteilung anderer Kulturen gemacht. So grenzt sich etwa die Kultur der inuit (= Menschen), die von anderen als Eskimos bezeichnet werden, zur kollektiven Identitätssicherung ethnozentristisch von anderen Kulturen ab. Für die Fragestellung innerhalb einer Interkulturellen Erziehung ist jedoch nicht einfach die Abgrenzungsfunktion des Ethnozentrismus entscheidend, sondern die Abwertung anderer Kulturen durch die europäisch-abendländische im Sinne des Eurozentrismus. Sie empfindet sich selbst als den Maßstab aller Kulturen und hilft durch Entwicklunghilfe anderen Kulturen und Gesellschaften, ihre Entwicklungsrückstände aufzuholen. Hier bekommt der Ethnozentrismus eine ideologische, also die Interessen verschleiernde Funktion, indem mit seiner Hilfe ökonomische und politische Herrschaft und Machterhaltung legitimiert wird.

Nach NESTVOGEL sind seit Jahrhunderten fünf Varianten der Einschätzung fremder Kulturen nachweisbar, die ein je spezifisches Verhältnis von Gleichheit und Verschiedenheit von Kulturen repräsentieren (1987a, 66; vgl. 1987b, 43):

NESTVOGEL bewertet die Varianten 1 - 4 als ethnozentristisch. Sie entsprechen auch einer weit verbreiteten Problemfixierung, nach der "in äußerst selektiver Wahrnehmung sämtliche Probleme in die Fremden projiziert (werden): In Bezug auf Ausländer ist oft die Rede von Entfremdung, Deprivation, Identitätsstörungen, Orientierungslosigkeit, Anomie, Marginalität, Neigung zu psychosomatischen Beschwerden, zu Schizophrenie, Kriminalität etc." (1987a, 67). Wenn diese Wahrnehmungswelt mit der realen Welt von MigrantInnen übereinstimmte, dürften nach TSIAKALOS "nur wenige noch am Leben sein" (NESTVOGEL 1987a, 67). Lediglich Variante 5 zeigt für NESTVOGEL "einen Weg auf, sich mit fremder und eigener Kultur auseinanderzusetzen, ohne in die Extreme einer vorschnellen Abwertung oder Romantisierung zu verfallen" (1987a, 67).

Bezogen auf die Bewältigung kultureller Heterogenität läßt sich zu dieser Auflistung feststellen: Variante 1 blendet fremde Kulturen völlig aus und beschreitet damit ebenso eine assimilative Strategie wie die Varianten 2 und 3, die über positive Diskriminierung und kompensatorische Förderung assimilativ wirken. Variante 4 scheint dies ebenfalls, wenn auch unter umgekehrten Vorzeichen, zu tun, nach dem Motto: In der fremden Kultur ist alles viel besser. Variante 5 schließlich versucht den Weg einer prinzipiellen Gleichwertigkeit bei akzeptierender Verschiedenheit zu gehen - und somit einen interkulturellen Weg, mit all seinen kulturrelativistischen Problemen (vgl. Kap. 4.1.3). Bezogen auf die deutsche Schule muß festgestellt werden, daß sie in weiten Bereichen Variante 1 vertritt, wenn sie die Herkunftssprachen und -kulturen von Migrantenkindern ausblendet, sie damit abwertet und augenscheinlich nicht als Bildungspotential wahrnimmt (BOOS-NüNNING 1983, 12).

Diese Varianten finden sich auch ähnlich in Grundhaltungen gegenüber MigrantInnen wieder, wie sie BARKOWSKI (1984, 171f.) beschreibt als Fürsorge- und koloniale Haltung und Haltungen des Ausländerdenkens, bei dem vieles auf das Ausländer-Sein zurückgeführt und damit zur Abweichung erklärt wird, und des Distanzverlustes, bei dem Ansprüche gegenüber der deutschen Gesellschaft zugunsten der Chancengleichheit für MigrantInnen unbewußt aufgegeben werden.

Um den Unterschied der weltweite Herrschaftsverhältnisse legitimierenden Funktion zur schlichten Abgrenzung von anderen Kulturen deutlich zu machen, schlägt der Geographie-Didaktiker SCHMIDT-WULFFEN eine begriffliche Trennung zwischen Ethnozentrismus und Eurozentrismus vor. Ethnozentrismus bezeichnet demnach unter ethnologischem Aspekt "die Selektivität, mit der real existierende Erscheinungen im Leben fremder Völker und Gesellschaften wahrgenommen bzw. ausgeblendet werden. Es gerät nur das ins Blickfeld, was im Widerspruch zu 'unseren' Einstellungen und Wertschätzungen steht" (1982a, 55). Unter sozialwissenschaftlichem Aspekt bezeichnet Ethnozentrismus die "Vorstellung evolutionärer Gesellschaftsentwicklung", die versucht, "universal gültige Gesetze aufzustellen, die schließlich auch auf die Industriegesellschaften anwendbar wären. ... Abstrahiert wird z.B. von den zugrundeliegenden Strukturen wie Ungleichheit, Dominanz und Abhängigkeit, Fremdbestimmung und Ausbeutung" (1982a, 56). Dies hat fatale Folgen: "Die behauptete Universalität menschlicher Entwicklung macht Ausmaß und Funktion ethnozentristischer Denkmuster in der 'modernen Industriegesellschaft' ununterscheidbar von jenem weit verbreitetem Verhalten isoliert lebender Gesellschaften, die sich selbst im und als Mittelpunkt der Welt empfinden, andere jedoch als Barbaren oder Wilde" (1982a, 56; ähnlich auch die Definition des Ethnozentrismus von KALPAKA & RäTZEL 1986b, 37). Von ihm unterscheidet sich der Begriffsgehalt des Eurozentrismus deutlich: "Mit der Bezeichnung 'Eurozentrismus' soll ausgedrückt werden, daß die 'schiefe' Beurteilung fremder Völker und Gesellschaften auf jene spezifische gesellschaftliche, zeitlich-historisch eingrenzbare Situation bezogen werden muß, in der sich die Entwicklung der Beurteilenden zur Metropole, die der Beurteilten zur Peripherie vollzog (16. - 20. Jahrhundert). Eurozentrismus setzt voraus und spiegelt zugleich ein einseitiges, strukturell verankertes Herrschafts-Abhängigkeitsverhältnis, das als Ergebnis des kapitalistischen Entwicklungsprozesses Europas zur Metropole begriffen werden muß" (SCHMIDT-WULFFEN 1982a, 56; vgl. auch NESTVOGEL 1987b, 42; zu dieser grundsätzlichen ethno- und eurozentristischen Schieflage in der Geographie-Didaktik vgl. SCHMIDT-WULFFEN 1982a, 1982b).

KALPAKA & RäTZEL schlagen eine Trennung zwischen Ethnozentrismus und Rassismus als zentralen Begriffen vor. Damit wollen sie sich mit der internationalen antirassistischen Bewegung verbinden (vgl. Kap. 4.6.3). "Hier werden bestimmte Gruppen aufgrund ihrer Kultur, ihrer Religion, ihrer Verhaltensweisen, ihrer Klassenlage als 'Rasse' bezeichnet. 'Rasse' wird sozial konstruiert: Indem eine Menschengruppe aufgrund z.B. ihrer Religion als 'Rasse' definiert wird, wird der religiöse Glaube als etwas genetisch Vererbbares gedacht, weil 'Rasse' die Assoziation von 'Vererbung' aus der Biologie mitbringt. ... Jede Verknüpfung solcher Merkmale (Verhaltensweisen, Religion etc.; A.H.) mit dem 'Rasse'-Begriff ist also rassistisch in dem Sinne, daß sie Soziales in Natürliches verwandelt, Soziales naturalisiert wird" (1986b, 33). In diesen Zusammenhang gehören für KALPAKA & RäTZEL auch Phänomene eines 'linken Ethnozentrismus' im Sinne von Distanzverlusten: "In aufgeklärten Kreisen schlägt die Mißachtung anderer Gruppen um in die Bewunderung für die Fähigkeiten, die zum Beispiel Südländer noch besitzen und die Menschen aus dem Norden abhanden gekommen sind. Man sieht keine dunklen Augen, sondern 'feurige dunkle Augen', Bewegungen sind 'temperamentvoll'. In solchen Formulierungen sind äußere Merkmale Ausdruck innerer Eigenschaften" (1986b, 34).

KALPAKA & RäTZEL halten den Rassismusbegriff auch für angemessener als etwa den Begriff der Ausländerfeindlichkeit, denn "der Begriff 'Ausländerfeindlichkeit' unterstellt, daß alle 'Ausländer' diskriminiert werden. Es gibt aber nicht die gleichen Vorbehalte und nicht die gleiche Ablehnung gegen Engländer, Amerikaner, Schweden usw. wie gegen Afrikaner, Türken, Spanier, Griechen usw.. Wie soll man zudem Beziehungen nennen, in denen 'Ausländer' nicht aus Feindlichkeit, sondern aus 'Freundlichkeit' unterdrückt werden (paternalistische Verhaltensweisen in Arbeiter- und Frauenbewegung z.B.)?" (1986b, 32). Ähnlich argumentieren auch ESSINGER & KULA, die den Begriff der Ausländerfeindlichkeit als "Verharmlosung des faktisch vorhandenen Rassismus" (1987, 68) sehen, "dessen Wurzeln u.a. im Kolonialismus bzw. Faschismus der europäischen Vergangenheit zu suchen sind" (1987, 67). Damit sind die beiden Ebenen der Unterdrückung nach außen (im Weltmaßstab) und nach innen (gegen Minderheiten) bezeichnet.

Unabhängig davon, ob man den Begriff des Eurozentrismus oder den des Rassismus von Phänomenen des Ethnozentrismus abheben will, gemeinsam bleibt die gesellschaftliche Legitimation von Über- und Unterordnung, von Herrschaft und Unterdrückung, und dieses sowohl im globalen Maßstab als auch gegenüber Angehörigen anderer Kulturen, quasi bei uns vor der Haustür. Wichtig scheint dabei die Überlegung von NESTVOGEL zu sein, es sei eine falsche - und wiederum selbst ethnozentristische - Vorstellung, daß es eine universal gültige, von Ethnozentrismen freie Umgangsweise mit sich und der Umwelt geben könne (1987a, 68; vgl. hierzu die Diskussionen um Kulturrelativismus vs. Kulturuniversalismus in Kap. 4.1.3). Deshalb könne nicht die Befreiung von Ethnozentrismus Aufgabe der Interkulturellen Erziehung sein, sondern die "Einsicht in die eigene ethnozentristische Beschränktheit, die die Vorstellung einer kulturellen Höherwertigkeit aufgibt" (1987a, 68; vgl. auch 1987b). Hiermit ist eine wesentliche Aufgabe Interkultureller Erziehung beschrieben.

Wiederum ist festzustellen, daß auch die interkulturelle Literatur selbst - so zentral die Kritik am Ethnozentrismus ist - nicht frei von Ethnozentrismen ist.

REISER wendet sich gegen ethnozentristische Tendenzen einer assimilativen Integration, verfällt in ihren kontrastiven Überlegungen selbst in jene Muster, wenn sie - mit deutlicher Distanz und mit Anflügen eines paternalistischen oder besser maternalistischen Untertons - feststellt: "Nie habe ich danach fragen gehört, ob sich die Gastarbeiter nicht subjektiv in ihrem gewählten, für uns gettohaften Leben wohlfühlen und für eine vielleicht - für sie so erlebten - Übergangszeit, für sich das Beste daraus gemacht haben" (1981b, 8) und danach - in fast sonderpädagogischer Manier - fragt: "Werten wir damit nicht sogar eine unter Anstrengungen oder gar Entsagungen erbrachte Leistung unberechtigterweise ab?"

Und GäRTNER, der schon wegen einer sonderpädagogisierenden Förderideologie für ausländische SchülerInnen kritisiert wurde (vgl. Kap. 4.6.2), empfiehlt für eine interkulturelle Förderung der Kinder "Inhalte wie z.B. Moralvorstellungen aus einigen Entsendeländern oder Entwicklungsrückstände in der Produktion" (1988, 88). SCHMITT spricht vom "Ausgleich zwischen den hochindustrialisierten Metropolen und den wirtschaftlich zurückgebliebenen Peripherien" (1985a, 73). Da tritt die ethno- und eurozentristische, angeblich global gültige Weltsicht deutlich hervor, die modernisierungstheoretisch ausgerichtet Probleme der Unterentwicklung ausschließlich als Modernitätsrückstand auffaßt (vgl. SCHMIDT-WULFFEN 1982b).

Nahezu einheitlich werden innerhalb der Interkulturellen Erziehung lediglich punktuell stattfindende interkulturelle Aktivitäten wie internationale Feste oder Folkloreveranstaltungen abgelehnt, also "das Erleben von Exotik beim Essen und Trinken, emphatische Verbrüderungsaktionen und idealisierende Heimat-Bilder" (HOHMANN 1989, 16). Derlei Aktionen können im Gegenteil eher ethnozentristische Vorstellungen zementieren: "Eben weil sie außerordentliche Unternehmungen sind, verdeutlichen sie, daß im normalen Alltag kein Platz für die Sprache und Kulturen der anderen ist" (BUDDE 1987, 16). Gerade solche Aktionen sitzen schnell der Gefahr einer "Mitleidpädagogik" (AUERNHEIMER 1990, 179) auf, bei der Mitleid und Mildtätigkeit "als eine Form moralisch verfeinerter Diskriminierung" wirken (1990, 179) und bei der in einem moralisierenden Unterricht "nur ein äußerlich aufgesetztes Verhalten erreicht wird und mit dem sich der Pädagoge/die Pädagogin in die Tasche lügt" (1990, 181). Es geht also nicht "um eine karitative, von Schuldgefühlen getragene Geste Fremden gegenüber" (NESTVOGEL 1987b, 41). Zudem besteht die Gefahr "daß eine in der Heimat bereits veränderte Kultur nostalgisch verklärt wird und die Ausländer, als exotisch interessant dargestellt, erst recht ihren Sonderstatus stabilisieren" (SCHREINER 1986, 255).

Im Gegensatz zu solchen punktuellen Aktivitäten muß Interkulturelles Lernen als Daueraufgabe im Sinne einer kontinuierlichen Auseinandersetzung begriffen werden: "Kultur ist etwas, das im Kinderalltag in der deutschen Bildungseinrichtung greifbar sein muß. In einem Bilderbuch z.B. kann immer wieder geblättert, gelesen, vorgelesen werden. Es genügt nicht, wenn einmal im Jahr 'Reise in die Türkei' gespielt wird und die Kinder Fotos und Landkarten oder Postkarten mitbringen. Hier geht es mehr um die selbstverständliche Präsenz anderer Kulturen und Sprachen rund ums Jahr" (ULICH 1987, 213).

Ein Feld, in dem ethno-, eurozentristischer und rassistischer Verzerrungen deutlich werden können, sind die von den Kultusministerien erlassenen Richtlinien und Lehrpläne sowie die von ihnen genehmigten Schulbücher. Dominierend ist dort nach wie vor - entgegen allen interkulturellen Forderungen nach Internationalisierung der Curricula (z.B. AUERNHEIMER 1990, 174) - eine monokulturelle und auf die Richtigkeit der eigenen kulturellen Werthaltungen zielende Ausrichtung, oder, wie es AUERNHEIMER formuliert, das "Problem des europäischen Universalismus und der evolutionistischen Geschichtsbetrachtung" (1990, 191). So sind nach KULA Lehrbücher "durch eine monokulturelle-monoethnische Orientierung geprägt und aus interkultureller, pädagogischer Sicht erweisen sie sich als ungeeignet, interkulturelle Kommunikation und Interaktion zwischen deutschen und ausländischen Schülern positiv zu beeinflussen" (1986, 384). Dort - wie auch in der wissenschaftlichen Literatur - kommt es nahezu durchgängig zu teilweise schon fast kuriosen Formulierungen, so z.B. über den "Seiteneinsteiger, der im Heimatland mehrere Jahre die Schule besucht hat und ohne oder mit minimalen Sprachkenntnissen in die Bundesrepublik eingereist ist" (zit. bei BUDDE 1987, 16; vgl. dort weitere Beispiele). Auch tauchen in den Deutschbüchern der Berliner Grundschule Anfang der 80er Jahre nur wenige Texte auf, in denen es um MigrantInnen geht (ESSINGER & HELLMICH 1981, 102).

GöPFERT zeigt anhand der Bayerischen Geschichtslehrpläne, vor allem an denen für die Hauptschule, eine starke nationale Orientierung auf. "Dabei werden andere Staaten und ihre Geschichte entweder übergangen, dienen zur Bestätigung des eigenen Nationalgedankens oder werden gar zur Abgrenzung mit negativen Vorzeichen der eigenen Geschichte zugeordnet" (1985, 22). Über die Mittelmeerländer erfahren bayerische SchülerInnen während des 5. und 6. Schuljahres etwa Folgendes: "Zwar hatten die Mittelmeerländer wie Griechenland und Italien einmal hochentwikelte Kulturen, diese verfielen jedoch schon in weit zurückliegender Zeit; Erben ihrer Kultur sind nicht die nachfolgenden Gesellschaften dieser Nationen, sondern vielmehr wir Deutsche" (1985, 14). Da nur bestimmte Zeiträume betrachtet werden, nicht hingegen die Weiterentwicklung, müssen die SchülerInnen den Eindruck bekommen, "die Mittelmeerländer haben ihre Kultur verloren oder sind kulturlos geblieben, sie haben es zu nichts gebracht. Wenn ihre Bewohner etwas zuwege bringen wollen, müssen sie nach Deutschland als Gastarbeiter kommen" (1985, 20). So wird auf versteckte Art deutscher oder mitteleuropäischer Hochmut erzeugt. Am Thema 'Kreuzzüge' wird im 7. Schuljahr die einseitige Behandlung geschichtlicher Auseinandersetzungen deutlich, z.B. schon in der Rede von der 'Befreiung der Heiligen Stätten' und in Begriffen wie 'christliche Mission', 'Erfüllung christlicher Ritterschaft' (1985, 23).AUERNHEIMER kommentiert treffend, "die Schüler nehmen gleichsam noch einmal an der Verteidigung des 'Christlichen Abendlandes' teil" (1990, 187). Was GöPFERT vor allem kritisiert, ist "das Fehlen einer eindeutigen Absage an Feindbilder und Gewalt" (1985, 33; vgl. auch FISCHER 1986 über das Türkei-Bild).

Zum Bayerischen Sozialkundelehrplan an Hauptschulen stellt GöPFERT fest: Das Thema Arbeitsmigration brauchen LehrerInnen nach den Lehrplänen "kein einziges Mal aufzugreifen" (1985, 127). AusländerInnen kommen bestenfalls unter dem Stichwort 'benachteiligte Gruppen' als Alternative zu Alten, Behinderten, psychisch Kranken, Armen, Nichtseßhaften oder Vorbestraften vor (1985, 127). GöPFERT resümiert, der Bayerische Sozialkundelehrplan "weist vor allem einen affirmativen Charakter auf, er dient der Anpassung an Institutionen und das politische System der Bundesrepublik. In dieser seiner 'Positivität' hat er Feindbildwirkung: Antikommunismus und Ausländerfeindlichkeit sind die Folgen" (1985, 135). Antikommunismus wird durch ausschließliche Schwarz-Weiß-Malerei in der Gegenüberstellung von DDR und BRD erzeugt, Ausländerfeindlichkeit dadurch, daß das (West-)Deutsche unhinterfragt als das Normale und Positive, alles andere als nicht existent und damit implizit als Abweichung dargestellt wird.

Die Bayerischen Religionslehrpläne tragen zu einem Unterricht bei, der auf dem Grundproblem "dogmatische(r) 'Wahrheiten'" (GöPFERT 1985, 157) aufbaut. Vor allem im Grundschulbereich wird weitgehend "von der 'wahren' Lehre der jeweiligen Religion ausgegangen" (1985, 162), andere Religionen werden lediglich im Sinne eines 'Auch-religiös-Seins', kaum dagegen als Alternative zum Christentum dargestellt. Ein Verständnis für sie kann so nicht entstehen - noch viel weniger gilt dies für den Atheismus, der nur als Alternative zum Christentum verstanden werden könnte (1985, 163f.). Eine "Öffnung für weltanschauliche Pluralität", wie GöPFERT sie fordert (1985, 172) findet nicht statt.

GöPFERTs Fazit zum Geschichtslehrplan kann so zur generellen Aussage erweitert werden: "Ziel ist - weitgehend unausgesprochen, aber aus der Konzeption der Lehrpläne ablesbar - eine positive eindimensionale Identifizierung des Schülers mit der 'eigenen' Geschichte und Kultur" (1985, 105). PRENGEL kommentiert: "Die Zerstörungen, die ausgehend von der westlichen Zivilisation in vielen Teilen der Welt stattfanden (und stattfinden; A.H.), bleiben weitgehend ungenannt, die Eigenart und Leistungen anderer Kulturen werden nicht gewürdigt" (1989a, 87).

Tendenziell positiver scheint die Situation in Hamburg auszusehen, betrachtet man die Richtlinien und Hinweise für die Erziehung und den Unterricht ausländischer Kinder und Jugendlicher in Hamburger Schulen (BSB 1986). Ihnen zufolge soll im allgemeinen Unterricht die 'Ausländerproblematik' verstärkt behandelt werden (1986, 34), so z.B. in den Fächern

Schon die Formulierung 'Ausländerproblematik' verweist jedoch wiederum auf eine Fixierung auf die Problemaspekte des Themas. Weiterhin sagt die Auflistung der Themen an sich noch nichts über eine ethnozentrismuskritische Perspektive aus, und die Fortschreibung dieser Vorsätze in den Richtlinien und Lehrplänen für die Schulstufen und einzelne Fächer lassen diesen Fortschritt als eher semantisch und nicht substantiell erscheinen (vgl. NEUMANN 1986 zu den Hamburger Lehrplänen der Sekundarstufe I).

Hilfreich bei der reflektierenden Arbeit in der Schule zum Thema ethno- und eurozentristischer Tendenzen können u.a. solche Materialien sein, die die Erlebnisperspektive umkehren, etwa die Forschungsreise des Afrikaners Lukanga Mukara ins Innerste Deutschlands (PAASCHE o.J., zuerst 1912/13) oder der Bericht des Papalagi (DER PAPALANGI 1980, zuerst 1920). Hilfreich sind auch kontrastierende Kulturvergleiche zwischen der sog. Dritten Welt und der westlich-abendländischen Zivilisation (vgl. z.B. FOHRBECK & WIESAND 1981). Dort werden etwa in Abbildungen und Texten die Mythen der "heiligen Kühe" in Indien und die Mythen der "heiligen Hunde" bei uns gegenübergestellt (1981, 15-24). In derartigen Materialien wird den SchülerInnen ermöglicht, kulturelle Verschiedenheit aus der Perspektive der sonst Fremden zu erleben und die eigene Kultur aus einer distanzierten Perspektive und mit anderen Maßstäben gemessen wahrzunehmen und zu reflektieren. So wird kulturrelativierendes Lernen angestoßen. Dies ist ein Beispiel für ideologiekritische Anteile der Interkulturellen Erziehung, denn "ihre Kraft besteht nicht im 'Dozieren', in 'Vermittlung' und 'Übernahme', vielmehr im Versuch, den Zu-Erziehenden einzubeziehen in diesen Denk-Prozeß des Fragens, des Dialogischen, der Suche nach Antworten, der Reflexion und der Revision der dem Gedanken vorausgehenden Normatik" (BORRELLI 1986b, 30).

Im Rahmen dieser Arbeit würde es zu weit führen, die Stellungnahmen von Betroffenen, insbesondere über ihre Organisationen und Interessenvertretungen analysieren zu wollen. Immerhin soll jedoch an wenigen Beispielen schlaglichtartig deutlich gemacht werden, daß und in welcher Richtung sie bzw. ihre Verbände, Gemeinden und Vereine sich äußern. Eines der deutlichsten Zeichen von Betroffenen war die Verabschiedung des Memorandums zum Muttersprachlichen Unterricht 1983. In ihm wird artikuliert, was an Mißtrauen gegenüber einem deutschen Schulwesen besteht, das u.a. den Erstsprachen und den Kulturen wenig oder keine Beachtung beimißt und es so nicht als Bildungspotential wahrnimmt. Auch wenn die griechischen MigrantInnen in gewisser Weise eine Sonderposition einnehmen, etwa hinsichtlich des Anteils der Unterrichtung in rein griechischen Klassen (vgl. ZOGRAFOU 1982, 107), kann an ihrem Beispiel verdeutlicht werden, in welche Richtung sich ihre Aussagen bewegen. Auch für MigrantInnen anderer Nationalität haben diese Grundtendenzen Gültigkeit, wenn auch evtl. abgeschwächt.

DAMANAKIS z.B. geht der Frage nach, warum "die Griechen, die ja Christen und Europäer sind und darüberhinaus demnächst (Stand 1982; A.H.) volles EG-Mitglied werden, so integrationsscheu sind und an ihren nationalen Bildungsinhalten fanatisch festhalten" (1982, 55). Neben den hohen Bildungserwartungen griechischer Eltern sieht DAMANAKIS als vielleicht wichtigsten Grund die "bisherigen mißglückten Integrationsmaßnahmen der verschiedenen deutschen Institutionen" (1982, 70), die zum Beharren auf nationale Klassen beitragen. "Die griechischen Arbeitnehmer (...) haben für sich selbst jahrelang die Erfahrung gemacht, daß sie verurteilt sind, ihr Leben lang Gastarbeiter zu sein, d.h. diejenigen, die die schweren gesundheitsschädlichen und doch unterbezahlten Arbeitsplätze in der deutschen Industrie besetzen müssen und kaum eine Berufsaufstiegschance haben" (1982, 70). Deshalb haben sie ein gewisses Maß an Mißtrauen gegenüber einer Gesellschaft und ihren Institutionen, die ihnen nicht nur eine derartige berufliche Situation zumuten, sondern auch ihre Kinder schulisch schlecht versorgen: "Die jahrelangen schulischen und beruflichen Mißerfolge haben dazu geführt, daß die Gastarbeitereltern dem deutschen Schulsystem sehr kritisch und distanziert gegenüberstehen" (1982, 72).

Auch KALPAKA beschreibt diese Haltung griechischer Eltern: "Die offizielle Politik der Einweisung in die Regelklassen sehen viele Griechen und ihre Vereine als eine Bewertung, und zwar eine Abwertung ihrer Sprache und somit auch ihrer Kultur und weisen auf die Zeiten des Kolonialismus hin, wo die Kolonialherren sich nicht vorstellen konnten, daß die unter ihnen versklavten Völker jemals eine andere Sprache sprechen würden als die der Metropole" (1986, 191; dieses war allerdings weniger eine Frage der Vorstellungskraft, sondern mehr der - mitunter brutalen - administrativen und ökonomischen Durchsetzung). KALPAKA zeichnet die Unzufriedenheit griechischer Eltern darüber nach, daß Nationale Übergangsklassen in Hamburg nur im Grundschulbereich geführt werden: "Worüber sich griechische Eltern und Lehrer beklagen, ... ist die Tatsache, daß dieses Angebot nur auf die Klassen 1 bis 4 beschränkt ist, und daß die einzige Möglichkeit, die dann ihren Kindern geboten wird, die Eingliederung in die Regelklasse ist, die 'Zwangsintegration', wie sie diesen Zustand nennen" (1986, 90). Weiter ist häufig von "Enthellenisierung" und "Germanisierung" die Rede (ZOGRAFOU 1982, 106).

So stehen vor allem Ängste vor kultureller Entwurzelung und solche vor einem Druck zur Germanisierung, also der Anpassung an die deutsche Sprache und Kultur, im Vordergrund von Stellungnahmen. Und wenn es - was bisher augenscheinlich der Fall ist - im wesentlichen nur die Alternative zwischen assimilativer Integration und isolierender Segregation gibt, dann wählen viele Betroffene aus Befürchtung über die drohende Entfremdung und Entwurzelung ihrer Kinder die segregativere Form als kleineres Übel.

Hier geht es um die alte Frage, ob Frauen und Männer gleich sind oder ob sie - und wenn ja, warum - verschieden sind. Aus der Gleichheit bzw. Ungleichheit der Geschlechter leitet sich die gesellschaftliche Definition des Geschlechterverhältnisses ab. Dabei kann es nicht um die Frage der biologischen Gleichheit, sondern um die soziale und damit gesellschaftliche Dimension des Geschlechts und die damit einhergehende Konstruktion des Geschlechterverhältnisses gehen. Die Antworten auf diese Frage stellen sich als außerordentlich unterschiedlich dar. In der feministischen Literatur lassen sich mehrere Versuche einer Systematisierung finden: BECK-GERNSHEIM teilt die Antworten auf die Frage, ob Frauen anders seien als Männer, in drei Kategorien: "Unterlegenheit - Gleichheit - weibliches Arbeitsvermögen" (1987, 21). PRENGEL analysiert ausgehend von der Betrachtung der Geschlechterdifferenz zwei Variationen eines falschen Universalismus, der die Differenz hierarchisch faßt oder übergeht, und stellt ihm drei Stränge der Diskussion innerhalb der Frauenbewegung gegenüber, die sich zwischen Gleichheit, Aufwertung des Weiblichen und Offenheit für vielfältige Heterogenität bewegen (1987a, 222-227). BAST betrachtet Strömungen innerhalb der Frauenbewegung und ihre jeweiligen Definitionen des Geschlechterverhältnisses, die sie als radikalreformerisch, radikalfeministisch, revolutionärfeministisch, lesbisch und als 'neue Mütterlichkeit, Weiblichkeit' bezeichnet (1988, 198).

Ohne die unterschiedlichen Systematiken mit ihren je spezifischen Betrachtungsschwerpunkten einer Homogenisierung unterwerfen zu wollen, sind Gemeinsamkeiten zu finden, die sich unter der Polarität von Gleichheit und Verschiedenheit subsumieren lassen.

Die Betonung der Verschiedenheit taucht bei den Systematiken dort auf, wo es um Alternativen gegenüber herrschender Männlichkeit geht: Das weibliche Arbeitsvermögen (BECK-GERNSHEIM) spricht dies ebenso an wie die neue Weiblichkeit, neue Mütterlichkeit, aber auch die lesbische und revolutionärfeministische Strömung (BAST) und die Aufwertung des Weiblichen (PRENGEL). Die Betonung der Gleichheit taucht hier in zwei Varianten auf: Wo es um Anerkennung männlicher, als universal ausgegebener Normalität und somit eine monistische Theorie des implizit männlichen Menschseins geht, sind die Gleichheit von Frauen (BECK-GERNSHEIM) und die hierarchische, aber auch übergangene Geschlechterdifferenz (PRENGEL) zu finden. Unter der Anpassung an den implizit männlichen Maßstab lassen sich die Unterlegenheit von Frauen (BECK-GERNSHEIM), die sozialreformerische Strömung der Frauenbewegung (BAST) und die aufgehobene Geschlechterdifferenz (PRENGEL) subsumieren.

Es fällt auf, daß bei BAST wie bei BECK-GERNSHEIM keine Position vorkommt, die eine dialektische Verknüpfung von Gleichheit und Verschiedenheit vertritt, wie sie als Offenheit für eine vielfältige und heterogene Geschlechterdifferenz (PRENGEL) gefordert wird. Besonders BAST bleibt in der Frage des Geschlechterverhältnisses in der Alternativvorstellung Gleichheit oder Verschiedenheit gefangen, die die Diskussionen innerhalb der Frauenbewegung lange Zeit dominiert und in der letzten Zeit aufgeweicht zu werden beginnt. Eine sich verbreitende dialektische Sichtweise wird z.B. im Titel des Tagungsberichtes "Differenz und Gleichheit. Menschenrechte haben (k)ein Geschlecht" (GERHARD U.A. 1990) deutlich.

Im Unterschied zur integrativen und interkulturellen Erziehung läßt sich die Feministische Pädagogik nicht als ganzes der dialektischen Position zuordnen, sondern sie bildet mit ihren unterschiedlichen Strömungen ein breites Spektrum, das höchst unterschiedliche Analysen und Strategien umfaßt. Diese Heterogenität der Ansätze feministischer Pädagogik wird in Kap. 5.1.2 wieder aufgenommen. Wichtig erscheint jedoch, daß wesentliche Vertreterinnen der feministischen Pädagogik sehr klar dialektische Positionen einnehmen. Diese Ansätze bilden auch insofern eine allgemeine Grundlage Feministischer Pädagogik, als feministische Mädchenschulen weithin als impulsgebende, anregende Gedankenexperimente und als in Versuchen anwendbare Vorstellung, nicht aber als allgemeine feministisch-pädagogische Zielsetzung angesehen werden. Insofern scheint es angesichts der innerhalb der feministischen Pädagogik entwickelten Aussagen gerechtfertigt, von der Gültigkeit des Vorverständnisses eines dialektischen Verhältnisses von Gleichheit und Verschiedenheit auszugehen.

Allen feministischen Strömungen und Positionen ist gemeinsam, daß sie die gesellschaftliche Grundlage für die Verschiedenheit der Geschlechter in der historisch entstandenen geschlechtsspezifischen Arbeitsteilung begründet sehen: "Mit der Industrialisierung und der Auflösung des generationenübergreifenden Familienverbandes hat sich das Muster der Mann im Beruf, die Frau in Haushalt und Familie herausgebildet, das den Lebenslauf, die Alltagserfahrung und die Handlungsmöglichkeiten beider Geschlechter bestimmt. Die im Zuge der gesellschaftlichen Umstrukturierung erfolgende Zuweisung zu Beruf/Hausarbeit ist die soziale Grundlage der Geschlechtsrollen, wie wir sie heute kennen. Sie bestimmt das, was als männliche/weibliche Normalbiographie uns vertraut ist; sie ist das wesentliche Unterscheidungsmoment zwischen männlichem und weiblichem Lebenszusammenhang" (BECK-GERNSHEIM 1987, 23).

Bei der Trennung in männliche bzw. weibliche Lebenszusammenhänge handelt es sich jedoch nicht um eine schlichte Trennung der Bereiche von Beruf und Haushalt bzw. Produktionssphäre und Reproduktionssphäre, "die Reproduktionssphäre war vielmehr klar der Produktionssphäre unterstellt" (PRENGEL 1989a, 128). Damit bedingt die geschlechtliche Arbeitsteilung "ein Ungleichheitsverhältnis zwischen den Geschlechtern, dem der Schein der 'Natürlichkeit' verliehen wird" (KAUERMANN-WALTER U.A. 1988, 163). Mit Hilfe der 'Geschlechtscharaktere' wird sie im Sinne einer traditionellen Geschlechterhierarchie ideologisch abgesichert: Diese 'Geschlechtscharaktere' polarisieren "die Frauen und Männern zukommenden Eigenschaften und Tätigkeiten durch Komplementbildungen. Aktivität wird polarisierend ergänzt durch Passivität, Rationalität durch Emotionalität, Geist durch Natur, Vernunft durch Sinnlichkeit, Stärke durch Schwäche, Kreativität durch Plastizität, Form durch Materie etc." (PRENGEL 1989a, 122). So wird biologistisch etwa "die Aggressivität dem männlichen Geschlecht und die Friedfertigkeit dem weiblichen" (BARZ 1985a, 89) zugeordnet. Frauen wurden (und werden oft im Alltagsverständnis) als "weniger intelligent, weniger schöpferisch, weniger aktiv als Männer, physisch schwächer und psychisch labiler - kurz, eine 'Mängelausgabe' der Gattung Mensch" (BECK-GERNSHEIM 1987, 17) angesehen. Dementsprechend "kommt ein gesellschaftlicher Doppelstandard von 'Arbeit' und 'Liebe' zum Zug, demzufolge als 'Arbeit' nur gelten soll, was bezahlte, zeitlich begrenzte Tätigkeit ist, angeblich überwiegend Männersache, während die Tätigkeiten von Frauen, die nicht Erwerbstätigkeit sind, als 'Liebe' abverlangt werden, und ohne Gegenleistung, beispielsweise in Form von Bezahlung oder sozialer Absicherung vereinnahmt werden" (ENDERS-DRAGäSSER 1984, 57).

Für Frauen zeigt sich dieses hierarchisches Geschlechterverhältnis auf unterschiedlichen Ebenen (PRENGEL 1986b): Ökonomisch sind sie dem Doppelstandard von 'Arbeit' und 'Liebe' entsprechend schlechter gestellt als Männer, "dabei leisten sie, in großen Teilen unbezahlt, 2/3 aller gesellschaftlich notwendigen Arbeit" (1986b, 5). Politisch ist ihr Einfluß um so geringer, je mächtiger eine politische Instanz ist. Ideell und sprachlich sind sie Entwertung und Diskriminierung, Verschweigen und Verdrängung sowie Idealisierung ausgesetzt. In der Interaktion stoßen sie auf Ignoranz, Einschränkung, Einengung bis hin zu Gewalt gegen Frauen, Vergewaltigung und Mißbrauch von Mädchen. Auf der Ebene der psychosozialen Entwicklungen dominiert die tiefe Verinnerlichung der Entwertung und als Folge davon Selbstentwertung und Sich-selbst-unterordnen in Hierarchien, "so daß die weibliche Identität mehr durch Selbstverleugnung als durch Selbstverwirklichung geprägt ist" (1986b, 5). Juristisch haben Frauen einen "Mangel an gleichen Rechten, oder auch den Mangel an Möglichkeiten, formal vorhandene gleiche Rechte zu nutzen" (1986b, 5).

Gleichzeitig wird jedoch auch deutlich, "daß die dualistisch-hierarchische Geschlechterkonzeption für Frauen und Männer sowohl Gewinn- als auch Verlustseiten mit sich brachte. Den Mangel an Mitmenschlichkeit kompensierte in der männlichen Lebenswelt der Macht- und Freiheitsgewinn. Für den Mangel an Selbstverwirklichung und öffentlicher Wirksamkeit bot die bürgerliche Gesellschaft den Frauen moralische Überlegenheit" (PRENGEL 1989a, 132). Zusammenfassend sagt PRENGEL über die pädagogische Position der bürgerlichen Gesellschaft, "daß sie beide Geschlechter streng trennte. Die universell formulierten Standards der Aufklärungspädagogik, vor allem die Erziehung zur Selbständigkeit im Denken und Handeln, galten nur für Jungen, für Mädchen galt eine restriktive Erziehung, in deren Zentrum die Fähigkeit zur Selbst-Verleugnung stand. Dabei wird das, was Mädchen werden sollen, ausschließlich von außen bestimmt" (1989a, 132f.). "Planvoll wurde in der 'Sonder-Pädagogik' für Mädchen, die der Sonder-Anthropologie der Frau folgte, die Fähigkeit zur Selbstaufgabe anerzogen, so daß lebensweltlich nachvollzogen werden konnte, was theoretisch vorgegeben worden war" (1989a, 133).

Dieses historisch entstandene hierarchische Geschlechterverhältnis wirkt bis in die heutige Zeit hinein. Die feministischen Schulkritik geht auch heute davon aus, daß "die Realität des gesellschaftlichen Geschlechterverhältnisses ... trotz grundsätzlich verankerter Gleichberechtigung in Politik, Ökonomie, Kultur und Privatleben nach wie vor hierarchisch strukturiert" (PRENGEL 1986a, 25). Es ist also ein Über- und Unterordnungsverhältnis, bestimmt von "oben und unten, besser und schlechter, wertvoll und wertlos, mehr Geld und weniger Geld, bestimmen und bestimmt werden, Macht ausüben und Macht abgeben" (1986a, 25). Während früher die Hierarchie in offensichtlichen, ungleichen Rechten bestand, sich also "über formale institutionalisierte Regelungen" reproduzierte, geschieht dies heute informell: "Es gibt keine Vorschrift, daß eine Mehrheit der Schulleiter Männer sein müssen - dennoch handeln die beteiligten Personen so, daß die Hierarchie sich permanent reproduziert" (1986a, 25).

Dem koedukativen Unterricht in seiner bisherigen Form wird die feministische Kritik entgegengebracht, er sei "geeignet, die gesellschaftlich hoch bewertete männliche Rolle zu stärken, den Dominanzanspruch als selbstverständlich hinzunehmen und komplementär dazu weibliche Nachrangigkeit als 'Normalzustand' festzuschreiben" (HORSTKEMPER 1990b, 98; ebenso KAUERMANN-WALTER U.A. 1988, 159). So spiegelt der formal koedukative Unterricht das wieder, was sich in der Gesellschaft als normativer Standard entwikelt hat.

Gleichwohl - und dieses bildet die Grundlage für pädagogische Einwirkungsmöglichkeiten - wird auch innerhalb der feministischen Schulkritik festgestellt, "daß weibliche Sozialisation im Kontext der Orientierung an Reproduktionsarbeit mehr die Herausbildung 'typisch weiblicher' Merkmale befördert, aber sich nicht naturnotwendig darin erschöpfen muß" (KAISER 1987b, 233). Geschlechtsspezifische Sozialisation ist somit nicht determiniert, sondern entwickelt sich als sozialer Prozeß mit einer gewissen Offenheit in der konkreten Ausformung und ist somit auch prinzipiell wie konkret veränderbar (vgl. auch BILDEN 1991, 280).

BREHMER faßt die gängigen Argumentationen in der Diskussion um die Koedukation, genauer gesagt, um die bisher praktizierte Form der Koedukation, zusammen:

Auch in dieser Aufstellung dominiert wiederum die Auseinandersetzung mit dem Grundthema der Gleichheit und Verschiedenheit der Geschlechter. Bei den Pro-Argumenten wird die Gleichheit betont: die Gleichheit der Inhalte, des Umgangs miteinander, der Orientierung an Erwachsenen, der Konkurrenzfähigkeit und Selbständigkeit. Demgegenüber weisen die Contra-Argumente auf die Verschiedenheit hin: die Verschiedenheit in der curricularen Ausrichtung, in der Beachtung der LehrerInnen, des sexuellen Leistungs- und des sozialen Anerkennungsdrucks, der LehrerInnenbeurteilung und der Folgen. Die Polarität von Gleichheit und Verschiedenheit, wie sie auch in der feministische Diskussion dominiert (vgl. Kap. 5.1.1), bestimmt auch hier die Argumentationen.

Eine direkte Vergleichsuntersuchung zwischen gemeinsamem und getrenntem Unterricht liegt von HEPTING (1978) vor. Sie zeigt, daß der feministisch-emanzipatorische Beitrag der bisher existierenden Mädchenschulen gering zu veranschlagen ist, da bei den Wahlgründen für die Eltern vor allem konservative Orientierungen, besonders in bezug auf den Lehrkörper und der Status der Privatschule im Vordergrund steht (1978, 288). Der Ertrag der Arbeit von HEPTING ist jedoch für die Diskussion um die Koedukation insofern gering, als er staatliche, koedukative Schulen mit konfessionellen privaten Mädchenschulen vergleicht und insofern den Faktor der Geschlechtertrennung nicht von den anderen Ebenen trennen kann.

Betrachtet man die feministischen Argumentationen zur Erziehung von Mädchen und Jungen genauer, so zeigen sich unterschiedliche Ansätze, die gleichzeitig - sich teils überschneidend und zunehmend entfaltend - die Entwicklung der Diskussion nachzeichnen.

Zunächst steht, wie in Kap. 5.1.1 deutlich wurde, die unverzichtbare Forderung nach gleichem Zugang zu Bildungsgängen, -inhalten und -abschlüssen im Vordergrund. Mittels einer Pädagogik der Gleichheit soll die auch institutionell sichtbare geschlechtsspezifische Hierarchie abgebaut werden. Da Unterschiede von Menschen auf biologistischem Hintergrund leicht "zur Begründung von Herrschaft benutzt" (PRENGEL 1987b, 80) werden, fordert die Frauenbewegung (wie andere Emanzipationsbewegungen) das 'Recht' auf Gleichheit. "Gleichheitsrechte sind notwendige Bedingungen der Befreiung: Ohne gleiches Recht auf gleiche Verfügung über alle materiellen Ressourcen, gleiches Recht auf Bildung, gleiches Recht auf gesellschaftliche Macht ist Emanzipation gar nicht denkbar" (1987b, 80).

Relativ schnell zeigen sich jedoch die Schattenseiten dieser Gleichheitsphilosophie: So notwendig als Basis die prinzipielle Gleichheit und Gleichwertigkeit für eine gleichberechtigte Erziehung für Mädchen und Jungen ist, so sehr droht sie in den bestehenden herrschenden Normen befangen zu bleiben: Der allgemeine, implizit männliche Maßstab bleibt erhalten, Gleichheit gerät schnell zur Angleichung, zum Ausgleich von Benachteiligungen im Sinne einer Vereinheitlichung. Mädchen, so der Ansatz der Gleichheitspädagogik, sollen "genauso selbstsicher, aggressiv und technikinteressiert" (PRENGEL 1986a, 418) werden wie Jungen. Es bleibt bei der schulischen "Gewöhnung an Normalitätskonzepte von 'Weiblichkeit' und 'Männlichkeit', die einseitig von männlichen Erfahrungen und Interessen abgeleitet sind" (ENDERS 1987, 22). So wird diese Pädagogik der Gleichheit auch in kritischer Würdigung als "hierarchisches Anpassungmodell" (KAISER 1987b, 234) und "kompensatorische Emanzipationserziehung" (PRENGEL 1986a, 418) bezeichnet. So notwendig dieser erste Schritt ist, so wenig ausreichend ist er.

Aus der Kritik am Konzept der Gleichheitspädagogik entwikeln sich innerhalb der feministischen Diskussion mehrere Entwürfe, die von dem hierarchischen Geschlechterverhältnis wegzuführen versuchen:

Der Ansatz der Aufwertung des Weiblichen stellt den Stärken des Männlichen und der Betrachtung des Weiblichen als dessen abgeleiteten, defizitären Sonderfall die Betrachtung der Stärken des Weiblichen gegenüber. Durch eine "Umwertung der Werte" (BECK-GERNSHEIM 1987, 22) wird die negative Betrachtung des Weiblichen in die "Stärke weiblicher Schwäche" (1987, 22), in ihr positives Gegenteil verkehrt. Hier werden die besonderen Stärken des Weiblichen herausgestellt: "Frauen sind im allgemeinen offener in der Wahrnehmung eigener und der Gefühle anderer, haben mehr Gespür für zwischenmenschliche Beziehungen, für deren Nuancen und leise Signale; sie können oft besser zuhören, auf andere Menschen eingehen, helfen und trösten; sie können meist eher Schwächen und Probleme der eigenen Person zugeben, verstecken sich weniger hinter einer Mauer der Unnahbarkeit" (1987, 22). Als eines der seltenen Beispiele offizieller Veröffentlichungen, die den Blick auf weibliche Stärken richten, wird der 6. Jugendbericht der Bundesregierung genannt (vgl. z.B. METZ-GöCKEL 1987, 470); Einzug haben diese Gedanken auch in die Bildungspolitik der GRüNEN gefunden (vgl. OUBAID 1986, 50f.). Vertreterinnen der Aufwertung des Weiblichen verweisen auf amerikanische und deutsche Untersuchungen, nach denen ein hoher Anteil beruflich und gesellschaftlich erfolgreicher Frauen, besonders im Bereich naturwissenschaftlicher und technischer Bereiche, Mädchenschulen und Frauen-Colleges besucht haben (vgl. DICK 1988, 6, KAUERMANN-WALTER U.A. 1988, 176-180).

Bei dieser Umwertung besteht jedoch die Gefahr, daß nun unter umgekehrten Vorzeichen wiederum eine Geschlechterhierarchie propagiert wird, wenn "dem 'schlechten' männlichen Prinzip ein 'gutes' weibliches Prinzip gegenübergestellt wird" (PRENGEL 1987a, 225). Das reale hierarchische Geschlechterverhältnis wird dann quasi in der normativen Bestimmung der Geschlechterrollen revidiert, bleibt aber in seiner Struktur als hierarchisches Geschlechterverhältnis erhalten. Überaus problematisch wird dieser Ansatz zumal dann, wenn Vorstellungen dieser Umkehr in die Nähe sozialdarwinistischer Tendenzen einer Verherrlichung der starken Frau geraten, wie dies bei STROBL geschieht: "Selbstbewußte, kluge, starke und anmutige Frauen würden aus ihr (der feministischen Mädchenschule; A.H.) hervorgehen, Guerillas, geübt, mathematische Berechnungen ebenso graziös auszuführen wie subversive Aktionen" (1981, 13). So wichtig und produktiv die Reflexion über weibliche Stärke (und männliche Schwäche!) ist, so wenig kann sie den Anspruch an eine Pädagogik befriedigen, bei der Mädchen und Jungen je zu ihrem Recht und zur Gleichberechtigung kommen. Dieser Ansatz wird in seiner Blickrichtung und in seinen pädagogischen Konsequenzen als "Separierungsmodell" (KAISER 1991, 41) kritisiert, weil mit der Weiterentwicklung weiblicher Zugangsweisen ohne die Störungen von Jungen eine Trennung der Geschlechter in der Schule einh