Fremdsprachenunterricht unter dem Anspruch der Inklusion in der Sekundarstufe

AutorIn: Christina Kühn
Themenbereiche: Schule
Textsorte: Hausarbeit
Releaseinfo: Wissenschaftliche Hausarbeit zur ERSTEN STAATSPRÜFUNG für das Lehramt an Förderschulen, eingereicht beim Landesinstitut für Schulqualität und Lehrerbildung Sachsen-Anhalt, Landesprüfungsamt für Lehrämter. Erstgutachterin: Ines Boban, Zweitgutachterin: Julia Semmer
Copyright: © Christina Kühn 2010

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Didaktische Grundprinzipien herkömmlichen Fremdsprachenunterrichts und inklusiven Unterrichts

Abbildung 2: "Das Getriebe inklusiven Fremdsprachenunterrichts"

Abbildung 3: "Der Baum des inklusiven Fremdsprachenunterrichts"

1 Einleitung

Eine der aktuellsten Studien der Bertelsmann Stiftung zeigt, dass die individuelle Förderung der Kinder an deutschen Schulen zu oft vernachlässigt werde. Demnach könnten sich die Kinder nicht nach ihren Möglichkeiten entwickeln.[1] Dies ist nur einer von zahlreichen Kritikpunkten am deutschen Schulsystem. Bereits seit mehreren Jahren ist es Gegenstand von Bildungsstudien und -debatten, weswegen es sich kontinuierlich auf dem Prüfstand befindet. Im internationalen Vergleich werden in keinem anderen Land zu einem so frühen Zeitpunkt die SchülerInnen nach verschiedenen Schulformen selektiert wie in Deutschland und Österreich. Zahlreiche deutsche aber auch internationale Vergleichsstudien in der Bildungsforschung[2] zeigen auf, dass das selektierende Schulsystem in Deutschland für Bildungsbenachteiligung in vielerlei Hinsicht sorgt. So beklagt zum Beispiel das Bundesministerium für Bildung und Forschung, dass "in kaum einem anderen Industriestaat die sozio-ökonomische Herkunft so sehr über den Schulerfolg und die Bildungschancen [entscheidet] wie in Deutschland"[3]. Folglich sind die Teilhabechancen von Kindern und Jugendlichen am deutschen Schulwesen ungleich verteilt. Die OECD-Staaten fordern daher ein neues Schulsystem.[4]

Chancengleichheit wird ebenfalls von den Vereinten Nationen angestrebt, die etwa mit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention 2009 für die Aufhebung des selektiven Schulsystems plädieren und eine gemeinsame Beschulung aller Kinder und Jugendlichen verlangen. Die Kritik am deutschen Schulsystem wird schärfer und folglich der Appell nach systematischer Veränderung lauter. Mit anderen Worten, Schule in Deutschland steht vor einem Umbruch. Im Zuge der Globalisierung treten zusätzlich neue gesellschaftliche Herausforderungen zutage, auf die die SchülerInnen vorbereitet werden müssen. Zudem wird die pseudo-homogene Schülerschaft, die an deutschen Schulen krampfhaft versucht wird beizubehalten, zunehmend heterogener. Diesem gesellschaftlichen Wandel kann das selektierende Schulsystem nicht mehr Stand halten. Es hat ausgedient und soll durch sogenannte inklusive Schulen, wie sie bereits in zahlreichen Ländern Europas, wie Italien, Norwegen und Schweden, existieren, ersetzt werden. Nur so kann eine gleichberechtigte Teilhabe aller Kinder und Jugendlichen an Bildung gewährleistet werden. In diesem Zusammenhang wird vermehrt von individueller Förderung gesprochen, doch es stellt sich die Frage, inwiefern sie tatsächlich in der Praxis gelebt wird und ob die Inklusion aller SchülerInnen einen (nicht) erfüllbaren Anspruch darstellt.

Diese Fragen haben mich dazu bewegt, mich eindringlicher mit der Thematik auseinanderzusetzen. Da das Feld der schulischen Inklusion bereits verstärkt erforscht ist, bestand die Herausforderung für mich darin, Licht ins bisherige Dunkel im Bereich des Fremdsprachenunterrichts im Kontext schulischer Inklusion zu bringen. Der Literaturbestand hinsichtlich des Englisch- bzw. Fremdsprachenunterrichts im integrativen Rahmen ist sehr umfassend und kann für eine thematische Ausdehnung auf inklusive Strukturen und Praktiken gewinnbringend verwendet werden. Allerdings scheint tatsächlich kaum Literatur bezüglich des Fremdsprachenunterrichts im inklusiven Klassenraum zu existieren, da ich bei meiner Literaturrecherche lediglich auf vereinzelte Artikel gestoßen bin, die vielversprechend klingen aber mir nicht zugänglich waren.[5] Aus diesem mäßigen Forschungsstand heraus entwickelte sich mein persönlicher Ehrgeiz, diesen Forschungsgegenstand gründlicher auszuleuchten. Ein zusätzlicher Ansporn hierbei war mein studiertes Sekundarschulfach Englisch und folglich die intrinsische Motivation, von meinen Ergebnissen und Erkenntnissen besser früher als später in meinem eigenen Lehrerdasein Gebrauch machen zu können. Anhand des Themas "Fremdsprachenunterricht unter dem Anspruch der Inklusion in der Sekundarstufe" orientiert sich meine wissenschaftliche Hausarbeit an der Hauptfragestellung "Wie kann inklusiver Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe gelingen?". Diese Frage impliziert, dass inklusiver Fremdsprachenunterricht gelingen kann, was in meinen Ausarbeitungen ebenfalls diskutiert wird. Dennoch ist es das primäre Ziel meiner Untersuchung, Mittel und Wege aufzuzeigen, wie inklusiver Fremdsprachenunterricht im Sekundarschulbereich gelingen kann. Um im ausführlichen Maße Antwort auf diese komplexe Problemstellung geben zu können, habe ich drei weitere, untergeordnete Fragen formuliert:

  • Welche Strategien entwickeln LehrerInnen im inklusiven Fremdsprachenunterricht, um der heterogenen Schülerschaft gerecht zu werden?

  • Welche Bedingungen sind für das Gelingen inklusiven Fremdsprachenunterrichts förderlich?

  • Welche Bedingungen sind für das Gelingen inklusiven Fremdsprachenunterrichts hinderlich?

Diese Fragen sollen weitere Erkenntnisse hinsichtlich des Forschungsgegenstandes liefern, um letztendlich zur Beantwortung meiner Hauptfragestellung beizutragen.

Da sich der Gegenstand meiner wissenschaftlichen Hausarbeit als sehr komplex erwiesen hat, habe ich den Rahmen thematisch enger abgesteckt. Demzufolge beschränke ich mich hinsichtlich meiner Ausarbeitungen auf die Sekundarstufe I, was im derzeitigen deutschen Schulsystem Gymnasium, Gesamtschule, Real- und Hauptschule, Förderschule und Schularten mit mehreren Bildungsgängen bedeutet.[6] Diese Entscheidung liegt darin begründet, dass Inklusion vorrangig in der Primarstufe bereits erforscht und gelebt wird, was in der Sekundarstufe nur beschränkt zutrifft. Zudem vernachlässige ich an dieser Stelle die Sekundarstufe II, da es sich hierbei um einen fakultativen Schulbesuch handelt und nicht wie bei der Sekundarstufe I um einen obligatorischen, der durch die Schulpflicht vorgegeben ist. Dadurch ergibt sich eine größere Vielfalt an SchülerInnen, weswegen ich in Anbetracht meiner Untersuchung der Sekundarstufe I mehr Bedeutung beimesse. Mit Bedacht auf Inklusion wird im gesamten Verlauf meiner Ausarbeitungen nicht nach bestimmten Heterogenitäten, sei es nach Gruppen mit oder ohne Migrationshintergrund, mit oder ohne Behinderung, etc., klassifiziert. Schließlich spricht Inklusion von Vielfalt als Normalität, was eine Differenzierung nach Kategorien abgelehnt wird. Aufgrund dieser humanen Sichtweise wird stets von allen Kindern und Jugendlichen bzw. allen SchülerInnen gesprochen. Nichtsdestotrotz gilt es die individuellen Interessen, Bedürfnisse und Fähigkeiten jedes einzelnen Kindes berücksichtigt werden. Eine weitere thematische Eingrenzung, die sich allerdings nicht durchgängig in der Arbeit wiederfindet, bezieht sich auf die Fremdsprache Englisch. In Bezug auf den Fremdsprachenunterricht ist vielfach die Rede vom Englischunterricht, da dieser eine sehr dominante Position im schulischen Fremdsprachenkanon einnimmt. Zudem zeichnet sich der Englischunterricht als maßgeblicher Gegenstand des gewonnenen Datenmaterials der explorativen Untersuchung ab. Rückschlüsse auf den allgemeinen Fremdsprachenunterricht sind dennoch meist möglich und kommen insbesondere im Fortlauf meiner Untersuchung zum Vorschein. Eine weitere, jedoch sehr geringfügige Einschränkung bezieht sich auf einige wenige Konkretisierungen am Beispiel des Landes Sachsen-Anhalt, was an gegebener Stelle vermerkt ist.

Diese Arbeit ist in sieben Kapitel unterteilt, die sich grob den Bereichen der Theorie und Praxis zuordnen lassen. Kapitel zwei bis vier legen dabei die theoretische Grundlage für das allgemeine Verständnis, worauf die im Kapitel fünf geschilderte Alltagspraxis aufbaut. Kapitel sechs und sieben bilden den Ausklang meiner Untersuchung. Im Folgenden werden die einzelnen Kapitel näher vorgestellt, um den LeserInnen einen Vorgeschmack zu liefern, was sie im weiteren Verlauf meiner Arbeit erwartet.

Kapitel zwei und drei erläutern die zentralen Schlüsselbegriffe dieser Arbeit: ‚inklusiv' bzw. ‚Inklusion' und ‚Fremdsprachenunterricht'.

Ersteres wird im Kapitel zwei aufgegriffen. Hierbei werden zum einen terminologische, historische aber auch gesellschafts- und bildungspolitische Hintergründe von Inklusion thematisiert

Nachdem der zentrale Aspekt der Inklusion dargestellt wurde, widmet sich Kapitel drei dem Fremdsprachenunterricht. Neben der Terminologie werden auch hier gesellschafts- sowie sprachenpolitische Phänomene aufgezeigt, die den Fremdsprachenunterricht im Sekundarschulbereich an deutschen Schulen kennzeichnen.

Im Kapitel vier kommt es zu einem thematischen Bruch. An dieser Stelle wird das methodische Vorgehen, das heißt warum, wo, wann, mit wem und wie die empirischen Daten meiner explorativen Untersuchung gewonnen wurden, beschrieben. Das aus der Befragung gewonnene Datenmaterial liefert Eindrücke aus der Unterrichtspraxis und untermauert somit die theoretischen Erkenntnisse meiner Ausarbeitungen. Dabei habe ich mich bewusst für die Platzierung vor Kapitel fünf entschieden, um die LeserInnen in Kenntnis über die Herkunft der im Hauptteil (siehe Kapitel 5) verwendeten LehrerInnenaussagen zu setzen und dadurch eventuellen Unklarheiten oder Missverständnissen vorzubeugen.

Im fünften Kapitel werden die beiden zentralen Sachverhalte der Inklusion und des Fremdsprachenunterrichts zusammengeführt, worin der Schwerpunkt meiner wissenschaftlichen Hausarbeit liegt. Mit Hilfe eines Vergleichs der Fachdidaktiken, sowohl des fremdsprachlichen als auch des inklusiven Unterrichts sowie mittels der von den befragten Lehrpersonen geschilderten Erfahrungen aus der Unterrichtspraxis wird an dieser Stelle versucht, Antwort auf die Hauptfragestellung zu geben.

Dem schließt sich Kapitel sechs mit einer Schlussbemerkung an. Darin wird anhand der theoretischen Grundlagen und unterrichtspraktischen Eindrücke aus den vorhergehenden Kapiteln Bilanz im Hinblick auf die Hauptfragestellung gezogen.

Abschließend verleiht Kapitel sieben einen Ausblick, indem auf weitere mögliche Untersuchungsgebiete hingewiesen wird. Die aus den vorherigen Abschnitten gewonnenen Erkenntnisse werden außerdem mit Bedacht auf die gegenwärtige Situation im deutschen Bildungswesen kritisch reflektiert. Dabei werden Maßnahmen skizzenhaft diskutiert, die zu Veränderungen führen können, um ein inklusives Schulsystem und folglich inklusiven Fremdsprachenunterricht zu schaffen.



[1] Vgl. Sächsische Zeitung GmbH: Eltern halten Schulen für leistungsfähig, aber ungerecht, 10. 07.2010.

Im weiteren Verlauf der Arbeit werden der Lesbarkeit halber alle Internetquellen in Fußnoten angegeben.

[2] Zu den Vergleichsstudien zählen vor allem: PISA (Programme for International Student Assessment), IGLU (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung) und TIMSS (Trends in Mathematics and Science Studies).

[3] Bundesministerium für Bildung und Forschung: Internationale Leistungsvergleiche.

[4] Vgl. Tagesspiegel Online: OECD - Nur neues Schulsystem schafft Chancengleichheit. 2008.

[5] Dabei handelt es sich zum einen um die folgenden zwei Aufsätze in: BRÄU, K./ SCHWERDT U.: Heterogenität als Chance. Vom produktiven Umgang mit Gleichheit und Differenz in der Schule. Münster: Lit Verlag, 2005.:

KEßLER, J.-U.: Fachdidaktik meets Psycholinguistik - Heterogenität im Englischunterricht erkennen, verstehen und als Chance nutzen. S. 263-284. und

GEHLER, B.: Vielfalt im Französischunterricht - Hemmnis oder Chance - Das Europäische Portfolio der Sprachen als Unterstützung beim Umgang mit Heterogenität. S.285-304.

und zum anderen um zwei Abschlussarbeiten:

GOTHKE, Tessa-Sophie: Heterogenität und autonomes Lernen im Englischunterricht in der 6. Klasse. Examensarbeit an der Universität Hamburg 2003. und

FRAGNER, Gabriele: Die Inklusion und ihre pädagogischen Umsetzungsmöglichkeiten im Englischunterricht der Sekundarstufe. Diplomarbeit in Graz 2006.

[6] Die Bezeichnungen der verschiedenen Schulformen in der Sekundarstufe I unterscheiden sich von Bundesland zu Bundesland.

2 Inklusion

Das zweite Kapitel stellt neben dem ‚Fremdsprachenunterricht' das Thema ‚Inklusion' als einen zentralen Komplex meiner Arbeit vor, weswegen es sich als sehr umfassend gestaltet. An dieser Stelle sollen zunächst die Terminologie sowie der historische und gesellschaftliche Bezug hinsichtlich Inklusion thematisiert werden (siehe Kapitel 2.1). Dem schließt sich die Behandlung des inklusiven Gedankens im schulischen Kontext an, indem bedeutungsvolle Grundsätze inklusiver Schule näher beleuchtet werden (siehe Kapitel 2.2). Im Abschnitt 2.3 weitet sich das Thema auf eine pädagogisch-instrumentelle Ebene aus, die ebenso die innere Organisation inklusiven Unterrichts veranschaulicht.

In diesem Abschnitt werden vorrangig theoretische Aspekte betrachtet, um Grundlagen für das Verstehen des Hauptteils ‚Inklusiver Fremdsprachenunterricht' (siehe Kapitel 5) zu legen, und diesem inhaltlich nichts vorwegzunehmen.

2.1 Inklusion

2.1.1 Annäherung an den Begriff ‚Inklusion'

Im Telefongeschäft informieren wir uns über Inklusivpakete, im Supermarkt begegnen uns Preise inklusive Mehrwertsteuer, im Reisebüro buchen wir All-Inclusive-Hotels und bei der Reisebuchung versichert man uns, es seien alle Dienstleistungen inklusive. In vielen Lebensbereichen und Alltagssituationen begegnet uns das Wort ‚inklusiv' und seit einigen Jahren taucht es zunehmend im gesellschaftspolitischen und schulischen Kontext auf. Gibt man heute bei Google ‚Inklusion' ein, wird man mittlerweile mit ungefähr 341.000 Suchergebnissen konfrontiert, die sich vorrangig im pädagogischen Bereich ansiedeln. Dabei stellt sich die Frage, worum es sich bei ‚Inklusion' handelt. Für einige ist es "gelebte Demokratie"[7] für andere ist "Inklusion [...] wie eine Packung ´Haribo Colorado´ - eine bunte Mischung von allem"[8]. Inklusion beschreibt die Gleichwertigkeit eines jeden Menschen, der zur vollen Teilhabe in allen Lebensbereichen der Gesellschaft befähigt werden soll (vgl. BOOTH 2008, S.54ff). Dadurch sollen Solidarität in der Gemeinschaft gefestigt und verschiedene Lebensformen akzeptiert werden. Hierbei wird die Verschiedenheit, die jedem Menschen in vielerlei Hinsicht innewohnt, als Normalfall betrachtet. Alle Dimensionen von Heterogenität unserer Gesellschaft - handle es sich dabei um Alter, Geschlechter und deren Rollen, sexuelle Präferenzen, Nationalitäten, Religionen und Weltanschauungen, Erstsprachen, Menschen mit oder ohne Migrationshintergrund, Menschen mit oder ohne Behinderung, etc. - sollen dabei Berücksichtigung finden.

2.1.2 ‚Inklusion' vs. ‚Integration'

Vor allem im schulischen Kontext wird ‚Inklusion' häufig mit dem Begriff der ‚Integration' gleichgesetzt. Diese synonyme Verwendung zweier unterschiedlicher Konzepte kann unter anderem darauf zurückzuführen sein, dass in offiziellen Übersetzungstexten von Beschlüssen, wie der UN-Konvention und der Salamanca-Erklärung der UNESO, der englische Begriff ‚inclusion' häufig mit ‚Integration' übersetzt wird. Zudem wird Inklusion häufig als Weiterführung der Integration bezeichnet, da das Ziel, die selbstverständliche Zugehörigkeit aller Menschen, von beiden Bewegungen angestrebt, aber unterschiedlich umgesetzt wird.

"The term inclusion implies a positive process of building systems which from the beginning include all members of society and therefore, no individual is perceived as segregated. The term inclusion is a positive description of what is meant by the term integration" (HELIOS II Programme, zit. n. WILHELM 2002, S.19).

Dennoch unterscheiden sich diese beiden Vorstellungen grundsätzlich in ihren Umsetzungen wie folgt: Integration meint die (Wieder-) Eingliederung von Menschen mit Behinderungen in die bestehende Gesellschaft (vgl. WILHELM 2002, S.18). Das heißt, Integration bezieht sich vorrangig auf Menschen mit Behinderungen, lässt demnach weitere Heterogenitäten außen vor, und richtet sich primär auf die Lebensbereiche der Schule und des Arbeitslebens. Zudem soll der Mensch mit Behinderung den bestehenden Gesellschaftsstrukturen angepasst werden. Im schulischen Kontext bedeutet dies, dass beispielsweise SchülerInnen mit einer Behinderung, die zuvor bereits in Förderschulen ausgegliedert wurden, wieder in eine Regelschule eingegliedert werden sollen. Im Gegensatz dazu geht Inklusion von vornherein davon aus, bestehende Strukturen und Auffassungen in unserer Gesellschaft zu überdenken und folglich zu verändern. Behinderung wird hierbei lediglich als Subaspekt zahlreicher anderer Heterogenitäten betrachtet (vgl. HINZ 2008, S.49). Der Unterschied liegt im persönlichen Denken.

"Inklusiv denken bedeutet, bis an die Wurzeln unseres Denkens, unserer Gestaltung von Bildung und unserer Weltkonstruktion nach Elementen zu graben, die es uns ermöglichen, zu einer Überwindung der defizitären Sichtweise von Menschen zu finden" (DREHER 1998, zit. n. KNAUDER 2008, S.24).

Das Ziel dabei ist es, die Verschiedenheit der Menschen - einschließlich aller Heterogenitäten - zur Normalität werden zu lassen, das Gemeinsame in den Vordergrund zu stellen und nicht mehr von "Andersartigkeit" zu sprechen. Inklusion verzichtet auf jegliche Kategorisierung und Typologisierung von Menschen und stellt somit den Gegenpol zu ‚Exklusion' dar, deren Spuren wiederum noch immer in der Umsetzung von schulischer Integration zu finden sind. Zudem erhält Inklusion in allen Lebensbereichen große Aufmerksamkeit. Wie dies im Bildungs- und Erziehungswesen seine Umsetzung findet, wird im Kapitel 2.2 erläutert. Die konträren Leitideen von Integration - "Getrenntes wieder zu einer Ganzheit zu vereinen" (WILHELM 2002, S.97) - und von Inklusion - "Trennung erst gar nicht entstehen zu lassen" (WILHELM 2002, S.97) - machen eine begriffliche Trennung unabdingbar.

2.1.3 Der Weg zur Inklusion

Vor allem in den Bildungs- und Erziehungssystemen haben sich in den vergangenen Jahrzehnten Leitkonzepte herausgebildet, die sich nach jahrzehntelanger Anwendung aufgrund von gesellschaftspolitischen Denk-, Handlungs- und Wertewandeln verändert haben, und somit die Wurzeln des Inklusionsgedankens darstellen. SANDER beschreibt diese Entwicklung in fünf Stufen, die an dieser Stelle nur kurz beleuchtet werden. Die fünf Etappen erstrecken sich von Exklusion, Segregation, Integration, Inklusion bis hin zur Allgemeinen Pädagogik für alle Kinder (vgl. SANDER 2003, zit. n. FRÜHAUF 2008, S.14ff):

In der Phase der Exklusion werden bestimmte Personen(-gruppen) von jeglichen Bildungs- und Erziehungsangeboten ausgeschlossen und von der Gesellschaft abgelehnt.

In der Phase der Segregation finden Kinder nach bestimmten Kriterien gruppiert ihren Platz im Bildungssystem. Das heißt, Kinder werden - vorrangig nach Leistung - im gegliederten Schulsystem zugeordnet oder werden häufig an eigenständige Sonderinstitutionen verwiesen. In Deutschland kam diese Phase vor allem in den 1960er bis 1980er Jahren zum Tragen, behält allerdings auch noch bis heute ihren Fortbestand.

Die Entwicklungsphase der Integration erhielt in Deutschland ihren Aufschwung in den 1970er/ 1980er Jahren. Vor allem engagierte Eltern behinderter Kinder trieben die Integrationsbewegung voran, indem sie eine gemeinsame Beschulung ihrer Kinder mit nicht behinderten Kindern einforderten. Die Kinder mit Behinderung werden demnach in das Regelschulwesen eingegliedert, der spezifische sonderpädagogische Unterstützungsbedarf bleibt allerdings bestehen. Aus heutiger Sicht gilt die schulische Integration jedoch als eingeschränkt realisiert bis gescheitert, da sie nur oberflächlich umgesetzt wird. Das zeigt sich darin, dass die Kinder primär nach unterschiedlichen Lehrplänen, die der allgemeinen Schulen bzw. die der entsprechenden Förderschule, lernen. Zudem findet der integrative Unterricht häufig in getrennten Räumlichkeiten statt, was ein Miteinander der Kinder hemmt bzw. unmöglich macht. Somit gestaltet sich der Unterricht auf der Basis einer "Zwei-Gruppen-Theorie" (HINZ 2002, S.356) von behinderten und nicht behinderten Kindern und wirkt dem eigentlichen Ziel der Integration entgegen.

Nichtsdestotrotz hat die Integrationsbewegung neues Denken bezüglich des Umgangs mit Verschiedenheit angestoßen und den Weg für die Inklusion geebnet. Seit der zweiten Hälfte der 1990er Jahre gewinnt nun die Inklusionsbewegung an Triebkraft, weswegen sie auch als "die wichtigste Schulreformbewegung des 20. Jahrhunderts" (WILHELM 2006, S.13) angesehen wird. Sie geht aus einer Bürgerrechtsbewegung hervor, mit der Forderung, jegliche Form von Diskriminierung und Marginalisierung im gesellschaftlichen Leben abzubauen.

"Inclusion is a new concept. It is a vision for a new society which wholeheartedly embraces diversity. All human beings are part of the community. The community takes care of the needs of each single member without labeling or segregating them in any way. New thinking requires new terminology. [...]" (WILHELM 2002, S.17).

Hinsichtlich des Bildungswesens ist es das Ziel, allen Kindern das Recht auf Bildung zu gewährleisten und sie daraufhin am gemeinsamen Unterricht teilhaben und aktiv werden zu lassen. Dabei werden keinerlei Kategorisierungen und Etikettierungen der Kinder vorgenommen und somit auf jegliche Art von schulischer Aussonderung verzichtet. Inklusion ist ein dynamischer, niemals endender Prozess und bewegt sich auf einer visionären Dimension, eine gleichwertige, ‚alle-Heterogenitäten-bejahende' Gesellschaft herauszubilden - "quasi ein ‚Nordstern' mit einer wichtigen Orientierungsfunktion" (HINZ 2008b, S.34).

Ist dieser fundamentale Wandel von sowohl Denk- und Handlungsweisen als auch Werten vollzogen, kann von einer Allgemeinen Pädagogik für alle Kinder gesprochen werden. Damit geht einher, dass die Konzepte von Integration und Inklusion an Bedeutung verlieren, da grundsätzlich nicht mehr nach bestimmten Personengruppen unterschieden, sondern Vielfalt und Heterogenität als selbstverständlich angesehen wird. Demnach ist die Pädagogik als allgemein zu bezeichnen und wird eines Tages auf spezielle Attribute wie ‚integrativ', ‚inklusiv' oder gar auf das Präfix ‚Sonder-' verzichten können. Das heißt allerdings nicht, dass dem sonderpädagogischen Handlungsfeld keine Bedeutung mehr zukommt, sondern dieses mit dem der Allgemeinen Pädagogik verschmilzt und somit der Arbeits- und Handlungsradius erweitert und intensiviert wird (vgl. THOMA/REHLE 2009, S.254). Schließlich gilt: "Wenn Nicht-Aussonderung den Regelfall darstellt, bedarf es nicht mehr verschiedener Pädagogiken" (EBERWEIN 1996, S.33).

Bei diesem kurzen geschichtlichen Exkurs zur schulischen Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen muss allerdings bedacht werden, dass diese Entwicklungsstufen nicht trennbar scharf voneinander stattfanden, sondern sich teilweise überlagerten, fließend ineinander übergingen, parallel verliefen und bis heute noch nicht vollständig abgeschlossen sind und hier und da ihre Spuren im Bildungswesen hinterlassen.

2.1.4 Die gegenwärtige Situation in Deutschland

Der Begriff der ‚Inklusion' hat sich in Deutschland rasch ausgebreitet und wird seit 2000 vor allem im bildungspolitischen Sektor sehr stark thematisiert. Inklusion ist ein gesellschafts- und willenspolitischer Ausdruck der Gesellschaft und stellt mittlerweile eine zentrale Entwicklungsaufgabe dieser dar. Um die Vision einer inklusiven Gesellschaft zur Wirklichkeit werden zu lassen, haben sich in den vergangenen Jahren zahlreiche Organisationen und Projekte etabliert, um sich in Kongressen und Konferenzen mit den Zukunftsperspektiven von Inklusion in allen Lebensbereichen auseinander zu setzen.[9] Initiativen und Organisationen wie die Europäische Union, die Vereinten Nationen, die UNESCO und die Weltbank setzen sich für inklusive Menschenrechte ein (vgl. WILHELM 2006, S.14). Diese Bestrebungen nach inklusiven Werten und inklusivem Handeln sind zudem in zahlreichen gesetzlichen Beschlüssen verankert, die die rechtliche Grundlage für Vorkehrungen hin zu einer inklusiven Gesellschaft darstellen. Dennoch liegt zwischen Theorie - in Form von gesetzlichen Grundlagen - und Praxis - als Realisierung und Gewährung dieser - eine große Kluft.

2.1.4.1 Gesetzliche Grundlagen

Im Laufe der Jahrzehnte wurden bereits zahlreiche Verfassungen und Gesetze verabschiedet, die die Sicherung der Rechte aller Menschen beabsichtigen. In Anlehnung an die allgemeinen Menschenrechte "Alle Menschen sind gleich" (Artikel 3 GG) entstanden zahlreiche nationale und internationale Gesetzmäßigkeiten, die auf eine inklusive Gesellschaft abzielen. An dieser Stelle seien nur einige verabschiedete Gesetzestexte aufgeführt, die die komplette gesellschaftliche und vor allem die schulische Teilhabe aller Kinder und Jugendlichen einfordern. Dabei sprechen einige Beschlüsse konkret von Menschen mit Behinderungen.

  • Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland (1949)[10]:

Artikel 2

(1) "Jeder hat das Recht auf die freie Entfaltung seiner Persönlichkeit [...]."

Artikel 3

(2) "Niemand darf [...] benachteiligt werden."

  • UN-Kinderrechtskonvention - Übereinkommen über die Rechte des Kindes (1989)[11]:

Artikel 28 [Recht auf Bildung; Schule; Berufsausbildung]

b) "die [...] Formen der weiterführenden Schulen allgemein bildender und berufsbildender Art [...] [sind] allen Kindern verfügbar und zugänglich [zu] machen [...]"

  • Empfehlungen der Kultusministerkonferenz zur Sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland (1994)[12]:

3.2 Sonderpädagogische Förderung im gemeinsamen Unterricht

"Kinder und Jugendliche mit Sonderpädagogischem Förderbedarf können allgemeine Schulen besuchen [...]; die Förderung aller Schülerinnen und Schüler muß(sic!) sichergestellt sein. [...]

Sonderpädagogische Förderung findet dabei im und, wenn notwendig, auch neben dem Klassenunterricht statt."

  • Salamanca-Erklärung der UNESCO (1994)[13]:

Salamanca Statement & Framework for Action on Special Needs Education

"[...] schools should accommodate all children regardless of their physical, intellectual, social, emotional, linguistic or other conditions. This should include disabled and gifted children, street and working children, children from remote or nomadic populations, children from linguistic, ethnic or cultural minorities and children from other disadvantaged or marginalized areas or groups"

  • Charta der Grundrechte der Europäischen Union (2000)[14]:

Artikel 14 [Recht auf Bildung]

"Jede Person hat das Recht auf Bildung sowie auf Zugang zur beruflichen Ausbildung und Weiterbildung."

  • Behindertengleichstellungsgesetz (2002)[15]:

Artikel 1: Allgemeine Bestimmungen

§1 Gesetzesziel: "[...] ist es, die Benachteiligung von behinderten Menschen zu beseitigen und zu verhindern sowie die gleichberechtigte Teilhabe von behinderten Menschen am Leben in der Gesellschaft zu gewährleisten und ihnen eine selbstbestimmte Lebensführung zu ermöglichen."

  • Konvention der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (2006)[16]:

Artikel 24: Bildung

2b) Die Vertragsstaaten stellen sicher, dass "[...] Menschen mit Behinderungen gleichberechtigt mit anderen in der Gemeinschaft, in der sie leben, Zugang zu einem integrativen, hochwertigen und unentgeltlichen Unterricht an Grundschulen und weiterführenden Schulen haben; [...]"

Die im Jahre 2006 verabschiedete UN-Konvention legte weltweit einen Meilenstein hinsichtlich der Inklusion. 2009 trat sie auch in Deutschland in Kraft. Neben dem Recht aller Menschen auf Barrierefreiheit und Partizipation am gesamtgesellschaftlichen Leben, definiert sie inklusive Bildung als ein Menschenrecht und verlangt gemeinsamen Unterricht aller Kinder ungeachtet ihrer Unterschiede, sodass eigenständige Institutionen wie Förderschulen zur schulischen Bildung überflüssig werden (vgl. SCHULZE 2009, S.22).

2.1.4.2 Entwicklung zu einer inklusiven Schule

Wie im vorherigen Kapitel erwähnt, sichert Artikel 24 der UN-Konvention den Abbau von Barrieren und die umfassende Partizipation von Menschen mit Behinderungen im Bildungswesen. Trotz dieser Bestimmungen, die die deutschen Schulen verpflichtet, alle SchülerInnen aufzunehmen und zu einer gemeinsamen "Schule für alle" zusammen zu schmelzen, verläuft die Entwicklung hin zu einer inklusiven Schule bislang eher schleppend und das dreigliedrige Schulsystem einschließlich der Sonderinstitutionen hat weiterhin Fortbestand. "Es ist bis heute [...] nicht gelungen, Segregation und Selektion im Bewusstsein der Menschen und in allen Bereichen [unserer] Gesellschaft grundsätzlich zu beseitigen" (WILHELM 2002, S.18). Seit den 1980er Jahren werden allerdings zunehmend Kinder und Jugendliche mit sogenanntem sonderpädagogischen Förderbedarf in Regelschulen integriert, jedoch beläuft sich die Inklusionsquote in Deutschland, das heißt gemeinsamer Unterricht von behinderten und nicht behinderten Kindern, auf lediglich ca. 15 Prozent. Die Entwicklung hin zur inklusiven Schule innerhalb Deutschlands hat sich im unterschiedlichen Ausmaß und mit unterschiedlichen Zielen herausgebildet, was sich in den Bildungsprogrammen der verschiedenen Bundesländer zeigt. Nur wenige Bundesländer haben bislang Konzepte einer gemeinsamen, inklusiven Schule in ihr Bildungssystem eingearbeitet (vgl. THOMA/REHLE 2009, S.15). So reicht die Inklusionsquote von knapp fünf Prozent in Niedersachen bis zu 45 Prozent in Bremen und Schleswig-Holstein. Demnach ist die deutschlandweite Inklusion als noch rückständig zu bezeichnen. [17]

Um jedoch diese bisher mäßige Entwicklung voranzutreiben und Anreize zu schaffen, erhalten immer mehr inklusive Werte Einhalt in die Kriterien von Schulpreisen für deutsche Schulen.

Schulpreise

Seit einigen Jahren werden in Deutschland Schulpreise an Schulen verliehen, um diese für ihre besonderen Leistungen und Bestrebungen auszuzeichnen. Die Schulpreise werden nach bestimmten Kriterien verliehen, die von den Schulen im höchsten Maß erfüllt werden müssen. Diese Kriterien nehmen sich in Zeiten der Bestrebungen einer inklusiven Schule gleichnamige Werte an. Der Deutsche Schulpreis beinhaltet neben fünf weiteren Qualitätsbereichen den des "Umgangs mit Vielfalt". Dabei wird von Schulen verlangt, "produktiv mit den unterschiedlichen Bildungsvoraussetzungen und Leistungsmöglichkeiten ihrer [SchülerInnen] [...] umzugehen"[18], Benachteiligungen auszugleichen und individuelles Lernen zu unterstützen.[19]

Seit 2009 wird jährlich der sogenannte "Jakob-Muth-Preis für inklusive Schule"[20] verliehen. Der Preis ist nach dem Professor und Pädagogen Jakob Muth (1927-1993) benannt, der sich sehr engagiert für die gemeinsame Erziehung und Unterrichtung von behinderten und nicht behinderten Kindern einsetzte und somit für die ersten Integrationsschulen kämpfte. Dieser Schulpreis richtet sich an "alle Schulen, die sich nach eigener Einschätzung auf dem Weg zu einer ‚inklusiven Schule' befinden [...]"[21]. Qualitätsdimensionen, anhand dessen die Auswahl für die Preisträger getroffen wird, betreffen unter anderem das Inklusive Leitbild, Inklusive Lehr- und Lernkultur, Partizipation und Kooperation als Voraussetzung für Inklusion.[22]

2.2 Inklusive Schule

2.2.1 "Pädagogik der Vielfalat

Inklusive Schule meint ein neues Verständnis von Erziehung und Bildung, denn "nicht die Kinder [sind] sonderschulbedürftig, sondern die Schulen [sind] reformbedürftig" (WILHELM 2002, S.57). Ist die traditionelle Schule auf eine Selektion nach Alter und Leistung ausgerichtet, um möglichst homogene Lerngruppen zu schaffen, sieht die inklusive Schule "Heterogenität als Chance" (GRAUMANN 2002, S.8) an, und versucht aus dieser Vielfalt zu schöpfen. Daraus ergibt sich eine sogenannte "Pädagogik der Vielfalt", die sich den Leitspruch nach Richard von Weizsäcker "Es ist normal, verschieden zu sein" (KNAUDER 2008, S.11) zu Eigen macht. Sie versteht sich als "eine basale Pädagogik, die sich auf alle Entwicklungsniveaus, Denk- und Handlungskompetenzen bezieht; sie ist eine kindzentrierte, die die Individualität und die Heterogenität anerkennt, sie ist eine allgemeine Pädagogik, ohne irgendeinen Menschen auszuschließen" (DREHER 1997, S.146). Somit wird versucht, die Teilhabe aller SchülerInnen sowohl innerhalb als auch außerhalb des Schullebens zu unterstützen. Laut GRAUMANN (2002) verfolgt die "Pädagogik der Vielfalt" eine Erziehung zur Empathie, zur Solidarität, zum Respekt von anderen und zu Toleranz und Akzeptanz von Andersartigkeit. Von ‚inklusiver' Pädagogik bzw. Didaktik wird dabei nur selten gesprochen, da es keiner ‚speziellen' Pädagogik, sondern einer Pädagogik der Individualisierung, bedarf.

2.2.2 Eine "Schule für alle"

Wie es der Name bereits impliziert, beschreibt eine "Schule für alle" eine Schule, die versucht, allen SchülerInnen einschließlich ihrer Vielseitigkeit gerecht zu werden. Diese Vision widerstrebt häufig den Vorstellungen der Eltern, da sie um das Wohl ihrer Kinder und die Leistungsfähigkeit der inklusiven Schule besorgt sind, und begegnen den Versuchen der gemeinsamen Beschulung mit großer Skepsis. Ängste hinsichtlich Unter- bzw. Überforderung des eigenen Kindes machen sich breit. Bedenken, die lernschwächeren SchülerInnen würden den Lernfortschritt bremsen und behinderte Kinder seien am besten in den Förderschulen aufgehoben, treten häufig zutage (vgl. THOMA/REHLE 2009, S.9).

Entgegen dieser Befürchtungen ist FEUSER von der gemeinsamen Beschulung überzeugt und versteht unter einer "Schule für alle" einen Lern- und Lebensort, an dem "allen SchülerInnen im grundsätzlich gemeinsamen Unterricht ein zieldifferentes Unterrichts- und Lernangebot [gemacht wird], das mittels Innerer Differenzierung durch eine den unterschiedlichen Entwicklungsniveaus der Schüler Rechnung tragende Individualisierung eines gemeinsamen Curriculums über alle (dann ohnehin nur noch formal zu verstehenden) Schulstufen hinweg zieldifferentes und kooperatives Lernen aller miteinander [...] ermöglicht" (FEUSER 1995, zit. n. LEITNER 2008, S.307) Dabei ist hervorzuheben, dass der Fokus nicht nur auf der Betrachtung eines einzelnen Kindes liegt, sondern auf alle am Unterricht beteiligten Kinder erweitert wird und somit das Wohl der Klasse als Ganzes trotz der individuellen Förderung einzelner Kinder nicht aus dem Blickfeld gerät. Demnach spricht man von einer Schule "in [der] alle Menschen willkommen sind und die so ausgestattet sein sollte[...], dass jede/r darin, mit oder ohne Unterstützung, sich zurechtfinden, kommunizieren und interagieren, kurz sich wohlfühlen kann" (KNAUDER 2008, S.15). Grundsätzlich werden alle Kinder in das Schulleben einbezogen und die Frage nach der "Integrationsfähigkeit" tritt dabei gar nicht erst auf. Wenn, wird diese auch nur an den Rahmenbedingungen und nicht am Kind festgemacht. Schließlich braucht jedes Kind vielfältige Anregungen und je schwieriger es ist, diese selbst zu erfahren, umso nötiger wird es, sie ihm erfahrbar zu machen, und dies kann besonders mithilfe einer heterogenen Klassengemeinschaft gelingen. Demnach versucht die inklusive Schule alle Barrieren auf ein Minimum zu reduzieren. Des Weiteren wird die Klassengemeinschaft als ein untrennbarer, heterogener Personenkreis wahrgenommen, in dem sich jedes Kind in allen Facetten seiner Verschiedenheit ausleben kann. Dadurch kann das Ziel der inklusiven Schulkultur erreicht und gleichzeitig deren Leitspruch umgesetzt werden, die Verschiedenheit als Normalität zu erfahren, um so auf eine inklusive Gesellschaft vorzubereiten. Auf die Zuschreibung des sonderpädagogischen Förderbedarfs wird von vornherein verzichtet, denn alle Kinder haben situationsabhängige besondere Bedürfnisse und benötigen daher individuell spezifische Hilfestellungen. Schließlich ist "jede ‚normale' Schule [...] eine Förderschule für alle Kinder. Eine Schule ohne Kinder mit besonderem Förderbedarf ist keine ‚normale' Schule" (SCHÖLER 2009, S.169).

2.2.3 Heterogenität als Chance

Die Tatsache, dass es keinen Beleg aus der Wissenschaft gibt, "dass ‚homogene Klassen' besser funktionierten als [...] ‚heterogene Klassenverbände'" (ZOLLNERITSCH 2008, S.45), kann die oben beschriebenen Ängste und Sorgen von Seiten der Eltern vermutlich schwächen. Gemeinsamer Unterricht hält für alle Kinder Entwicklungschancen bereit, vor allem hinsichtlich der Herausbildung der Persönlichkeit und des Selbstwertgefühls. Forschungsergebnisse bezüglich der sozialen Teilhabe belegen, dass heterogene Lerngruppen ein positiveres Sozialverhalten als homogene Lerngruppen entwickeln, da sie mit vielseitigeren sozialen Beziehungen in Verbindung kommen. Dadurch ist es ihnen möglich, sich notwendige Kommunikations-, Konflikt- und Kooperationsfähigkeiten anzueignen (vgl. MERZ-ATALIK 2002, S.379). Zudem spiegelt die gelebte Heterogenität im Klassenraum - nach Geschlecht, multikulturellem Hintergrund, sozialem Milieu, Leistung und Alter - die gesellschaftliche Realität wieder, denn Gesellschaft "lebt von der Vielfalt von Fähigkeiten, Interessen und Begabungen der einzelnen Menschen" (GRAUMANN 2002, S.7). Folglich werden Rücksichtnahme und Hilfsbereitschaft sowie Akzeptanz und Toleranz bereits im Schulumfeld gelebt. Die vorherrschenden Bedenken der Eltern bezüglich der Leistung werden von Ergebnissen der Integrationsforschung entkräftet. Diese weisen auf, dass der gemeinsame Unterricht weder für behinderte noch für nicht behinderte SchülerInnen leistungsmäßige Nachteile mit sich bringt (vgl. ebd,, S.100). Ganz im Gegenteil, altersgemischtes Lernen ist auch für ältere und/ oder leistungsstärkere SchülerInnen förderlich, denn sie erklären ihren jüngeren und/ oder leistungsschwächeren MitschülerInnen den Lerngegenstand, versuchen Fragen zu beantworten und setzen sich somit nochmals intensiver mit dem Lerngegenstand auseinander. Dabei müssen sie ihre Gedanken und Vorstellungen nicht nur gründlicher ausbilden, sondern auch klar ausdrücken. Die jüngeren und/ oder leistungsschwächeren SchülerInnen profitieren dabei von dem Leistungspotenzial und Wissenszuwachs auf Augenhöhe. Mit anderen Worten, "der Weg, den die Schwachen gehen, um sich zu stärken, ist der gleiche, den die Starken gehen, um sich zu vervollkommnen" (Unbekannter Autor, zit. n. WILHELM 2002, S.165). Die eigenen Heterogenitäten verleihen den Kindern somit mehr Antrieb "zur Selbsttätigkeit, zum individuellen Lernen und zum Helfen" (ebd., S.138) und stärken das Selbstwertgefühl. Somit bereichern "kulturelle, nationale und religiöse Verschiedenheiten sowie Begabungsunterschiede [...] den Lernprozess" (GERJOLJ 2008, S.79) in vielerlei Hinsicht. Dennoch ist ein ausgewogenes Gleichgewicht zwischen Gemeinsamkeit und Verschiedenheit ausschlaggebend für den Unterrichtserfolg, sodass ein zu hohes Maß an Heterogenität nicht zur Belastung wird, sondern Verschiedenheit stets als Bereicherung für das Schulleben fungiert. Dieses Spannungsfeld zwischen Heterogenität und Individualität zu beherrschen und dabei allen Unterschiedlichkeiten gerecht zu werden, ist eine anspruchsvolle Aufgabe der inklusiven Schule.

2.2.4 Index for Inclusion

Um diese anspruchsvollen Aufgaben zu bewältigen, ist der Index for Inclusion[23] ein hilfreiches Instrument. Von Tony BOOTH und Mel AINSCOW entwickelt, bietet der Index einen Fundus an Materialien, um jede Schule auf dem Weg zu einer "Schule für alle" zu unterstützen und zu begleiten. "Er bietet Schulen eine Unterstützung im Prozess ihrer Reflexion und Entwicklungsplanung, indem er die Sichtweisen der SchülerInnen, der Eltern und der MitarbeiterInnen und anderer Menschen aus dem Umfeld sichtbar zu machen hilft" (BOBAN/HINZ 2003, S.8). Der Index ist unterteilt in drei Dimensionen, die in jeweils zwei Bereiche differenziert sind. Die Bereiche sind in insgesamt 44 Indikatoren aufgeteilt und stellen 560 Fragen, die zur Reflexion anregen, allerdings keine direkten Lösungen bieten. An dieser Stelle seien die Dimensionen und deren jeweiligen Bereiche zusammengefasst vorgestellt:

  • Dimension A: Inklusive Kulturen schaffen

Diese Dimension stellt die Basis auf struktureller-institutioneller Ebene dar und betrachtet das inklusive Selbstverständnis einer Schule. Hierbei werden Gemeinschaften gebildet (Bereich A.1) und inklusive Werte verankert (Bereich A.2). Eine willkommen heißende Haltung der gegenseitigen Anerkennung ist dabei grundlegend.

  • Dimension B: Inklusive Strukturen etablieren

Diese Dimension B meint die innere Organisation der Schule, die auf die erhöhte Teilhabe aller SchülerInnen zielt. Das Entwickeln einer Schule für alle (Bereich B.1) und die Organisation der Unterstützung für Vielfalt (Bereich B.2) sind dabei die Schwerpunkte. Realisiert werden können diese Bereiche unter anderem dadurch, indem gleiche Rechte und gleicher Status für alle gesichert und sowohl schulinterne als auch schulexterne Unterstützungssysteme in Anspruch genommen werden.

  • Dimension C: Inklusive Praktiken entwickeln

Auf pädagogisch-instrumenteller Ebene beschreibt Dimension C das didaktische Alltagshandeln, in dem die inklusiven Kulturen und Strukturen sichtbar werden. Dabei werden Lernarrangements organisiert (Bereich C.1) und Ressourcen (Bereich C.2) mobilisiert, "um aktives Lernen und die Teilhabe [aller] zu fördern" (BOBAN/HINZ 2003, S.16). Zudem entspricht der Unterricht der Vielfalt der SchülerInnen, der mit Hilfe des Kooperativen Lernens besonders Rechnung getragen werden kann.

Einen wichtigen Anspruch, den der Index für die Qualität der Schulentwicklung stellt, ist die Einbeziehung aller Beteiligten (vgl. ebd.).

2.2.5 Demokratische und humane Schulkultur

Bereits im Index for Inclusion ist eine humane und demokratische Vorgehenseise beabsichtigt, um eine "Schule für alle" zu entwickeln (Dimension B, Bereich B.1). Das bedeutet, dass allen SchülerInnen infolge von Chancengleichheit eine aktive Teilhabe am Schulleben und Mitgestaltung am Unterrichtsgeschehen gewährt wird, nach dem Leitprinzip von ‚Democratic Schools' "Ein Mensch - eine Stimme" (vgl. BOBAN/HINZ 2008, S.57). Demnach lernen und leben die SchülerInnen soziale, humane und demokratische Umgangsformen innerhalb der Schule, um so auch "selbstverantwortlich und selbstbestimmt an der Verwirklichung einer humanen und demokratischen Gesellschaft [mitzuwirken]" (FEYERER/PRAMMER 2003, S.23). Wird eine demokratische und humane Schulkultur gelebt, spiegelt sich das ebenso in der Unterrichtsgestaltung wider, worauf im Kapitel 2.3 eingegangen wird.

2.2.6 Grundschule vs. Sekundarschule

In der Primarstufe haben integrative und inklusive Unterrichtsformen bereits Gestalt angenommen. An vielen Grundschulen gehören sie zum Schulalltag dazu und finden großen Zuspruch von Eltern und Lehrkräften. Hinsichtlich der Sekundarstufe befindet sich diese Entwicklung in Deutschland allerdings noch im Modellstadium. Inklusive Unterrichtspraktiken finden bislang noch nicht viel Anklang in der weiterführenden Schule und sind bundesweit quantitativ sehr gering (vgl. MAIKOWSKI 2002, S.202). Da sich diese Arbeit insbesondere mit der Sekundarstufe I beschäftigt, soll die Problematik im Sekundarschulbereich näher beleuchtet werden. Dabei kommt die Frage auf, was die Gründe für das Misslingen der Umsetzung an weiterführenden Schulen sind. Einige mögliche Gründe werden im Folgenden angeführt:

Der Übergang in die Sekundarstufe I stellt meist ein problembehaftetes Ereignis dar, da sich die weiterführenden Bildungswege nach der Grundschule in drei bzw. vier Zweige spalten. Hier beginnt ein neuer Lebensabschnitt für die SchülerInnen. Sie verlassen ihre alte Klassengemeinschaft und müssen sich in eine Neue einfügen. Das schulische Umfeld, die MitschülerInnen und LehrerInnen sind neu, zunächst meist fremd und ein Gruppenzusammenhang muss von Neuem wachsen. Die Tatsache, dass der Fachunterricht im Sekundarbereich plötzlich im stundenweisen Wechsel von verschiedenen FachlehrerInnen gelehrt wird, die nur für wenige Wochenstunden den SchülerInnen begegnen, erschwert ein intensives Lehrer-Schüler-Verhältnis, da "sich niemand für die Erziehungsaspekte der schulischen Arbeit zuständig fühlt" (WILHELM 2009, S.16). Zudem herrschen in der Sekundarstufe hohe Klassenfrequenzen vor, was es der Lehrperson erschwert, jeden Schüler/ jede Schülerin intensiv kennenzulernen. Dabei sind persönliche Beziehungen und personelle Kontinuität für die Sozial- und Persönlichkeitsentwicklung von Kindern von Bedeutung (vgl. MAIKOWSKI, zit. n. DEGEN/SCHÖLER 1999, S. 53).

Zudem kommt die verstärkte Leistungsorientierung ab dem Übergang zur weiterführenden Schule hinzu, was mit Leistungs- und Konkurrenzdruck einhergeht. Der Fokus des Lehrens und Lernens liegt in der erbrachten Leistung der SchülerInnen, wodurch "die Kopflastigkeit des Bildungsangebotes kontinuierlich zunimmt" (FEYERER/PRAMMER 2003, S.178). Diese Leistungsbestrebung wird häufig von den Eltern gestützt, da sie nach der vermeintlich besten Schulform für ihr Kind suchen, und die Beweggründe für gemeinsames Lernen in der Grundschule, vorrangig soziales Miteinander, häufig keine Anwendung mehr finden. Des Weiteren differenzieren sich die Lernangebote zunehmend aus, äußere Differenzierung nimmt zu, was wiederum gemeinsames Lernen im Fachunterricht erschwert.

In der Grundschule ist die Bereitschaft, Freundschaften mit anderen Kindern einzugehen wesentlich größer als in der Sekundarschule, da sich die SchülerInnen in einer schwierigen Lebensphase, der (Vor-) Pubertät, befinden. In dieser Zeit sind die Kinder und Jugendlichen mit speziellen Entwicklungsaufgaben, wie dem Wandel sozialer Rollen, konfrontiert. Sie befinden sich verstärkt auf der Suche nach der eigenen Identität, wodurch die Abgrenzung zu Anderen stärker wird (vgl. GRAUMANN 2002, S.195). "Die ‚Schere der Entwicklung' geht weiter auseinander" (ebd., S.197). Diese intensive Identitätssuche verringert die Bereitschaft, sich mit Jedem anzufreunden und die SchülerInnen beginnen ihre Freundschaften nach Interessen und Fähigkeiten auszuwählen. Es entwickelt sich das Bedürfnis nach bestimmten Gruppenzugehörigkeiten, was Reibungen im Zusammenleben mit sich bringen kann. Darin besteht die Gefahr, dass einige SchülerInnen in eine soziale Randposition geraten und sie dann die schmerzhafte Erfahrung machen, in irgendeiner Art und Weise "anders" zu sein. In der Sekundarstufe beginnt gewissermaßen ein "Prozess sozialer Ausdifferenzierung und Neuorientierung" (ebd.), in der sich die Kinder und Jugendlichen mit dem Gleichsein und Anderssein verstärkt auseinandersetzen.

All diese, nicht unüberwindbaren, Erschwernisse für die Realisierung inklusiven Unterrichts in der Sekundarstufe verlangen mehr Umdenkungsprozesse und organisatorische Veränderungen, auf die im Kapitel fünf eingegangen wird. Lediglich die Gesamtschule ist bislang in der Lage, gemeinsame Erziehung und Bildung umzusetzen. Schließlich ist der gemeinsame Unterricht aller SchülerInnen auch in der Sekundarstufe ein unteilbares Prinzip (vgl. WILHELM 2002, S.296).

2.3 Inklusiver Unterricht

2.3.1 Inklusiver Unterricht

Der inklusive Unterricht versucht gemeinsames Lernen aller SchülerInnen am gemeinsamen Gegenstand (vgl. FEUSER 2005, S.173f) in Kooperation miteinander zu realisieren, indem individuelle Lernziele, -inhalte und -wege geplant und gestaltet werden. Die didaktischen Schlüsselelemente sind dabei innere Differenzierung durch Individualisierung eines gemeinsamen Curriculums. Der Unterricht basiert insofern auf einem gemeinsamen, breit angelegten Curriculum, sodass es keine Einschränkung hinsichtlich der Lerninhalte und -wege gibt. Demnach werden auf behindertenspezifische Curricula verzichtet, denn alle können "alles" auf ihre individuelle Art und Weise, auf ihrem Niveau und nach ihren Kompetenzen lernen (vgl. WILHELM 2002, S.97). Nur ein breit angelegtes Curriculum ermöglicht es erst, das Gemeinsame wahrzunehmen (vgl. DREHER 1997, S.140). Das bedeutet, dass der Unterricht an den Individuallagen, Bedürfnissen und Interessen der SchülerInnen ausgerichtet ist. Demzufolge erreichen die Kinder und Jugendlichen in ihrem eigenen Lerntempo, nach ihren individuellen Lernstrategien und -techniken ihre selbst gesteckten Lernziele und erzielen somit persönliche Lernerfolge. Darüber hinaus bezeichnet sich inklusiver Unterricht in Anlehnung an die "Pädagogik der Vielfalt" als allgemein, weil er keinen Menschen ausschließt, als basal, weil er sich an den vorhandenen Entwicklungsniveaus, Handlungs- und Denkkompetenzen der SchülerInnen orientiert und als kindzentriert, da jedes Individuum und jede Heterogenität anerkannt wird (ebd., S.146). Um tatsächlich keine SchülerInnen auszuschließen, werden alle spezifischen therapeutischen Notwendigkeiten, sogenannte "entwicklungsbegleitende Maßnahmen" in die Erziehungs- und Unterrichtsarbeit eingebunden, um die Kinder und Jugendlichen innerhalb und nicht wie bisher außerhalb des Klassenraums zu therapieren (vgl. WILHELM 2002, S.33).

Neben dem fachlichen Können und Wissen steht das soziale Lernen im Mittelpunkt. Die SchülerInnen sollen in Interaktion und Kooperation miteinander treten, um sich über Lernvorhaben auszutauschen, mögliche Lösungswege zu diskutieren und gegebenenfalls Konflikte zu lösen. Dabei übernehmen sie Verantwortung für ihr eigenes Lernen und werden zur Selbständigkeit, Hilfsbereitschaft und (Konflikt-)Toleranz erzogen.

2.3.2 Reformpädagogische Wurzeln

Inklusiver Unterricht ist in vielerlei Hinsicht an reformpädagogischen Handlungsprinzipien des 20. Jahrhunderts angelehnt. Die Reformpädagogik nach Maria MONTESSORI, Célestin FREINET, Peter PETERSENund der Dalton-Plan nach PARKHURST haben die Didaktik inklusiven Unterrichts besonders geprägt.[24] Meist handelt es sich dabei um offene Lernformen, die "ganzheitliches, handlungsorientiertes, selbstgesteuertes, entdeckendes [und] exemplarisches Lernen" (WILHELM 2002, S.80) fördern.

Mit Hilfe der Freiarbeit strebte MONTESSORI einen selbständig denkenden und handelnden Menschen an, getreu dem Motto "Hilf mir, es selbst zu tun." (FEYERER/PRAMMER 2003, S.18). Sie sprach dabei von "Polarisation der Aufmerksamkeit", wobei Kinder eine außergewöhnliche Konzentration entwickeln, wenn sie sich mit selbstgewählten Gegenständen auseinander setzen (vgl. THALER 2008, S.47). Freiarbeit bedeutet nicht gleichzeitig grenzenlose Freiheit, sondern ist durch freie Wahl der Inhalte, der Lernziele, der Lernzeit, des Lernortes und der LernpartnerInnen gekennzeichnet. Dennoch findet sie ihre Beschränkung durch Lernmaterialien, räumliche Gegebenheiten, zeitliche Begrenzung durch Stundenplan und ein zu bewältigendes Pensum (vgl. WILHELM 2009, S.192). Somit findet die Freiarbeit Einzug in die offenen Unterrichtsformen inklusiven Unterrichts, um eine gemeinsame Erziehung aller Kinder zu ermöglichen.

Der Daltonplan, ein zu Beginn des 20. Jahrhunderts von Helen PARKHURST entwickeltes Reformkonzept der Sekundarstufe, beschreibt eine moderne "Lernkultur". Dabei sind die zwei Daltonprinzipien Freedom und Cooperation von zentraler Bedeutung. Die SchülerInnen wählen auch hier "Lernort, Sozialform, Arbeitsschwerpunkte, Anforderungsniveaus, Zeitdauer und [...] Pausen in einem vorgegebenen Rahmen selbst" (WILHELM 2009, S.198) und stehen im stetigen Austausch zueinander. Altershomogene Jahrgangsklassen werden hier abgelehnt und durch altersgemischte "Daltonphasen" ersetzt, was ebenso in einer inklusiven Unterrichtsgestaltung Anwendung findet.

PETERSENvertrat ebenso den Standpunkt von altersgemischten Stammklassen, was das "pädagogische[...] Herzstück seines Schulentwurfs" (KLUGE 1996, S.289) ausmachte. Der sogenannte "Fetzenstundenplan" sollte durch rhythmische Wochenplanarbeit aufgehoben werden, was sich auch im inklusiven Unterricht durch den Verzicht des 45-Minuten-Taktes zeigt. PETERSEN schwor zudem auf die "Ur-Formen des Lernens und Sich-Bildens": Gespräch, Spiel, Arbeit und Feier, die ebenfalls ihren Platz im inklusiven Schulleben finden (vgl. WILHELM 2009, S.212).

Der "Freie Ausdruck" ist eines der zentralsten Merkmale der FREINET-Pädagogik, welches vor allem mit Hilfe FREINETs Druckerpresse realisiert wurde. In den Klassenzimmern inklusiver Schulen kommt der freie mündliche und freie schriftliche Ausdruck u.a. in Form von Klassenzeitungen, Druckereien und Theateraufführungen zum Einsatz, wobei sich die SchülerInnen ihren Fähigkeiten entsprechend ausdrücken können. FREINET bezeichnete außerdem das tastende Versuchen - le tatonnement experimental - als sogenannten Königsweg, was den Grundstein für entdeckendes, forschendes und experimentelles Lernen legte (vgl. THALER 2008, S.55).

Wie sich diese hier nur kurz dargestellten, reformpädagogischen Ansätze in ihrer konkreten Umsetzung inklusiven Unterrichts widerspiegeln, wird im Kapitel fünf näher erläutert.

2.3.3 Demokratischer Unterricht

Wie sich bereits in den reformpädagogischen Bewegungen zeigte, ist ‚demokratisch' neben ‚human' ein wesentliches Charakteristikum inklusiven Unterrichts. Das bedeutet, allen SchülerInnen alle Lerninhalte anzubieten (vgl. WILHELM 2002, S.33). Bei der Auseinandersetzung mit dem gemeinsamen Lernvorhaben treten die SchülerInnen in Kooperation miteinander und haben gleiches Mitspracherecht bezüglich der Umsetzung des Lernvorhabens. Im Allgemeinen sind Spielräume hinsichtlich der Mitbestimmung und Mitgestaltung des Unterrichtsgeschehens auszuschöpfen und den SchülerInnen die Gesprächsführung und Organisation, sprich die Lehrerrolle, im größeren Maße zu übertragen. Schließlich ist "Unterricht [...] gemeinsame[s] Anliegen der Lehrkraft und der Schüler/innen" (WILHELM 2002, S.103), wodurch Lernziele und Formen des Lernens gemeinsam organisiert werden. Fühlen sich SchülerInnen einbezogen, ernst genommen und als wichtiger Bestandteil der Gruppe, denken und arbeiten sie mehr mit. Zudem wird dadurch die Lehrperson entlastet. Diese umfassende Teilhabe aller SchülerInnen erhöht ihre Selbständigkeit und Selbstbestimmung.

2.3.4 Humaner Unterricht

Humaner Unterricht wird vor allem durch innere Differenzierung in Form der Individualisierung realisiert. Das heißt, dem Kind die Möglichkeit geben, "ohne sozialen Ausschluss sich auf die ihm [...] mögliche Art und Weise zu entwickeln" (WILHELM 2002, S.32). Der Unterricht muss daher sowohl alle erforderlichen materiellen als auch personellen Hilfen zur Verfügung stellen und sich an den Interessen und Bedürfnissen der SchülerInnen orientieren. Dabei steht der Lernprozess im Vordergrund, der von der Lehrperson intensiv begleitet werden muss und auf dem das weitere Unterrichtsgeschehen aufbaut. Demnach gestaltet sich humaner, inklusiver Unterricht als sehr schüler- und entwicklungsorientiert.

2.3.5 Zwei-Pädagogen-System

Um diese Schülerorientierung zu gewährleisten und tatsächlich an den Bedürfnissen und Interessen eines jeden Kindes bzw. Jugendlichen anzusetzen, bedarf es eines kontinuierlichen Austauschs zwischen allen Beteiligten - LehrerInnen, therapeutische, pädagogische, psychologische und soziale MitarbeiterInnen, Eltern als Experten ihrer Kinder und die SchülerInnen selbst. Im inklusiven Klassenzimmer wird diese Kooperation in Form eines Zwei-Pädagogen-Systems realisiert. Das bedeutet, dass mindestens zwei PädagogInnen den Unterricht planen und gestalten. Hierbei handelt es sich meist um eine/n Regelschul- bzw. FachlehrerIn und eine/n weitere/n FörderpädagogIn oder eine/n ErzieherIn. Dies hält zahlreiche Vorteile bereit:

Durch die Anwesenheit von mindestens zwei Lehrkräften im Unterricht ist ein individuelleres Arbeiten und Lernen der SchülerInnen möglich, denn mit Unterstützung einer weiteren Lehrperson sind individuelle Zuwendungen und Reagieren auf spontanes Verhalten der SchülerInnen möglich. Die dabei anfallenden unterschiedlichen Aufgaben sollten möglichst gleichmäßige Berücksichtigung von den Lehrpersonen finden. Mit anderen Worten, es sollte nicht ausschließlich Pflegepersonal oder SonderpädagogInnen geben, die sich lediglich für eine bestimmte Person (-engruppe) zuständig fühlen. Darin besteht die Gefahr, dass die SchülerInnen einen Sonderstatus in der Klassengemeinschaft erhalten, was in einem inklusiven Kontext stets zu vermeiden ist.

Die kooperative Arbeit im Team geht meist mit einem hohen Zeit- und Arbeitsaufwand einher, da gemeinsam koordiniert, organisiert und geplant werden muss. Nachbesprechungen sind dabei genauso nötig wie Vorbesprechungen, um das weitere Unterrichtsgeschehen zu gestalten. Trotz des höheren Aufwands, wird die Teamarbeit meist als Entlastung empfunden und führt zu einer zufriedenstellenderen Unterrichtsarbeit (vgl. FEYERER/PRAMMER 2003, S.190), da sich die Lehrpersonen in ihren Stärken und Kompetenzen gegenseitig bereichern.

Zudem ergänzen sich die LehrInnen hinsichtlich ihrer Beobachtungen und deren Interpretationen. Durch das differenzierte Beobachten aus verschiedenen Blickwinkeln kann das Problem der subjektiven Interpretation gemildert werden (vgl. WILHELM 2006, S.76) und die vielfältigen, differenzierten Informationen über die Kinder und Jugendlichen können in einer individuelleren Unterrichtsgestaltung Berücksichtigung finden.

Weitere didaktische und methodische Elemente inklusiven Unterrichts und deren praxisnahe Umsetzung werden im Kapitel fünf vorgestellt.



[7] MÜLLER, F.: definitiv inklusiv.

[8] Ebd.

[9] Zahlreiche Verbände, wie zum Beispiel ‚Inclusion International' und ‚Inclusion Europe' haben sich gegründet. Aber auch Kampagnen und Projekte, wie zum Beispiel ‚INTEGER' (EU-Projekt) und ‚Vereint für gemeinsame Bildung' (Konferenz des Bundesministeriums für Arbeit und Soziales) wurden ins Leben gerufen.

[10] Deutscher Bundestag: Grundgesetz - Die Grundrechte. 2010.

[11] Deutschen Komitees für UNICEF e. V.: Übereinkommen über die Rechte des Kindes. 1989.

[12] Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland: Empfehlungen der Kultusministerkonferenz zur Sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland. 1994.

[13] UNESCO: The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. 1994.

[14] Europäisches Parlament: Charta der Grundrechte der Europäischen Union. 2000, S.11.

[15] Diensteanbieter im Sinne des TMG: Bundesrepublik Deutschland, vertreten durch das Bundesministerium der Justiz: Gesetz zur Gleichstellung behinderter Menschen (Behindertengleichstellungsgesetz). 2007.

[16] Deutsches Institut für Menschenrechte e. V.: Zwischen Deutschland, Liechtenstein, Österreich und der Schweiz abgestimmte Übersetzung - Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. 2009.

[17] Vgl. Bertelsmann Stiftung: Inklusive Schulen bereichern unser Bildungssystem. 2009.

[18] Robert Bosch Stiftung GmbH: Der Deutsche Schulpreis 2010. 2009.

[19] Vgl. Ebd.

[20] Die Initiative wird in Kooperation der Bertelsmann Stiftung, der Beauftragten der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen, Karin Evers-Meyer, und der Deutschen UNESCO-Kommission e.V. getragen.

[21] Bertelsmann Stiftung: Jakob-Muth-Preis. 2009.

[22] Konkretere Informationen bezüglich der Qualitätsdimensionen sind unter www.jakobmuthpreis.de zu finden.

[23] Der ursprüngliche Index for Inclusion wurde 2000 in englischer Sprache entwickelt und bislang weltweit in 35 Sprachen übersetzt. Die deutschsprachige Version ‚Index für Inklusion' wurde von Ines BOBAN und Andreas HINZ übersetzt, bearbeitet und herausgegeben.

[24] Die Internetseite http://www.blikk.info/angebote/reformpaedagogik/rp10030.htm hält umfangreiche, zusätzliche Informationen hinsichtlich der Reformpädagogik bereit.

3 Fremdsprachenunterricht

Das Kapitel drei stellt den zweiten umfangreichen Komplex dieser Arbeit dar, indem ein grober Überblick über den Fremdsprachenunterricht, seine Bedeutung und seine Rahmenbedingungen gegeben wird. Auf konkrete didaktische und methodische Gestaltungsmöglichkeiten des Fremdsprachenunterrichts wird allerdings erst im Kapitel fünf in Verbindung mit inklusivem Unterricht eingegangen, um inhaltliche Wiederholungen zu vermeiden.

3.1 Fremdsprachen

3.1.1 Annäherung an den Begriff ‚Fremdsprache'

Täglich begegnen wir Fremdsprachen in unserem Alltag, sei es in den Medien, im Beruf oder in der Freizeit. Doch was genau eine Fremdsprache ausmacht, ist hierbei die Frage. Eine Fremdsprache zählt wie eine Zweitsprache zu den sogenannten "Nicht-Muttersprachen". Eine Fremdsprache wird in einem bewussten und gesteuerten Lernprozess erschlossen. Das Fremdsprachenlernen geschieht meist in einem schulischen Umfeld - entweder auf obligatorischer Basis vom Lehrplan vorgegeben oder fakultativ. Im Gegensatz zur Zweitsprache ist eine Fremdsprache im täglichen Gebrauch nicht lebensnotwendig. Sie kann beim Reisen oder anderen internationalen und interkulturellen Situationen von hilfreichem Gebrauch sein. Demnach besteht keine sofortige und absolut notwendige Anwendung der Fremdsprache (vgl. SAVILLE-TROIKE 2006, S.4).

3.1.2 Bedeutung von Fremdsprachen

Wie bereits eingangs erwähnt, halten Fremdsprachen im Zuge der Globalisierung und einem zusammenwachsendem Europa und der daraus resultierenden Vernetzung von Produktions- und Absatzmärkten sowie Verschmelzung von Ländern und Kulturen immer mehr Einzug in unser Leben. Um heutzutage in Handel und Wirtschaft, Politik, Verwaltung und Tourismus bestehen zu können und sich in Verkehr und Kultur zurechtzufinden, sind breit angelegte Fremdsprachenkenntnisse von großer Bedeutung und Notwendigkeit. Sie stellen mittlerweile eine Schlüsselqualifikation im Sozial- und vor allem Berufsleben dar. Europa öffnet zunehmend seine Grenzen und wächst zu einem multikulturellen und vielsprachigen Gebilde heran. Um mit dieser kulturellen Vielfalt umgehen zu können und sie gleichzeitig zu pflegen, sind Fremdsprachenkenntnisse unabdingbar (vgl. ZYDATIß 1998, S.15ff).

Fremdsprachen haben auf mehreren Ebenen Funktionen inne. Im außenpolitischen Sinne gelten Fremdsprachen "als Medien kultureller und wirtschaftlicher Expansion" (SCHRÖDER 1989, S.78), im Hinblick auf die Innenpolitik sind Fremdsprachen ein "Mittel kulturpolitischer Konsolidierung" (ebd.) und die Pädagogik macht sich Fremdsprachen zu eigen, um fremde Welten zu erschließen (vgl. ebd.). Diese transnationale Kommunikation mittels Fremdsprachen sichert demnach die Friedenspolitik im hohen Maße.

So viele Sprachen in der Welt auch gesprochen werden, so finden nur in Bruchteil dieser Berücksichtigung im Fremdsprachenunterricht. Einige Sprachen verfügen über ein bestimmtes Ansehen hinsichtlich ihres Klangs, ihrer Lehr- und Lernbarkeit und vor allem hinsichtlich ihrer Nützlichkeit. Die Wahl der Fremdsprache und demzufolge die Sprachfolge im schulischen Fremdsprachenunterricht hängen meist von dem tatsächlichen oder vermutetem Status der Sprache und ihrem Aktions- und Kommunikationsradius ab. Demzufolge wecken vor allem Weltsprachen und Nationalsprachen großes Interesse (vgl. CHRIST 1989, S.102), was die erstrangige Position der englischen Sprache im deutschen Fremdsprachenkanon, gefolgt von Französisch und Spanisch erklären lässt. SchülerInnen können in vielerlei Hinsicht in verschiedene Rollen schlüpfen, in denen sie mit einer Fremdsprache in Kontakt treten, sei es als "Auslandreisender, Korrespondent mit Ausländern, Konsument von Gütern ausländischer Herkunft, Leser oder Hörer fremdsprachiger Texte, [etc.]" (DOYÉ 1989, S.130).

3.1.3 Die Fremdsprache Englisch und ihre Bedeutung

Die englische Sprache nimmt bei interkulturellen und internationalen Begegnungssituationen einen zentralen Stellenwert ein. Sie gilt seit vielen Jahrzehnten als unangefochtene Weltsprache und fungiert als lingua franca vor allem in politischen, wirtschaftlichen und wissenschaftlichen Zusammenhängen. Weltweit sprechen derzeit ca. 330-380 Millionen Menschen Englisch als ihre Muttersprache (native speakers) (vgl. CRYSTAL 1997, zit. n. KNAPP 2007, S.529), doch etwa 700 Millionen Menschen sprechen Englisch als Zweit- oder Fremdsprache (non-native speakers) (vgl. ZYDATIß 1998, S.17). Aufgrund der Großmachtstellung der USA gewinnt die englische Sprache stets an Bedeutung und findet weite Verbreitung als "gemeinsames [internationales] Kommunikationsmedium [bei Sprechern verschiedener Sprachen]" (KNAPP 1989, S.305). Aufgrund dessen ist Englisch die heute am weitesten verbreitete Sprache und wird demnach weltweit am häufigsten im Fremdsprachenunterricht gelehrt. Diese hohe Stellung im Kanon der Schulfremdsprachen resultiert in einer ebenso von Englisch dominierten Fremdsprachendidaktik (vgl. KNAPP 2007, S.530f).

Neben diesen politischen und wirtschaftlichen Bereichen, ist auch unser alltägliches, gesellschaftliches Leben von der englischen Sprache durchdrungen. So stoßen wir u.a. in Musik, Werbung, Film- und Fernsehbranche, Technik, Unterhaltungselektronik, PC-Nutzung, Tourismus, Verkehr, Sport, Mode, Lebensmittel, und vieles mehr (vgl. ZYDATIß 1998, S.17) auf englische Begriffe oder gar komplette Phrasen und nehmen sie als selbstverständlich in unseren Wortschatz auf. Angesichts dieser führenden Rolle der englischen Sprache ist es umso wichtiger, allen Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit zu geben, sich eine oder mehrere Fremdsprachen anzueignen. Sie empfinden vor allem die englische Sprache häufig als ‚Kult', da ihre Jugendkultur englisch bzw. amerikanisch geprägt ist (vgl. TIMM 1998b, S.8). Demnach sollte es keinem Menschen verwehrt bleiben, Fremdsprachen insbesondere Englisch zu lernen, da "Menschen, die in der modernen Welt zurechtkommen sollen und wollen, [...] qualifizierte Englischkenntnisse [brauchen]" (ZYDATIß 1998, S.16).

Diese vorherrschende Position der englischen Sprache in fast allen Lebensbereichen spiegelt sich ebenso in der Schule wider, in der Englisch als Pflichtfach gilt und somit die am häufigsten unterrichtete Fremdsprache an deutschen Schulen darstellt (80% im Schuljahr 2006/07), gefolgt von Französisch als zweithäufigste Fremdsprache (19% im Schuljahr 2006/07).[25] Neben den Fächern Mathematik und Deutsch stellt Englisch ein Kernkompetenzfach dar und findet durchschnittlich mit drei bis fünf Wochenstunden Berücksichtigung im Stundenplan der Sekundarstufe.[26] Aufgrund dieser führenden Rolle wird im weiteren Verlauf dieser Arbeit vorrangig Bezug zur englischen Sprache und zum Englischunterricht genommen.

3.2 Fremdsprachenunterricht und seine Bedeutung

Fremdsprachenlehren und -lernen findet vorrangig im schulischen Fremdsprachenunterricht statt. Fremdsprachenunterricht bezeichnet den "Unterricht in einer Sprache, die im Land der Lerner keinen offiziellen Status hat" (CHRIST 1989, S.100). Er erstreckt sich auf sprachenpolitischen Dimensionen, indem die gelehrten Fremdsprachen Verbreitung und Stützung finden und demnach die Anzahl derer Sprecher vergrößert wird. Somit gewinnen die Fremdsprachen mehr Einfluss und Bedeutung. Zudem "stellt Fremdsprachenunterricht immer eine sprachenpolitische Parteinahme dar" (CHRIST 1989, S.100), während eine bestimme Auswahl an zu unterrichtenden Fremdsprachen getroffen wird. Fremdsprachenunterricht kommt außerdem auf internationaler und innerstaatlicher Ebene zum Tragen, indem diesbezüglich Vereinbarungen, Verträge und Abkommen getroffen werden (vgl. ebd., S.100).

3.3 Fremdsprachenunterricht in Deutschland

Der Fremdsprachenunterricht in Deutschland hat in den vergangenen Jahrhunderten viele Entwicklungen durchlaufen und zahlreiche Veränderungen mit sich gebracht. An dieser Stelle wird ein kurzer Exkurs in die Geschichte des Fremdsprachenunterrichts innerhalb Deutschlands als sinnvoll erachtet (siehe Kapitel 3.3.1), um aufzuzeigen, inwiefern Gesetze und Reformen bezüglich des Fremdsprachenunterrichts heutzutage Anwendung finden. Zudem sei darauf hingewiesen, dass an einigen Stellen konkrete und aktuelle Sachlagen exemplarisch anhand des Bundeslandes Sachsen-Anhalt dargestellt werden. Dabei erhält lediglich dieses Bundesland besondere Aufmerksamkeit, da ein bundesweiter Vergleich des Fremdsprachenunterrichts anhand der 16 Bundesländer den Umfang dieser Arbeit überschreiten würde. Im Anschluss an den geschichtlichen Exkurs wird Bezug zur gegenwärtigen Fremdsprachenpolitik genommen (siehe Kapitel 3.3.2). Im Kapitel 3.3.3 wird abschließend erneut die Problemlage beim Übergang von der Grundschule an die weiterführende Schule im Hinblick auf den Fremdsprachenunterricht betrachtet.

3.3.1 Die Entwicklung des Fremdsprachenunterrichts

Im Allgemeinen galt der Fremdsprachenunterricht in Deutschland bis Mitte des 20. Jahrhunderts als ein Privileg der Elitebildung und der höheren Schule und blieb dem mittel- und unterständigen Bürgertum verwehrt. Erst in den 1960er Jahren wurde die Forderung "Fremdsprachen für alle" laut, die 1964 im Hamburger Abkommen der Ministerpräsidenten der Länder festgeschrieben wurde. Dieses Abkommen führte zu einer Vereinheitlichung des allgemeinen Schulwesens und leitete somit einen Paradigmenwechsel ein, indem der Unterricht in mindestens einer Fremdsprache für alle zugänglich gemacht und als Pflichtfach an allen weiterführenden Schulen verankert werden sollte (vgl. KNAPP 1989, S.306). Dadurch "wurde indirekt eine Basis für das Nachdenken über Formen integrativen Fremdsprachenunterrichts geschaffen" (DEGEN/SCHÖLER 1999, S.47). Sogenannten SonderschülerInnen blieb dieses Recht allerdings bis 1979 vorenthalten. Erst dann wurde Englisch als Pflichtfach an Sonderschulen eingeführt, mit Ausnahme der Schulen für lern- und geistigbehinderte Kinder und Jugendliche. Ab den 1990er Jahren erreichte diese Forderung ebenso die Grundschulen, die eine erste Fremdsprache - meist Englisch - bereits in den dritten und vierten Klassen einführten. Seither etablierte sich der Fremdsprachenunterricht in den Grundschulen und gilt seit dem Schuljahr 2004/05 in allen Bundesländern Deutschlands als obligatorisch. Dieser Verbindlichkeit sollten jede Schulform und folglich jede Schülergruppen nachkommen.[27]

Doch der Forderung, tatsächlich allen SchülerInnen den Zugang zum Fremdsprachenunterricht zu gewähren, wird bis heute bundesweit nicht flächendeckend nachgekommen. SchülerInnen allgemeinbildender Sekundarschulen beispielsweise in Sachsen-Anhalt erhalten mittlerweile bis zu drei Fremdsprachen, SchülerInnen der Förderschulen, die den allgemeinen Rahmenrichtlinien folgen[28], lernen mindestens Englisch, wohingegen SchülerInnen mit einem sogenannten Förderschwerpunkt im Bereich Lernen und geistiger Entwicklung Fremdsprachen überwiegend noch immer vorenthalten werden. Weder die Rahmenrichtlinien der Förderschule für Lernbehinderte noch der Lehrplan für die Förderschulen für Geistigbehinderte des Landes Sachsen-Anhalt schreiben Fremdsprachenunterricht in ihrer Stundentafel fest.[29] Dabei besteht lediglich die Möglichkeit, bei erhöhter Nachfrage von Seiten der SchülerInnen Lerngruppen für Englisch zu bilden. Dieser Englischunterricht folgt dann allerdings einem eigenen, sogenannten behindertenspezifischen Lehrplan, der auf Grundlage der allgemeinbildenden Lehrpläne von den Schulen individuell zusammengestellt wird. Demnach lässt sich schlussfolgern, dass Fremdsprachenunterricht in Sachsen-Anhalt und vermutlich in weiteren Bundesländern Deutschlands noch immer ein Privileg vermeintlich höherer Schulbildung darstellt. Er gilt als ‚exklusiv' und wirkt zudem mehrheitlich ‚exkludierend'.

3.3.2 Fremdsprachenpolitik

Diese vermeintliche Privilegierung von Schülergruppen und die damit einhergehende Benachteiligung anderer Schülergruppen ist zum einen der Mehrgliedrigkeit der weiterführenden Schule geschuldet und beruht zum anderen auf dem gesellschaftlichen Erwartungsdruck, dass Fremdsprachenunterricht "sprachenpolitischen Prämissen, gesellschaftlichen Bedarf und individuellen Bedürfnissen" (CHRIST 1989, S.102) gerecht werden muss. Infolgedessen entstehen unterschiedliche Anforderungen für die SchülerInnen im Fremdsprachenunterricht. Um dieses Spannungsfeld zu entschärfen, wurden Richtlinien hinsichtlich der Qualitätsverbesserung und -kontrolle des Fremdsprachenunterrichts entwickelt, die auf lokaler, nationaler aber auch europäischer Ebene wirksam werden.

Diese Bestimmungen werden im Folgenden kurz vorgestellt, da auf deren Grundlage die Inhalte, Aufgaben und Ziele des Fremdsprachenunterrichts definiert sind. Im Kapitel fünf soll dann darauf bezugnehmend umrissen werden, wie diese Aufgaben und Ziele des allgemeinen Fremdsprachenunterrichts im inklusiven Kontext realisiert werden können. Um zu klären, inwiefern die maßgebenden Richtlinien des Fremdsprachenunterrichts im inklusiven Klassenraum tatsächlich umsetzbar sind, bedarf es weiterführender Untersuchungen.

3.3.2.1 Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen

Eine Orientierung auf europäischer Ebene liefert der seit 2001 vom Europarat in Straßburg entwickelte Gemeinsame europäische Referenzrahmen. Er dient der Benennung und Beschreibung der Niveaustufen des Sprachkönnens auf europaweiter Vergleichsbasis.[30] "Es soll eingesetzt werden, um die Barrieren zu überwinden, die aus den Unterschieden zwischen den Bildungssystemen in Europa entstehen" (BÖTTGER 2005, S.46). Die Referenzniveaus beschreiben drei Kompetenzstufen A-C mit jeweils zwei Niveauabstufungen. Das Sprachniveau A1/A2 beschreibt elementare Sprachverwendungen, B1/B2 bezeichnet selbständige Sprachverwendungen und C1/C2 steht für kompetente Sprachverwendungen. Diese Niveaueinteilungen, die teilweise in Form der Selbstbeurteilung ("Ich kann...-Aussagen") verfasst sind, finden bei der Bewertung der vier kommunikativen Grundfertigkeiten ihre Anwendung. Die Sprechkompetenz wird dabei nochmals differenziert betrachtet, einerseits die Teilnahme an Gesprächen und andererseits das zusammenhängende Sprechen. Diese Einteilung des Sprachkönnens in Niveaustufen dient sowohl den FremdsprachenlehrerInnen als auch den SchülerInnen zur Fremd- bzw. Selbsteinschätzung der Sprachfertigkeiten und -fähigkeiten und den darauf aufbauenden Zielsetzungen. Interkulturelle und kreative Kompetenzen werden dabei allerdings vernachlässigt.

3.3.2.2 Bildungsstandards der KMK

Die Bildungsstandards, die 2003/04 von der Kultusministerkonferenz entwickelt wurden, gelten "als Maßstab zur individuellen Förderung sowie zur Vergleichbarkeit von Ergebnissen unterrichtlicher Bildungsarbeit"[31]. Sie orientieren sich an dem oben beschriebenen Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen und sind auf nationaler Ebene wirksam. Im Gegensatz zu letzteren beschreiben die Bildungsstandards die Kompetenzen, die für fremdsprachliches Handeln nötig sind und beschränken sich dabei nicht nur auf kommunikative Fertigkeiten. Hinzu kommt die Verfügung über sprachliche Mittel, interkulturelle und methodische Kompetenzen, die als Aufgaben und Ziele fremdsprachlichen Unterrichts anschließend im gleichnamigen Abschnitt näher beleuchtet werden. Diese Regelstandards dienen der "Orientierung für die Planung, Durchführung und Evaluation des [Fremdsprachen-] Unterrichts"[32].

3.3.2.3 Lehrpläne und Rahmenrichtlinien

Ausgangspunkt für die Unterrichtsplanung stellen die Lehrpläne bzw. Rahmenrichtlinien dar. Sie werden vom Kultusministerium des jeweiligen Bundeslandes bestimmt und sind demnach lediglich auf Länderebene wirksam. In Übereinstimmung mit den Bildungsstandards und in Anlehnung an den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen beschreiben Lehrpläne und Rahmenrichtlinien "allgemeine Zielangaben, Lehrinhalte[...] und methodische[...] Hinweise[...]" (ZIMMERMANN 1989, S.106) hinsichtlich der Organisation des Unterrichts. In Sachsen-Anhalt liegen differenzierte Rahmenrichtlinien für unterschiedliche Schulformen vor, wie der des Gymnasiums, der Sekundarschule und eigene Rahmenrichtlinien und Individualpläne für die sogenannte Förderschule für Lernbehinderte und für Geistigbehinderte. Das bedeutet, dass die beiden letztgenannten Förderschulen über keine offiziellen Rahmenrichtlinien verfügen, da der Fremdsprachenunterricht an diesen Schulen nicht verpflichtend ist. Bei großer Nachfrage des Englischunterrichts werden die Rahmenrichtlinien der Grund- bzw. Sekundarschule modifiziert und in reduzierter Form aufgestellt. Alle weiteren Förderschulen[33] arbeiten nach den Lehrplänen der Grund- bzw. Sekundarschule. An die in den Bildungsstandards beschriebenen fremdsprachlichen Kompetenzen anlehnend werden in den Rahmenrichtlinien für die Sekundarschule des Landes Sachsen-Anhalt fünf entsprechende Lernfelder abgegrenzt: 1) Kommunikative Handlungskompetenz, 2) Sprachliche Mittel, 3) Landeskunde und interkulturelles Lernen, 4) Umgang mit Texten und 5) Lern- und Arbeitstechniken.[34] Diese gilt es mit Hilfe abwechslungsreicher Methoden und vielfältiger Materialien zu gestalten (siehe Kapitel 5.1.2.1).

3.3.3 Grundschule vs. Sekundarschule

In der Grundschule hält vorrangig Englisch, und vereinzelt auch Französisch, als erste Fremdsprache Einzug. [35] Dabei variiert der Beginn des Englischunterrichts innerhalb Deutschlands, von Bundesland zu Bundesland. In den meisten Bundesländern, wie auch Sachsen-Anhalt, haben die SchülerInnen ab der 3. Klasse die Möglichkeit Englisch zu lernen. In Rheinland-Pfalz sowie in Baden-Württemberg besteht wiederum die Chance bereits ab der 1. Klasse.[36]

Im Allgemeinen wird dem Fremdsprachenunterricht, in erster Linie dem Englischunterricht, mit großer Vorfreude von Seiten der SchülerInnen begegnet. Sie zeigen sich motiviert ein neues Fach, eine neue Sprache zu erschließen. Dennoch scheint es auch das Fach zu sein, was den größten Motivationsabfall an der weiterführenden Schule mit sich bringt (vgl. KRÜSEMANN 1995, S.6). Ähnlich wie bereits im gleichnamigen Abschnitt des zweiten Kapitels beschrieben, werden ab dem Übergang in die Sekundarstufe Hindernisse auch im Fremdsprachenunterricht zunehmend sichtbar. Zusätzlich zu denen bereits erwähnten Schwierigkeiten der steigenden Leistungsorientierung, der Identitätssuche und verstärkter sozialer Ausdifferenzierung während der Pubertät gestaltet sich der Fremdsprachenunterricht insofern als besonders schwierig, als dass die Kinder aufgrund der eingangs dargestellten Situation des variablen Eintritts des Englischunterrichts unterschiedliche Vorerfahrungen mitbringen. Demnach driften die Leistungsprofile und -potentiale deutlich sichtbarer auseinander (vgl. DEGEN/SCHÖLER, S.12), da dem herkömmlichen, zielgleichen Fremdsprachenunterricht nicht gerecht zu werden scheint. Des Weiteren werden die Lerninhalte im Sekundarbereich abstrakter, komplexer und kopflastiger. Vertraut mit einem spielerischen Umgang mit der Fremdsprache durch Musik, Bewegung und Gesang werden die SchülerInnen von nun an mit ungewohnteren, rationaleren Unterrichtsformen und Arbeitsanweisungen konfrontiert. Der Fokus liegt nun nicht mehr nur auf dem Vertraut machen mit der Sprache, deren Klang und Intonation mit Hilfe eines Mindestwortschatzes, einzelner Wörter und Wortgruppen, sondern in der eigentlichen Anwendung der Sprache. Die SchülerInnen sollen die Sprache nicht mehr nur rezeptiv aufnehmen und im Chor oder einzeln nachsprechen, sondern die Sprache eigenständig in Form des Sprechens und Schreibens von Sätzen produzieren. Zudem spielt plötzlich die Grammatik eine wichtige Rolle, die im Primarbereich bislang keine große Berücksichtigung findet. Diese Differenz in der qualitativen Ausprägung der kommunikativen Kompetenzen wird in den oben beschriebenen Bildungsstandards festgehalten.[37] All das stellt einen sehr hohen Anspruch an die SchülerInnen, was häufig mit einem starken Motivations- und Leistungsabfall einhergeht.

Zudem wirken sich oft die pensumorientierten Leistungszwänge und engen formalen Vorgaben der Rahmenrichtlinien hemmend auf den Fremdsprachenunterricht aus (vgl. DEGEN/SCHÖLER, S.89). Die oben und im Kapitel 2.2.6 beschriebenen Erschwernisse an weiterführenden Schulen können mitunter das Gelingen inklusiven Fremdsprachenunterrichts im Sekundarschulbereich negativ beeinflussen. Nichtsdestotrotz handelt es sich primär um organisatorische Barrieren, die überwindbar sind.

3.4 Aufgaben und Ziele

Wie im vorangegangenen Abschnitt bemerkt, sind die Aufgaben und Ziele des Fremdsprachenunterrichts in den Bildungsstandards der KMK verankert und finden methodische Hinweise bezüglich ihrer Umsetzung in den Lehrplänen und Rahmenrichtlinien der einzelnen Bundesländer. Das Ziel fremdsprachlichen Unterrichts in der Sekundarstufe ist es, die SchülerInnen zur internationalen, solidarischen Kommunikation und zum "fremdsprachlichen Handeln" zu befähigen, um so die Persönlichkeitsbildung voranzutreiben (vgl. TIMM 1998b, S.8). Fremdsprachliches Handeln bedeutet, einzelne Sprechabsichten unter Benutzung geeigneter Redemittel zu realisieren (vgl. VOLLMER 1997, zit. n. TIMM 1998a, S.237), das heißt Meinungen, Wertungen und Gefühle auszudrücken. Die Besonderheit im Fremdsprachenunterricht ist hierbei die Doppelfunktion der Fremdsprache, zum einen als Lehrinhalt und -ziel und zum anderen als Medium. Das bedeutet die Fremdsprache wird sowohl gelernt als auch kommuniziert. Mit der Sprache als Mittel zum Zweck versucht der Fremdsprachenunterricht, die SchülerInnen "zu kommunikationsfähigen und damit offenen, toleranten und mündigen Bürger[Innen] [...] zu erziehen"[38]. Um dieses Ziel nach self-awareness und personal growth, sprich menschlichen Zugewinn (vgl. BLEYHL 1989, S.181), zu realisieren, bedarf es bestimmter Kompetenzen, die ein fremdsprachliches Handeln bewirken. Dabei handelt es sich jedoch nicht nur um funktionale kommunikative Kompetenzen, sondern schließt sowohl methodische als auch insbesondere interkulturelle Kompetenzen ein.

Im Folgenden werden diese Kompetenzen beschrieben. Im Kapitel fünf wird darauf bezugnehmend dargelegt, wie sie in einer stark heterogenen Schülerschaft erreicht werden können.

3.4.1 Funktionale kommunikative Kompetenzen

Kommunikative Kompetenz beschreibt die "Fähigkeit von Individuen, in unterschiedlichsten Situationen sprachlich angemessen zu handeln" (WESKAMP 2001, S, 64). Die funktionalen kommunikativen Kompetenzen beschreiben zum einen die kommunikativen Fertigkeiten und zum anderen die Verfügung über sprachliche Mittel. Erstere setzen sich zusammen aus den Grundfertigkeiten des Hör- und Leseverstehens (Sprachrezeption), des Sprechens und Schreibens (Sprachproduktion) sowie der Sprachmittlung, das heißt die sinngemäße Übertragung der einen in die andere Sprache. Die konventionelle Reihenfolge beim Vermitteln der kommunikativen Kompetenzen im Fremdsprachenunterricht ist dabei: Hören - Sprechen - Lesen - Schreiben. Sprachliche Mittel, über die eigenständig verfügt werden sollen, meinen Wortschatz, Grammatik, Aussprache und Intonation sowie Orthographie.[39]

Indem sich die SchülerInnen die sprachlichen Kompetenzen aneignen und sich der sprachlichen Mittel bedienen, sind sie befähigt, "sich in der Fremdsprache in vertrauten Situationen mündlich und schriftlich in [zunächst] einfacher Weise zu verständigen"[40]. Diese Befähigung zu fremdsprachlichen Verständigung kann zur Weiterentwicklung und Stärkung der Identität führen, denn "wo [...] Dialog [...] stattfindet, entwickelt sich die eigene Identität [...] weiter" (FINKBEINER 1998, S.23).

Wie bereits erwähnt, genügen fremdsprachliche Kenntnisse allein nicht aus, um fremdsprachliches Handeln zu bewirken. Landeskundliches Wissen und die Erschließung anderer Kulturen in Verbindung mit den kommunikativen Kompetenzen tragen allerdings dazu bei, sodass die SchülerInnen im Umgang mit anderen Nationen oder Kulturen die Fremdsprache angemessen und bedacht zum Einsatz bringen können. Demnach sind rein kommunikative Kompetenzen durch interkulturelle Kompetenzen zu erweitern.

3.4.2 Interkulturelle Kompetenzen

"Interkulturelle Kompetenz ist die Fähigkeit zur Vermittlung zwischen eigener und fremder Kultur" (BÖTTGER 2005, S.115). Sie stellt eine Art "soziokulturelles Orientierungswissen"[41] dar, mit deren Hilfe SchülerInnen befähigt werden, verständnisvoll und tolerant mit kultureller Differenz umzugehen und somit interkulturelle Begegnungssituationen selbständig zu bewältigen.[42] Darauf soll bereits die Schule an sich vorbereiten, jedoch wird dies im besonderen Maße im Fremdsprachenunterricht gefördert. Schließlich begegnen die Kinder und Jugendlichen im Fremdsprachenunterricht dem Anderen, dem Fremden unter Einbezug des Eigenen. Sie werden plötzlich mit anderen, gegebenenfalls für sie fremden Denk- und Lebensweisen, Wertvorstellungen und Normen anderer Kulturkreise konfrontiert und lernen dabei Interesse und Empathie dafür zu entwickeln. Interkulturelles Lernen befindet sich hier auf einer kognitiven Ebene, da zunächst Kenntnisse über andere Länder und deren Kulturen vermittelt werden. Dadurch entsteht Fremdverstehen, um "zu erklären, weshalb Angehörige der fremden Kultur sich so verhalten, wie sie es tun" (BÖTTGER 2005, S.115). In der intensiven und kritischen Auseinandersetzung mit ‚dem Fremden' begeben sich die SchülerInnen auf die affektive Ebene interkulturellen Lernens. Indem sie die Fremdkultur betrachten, nehmen die SchülerInnen verschiedene Perspektiven ein und werden sich ihrer eigenkulturellen Sichtweisen, Eigenarten, Werte und gesellschaftlichen Zusammenhänge bewusst und lernen diese zu vergleichen und zu hinterfragen. Dieser Perspektivenwechsel lässt Haltungen sowie Offenheit, Toleranz und Kommunikationsbereitschaft entstehen (vgl. DOYÉ 1989, S.129), denn "es gilt nicht nur sprachliche Schranken, sondern auch Schranken mentaler und kultureller Art zu überwinden" (FINKBEINER 1998, S.26). Dadurch wird die Suche nach der eigenen Identität unterstützt, die wiederum bedeutend gestärkt werden kann. Durch die Korrespondenz des kognitiven Lernens mit dem affektiven, kann das Fremdsprachenlernen und demnach fremdsprachliches Handeln gelingen.

3.4.3 Methodische Kompetenzen

Fremdsprachliches Handeln bedarf außerdem der methodischen Kompetenz der sicheren Gesprächsführung. Methodische Kompetenzen beschreiben "fachliche und fächerübergreifende Arbeitstechniken und Methoden"[43], die das lebenslange Sprachenlernen fördern. Dabei sind die SchülerInnen imstande über geeignete individuelle Lernwege, Lerntechniken und -strategien zu entscheiden, um ihre Fremdsprachenkenntnisse zu vertiefen. Zudem werden sie mit verschiedenen Verfahren vertraut gemacht, sowohl mündliche als auch schriftliche Äußerungen zu gestalten aber auch auszuwerten. Im schulischen Umgang mit der Fremdsprache kommen die SchülerInnen mit neuen und vor allem kooperativen Unterrichts- und Arbeitsformen in Berührung. Folglich dienen die methodischen Kompetenzen der Bewusstwerdung und Organisation des eigenen Lernens. Ein Konglomerat dieser Kompetenzen ist für jegliche Art der Verständigung in einer zunehmend multikulturellen Gesellschaft nötig.



[25] Vgl. Statistisches Bundesamt: Latein erlebt Renaissance in Schulen. 2007.

[26] Vgl. Landesinstitut für Schulqualität und Lehrerbildung Sachsen-Anhalt (LISA): Unterrichtsorganisation an den Gesamtschulen (Kooperative Gesamtschulen und Integrierte Gesamtschulen) ab Schuljahr 2004/05. 2004.

[27] Vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland: Bericht "Fremdsprachen in der Grundschule - Sachstand und Konzeptionen 2004". 2005.

[28] Dabei handelt es sich um sogenannte Förderschulen für Sprachentwicklung, für Körperbehinderte, für Gehörlose und Hörgeschädigte und für Blinde und Sehgeschädigte, die den allgemeinen Rahmenrichtlinien des Landes Sachsen-Anhalts folgen.

[29] Vgl. Juris GmbH: Rahmenrichtlinien, Lehrpläne, Rahmenlehrpläne, Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung sowie "Richtlinien, Grundsätze und Anregungen" für den Unterricht und außerunterrichtliche Angebote an allgemein bildenden Schulen und berufsbildenden Schulen ab dem Schuljahr 2009/2010 - Anlage 4-RRL und Lehrpläne für die Förderschule. 2009.

[30] Vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland: Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/Französisch) für den Hauptschulabschluss. 2004.

[31] Landesportal Sachsen-Anhalt: Kurzdarstellung zur Einführung der Bildungsstandards in Sachsen-Anhalt. 2010.

[32] Landesinstitut für Schulqualität und Lehrerbildung Sachsen-Anhalt (LISA): KMK-Bildungsstandards. 2009.

[33] In Sachsen-Anhalt gibt es noch fünf weitere Arten von Förderschulen: sogenannte Förderschulen für Sprachentwicklung, Förderschulen mit Ausgleichsklassen, Förderschulen für Körperbehinderte, Förderschulen für Gehörlose und Hörgeschädigte und Förderschulen für Blinde und Sehgeschädigte.

[34] Landesinstitut für Schulqualität und Lehrerbildung Sachsen-Anhalt (LISA): Rahmenrichtlinien Sekundarschule Schuljahrgänge 7-10 Englisch. 1999, S.20.

[35] Saarland führt als einziges Bundesland Französisch als erste Fremdsprache ein. In den Bundesländern Baden-Württemberg, Berlin, Hessen, Rheinland-Pfalz, sowie Thüringen wird wahlweise Englisch oder Französisch als erste Fremdsprache angeboten. Alle anderen Bundesländer bieten Englisch als erste Fremdsprache in der Grundschule an.

[36] Vgl. GOMPF, G.: Fremdsprachen in der Grundschule. 2006.

[37] Vgl. Landesinstitut für Schulqualität und Lehrerbildung Sachsen-Anhalt (LISA): Vom Lehrplan zum Unterricht - Planungsbeispiel Englisch, S.2.

[38] Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland: Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/Französisch) für den Hauptschulabschluss. 2004.

[39] Vgl. Ebd., S.11.

[40] Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland: Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/Französisch) für den Hauptschulabschluss. 2004, S.11.

[41] Ebd., S.12.

[42] Vgl. Ebd.

[43] Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland: Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/Französisch) für den Hauptschulabschluss. 2004, S.17.

4 Methodisches Vorgehen

Im Folgenden soll das methodische Vorgehen meiner explorativen Untersuchung umrissen werden, um kenntlich zu machen, woher die im Kapitel fünf verwendeten Zitate stammen und in welcher Art und Weise diese Informationen gewonnen wurden.

4.1 Art des Studiendesigns

Bei dieser Untersuchung handelte es sich um ein qualitativ-exploratives Design in Form einer Befragung.

Qualitative Forschung beschäftigt sich mit Abläufen, Deutungsmustern und Strukturmerkmalen sozialer Wirklichkeiten. Sie "hat den Anspruch, Lebenswelten ‚von innen heraus' aus der Sicht der handelnden Menschen zu beschreiben" (FLICK 2000, S.14). So zielt auch diese Befragung darauf ab, Meinungen und Einstellungen der TeilnehmerInnen zu erschließen und somit einen Einblick in die Alltagspraxis inklusiven Fremdsprachenunterrichts zu gewinnen.

Bei dieser Studie kommen zwei von drei Formen der Befragung zum Einsatz (vgl. DIEKMANN 2004, S.373). Hierbei wurde vorrangig von der schriftlichen Befragung in Form eines Online-Fragebogens und anschließend in Form einer Email Gebrauch gemacht. Auf Wunsch einer Lehrperson kam es außerdem zu einer telefonischen Befragung. Persönliche Interviews wurden aus zeitlichen und finanziellen Gründen im Rahmen dieser Untersuchung nicht durchgeführt. Bei dieser qualitativen Befragung handelt es sich um eine offene Datenerhebung (offene Fragen, offene Antworten) und demnach einen offenen Forschungsprozess, da keine Theorien und Hypothesen zur Verfügung standen, die es zu prüfen galt. Aus diesem Grund weist die Studie einen entdeckenden statt überprüfenden Charakter auf (vgl. BRÜSEMEISTER 2008, S.19). Das bedeutet, dass anhand der Ergebnisse im Nachhinein Hypothesen aufgestellt wurden und in weiterführenden, quantitativen Studien überprüft werden können. Die Befragung beinhaltet, abgesehen von der Ermittlung der Sozialdaten, lediglich offene Fragen, um die persönlichen und subjektiven Sichtweisen ins Blickfeld der Untersuchung zu rücken. Auf vorgegebene Antwortmöglichkeiten wurde demnach verzichtet, da diese die Antworten lenken und beeinflussen können, was nicht das Ziel einer explorativen Untersuchung ist.

Die Datenauswertung gestaltet sich ebenso als offen und nicht standardisiert, worauf im Abschnitt 4.4 noch näher eingegangen wird. Hierbei geht es darum, ein heterogenes Abbild von individuellen und subjektiven Perspektiven der TeilnehmerInnen zu erschließen.

Bei der Umsetzung der bisher genannten Absichten, wurde aus zeitlichen und forschungspragmatischen Gründen bewusst die schriftliche Befragung in Form des Online-Fragebogens eingesetzt. Mit Hilfe des Fragebogens war es möglich viele TeilnehmerInnen in kurzer Zeit zu erreichen. Die schriftliche Befragung ermöglicht längere Bearbeitungszeiten, wodurch die TeilnehmerInnen über eine flexiblere Zeiteinteilung hinsichtlich der Beantwortung der Fragen verfügen und dadurch überlegter vorgehen können. Zudem gewährt die schriftliche Befragung eine höhere Anonymität und vermeidet Interviewfälschungen oder eventuelle Beeinflussungen durch das Verhalten des Interviewers (vgl. DIEKMANN 2004, S.439). Hinsichtlich der Auswertung ist der Fragebogen insofern vorteilhaft, dass die Antworten bereits schriftlich verfasst werden und es anschließend keiner Transkription bedarf. Ein Fragebogen erweist sich allerdings insofern als nachteilig, da es keine Möglichkeiten für Rückfragen gibt, weswegen es möglichst eindeutiger Fragestellungen bedarf. Weiterhin besteht keinerlei Kontrolle, ob tatsächlich die Zielperson die Fragen beantwortet, was die Stichproben zusätzlich verzerren kann. Die Datenerhebung fand in zwei Phasen statt, die im folgenden Teil näher beschrieben werden.

4.2 Durchführung der Untersuchung

In diesem Abschnitt soll der Verlauf dieser explorativen Untersuchung erläutert werden. Dabei wird zunächst die Durchführung der ersten Umfrage vorgestellt. Dem schließt sich die zweite Umfrage an.

4.2.1 Erste Umfrage

Allgemeine Intention der Befragung

Die schriftliche Online-Befragung zielte darauf ab, persönliche Sichtweisen der TeilnehmerInnen bezüglich ihres inklusiven Fremdsprachenunterrichts zu erlangen. Die LehrerInnen sollten die Möglichkeit erhalten, ihre Meinungen, Einstellungen und Vorstellungen hinsichtlich der heterogenen Schülerschaft, Methoden, aktuellen Ist-Zuständen und visionären Soll-Zuständen zu äußern.

Auswahl der Schulen

Die Umfrage richtete sich an sogenannte inklusive Schulen bzw. Schulen, die sich auf dem Weg zu einer "Schule für alle" befinden. Bei der Recherche nach inklusiven Schulen wurde ich auf den Jakob-Muth-Preis (siehe Kapitel 2.1.4.2) aufmerksam, der seit 2009 an Schulen verliehen wird, die sich selbst als inklusiv bezeichnen. Dabei bin ich auf die Liste der Bewerberschulen gestoßen, die sich mit einer Veröffentlichung ihrer Kontaktdaten einverstanden erklärt hatten. Diese Liste verzeichnet 105 Schulen unterschiedlicher Schultypen aus 13 verschiedenen Bundesländern und einer Auslandsschule in Singapur.[44] Aufgrund der thematischen Eingrenzung auf die Sekundarstufe kamen für meine Umfrage lediglich Schulen mit Sekundarstufenbereich in Frage, was Grundschulen von vornherein ausschloss. Da es im Namen der Schulen nicht immer erkenntlich war, um welchen Schultyp es sich handelt und die Zeit es nicht erlaubte, intensive Recherche diesbezüglich zu betreiben, habe ich die Umfrage schlussendlich an alle 106 Schulen geschickt. Ich habe bewusst diese Bewerberschulen des Jakob-Muth-Preises ausgewählt, weil es sehr wahrscheinlich ist, dass sie inklusiv denken und handeln, und demnach auch einen inklusiven Fremdsprachenunterricht betreiben, wenn sie sich für diesen Schulpreis bewerben.

Zeitraum der Befragung

Nach Versendung der Umfrage hatten die TeilnehmerInnen insgesamt vier Wochen Zeit für die Beantwortung dieser. Zwei Wochen nach Versand wurde erneut eine Erinnerungsemail an die Schulen beziehungsweise deren SchulleiterInnen verschickt, die bis dahin noch keine Rückmeldung gegeben hatten.

Die Frist von vier Wochen sah ich als angemessen an, da sie meines Erachtens genügend Spielraum bot, sich in dieser Zeit ausführliche Gedanken zum Thema zu machen. Zudem wurde beabsichtigt, aufgrund des Zeitdrucks zu vermeiden schnell und lapidar zu antworten bzw. gar nicht zu antworten. Auf der anderen Seite bestand die Gefahr, dass vier Wochen die Beantwortung der Fragen in weite Ferne rücken lassen und sie demnach gegebenenfalls in Vergessenheit geraten können. Dem wurde versucht entgegen zu wirken, indem nach zwei Wochen noch einmal daran erinnert wurde. Des Weiteren war die Frist von Vorteil, um somit die erste Phase der Datenerhebung abschließen und darauf aufbauend das weitere Vorgehen planen zu können.

TeilnehmerInnen der Befragung

Ausschlaggebend für die Teilnahme an dieser Studie war, dass es sich um LehrerInnen handelt, die eine oder mehrere Fremdsprache(n) in der Sekundarstufe an einer bereits inklusiven Schule oder an einer Schule auf dem Weg dort hin unterrichten. Um mit den FremdsprachenlehrerInnen in Kontakt zu treten, schrieb ich die Schulleitungen der entsprechenden 106 Schulen in einem persönlichen Schreiben an (siehe Anhang, S.2). Darin bat ich diese, meinen Link an alle FremdsprachenlehrerInnen der Sekundarstufe I ihrer Schule weiterzuleiten. In den darauffolgenden Tagen erreichten mich zahlreiche Emails der Schulen, die hauptsächlich Absagen enthielten. Die Gründe waren meist, dass es sich um Grundschulen handelt und sie demnach nicht für die Teilnahme an der Umfrage in Frage kamen. Des Weiteren schienen viele Lehrkräfte erkrankt gewesen oder die Schulen vielfach aufgefordert worden zu sein, an solchen Umfragen teilzunehmen, weswegen die Zeit für und das Interesse an weiteren Befragungen fehlte.

Insgesamt nahmen 21 LehrerInnen an der Online-Umfrage teil. Dies entspricht einem relativ geringen Teil der insgesamt potentiellen TeilnehmerInnen.

Art und Weise der Befragung

Die Befragung wurde als eine Online-Umfrage gestaltet, um so die Verbreitung und den Zugang des Fragebogens und die Beantwortung der Fragen und die Bearbeitung dessen zu erleichtern. Die Umfrage wurde als Link[45] in einem persönlichen Anschreiben an die SchulleiterInnen der oben erwähnten Bewerberschulen per Email verschickt.

Der Fragebogen (siehe Anhang S.4f) umfasst zwölf Fragen, die einem klaren und logischen Aufbau folgen. Die Fragen werden an dieser Stelle genannt und im weiteren Verlauf näher erläutert.

Frage 1: Wie lange unterrichten Sie eine oder mehrere Fremdsprache(n)?

Frage 2: Wie lange unterrichten Sie in einer inklusiven Klassengemeinschaft?

Frage 3: Wie gehen Sie mit der heterogenen Schülerschaft in Ihrem inklusiven Fremdsprachenunterricht (FU) um?

Frage 4: Welche Methoden verwenden Sie, um einen inklusiven FU zu verwirklichen?

Frage 5: Wie viele Fremdsprachen unterrichten Sie?

Frage 6: Verfügen Sie über eine Zusatzqualifikation hinsichtlich inklusiver Bildung? (Fortbildungen, Lehrgänge, etc.) Wenn ja, welche?

Frage 7: Was gelingt in Ihrem inklusiven FU? (Vorhandenes)

Frage 8: Was gelingt nicht in Ihrem inklusiven FU? (Veränderungswürdiges)

Frage 9: Wie sollte Ihrer Meinung nach ein gelingender inklusiver FU aussehen, wenn alle für Sie notwendigen Ressourcen zur Verfügung ständen?

Frage 10: Was ist Ihrer Meinung nach bezüglich des inklusiven Fremdsprachen-unterrichts in der Sekundarstufe noch nicht zur Sprache gekommen?

Frage 11: Sind Sie weiblich/männlich?

Frage 12: Wie alt sind Sie? (25-35, 36-45, 46-55, 56-65 Jahre)

Frageneins, zwei, fünf, sechs, elf und zwölf werden insofern als geschlossen betrachtet, weil sie trotz offener Fragestellungen Antwortmöglichkeiten vorgeben, die soziale Eckdaten hinsichtlich des Berufes und der eigenen Person erfragen. Normalerweise entsprechen geschlossene Fragestellungen nicht der Methodologie qualitativer Sozialforschung (vgl. LAMNEK 2005, S.345). Sie dienen daher vorrangig der Auflockerung und Motivationssteigerung zur Beantwortung der zahlreichen offenen Fragen, da sie mit einem geringeren Zeitaufwand verbunden und leichter zu beantworten sind. Außerdem lassen sie es zu, in einer intensiveren Betrachtung des Forschungsgegenstandes mögliche Rückschlüsse zu ziehen und Zusammenhänge zwischen den Sozialdaten und hervorgegangenen Handlungs- und Denkweisen herzustellen und diese zu interpretieren. Allerdings sind diese geschlossenen Fragen für meine Zwecke und demnach für die Datenauswertung im Rahmen dieser Untersuchung nicht relevant. Bei den Fragen drei, vier, sieben, acht, neun und zehn handelt es sich um offene Fragen bzw. Freitextfragen, die ohne vorgegebene Antwortkategorien von den Befragten in eigenen Worten zu beantworten sind.

Intentionen der Fragestellung

Im Folgenden werden die zwölf Fragen und deren Intention kurz vorgestellt. Die ersten zwei Fragen ermitteln die Berufserfahrung hinsichtlich des Lehrens von Fremdsprachen und des Unterrichtens im inklusiven Kontext. Sie fungieren quasi als ‚Eisbrecher' und führen zum Thema hin. Die dritte und vierteFrage versuchen ein konkretes Bild des inklusiven Fremdsprachenunterrichts und seiner Gestaltung zu erlangen. Dabei versucht Frage vier die begleitende Fragestellung dieser Arbeit - "Wie kann inklusiver Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe gelingen?" -zu klären, indem nach Strategien gefragt wird, mit derer Hilfe die LehrerInnen versuchen einen inklusiven Fremdsprachenunterricht zu realisieren. Fragen fünf und sechs dienen an dieser Stelle erneut der Auflockerung der Befragung. Erstere versucht zu ergründen, ob es mögliche Unterschiede beim Lehren verschiedener Fremdsprachen gibt, worauf in den offenen Fragen möglicherweise Bezug genommen werden könnte. Die sechste Frage beschäftigt sich mit möglichen Zusatzqualifikationen und soll feststellen, ob sich zusätzlich angeeignetes, spezifischeres Wissen gegebenenfalls in der inklusiven Unterrichtsgestaltung widerspiegelt. Zusammenhänge solcher Art finden bei der Auswertung aus platztechnischen Gründen allerdings keine Berücksichtigung. In den Fragen sieben und acht geht es um das Gelingen beziehungsweise Nichtgelingen des inklusiven Fremdsprachenunterrichts, mit anderen Worten was vorhanden beziehungsweise veränderungswürdig ist. Diese beiden Fragen sind für die Beantwortung der Fragestellung ebenfalls von Bedeutung, da sie auf förderliche und hinderliche Bedingungen im inklusiven Fremdsprachenunterricht hinweisen. Die neunte Frage versucht Visionen zu ergründen, wie sich die LehrerInnen einen gelingenden inklusiven Fremdsprachenunterricht vorstellen. Die letzten drei Fragen verleihen der Befragung einen ‚runden Abschluss'. Frage zehn gibt die Möglichkeit, sich nochmals frei zum Thema zu äußern und die Fragen elf und zwölf fragen nach sozialstatistischen Angaben (Alter und Geschlecht), die normalerweise am Ende eines Fragebogens angeführt werden (vgl. DIEKMANN 2004, S.415). Die Befragung wird abgeschlossen, indem die Lehrpersonen die Möglichkeit erhalten, einer Ergebnisrückmeldung zuzustimmen und/ oder sich für Rückfragen bereit zu erklären.

4.2.2 Zweite Umfrage

Allgemeine Intention der Befragung

Die zweite Umfrage schloss sich der ersten an und baut somit inhaltlich darauf auf. Die LehrerInnen, die sich für Rückfragen bereiterklärt hatten, wurden aufgefordert, ihre persönliche Haltung und Bewertung bezüglich des inklusiven Fremdsprachenunterrichts kund zu tun (siehe Anhang, S.53f). Ziel hierbei war es, mehr über die konkrete Handhabung des Fremdsprachenunterrichts in einer inklusiven Klassengemeinschaft zu erfahren. Somit versucht die zweite Umfrage, die Thematik des inklusiven Fremdsprachenunterrichts tiefgründiger zu erschließen.

Auswahl der Schulen

Hierbei handelte es sich, wie bei der ersten Umfrage, um die Schulen, die sich als inklusiv bezeichnen und sich im Zuge dessen für den Jakob-Muth-Preis beworben hatten.

Zeitraum der Befragung

Diese Befragung wurde zeitlich flexibler anberaumt, um den LehrerInnen, die sich zusätzlich dafür bereit erklärt hatten, einen noch größeren Spielraum zu geben und sie nicht zu drängen. Auf eine konkrete Frist wurde demnach verzichtet, wohingegen ein Zeitraum angegeben wurde, bis wann die Beantwortung der zweiten Umfrage noch von Nutzen für meine Untersuchung sein würde.

TeilnehmerInnen der Befragung

Bei den Befragten der zweiten Umfrage handelte es sich um die wenigen LehrerInnen, die sich im Rahmen der ersten Umfrage für weitere Rückfragen bereit erklärt hatten. Von den 21 TeilnehmerInnen des ersten Durchlaufs standen elf Lehrpersonen für weitere Rückfragen zur Verfügung, von denen sich vier auf die zweite Umfrage eingelassen haben.

Art und Weise der Befragung

Da es sich bei der zweiten Umfrage eher um eine spontane Befragung handelte, wurde diese per Email an die persönliche Emailadresse der bereitwilligen LehrerInnen geschickt. Dabei wurden sieben offene Fragen aufgelistet, die es zu beantworten und zu begründen galt. Eine achte Frage richtete sich zusätzlich an die LehrerInnen, die angaben, mehr als eine Fremdsprache zu unterrichten. Es wurden bewusst lediglich offene Fragen eingesetzt, um erneut ein möglichst vielfältiges Bild der Sichtweisen der LehrerInnen zu erhalten. Auf Wunsch einer Lehrerin wurde diese Umfrage in Form eines telefonischen Interviews durchgeführt, worauf im Fortfolgenden eingegangen wird. Zunächst werden auch hier die sieben bzw. acht Fragen aufgelistet (siehe Anhang S.54), die im Anschluss ausführlicher erklärt werden.

Frage 1: Was verstehen Sie unter inklusiven Unterricht? Bitte beschreiben Sie diesen kurz mit ihren eigenen Worten!

Frage 2: Was halten Sie persönlich von inklusivem Fremdsprachenunterricht (FU)?

Frage 3: Welche Ziele verfolgen Sie in Ihrem inklusiven FU? Wo setzen Sie ihren Schwerpunkt? Welche Kompetenz erachten Sie im inklusiven FU am

wichtigsten? Bitte begründen Sie ihre Entscheidung kurz!

Frage 4: Welche Bedeutung spielt die Vermittlung von Grammatik in Ihrem inklusiven FU? Wie begründen Sie dies?

Frage 5: Welche Sozialform (frontal, Unterrichtsgespräch, Einzel-, Partner-, Gruppenarbeit) verwenden Sie bevorzugt in Ihrem inklusiven FU? Bitte begründen Sie Ihre Angaben kurz!

Frage 6: Unterrichten Sie die Fremdsprache in Ihrem inklusiven FU vorrangig einsprachig (in der Fremdsprache), zweisprachig (Fremd- und Muttersprache gemischt) oder muttersprachlich? Bitte bringen Sie eine kurze Begründung an!

Frage 7: Wie gehen die SchülerInnen selbst mit der vielfältigen Heterogenität in der inklusiven Klassengemeinschaft um?

Frage 8 (zusätzlich): Stellen Sie Unterschiede zwischen dem Unterrichten von Englisch und [weitere Fremdsprache] in Ihrem inklusiven FU fest?

Es fand eine Befragung auf expliziten Wunsch einer Lehrerin als telefonisches Interview statt. Dies ist neben des persönlichen Interviews und der schriftlichen Umfrage eine Form der Befragung qualitativer Sozialforschung. Sie eignen sich insofern, als dass sie sich auf niedrigen Kosten belaufen und wenige reaktive Effekte hervorrufen, das heißt, dass das Verhalten und die Merkmale des Interviewers sich weniger auf die Reaktion der/ des Befragten auswirken als beim persönlichen Interview (vgl. DIEKMANN 2004, S.373f). Diese telefonische Befragung kann als Leitfaden-Interview bezeichnet werden, da die sieben Fragen der zweiten Umfrage den Leitfaden des Interviews darstellten, an denen ich mich orientiert habe. Im Gegensatz zum Fragebogen war es mir hier möglich die Reihenfolge der Fragen und deren Formulierungen zu modifizieren und dem natürlichen Erzählfluss der Lehrerin anzupassen (vgl., S.446). Die telefonische Befragung, die ca. 32 Minuten dauerte, wurde unter Zustimmung der Lehrerin mit einem Diktiergerät aufgezeichnet. Im Anschluss daran ließ ich das Interview von einer Absolventin der Sprechwissenschaft transkribieren, um auf das Gespräch in einer Textform zurückgreifen zu können.

Intentionen der Fragestellung

Die Fragen der zweiten Umfrage sind gezielter in Bezug auf die Gestaltung des Fremdsprachenunterrichts formuliert. Deren Intentionen werden im Folgenden kurz dargestellt.

Frage eins führt als Einstiegsfrage zum Thema hin, indem sie ganz allgemein nach dem Verständnis eines inklusiven Unterrichts fragt. Die Antwort soll Aufschluss darüber geben, was die Lehrpersonen allgemein unter einem inklusiven Unterricht verstehen. In der zweiten Frage erfolgt eine Überleitung zum inklusiven Fremdsprachenunterricht und der persönlichen Haltung der LehrerInnen diesbezüglich. Die Fragen drei bis sechs stellen zielgerichtete Fragen bezüglich des inklusiven Fremdsprachenunterrichts dar, etwa wie die Gewichtung der Kompetenzen, verwendete Sozialformen und Unterrichtssprache. Diese Fragen sind für die Fragestellung (siehe Kapitel 1) relevant, da sie Aufschluss über mögliche Strategien und Methoden im inklusiven Fremdsprachenunterricht geben. Bei Frage sieben soll die Perspektive der SchülerInnen hinsichtlich des Umgangs mit der heterogenen Klassengemeinschaft beschrieben werden. Diese Frage ist weniger für die zentrale Fragestellung von Bedeutung als viel mehr ein unterstützendes Argument für oder gegebenenfalls wider inklusiven Unterricht. Die achte Frage wurde nur bei FremdsprachenlehrerInnen zweier Fremdsprachen angeführt, in der Annahme möglicher Unterschiede im Lehren der einen und der anderen Fremdsprache. Daraus könnten sich möglicherweise unterschiedliche Strategien für verschiedene Fremdsprachen ableiten lassen, was aus dieser Untersuchung allerdings nicht hervorging.

4.3 Entstehungsprozess der Umfragen

4.3.1 Entwicklung der Fragen

Im Folgenden soll der Prozess der Fragebogenentwicklung skizziert werden. Bei der Entwicklung der Fragen, sowohl für die erste als auch für die zweite Befragung, habe ich von der sogenannten "SPSS-Methode" (vgl. HELFERRICH 2009, S.182ff), Gebrauch gemacht. Dabei handelt es sich um ein methodisiertes Verfahren, dass normalerweise für die Entwicklung von Interviewleitfäden verwendet wird. Die Buchstaben bezeichnen vier zentrale Arbeitsschritte.

S: Sammeln vieler Fragen.

Während dieses Projektabschnittes habe ich mich mit einem kleinen Kreis StudentInnen, vorrangig verschiedener Studienrichtungen und Interessen, zusammengesetzt, um in einem offenen Brainstorming alle Fragen, die einem bezüglich des Themas in den Sinn kommen, zusammenzutragen. Die heterogene Zusammenstellung der Gruppe spielte insofern eine Rolle, dass vielfältige Fragen aufgrund unterschiedlicher Erfahrungshintergründe meine Ideen und Gedanken ergänzten und bereicherten.

P: Prüfen der Geeignetheit.

Nachdem alle Fragen zusammengetragen wurden, kam es zum lauten Vorlesen und gemeinsamen Besprechen dieser. Fragen, die sich als ungeeignet erwiesen, das heißt die der Beantwortung der Kernfrage nicht nützlich waren, wurden verworfen.

S: Sortieren der Fragen.

Der Fundus der übriggebliebenen Fragen wurde anschließend nach bestimmten Kategorien bzw. Oberbegriffen sortiert, um Themenkomplexe zu bilden und sich für eine Formulierung inhaltlich ähnlicher Fragen zu entscheiden.

S: Subsumieren der Fragen.

Nach und nach wurden die Fragen reduziert und strukturiert. Abschließend wurden sie einer bestimmten Anordnung folgend in den Fragebogen ein- bzw. untergeordnet.

Auch im zweiten Durchgang meiner Befragung habe ich mich für die Entwicklung der sieben bzw. acht Fragen des SPSS-Verfahrens bedient. Einige der Fragen wurden bereits im Rahmen der ersten Umfrage entwickelt, kamen dort allerdings nicht zum Einsatz. Diese Fragen wurden für die zweite Umfrage aufgegriffen und durch weitere ergänzt, um ein konkreteres Bild der Alltagssituation im inklusiven Fremdsprachenunterricht zu erhalten.

Während des gesamten Fragenentwicklungsprozesses wurde überprüft, inwiefern die Fragen der Beantwortung meiner Hauptfragestellung dienlich sind. Die Fragen wurden anlehnend an die "10 Gebote" der Frageformulierung nach PORST entwickelt.[46] Demnach wurde versucht, sie u. a. kurz und einfach zu formulieren sowie hypothetische, suggestive und doppelt verneinte Fragen zu vermeiden.

4.3.2 Gestaltung der Umfragen

An die Entwicklung der Fragen schloss sich die Gestaltung des Fragebogens an. Beide Umfragen wurden so aufbereitet, dass alle Fragen überschaubar und einfach erkennbar dargestellt waren (siehe Anhang, S. 4 und 54).

Bei der ersten Umfrage unterbreitete ich unter Berücksichtigung psychologischer Anreize das Angebot, bei Beantwortung aller Fragen und auf Wunsch der einzelnen LehrerInnen eine Ergebnisrückmeldung nach Abschluss meiner Untersuchung zu versenden. Zudem werden bereits im Eingangstext (siehe Anhang, S.3) die Anzahl der Fragen genannt und die Art der Fragestellungen angedeutet. Es ist bewusst die Rede von einer Stellungnahme im Textfeld, um die TeilnehmerInnen auf Antworten im ausführlicheren Rahmen vorzubereiten, was zudem durch die Angabe der Beantwortungsdauer impliziert wird. Die vierwöchige Frist wurde mit einem Enddatum präzisiert. Der Eingangstext ist im Allgemeinen von Bedeutung, um einerseits mich und zum Anderen meine Absichten dieser Studie vorzustellen und somit die LehrerInnen für die Teilnahme zu gewinnen. Aus Zeitgründen und aufgrund einer geringen Stichprobenzahl wurde kein Pretest des Fragebogens durchgeführt, der unter anderem der Prüfung der Verständlichkeit der Fragen dient. Dass die Befragung aus Kostengründen und der Einfachheit halber als Online-Umfrage programmiert werden sollte, stand bereits zu Beginn meiner Überlegungen fest. Dieses Vorhaben wurde mit professioneller Hilfe eines Informatikers realisiert und war unter dem Link http://www.umfrage-inklusiver-fu.tk/ abrufbar.

Die zweite Befragung wurde einige Wochen nach Eingang und anschließender Bearbeitung der ersten Umfrage an die jeweiligen elf LehrerInnen geschickt. Das Anschreiben (siehe Anhang, S.53) war persönlich formuliert, da es die Lehrpersonen mit Namen ansprach. Auch bei der zweiten Umfrage wurde versucht einen Anreiz zur Teilnahme zu schaffen, indem ich eine Zusammenfassung der Ergebnisse versicherte. Auf eine Online-Umfrage wurde aus zeit- und organisationstechnischen Gründen verzichtet. Allerdings kam es, wie bereits erwähnt, auf Wunsch einer Lehrerin zu einer telefonischen Befragung.

4.4 Auswertung

Da es sich bei dieser Studie um ein Verfahren qualitativer Forschung handelte, erfolgte die Datenauswertung interpretierend. Das heißt, es werden keine Prozentanteile oder Häufigkeiten statistisch dargestellt, sondern für die Fragestellung relevante Aussagen analysiert und interpretiert. Mit Hilfe der qualitativen Datenerhebung wurden Texte generiert, zum einen in Form ausgefüllter Fragebögen und zum anderen in Form eines transkribierten Interviews. Hierbei handelt es sich um "ein prinzipiell unscharfes Datenmaterial [...], das auch schwer interpretierbare, irrelevante und widersprüchliche Informationen enthalten kann" (GLÄSER 2009, S.43). Diese Daten galt es nun nach für die Studie relevanten Informationen zu untersuchen. Da sich die Ergebnisse meiner Untersuchung als nicht so ergiebig und nützlich herausstellten, wie erhofft, verzichtete ich an dieser Stelle auf eine intensive Analyse dieser, sondern entschied mich auch im Ermessen der Zeit und des Umfangs meiner Ausarbeitungen für eine freie Interpretation des Datenmaterials. Das bedeutet, ich interpretierte die Aussagen der Befragten und ließ ausschlaggebende Passagen als Zitate an geeigneten Stellen in meinen Darstellungen einfließen (siehe Kapitel 5). Dies soll meine theoretische Arbeit mit Hilfe praktischer Berufserfahrungen und subjektiver Perspektiven untermauern und sie somit lebendiger und wirklichkeitsnaher werden lassen. Dieses Verfahren der freien Interpretation weist keine Verfahrensregeln auf und gilt daher nicht als "richtige" Auswertungsmethode. In einem größeren Rahmen dieser Studie bedarf es allerdings fundierteren Auswertungsmethoden (vgl. GLÄSER 2009, S.45).

Demnach ist zu betonen, dass die aus den Umfragen gewonnenen Informationen lediglich als inhaltliche Stütze meiner theoretischen Arbeit dienen. Um tiefgehendere Zusammenhänge, beispielsweise zwischen den sozialen Eckdaten und den hervorgegangenen Einstellungen und Stimmungsbildern der LehrerInnen, herzustellen, bedarf es weiterführender Studien.

4.5 Kritische Bemerkungen

Zum Abschluss meiner Beschreibungen des methodischen Vorgehens, möchte ich auf einige Fehlerquellen aufmerksam machen, die die gewonnenen Informationen möglicherweise verfälscht oder unvollständig erscheinen lassen.

So stellt zum Beispiel die Auswahl der Stichprobe ein allgemeines Problem qualitativer Methoden dar (vgl. DIEKMANN 2004, S.451). Vor allem bei schriftlichen Befragungen, die, wie bei dieser Untersuchung, verschickt wurden, kann nicht sichergestellt werden, wer den Fragebogen tatsächlich ausfüllt. Des Weiteren war der Rücklauf dieses Fragebogens verhältnismäßig gering, was die von vornherein kleine Stichprobenanzahl nochmals verminderte.

Eine weitere Fehlerquelle könnte sich hinter der hohen Anzahl der offenen Fragen verborgen haben. Dabei bestand die Gefahr, dass die Befragten aus zeitlichen oder arbeitsaufwendigen Gründen die Fragen unter Umständen oberflächlich und/ oder nicht wahrheitsgemäß beantworteten. Letzteres kann ebenfalls durch die lange Bearbeitungszeit von vier Wochen eintreten, da dadurch spontanen Reaktionen bzw. Antworten entgegengewirkt wird, die häufig unverfälschter sind als nach langer Bedenkzeit. Des Weiteren haben die Frageformulierungen an sich möglicherweise in dem einen oder anderen Fall zu Verunsicherungen und Unklarheiten geführt, vor allem da keine direkten Möglichkeiten für Rückfragen vorhanden waren. Besonders die dritte Frage der zweiten Umfrage (siehe Anhang, S.54) reiht drei Fragen aneinander mit der Absicht diese zu präzisieren, obwohl wahrscheinlich die letzte der drei Fragen ausreichend gewesen wäre, da mehrdimensional formulierte Fragen zu vermeiden sind. Schließlich "sinkt die Vergleichbarkeit der Antworten, [wenn Fragen mehrere Dimensionen enthalten], da die Befragten jeweils nur eine, aber unterschiedliche Dimensionen herausgreifen" (FLICK 2009, S. 106).



[44] Bertelsmann Stiftung: Liste aller Bewerber-Schulen, die einer Veröffentlichung zugestimmt haben. 2009.

[45] Die Umfrage konnte unter dem Link: http://www.umfrage-inklusiver-fu.tk/ aufgerufen werden. Dieser ist mittlerweile allerdings inaktiv.

[46] Vgl. PORST, R.: Question Wording - Zur Formulierung von Fragebogen-Fragen. ZUMA How-to-Reihe, Nr.2. 2000.

5 Inklusiver Fremdsprachenunterricht

In den vorherigen Kapiteln wurden die zwei großen Komplexe der Inklusion und des Fremdsprachenunterrichts separat von einander vorgestellt, um einen Einblick in die Materie zu gewinnen. Bisher wurden die beiden Bereiche auf einer recht theoretischen Ebene behandelt, indem die Hintergründe, Rahmenbedingungen und Grundsätze skizziert wurden. Dies soll zu einem besseren und allgemeinen Verständnis der beiden Gegenstände führen und die Grundlage für den Umgang der eigentlichen Angelegenheit des inklusiven Fremdsprachenunterrichts legen. Wie bereits eingangs erwähnt, ist das Feld dieses Themas sehr beschränkt erschlossen, was einen dürftigen Literaturbestand diesbezüglich mit sich bringt. Demnach liegt in diesem Kapitel die große Herausforderung, beide Themenbereiche zusammenzuführen und ein neues, in sich schlüssiges Gebilde zu schaffen.

Dieses Kapitel versucht, als Kernstück meiner Arbeit, die eingangs formulierte Hauptfragestellung "Wie kann inklusiver Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe gelingen?" zu beantworten. Mithilfe der folgenden drei untergeordneten Frageformulierungen soll dies geschehen:

● Welche Strategien entwickeln LehrerInnen im inklusiven Fremdsprachenunterricht, um der heterogenen Schülerschaft gerecht zu werden?

● Welche Bedingungen sind für das Gelingen inklusiven Fremdsprachenunterrichts förderlich?

● Welche Bedingungen sind für das Gelingen inklusiven Fremdsprachenunterrichts hinderlich?

Zunächst wird inklusiver Fremdsprachenunterricht aus einem theoretischen Blickwinkel betrachtet, der auf den Überlegungen zahlreicher Fachdidaktikbücher basiert (siehe Kapitel 5.1.1). Dem schließt sich ein praktischer Untersuchungsteil an, in dem anhand der LehrerInnenäußerungen versucht wird, die drei untergeordneten Fragestellungen zu beantworten. Dies trägt dazu bei, einen Einblick in die Unterrichtspraxis inklusiven Fremdsprachenunterrichts zu gewinnen, wodurch die zuvor behandelte Theorie ein stückweit mit Praxis untermauert wird (siehe Kapitel 5.1.2). Schlussendlich soll im Kapitel 5.2 anhand einer Zeichnung (Abbildung 3) Antwort auf die primäre Fragestellung gegeben werden.

5.1 Synthese inklusiven und fremdsprachlichen Unterrichts

An dieser Stelle soll dargestellt werden, inwiefern didaktische Grundprinzipien des inklusiven Unterrichts mit denen des Fremdsprachenunterrichts harmonieren. Da es bislang keine einschlägige Literatur hinsichtlich des inklusiven Fremdsprachenunterrichts gibt, wurde sich mit den jeweiligen Fachdidaktiken der beiden Bereiche getrennt voneinander auseinandergesetzt. Dabei wurde untersucht, inwiefern sich beide Fachdidaktiken miteinander verbinden lassen, was im Folgenden sowohl aus einem theoretischen als anschließend auch aus einem praktischen Blickwinkel betrachtet wird. Der theoretische Abschnitt soll zunächst aufzeigen, ob inklusiver Fremdsprachenunterricht gelingen kann (siehe Kapitel 5.1.1), um im anschließenden praktischen Kapitel 5.1.2 die Frage nach dem Wie - Wie kann er gelingen? - zu beantworten.

5.1.1 Die theoretische Betrachtung inklusiver Fremdsprachendidaktik

In der Grafik (Abbildung 1[47]) werden herkömmlicher Fremdsprachenunterricht und inklusiver Unterricht und ihre jeweiligen didaktischen Grundsätze gegenübergestellt. Dabei finden nicht immer alle aufgeführten Aspekte des Fremdsprachenunterrichts einen entsprechenden Gegensatz beim inklusiven Unterricht, da sich viele bereits im Prozess zur inklusiven Unterrichtslehre befinden oder bereits Bestandteil dieser sind. Demnach bilden sie eine gemeinsame Schnittmenge, die auffallend groß ist. Diese Gemeinsamkeiten der beiden Fachdidaktiken sind in dem Pfeil dargestellt, der die Bewegung hin zu einem inklusiven Unterricht verdeutlicht, denn Schule und Unterricht befinden sich in einem ständigen Prozess. Um das Ziel einer inklusiven Schule zu erreichen, müssen die didaktischen Ideale des inklusiven Unterrichts, die rechts sowie im Pfeil angeordnet sind, in die Tat umgesetzt werden. Die in dem Pfeil aufgeführten didaktischen Prinzipien sind willkürlich angeordnet und stellen die Grundsätze dar, die mittlerweile sowohl im Fremdsprachenunterricht angestrebt werden als auch grundlegend für inklusiven Unterricht sind. Dabei handelt es sich sowohl hinsichtlich des Fremdsprachenunterrichts als auch hinsichtlich des inklusiven Unterrichts um Prinzipien, die es umzusetzen gilt. Inwiefern diese tatsächlich Anwendung im fremdsprachlichen aber auch inklusiven Unterricht finden, lässt sich an dieser Stelle nicht sagen. In Hinsicht auf den Fremdsprachenunterricht lassen sich anhand von empirischen Untersuchungen und Erfahrungsberichten lediglich Vermutungen aufstellen, wie der gängige Fremdsprachenunterricht in der Praxis tendenziell abläuft. Diese Annahmen, die nur teilweise mit Hilfe von Studien belegt wurden, sind links unter der Überschrift ‚herkömmlicher Fremdsprachenunterricht' aufgeführt. In Anbetracht des inklusiven Unterrichts gibt es bislang wenige Untersuchungen, die aufzeigen, wie dieser sich tatsächlich im Unterrichtsalltag gestaltet. Jedoch kann meine explorative Studie über die Gestaltung inklusiven Fremdsprachenunterrichts Aufschluss über ein generelles Verhalten und Vorgehen im inklusiven Unterricht geben.

An dieser Stelle sei betont, dass der Inhalt dieser Grafik in erster Linie ein theoretisches Konstrukt ist - eine Darstellung theoretischer didaktischer Grundsätze, die eine entsprechende Umsetzung in der Praxis verlangen. Lediglich die Charakterisierung des herkömmlichen Fremdsprachenunterrichts stellt Tendenzen hinsichtlich seiner tatsächlichen Realisierung dar.

Im Folgenden soll auf einige zentrale Aspekte des inklusiven Unterrichts eingegangen werden, die theoretisch auf den Fremdsprachenunterricht anwendbar sind oder bereits in der Unterrichtspraxis Anwendung finden, um somit einen inklusiven Fremdsprachenunterricht zu gewähren.

5.1.1.1 Charakteristika inklusiven Fremdsprachenunterrichts

An dieser Stelle werden die rechts angeordneten Kerngedanken inklusiven Unterrichts vorgestellt, um diesen in seinen Besonderheiten zu kennzeichnen. Diese sind bislang vorrangig im inklusiven Unterrichtsalltag zu finden, können aber ebenso auf den Fremdsprachenunterricht übertragen werden.

Gemeinsames Curriculum

In einer inklusiven Schule, die alle SchülerInnen im gemeinsamen Unterricht teilhaben lässt, ist ein gemeinsames Curriculum unabdingbar. Demnach verliert ein separates Curriculum, differenziert nach Schulformen und folglich nach Lerninhalten, seine Notwendigkeit.

Hinsichtlich des Fremdsprachenunterrichts bedeutet das anhand des Landes Sachsen-Anhalt, dass die bisherigen Rahmenrichtlinien und Lehrpläne der Sekundarstufe I, die sich nach den Schulformen der Sekundarschule, des Gymnasium und der Förderschule, inhaltlich, didaktisch und organisatorisch unterscheiden, zu einem gemeinsamen Lehrplan zusammenschmelzen, die auf jegliche Einschränkung der Lerninhalte und Lernwege verzichtet (vgl. WILHELM 2002, S.98). Dieses gemeinsame, breit angelegte Curriculum soll ein Fundament verbindlicher Lernziele und Lerninhalte für alle SchülerInnen darstellen, sodass behindertenspezifische Curricula überflüssig werden. Nichtsdestotrotz muss Raum für zusätzliche Ziele und Inhalte gegeben sein, um unterschiedlichen Lerngeschwindigkeiten und Auffassungsfähigkeiten der SchülerInnen Rechnung tragen zu können. Dabei sollen die SchülerInnen die Gelegenheit erhalten, das Lehrprogramm mitzugestalten. Ein gemeinsames Curriculum ebnet somit den Weg für einen humanen und demokratischen Unterricht, wie er im Kapitel 2.3.3 und 2.3.4 dargestellt wird.

Entwicklungsbegleitende Maßnahmen

Ein gemeinsames Curriculum bedeutet außerdem individuelle Entwicklungs- und Förderpläne mit einzubinden, sodass "alle[...] spezifischen therapeutischen Erfordernisse in der Erziehungs- und Unterrichtsarbeit selbst [gewährt werden], ohne dass ein Kind dazu [...] aus dem Unterricht herausgenommen werden [...] muß (sic!)" (FEUSER 2005, S.191). Entgegen des herkömmlichen Fremdsprachenunterrichts, verzichtet der inklusive Fremdsprachenunterricht auf jegliche äußere Differenzierung nach separaten Förder- oder Therapiestunden in isolierter Förder- oder Therapieklassen.

Zwei-Pädagogen-System

Um solche entwicklungsbegleitenden Maßnahmen in den Unterricht zu integrieren, bedarf es neben den räumlichen Gegebenheiten auch personeller Ausstattung. Im Gegensatz zum herkömmlichen Fremdsprachenunterricht, wo meist nur eine Lehrperson im Unterricht agiert, sind im inklusiven Unterricht mindestens zwei PädagogInnen anzutreffen. An dieser Stelle sei auf das Kapitel 2.3.5 verwiesen. Letztendlich wird durch das Zwei-Pädagogen-System ein wirksamer und kooperativer Unterricht ermöglicht, der systematische, mehrperspektivische Beobachtungen, Bewertungen, Planungen und Evaluationen des Unterrichts zulässt.[48] Im Großen und Ganzen stellt Kooperation das didaktische Fundament inklusiver Schulen dar.

Kooperatives Lernen

Ein kooperativer Unterricht bedarf demnach kooperativen Lernens, was eines der Schlüsselelemente inklusiven Unterrichts darstellt. Hierbei arbeiten die SchülerInnen in kleinen Lerngruppen zusammen und schlüpfen in verantwortungsvolle Rollen, um arbeitsteilig zu planen. Jeder Schüler/ jede Schülerin leistet einen Beitrag zum Gruppengeschehen, sodass eine positive Interdependenz[49] entsteht. Die SchülerInnen treten in Interaktion, helfen einander und lernen demnach mit und voneinander. Dieses Vorgehen fördert neben den kognitiven vor allem die sozial-emotionalen Kompetenzen. Des Weiteren wird Kooperatives Lernen bereits im Index for Inclusion (siehe Kapitel 2.2.4) als "Lernform der Zukunft" (WEIDNER 2005, zit. n. BOBAN/HINZ 2008, S.59) verstanden. Im Fremdsprachenunterricht ist diese Lernform besonders geeignet, um die SchülerInnen über die Fremdsprache in Interaktion treten zu lassen.

Stammklassen

Kooperatives Lernen kann vor allem mit Hilfe von Stammklassen realisiert werden. Laut der Europäischen Agentur für Entwicklungen in der sonderpädagogischen Entwicklung sind diese ein wirksames Mittel, um inklusiven Unterricht im Sekundarschulbereich zu optimieren.[50] Das bedeutet, dass die SchülerInnen in ihren Klassenräumen bleiben und von einem kleinen, konstanten LehrerInnenteam begleitet werden, um den sonst so üblichen lokalen und personellen Wechsel zu vermeiden. "Stammklassen schaffen ein stabiles und kontinuierliches Umfeld und bieten Bildung ohne Differenzierung in verschiedene Leistungsgruppen an."[51] Vor allem im Fremdsprachenunterricht sind Stammklassen sinnvoll, da die SchülerInnen ein kontinuierliches und stabiles Umfeld benötigen, um sich auf die Fremdsprache einzulassen und Sprechhemmungen abzubauen.

Heterogene Lerngruppen

Ermöglichen die Stammklassen gemeinsame Bereiche des Lernens, in denen sich die Kinder und Jugendlichen zum gemeinsamen Lernen zusammenfinden können, werden vor allem heterogenzusammengesetzte Lerngruppen im inklusiven Unterricht begrüßt. Dabei verzichtet inklusiver Unterricht auf Jahrgangsklassen, um somit neben der Altershomogenität auch die vermeintliche Leistungshomogenität aufzubrechen. Jahrgangsübergreifendes und leistungsgemischtes Lernen wird befürwortet, da somit den individuellen Ausgangslagen der SchülerInnen eher gerecht werden kann als im herkömmlichen, lediglich am Lebensalter orientierten Unterricht. Welche Vorteile heterogenes Lernen mit sich bringt, wird bereits im Kapitel 2.2.3 ausführlicher dargelegt. Um allen SchülerInnen hierbei gerecht zu werden, müssen die traditionellen Lehr- und Lernwege verlassen werden. Didaktische Grundsätze, die dafür einen Grundstein legen, sind in dem Pfeil dargestellt und werden im nächsten Abschnitt anhand des Fremdsprachenunterrichts erläutert.

5.1.1.2 Charakteristika fremdsprachlichen und inklusiven Unterrichts

Bei der Untersuchung beider "Unterrichtsarten" wurden vor allem die Fachdidaktiken beider Bereiche untersucht, um Gemeinsamkeiten und Unterschiede hinsichtlich der Unterrichtsgestaltung zu erschließen. Dabei zeigten sich zunehmend didaktische Grundsätze, die sowohl für den Fremdsprachenunterricht als auch für den inklusiven Unterricht aufgeführt werden und demnach kongruent sind. Inwiefern diese in der Unterrichtspraxis Verwendung finden, kann und soll an dieser Stelle nicht thematisiert werden. Hierbei geht es lediglich um den sogenannten "Soll-Zustand", wie sowohl fremdsprachlicher als auch inklusiver Unterricht, und demnach auch inklusiver Fremdsprachenunterricht, möglichst stattfinden soll.

Wie bereits erwähnt, stellt der Pfeil die gemeinsame Schnittmenge der beiden anzustrebenden Unterrichtslehren dar. Der Pfeil ist zum herkömmlichen Fremdsprachenunterricht hin offen, um zu verdeutlichen, dass einige didaktische Prinzipien, die tendenziell mehr Anwendung in der Praxis finden und deswegen rechts unter ‚herkömmlicher Fremdsprachenunterricht' angeordnet sind, bereits von einer ‚moderneren' Unterrichtsdidaktik abgelöst wurden, und sich demnach zunehmend einer inklusiven Unterrichtsgestaltung annähern.

Binnendifferenzierung durch Individualisierung

Der Schwerpunkt inklusiven Unterrichts ist die innere Differenzierung der Unterrichtsmethoden durch eine Individualisierung der Lerninhalte und -ziele, um den Fähigkeiten und Bedürfnissen aller SchülerInnen Rechnung zu tragen. Aber auch der Fremdsprachenunterricht versucht so individualisierend wie möglich zu sein. Dieser Kerngedanke stellt den Ausgangspunkt für alle weiteren didaktischen Leitprinzipien dar, die im Folgenden näher beleuchtet werden.

Handlungsorientierung

Sowohl Fremdsprachenunterricht als auch inklusiver Unterricht beabsichtigen ein handlungsorientiertes Lehren und Lernen, denn "man lernt das Handeln nicht dadurch, dass man über Handlungen anderer Leute redet, sondern dadurch, dass man selbst handelt" (MEYER 1988, zit. n. WILHELM 2002, S.65).[52] In Hinsicht auf den Fremdsprachenunterricht können die SchülerInnen durch learning by doing ihre fremdsprachliche Handlungskompetenz entwickeln, was bereits im Kapitel 3.4 als zentrale Aufgabe des Fremdsprachenunterrichts formuliert wird. Handlungsorientierter Fremdsprachenunterricht fordert die SchülerInnen "zum rezeptiven, produktiven und interaktiven Umgang mit [der Fremdsprache] heraus" (TIMM 1998c, S.178). Unter Einbezug des inklusiven Aspekts sollen alle SchülerInnen befähigt werden, ihre Sprechabsichten mündlich oder schriftlich zu äußern. Dies kann in Form kommunikativer Aufgabenstellungen, Fantasiereisen, Spielen, Improvisationen, Simulationen, Rollenspielen und szenischen Spielen geschehen. Dabei ist es das Ziel, ein Handlungsprodukt zu erzeugen, sei es von materieller oder sprachlicher Natur, da "alle Beiträge [...] nach Öffentlichkeit [verlangen], [ob in Form von] Vorlesen, Vorzeigen, Ausstellen oder Präsentieren" (THOMA/REHLE 2009, S.203). Dies regt wiederum die Phantasie und das Denkvermögen an, was zum Weiterlernen motivieren kann (vgl. ebd., S.206).

Prozessorientierung

Dieser Produktorientierung steht die Prozessorientierung gegenüber. Unabhängig vom finalen Produkt, zielt sie darauf ab, die SchülerInnen in ihrem Lernprozess zu begleiten und zu beobachten, um dann den weiteren Unterrichtsverlauf an ihrem aktuellen Entwicklungsstand auszurichten. Dabei finden die individuellen Ausgangslagen eines jeden Kindes und dessen "Zone der nächsten Entwicklung" (WYGOTSKI, 1987, S.83) Berücksichtigung. Insbesondere während der Projektarbeit kann handlungs- und prozessorientiert gearbeitet werden.

Ganzheitlichkeit

In einem inklusiven Unterricht ist es wichtig alle Sinne anzusprechen, um somit der stark heterogenen Schülerschaft und demnach den verschiedenen Lerntypen gerecht zu werden. Dies trifft auch auf den Fremdsprachenunterricht zu, da Kinder und Jugendliche verschiedene Lernstrategien anwenden, um sich eine Fremdsprache zu erschließen. Beim ganzheitlichen Unterricht lernen die SchülerInnen mit allen Sinnen und werden kognitiv, emotional sowie körperlich aktiv (vgl. WILHELM 2002, S.65). Demzufolge wird der chalk-and-talk-Unterricht durch multisensorisches Lehren und Lernen abgelöst, was ebenso als multimodal und multimedial zu bezeichnen ist (vgl. THALER 2007, S.3). Ganzheitliches Lernen kann besonders gut im Fremdsprachenunterricht realisiert werden, da eine Fremdsprache auf vielerlei Wege vermittelt werden kann. So können zum Beispiel visuelle Stimuli wie Fotos, Collagen, Grafiken, Zeitschriften, Broschüren, Gedichte, Geschichten, Briefe und Realia zum Lerngegenstand gemacht werden. Auditive Anreize können mit Hilfe von Audiokassetten, Videos, Musik oder native speaker-Gästen geliefert werden, die vor allem im fremdsprachlichen Unterricht einen hohen Stellenwert haben, da dadurch authentische Sprache in den Unterricht gelangt. Körperlich aktiv werden die SchülerInnen im Fremdsprachenunterricht, indem sie sich auf inner- und außerschulische Erkundungen begeben oder Rollen- und Bewegungsspiele durchführen. Hierbei spielen die alternativen Methoden der Suggestopädie und des Total Physical Response eine bedeutende Rolle bei der Fremdsprachenvermittlung, die im Kapitel 5.1.2.1.2 kurz skizziert werden.[53] Der Einsatz von Mimik und Gestik ist beim Fremdsprachenlernen von besonderer Bedeutung, da es das Nachahmen der Sprache erleichtert. Da sowohl Kopf als auch Gefühl gleichermaßen aktiviert und zudem diverse Verarbeitungskanäle angesprochen werden, ist die Behaltensleistung der Fremdsprache größer und das Fremdsprachenlernen wirksamer.

Lernorientierung

Auch bei der Lernorientierung verschmelzen kognitive und affektive Lernprozesse, da Lerngegenstände eingesetzt werden, die für die Kinder und Jugendlichen bedeutsam sind. Wie es der Name bereits impliziert, orientiert sich das Lehren und Lernen an den Interessen, Bedürfnissen und Fähigkeiten der SchülerInnen, denn "erst wenn ein Abgleich zwischen Bedarf und persönlicher Bedürfnislage jedes Einzelnen innerhalb einer Zielgruppe stattfindet, kann Fremdsprachenlernen gelingen und zum Ziel führen" (FINKBEINER 1997, zit. n. TIMM 1998a, S.25). In den Kapiteln 3.1.2 und 3.1.3 wird deutlich, dass die SchülerInnen zunehmend Begegnungssituationen mit Englisch oder anderen Fremdsprachen ausgesetzt sind, was ihren Alltag stark prägt. Diese Lebensweltbezogenheit muss genutzt werden, um dem Gebrauch einer Fremdsprache einen Sinn zu geben. Im Fremdsprachenunterricht, insbesondere im Englischunterricht, finden Pop- oder Rocksongs, Videoclips, Spielfilme, Jugendzeitschriften, (Reise-)Broschüren und Rollenspiele großen Anklang, um die Fremdsprache lernorientiert zu vermitteln. Neben Filmmaterial enthält besonders Musik ein großes Motivationspotential, denn es heißt: "More time and attention to pop music in an English curriculum would increase student motivation because classroom activities would use their knowledge, their music, and their language" (DOMONEY/HARRIS 1993, zit. n. THALER 2008, S.206).

Authentizität

Diese genannten Unterrichtssituationen halten neben Affektivität auch Authentizität bereit. Um "Situationen, Materialien und Aktivitäten des Fremdsprachenunterrichts [...] als lebensecht [zu akzeptieren]" (TIMM 1998c, S.178), bedarf es sowohl im fremdsprachlichen als auch im inklusiven Unterricht situativer Authentizität. Für den Fremdsprachenunterricht bedeutet dies, dass die SchülerInnen mit authentischer Sprache in Verbindung kommen. Sie lesen reale Geschichten, führen natürliche Dialoge, verfassen überzeugende Texte und lösen lebensnahe Probleme in der Zielsprache. "Authenticity itself is an inducement - there is a special thrill in being able to understand and enjoy the real thing" (SHERMAN 2001, zit. n. THALER 2008, S.212). Der Einsatz von Lehrbüchern wird hierbei kritisch betrachtet, da diese häufig konstruierte, nicht lebensweltbezogene und pseudoreale Lerninhalte darbieten. Dennoch orientieren sich noch immer viele LehrerInnen am Lehrbuch und empfinden die "komplette Durchnahme [dessen] als untrügerisches Zeichen für den Erfolg [ihres] Unterrichts" (THALER 2008, S.107). Zudem wird der Grammatik im herkömmlichen Fremdsprachenunterricht noch immer eine zu große Bedeutung beigemessen, obwohl das fremdsprachliche Handeln in authentischen Begegnungssituationen im Vordergrund stehen sollte. Es sollte das Prinzip message before form gelten (siehe Kapitel 5.1.2.1.1). Um authentische Sprache zu vermitteln, eignet sich im Fremdsprachenunterricht besonders der Einsatz muttersprachlichen Sprachmaterials in Form von Liedern, Radiosendungen, Film und Fernsehen oder Begegnung mit oder Äußerungen von Muttersprachlern, um echte Sprachvorbilder nachahmen zu können.

Konstruktivistisches Lernen

Die bisher aufgeführten didaktischen Grundprinzipien rücken den Schüler/ die Schülerin verstärkt in den Mittelpunkt unterrichtlichen Geschehens. Diese Bewegung ist auf einem Wandel im fremdsprachendidaktischen Denken und Handeln begründet - ein Paradigmenwechsel vom instruktivistischen zum konstruktivistischen Lernen. Letzteres hat sich inklusiver Unterricht von Beginn an auf die Fahne geschrieben. Auch wenn die gegenwärtige Fremdsprachendidaktik zum konstruktivistischen Lernen auffordert, wird in der fremdsprachlichen Unterrichtspraxis noch immer vermehrt instruktivistisch gelehrt und gelernt. Eine Selbst-Evaluation von LehrerInnen über die Gewichtung der Unterrichtsformen in der fremdsprachlichen Unterrichtspraxis zeigt, dass Fremdsprachenunterricht zu 80% frontal vermittelt wird.[54] Dies lässt andere Methoden, die konstruktivistisch angelegt sind, kaum zu. Konstruktivistisches Lernen bedeutet, dass sich die "Schüler/innen [...] angebotene [...] Lerninhalte nach ihren Regeln und Vorerfahrungen, nach ihren eigenen Verständniszugängen und im Kontext ihrer individuellen Lebenswelt aneignen" (WILHELM 2002, S.51). Lerninhalte werden demnach nicht mehr vorrangig auf traditionelle Art und Weise frontal vermittelt, sondern selbständig angeeignet. Aus dem resultiert wiederum eine veränderte SchülerInnen- und LehrerInnenrolle. SchülerInnen werden aufgrund der Aktivierung von "passiven ‚Erziehungsobjekten', [...] zu kooperativen ‚Erziehungssubjekten'" (FEYERER/PRAMMER 2003, S.19f). LehrerInnen wandeln sich hingegen vom sageon the stage zum guide on the side (vgl. THALER 2008, S.222). Mit anderen Worten ist es nun ihre Aufgabe, die SchülerInnen anzuleiten, zu begleiten und zu unterstützen. In Anbetracht des Fremdsprachenunterrichts muss die Lehrkraft "gleich dem Lotsen [...] die (Sprach-) Reisenden durch (emotionale, soziale und linguistische) Klippen steuern und Hindernisse für einen störungsfreien (Sprach-) Fluss beiseite räumen" (KURTZ 2001, zit. n. THALER 2008, S.252).

Öffnung des Unterrichts

All diese didaktischen Leitlinien gegenwärtigen inklusiven aber auch fremdsprachlichen Unterrichts machen eine Öffnung des Unterrichts unabdingbar. RAETZELL wendet dieses Konzept konkret auf offenen Fremdsprachenunterricht an, indem sie sagt (1995, zit. n. THALER 2008, S.142):

"Der Offene Unterricht ... will die Lernenden aus der Objektrolle befreien, sie wieder zu selbsttätig handelnden, frei verantwortlichen, sich selbst bestimmenden, emanzipierten Subjekten machen, die entscheiden können, wann, wo, wie, in welcher Form, alleine, im Team oder in Partnerarbeit sie sich bestimmtes Wissen aneignen ... gerade der Fremdsprachenunterricht bietet Raum für praktisches und kreatives Handeln, für soziale Erfahrungen, für Gestaltung, Eigeninitiative, für offene Fragen und im besonderen für viel größere Sprechanteile. Gerade bei der Öffnung des Unterrichts erhalten die Lernenden mehr und öfter Gelegenheit, Sprache anzuwenden."

Mit Hilfe eines lebendigen Wechsels von Sozialformen, eines abwechslungsreichen Methodenangebots und die Verwendung vielfältiger Materialien gelingt es, den Fremdsprachenunterricht an den Bedürfnissen und Interessen des Kindes oder Jugendlichen auszurichten (Lernorientierung), in dem die Lerngegenstände in lebensechten Kontexten (Authentizität) auf multisensorische Art und Weise (Ganzheitlichkeit) dem Schüler/ der Schülerin näher gebracht werden, um sich das Wissen nach seinen/ ihren eigenen Vorstellungen zu konstruieren (Konstruktivistisches Lernen), was zum (fremdsprachlichen) Handeln bewegen soll (Handlungsorientierung). Der Lernprozess des Kindes oder Jugendlichen bildet dabei die Ausgangslage für das weitere didaktische und methodische Vorgehen (Prozessorientierung). Hierfür geeignete Unterrichtsmethoden sind Freiarbeit, Wochenplanarbeit, Lernen an Stationen und Projektunterricht - alles Methoden, die reformpädagogisch verwurzelt sind (siehe Kapitel 2.3.2). Offenheit des Fremdsprachenunterrichts spiegelt sich außerdem auch im fächerübergreifenden und bilingualen Sachfachunterricht wider. In Anbetracht der offenen Unterrichtsgestaltung finden die verschiedenen Ausgangslagen der Kinder und Jugendlichen Berücksichtigung und sie erhalten mehr Möglichkeiten sich an unterrichtlichen Entscheidungen zu beteiligen (vgl. PETERßEN 2002, zit. n. WILHELM 2009, S.228), was für demokratisches und humanes Denken und Handeln innerhalb des Klassenraumes sehr förderlich erscheint. Demnach gelten offene Unterrichtsformen als sehr lernförderlich, denn sie schaffen "den Spagat zwischen selektionsorientierten Rahmenbedingungen der Sekundarstufe I und den Ansprüchen einer [inklusiven] Pädagogik" (FEYERER/PRAMMER 2003, S.80).

Interkulturelles Lernen

Die Erziehung zur interkulturellen und sozialen Kompetenz erweist sich ebenfalls sowohl im inklusiven als auch im fremdsprachlichen Unterricht als sehr bedeutungsvoll. Dies stellt demnach eine wesentliche Gemeinsamkeit dar, obwohl im herkömmlichen Fremdsprachenunterricht tendenziell eher die kommunikativen Kompetenzen hinsichtlich ihrer Sprachrichtigkeit (form before message anstatt message before form) gegenüber den sozialen Kompetenzen überwiegen (siehe Kapitel 5.1.2.1.1). Wie bereits beschrieben, stellt interkulturelle Erziehung ein zentrales Anliegen des Fremdsprachenunterrichts dar (siehe Kapitel 3.4). Gleichzeitig kommt interkulturelles Lernen aufgrund eventueller nationaler, kultureller und sozialer Unterschiede auch im inklusiven Unterricht zum Tragen. Das bedeutet, dass sowohl im fremdsprachlichen als auch im inklusiven Unterricht der Umgang mit ‚dem Fremden', mit ‚dem Anderssein' gefördert wird. Demnach werden in beiden Fällen soziale Kompetenzen, wie das Entwickeln von Toleranz und Solidarität für das Gegenüber in besonderem Maße geschult, denn "wo sonst kann die nachwachsende Generation lernen, andere Menschen als Mitmenschen anzuerkennen, obwohl sie sich von uns unterscheiden? Wo sonst kann man lernen, Aggressivität gegenüber Fremden und Angst vor dem Fremden abzubauen?" (MEYER 1989, S.38). Wo sonst, wenn nicht im Fremdsprachen- und inklusiven Unterricht? SCHAUPP schlüsselt außerdem zwölf Aspekte für das Gelingen von Inklusion auf, von denen sich viele mit der Zielsetzung Interkulturellen Lernens decken, wie zum Beispiel der Abbau von Vorurteilen und Angst vor dem Anderen, Förderung der Neugierde am Anderssein und der Begegnung mit anderen Kulturen (vgl. SCHAUPP 2008, S.43).

Alternative Leistungsbeurteilung

Ein weiteres Kriterium, was sowohl im inklusiven Unterricht als auch zunehmend im Fremdsprachenunterricht verlangt wird, ist der Einsatz alternativer Leistungsbeurteilungen. (Fremdsprachen-) Unterricht, der allen Kindern und Jugendlichen inhaltlich und methodisch gerecht werden möchte, muss dem auch hinsichtlich der Leistungsbeurteilung nachkommen. Der herkömmliche Fremdsprachenunterricht beurteilt und bewertet die Leistungen der SchülerInnen mit traditionellen Ziffernnoten, die aufgrund des Schulunterrichtsgesetzes bislang nicht umgangen werden können (vgl. WILHELM 2009, S.95). Diese Leistungskultur ist in Deutschland eher als Leistungskult der Gesellschaft zu bezeichnen (vgl. WILHELM 2002, S.200). SCHLEY/KÖBBERLING bezeichnen dies als eine Bündelung der "Komplexität und Widersprüchlichkeit von Unterrichtsarbeit im Spannungsfeld zwischen individueller Entwicklungsförderung einerseits und gesellschaftlicher Selektion andererseits" (1994, zit. n. HEIMLICH/JACOBS 2001, S.129). Bei individueller Entwicklungsförderung sollte die Leistungsbewertung ebenso am individuellen Leistungsvermögen des Kindes oder Jugendlichen festgemacht werden, mit anderen Worten ein intraindividueller anstatt interindividueller Vergleich herangezogen werden. Dem können Ziffernnoten allerdings nur unzureichend gerecht werden, weswegen Entwicklungsberichte eine zunehmend bedeutungsvolle Rolle spielen und die Ziffernzeugnisse ergänzen, wenn nicht gar ersetzen sollten. Dabei werden Entwicklungsprozesse beschrieben, Lernfortschritte dokumentiert, individuelle Bildungsziele formuliert und erbrachte Leistungen gewürdigt. Zusätzlich zum Entwicklungsbericht sind persönliche Gespräche mit den SchülerInnen aber auch mit den Eltern von großer Bedeutung. Die eigene Leistung wird kritisch reflektiert und neben dem Leistungsprodukt werden auch die Leistungsfähigkeit und Lernbereitschaft wertgeschätzt, was die Motivation, Lernfreude und das Selbstvertrauen stärkt und die SchülerInnen Verantwortung für ihr eigenes Lernen entwickeln lässt. Der Umgang mit Ziffernnoten bzw. Entwicklungsberichten wirft vermehrt Bedenken von Seiten der LehrerInnen, Eltern und SchülerInnen auf und hält Vor- sowie Nachteile bereit, worauf aus Platzgründen allerdings hier nicht näher eingehen wird. Nichtsdestotrotz lässt sich schlussfolgern, dass "Lernentwicklungsberichte [eine] unabdingbare Voraussetzung für die Arbeit in heterogenen Klassen" (GRAUMANN 2002, S.189) darstellen.

5.1.1.3 Fazit

Bei dieser Untersuchung wurde die Didaktik des Fremdsprachenunterrichts der des inklusiven Unterrichts gegenübergestellt. Dabei war festzustellen, dass die Prinzipien, die von der Fremdsprachendidaktik angestrebt werden, ebenso im inklusiven Unterricht eine Rolle spielen. Das bedeutet, sie schließen sich nicht von vornherein aus. Hingegen gibt es, wie links und rechts dargestellt, Gedanken, die im jeweils anderen Unterricht (noch) keine Anwendung finden. Mit Hilfe des Pfeils soll allerdings verdeutlicht werden, dass sich der herkömmliche Fremdsprachenunterricht, wie er in der linken Spalte skizziert ist, hin zu einem inklusiven Unterricht bewegt. Auf dem Weg dorthin unterliegt der herkömmliche Fremdsprachenunterricht einem Paradigmenwechsel und macht sich zunehmend didaktische Grundsätze eines inklusiven Unterrichts zu Eigen. An dieser Stelle kommt allerdings die Frage auf, ob es sich nicht um eine allgemein schülerorientierte Didaktik handelt anstatt von zwei eigenständigen Unterrichtslehren zu sprechen. Gleichwohl sind die im Pfeil aufgeführten didaktischen Leitlinien als kongruent zu bezeichnen, was ein stabiles und solides Fundament für eine inklusive Fremdsprachendidaktik darstellt. Vor diesem Hintergrund lassen sich fremdsprachlicher und inklusiver Unterricht auf einer theoretischen Ebene zu einem inklusiven Fremdsprachenunterricht vereinen. Allerdings handelt es sich hierbei um ein theoretisches Grundgerüst, was den Weg zur Planung und Gestaltung inklusiven Fremdsprachenunterrichts ebnet. Die rechts aufgeführten didaktischen Grundsätze des inklusiven Unterrichts gilt es dabei noch zu verinnerlichen. Ist inklusiver Fremdsprachenunterricht in der Theorie möglich, stellt sich nun die Frage nach der Unterrichtspraxis. Oft herrscht zwischen Theorie und Praxis eine Kluft wie zwischen Ideal und Wirklichkeit. Inwiefern die oben beschriebenen Konzepte und Vorstellungen eines inklusiven Fremdsprachenunterrichts tatsächlich Anwendung im Unterrichtsalltag finden, versuchen die Äußerungen der FremdsprachenlehrerInnen inklusiver Schulen im folgenden Kapitel zu zeigen.

5.1.2 Die praktische Umsetzung inklusiver Fremdsprachendidaktik

Dass inklusiver Fremdsprachenunterricht rein theoretisch gelingen kann, zeigt die ausgeprägte Kongruenz didaktischer Grundsätze fremdsprachlichen und inklusiven Unterrichts (siehe Kapitel 5.1.1). Inwiefern sich diese theoretischen Leitideen in praktischen Erfahrungen widerspiegeln und wie inklusiver Fremdsprachenunterricht letztendlich gelingen kann, soll in Anlehnung an die drei eingangs formulierten untergeordneten Fragestellungen und mit Hilfe von dem empirischen Material der Umfragen versucht werden zu beantworten.

5.1.2.1 Strategien

In diesem Abschnitt werden Strategien und Methoden dargelegt, die einerseits aus der explorativen Untersuchung hervorgingen und andererseits in der weiterführenden Literatur aufgeführt sind, die die Aussagen der befragten Lehrpersonen wiederum ergänzen und konkretisieren.

5.1.2.1.1 Strategien aus der Unterrichtspraxis

Im Folgenden werden die Strategien vorgestellt, die die befragten LehrerInnen nach eigenen Aussagen anwenden, um allen SchülerInnen in ihrem inklusiven Fremdsprachenunterricht so gut wie möglich gerecht zu werden. Die Antworten der LehrerInnen stellen dabei lediglich einen Bruchteil möglicher Strategien und Methoden dar, die im Kapitel 5.1.2.1.2 mit Hilfe weiterer Sekundärliteratur ergänzt werden. Dennoch gewähren die hier aufgeführten Strategien einen Einblick in die Alltagspraxis inklusiven Fremdsprachenunterrichts. An manchen Stellen werden dabei die praktischen Erfahrungen in Bezug zu den theoretischen Leitideen inklusiven Fremdsprachenunterrichts (siehe Kapitel 5.1.1) gesetzt und teilweise durch Erkenntnisse aus den theoretischen Vorbetrachtungen ergänzt.

Innere (und äußere) Differenzierung

Wie bereits erläutert, stellt das gemeinsame Arbeiten am gemeinsamen Lerngegenstand (FEUSER 2005, S.168ff) den Kerngedanken inklusiven (Fremdsprachen-) Unterrichts[55] dar. Diesen Gedanken führten ebenfalls einige LehrerInnen als Ziel an (vgl. B1.6, B1.16[56]). Sowohl durch innere als auch durch äußere Differenzierung versuchen sie diesen Grundgedanken zu verwirklichen.

In Anbetracht der Frage, wie mit der heterogenen Schülerschaft umgegangen wird, sagte eine Lehrperson:

B1.7: "Unterschiedlich: eine Gruppe wird in zwei Leistungsgruppen geteilt, bei einer anderen benutzen wir die Binnendifferenzierung, bei einer dritten Gruppe arbeiten wir in zwei verschiedenen Büchern."

Weiterhin betrachtet eine Lehrkraft "äußere und innere Differenzierung [als] Grundlage [ihrer] päd[agogischen] Arbeit" (B1.10), denn:

B1.10: "Die Schüler einer Gruppe haben nie die gleichen Lernvoraussetzungen. Man muss unterschiedliche Lehr- und Lernmethoden anbieten, von Gruppenarbeit, Partnerarbeit bis hin zu eigenständigem Lernen. Das ist ein Prozess über einige Jahre, an unserer Schule sind die Kinder das von der 5. Klasse an gewohnt mit unterschiedlichen Lernvoraussetzung[en] der Mitschüler umzugehen. Wir differenzieren im Unterricht in allen Fächern."

In einem anderen Fall wird Differenzierung wie folgt umgesetzt:

B1.20: "Teilweise wird der Arbeitsplan für die Kinder mit Handikap verändert, so dass diese zwar zum gleichen Thema, aber auf niedrigerem Anspruchsniveau arbeiten. Teilweise wird "außendifferenziert". Das ist weitgehend in Englisch der Fall, da diese Kinder mit dem normalen Unterrichtsstoff der 8. Klasse überfordert sind. Die Kinder mit Handikap arbeiten in einer Kleingruppe eher praxisbezogen, z.B. entwickeln kleine Dialoge oder lernen rein auf den Alltag bezogenes Englisch."

Ob die äußere Differenzierung in diesem Fall auch mit einer räumlichen Trennung einhergeht, wird nicht deutlich. Sollte dies allerdings der Fall sein, würde es den Bestrebungen inklusiven Fremdsprachenunterrichts widersprechen, denn äußere Differenzierung sollte an inklusiven Schulen nach Möglichkeit vermieden werden. Eine weitere Lehrkraft spricht von "äußerer und innerer Differenzierung in allen Facetten" (B1.6). Sie setzt dies folgendermaßen um:

B1.6: "In meiner Klasse gibt es Schüler sowohl mit dem Bildungsgang Förderschule als auch Hauptschule. Das bedeutet, dass im Unterricht sehr viel differenziert wird. Konkret gibt es zu fast jeder Unterrichtseinheit Arbeitsblätter mit dem Vermerk B (für Basic, d.h. für die [Förderschüler]) und A (für Advanced, d.h. für die Hauptschüler), Tests werden gemeinsam geschrieben, für die [Förderschüler] allerdings in "abgespeckter" Form."

Wie auch diese Lehrperson gestalten viele der Befragten differenzierte Arbeitsblätter, (Haus-) Aufgaben einschließlich Selbstkontrolle (vgl. B1.2) und Tests, um das breite Spektrum an Heterogenitäten zu bedienen.[57] Dabei decken die Aufgaben unterschiedliche Kompetenzstufen ab und sind mehrdimensional aufgearbeitet. Das heißt, die SchülerInnen werden zu unterschiedlichen Arbeitsprozessen angeregt, um eventuelle Schwächen kompensieren zu können. Zudem sind weitgefasste Aufgabenstellungen ebenfalls heterogenitätsfreundlich, die viele zutreffende Lösungen bereitstellen (vgl. THOMA/REHLE 2009, S.206). Wichtig bei differenzierten Aufgabenstellungen ist die individuelle Bearbeitung eines gemeinsamen Themas. Diese Lehrkraft äußert ihr Vorgehen wie folgt:

B2.3: "Natürlich muss ich die Voraussetzungen beachten und bei der Umsetzung des Unterrichts berücksichtigen, indem ich z.B. im Schwierigkeitsgrad der Aufgabenstellung differenziere. Bei Partner- oder Gruppenarbeiten versuche ich, wenn möglich, unterschiedliche Schüler zur Zusammenarbeit einzuteilen.

Eine andere Lehrperson gestaltet die Klassenarbeiten für den Englischunterricht folgendermaßen:

B2.4: "Ich kann auch differenzierte Arbeiten schreiben. [...] Ich frage grundsätzlich [alle fünf Kompetenzen] in den Arbeiten [...] - immer listening comprehension, reading comprehension, [...] Sprachmittlung, [...] Grammatikaufgaben, text production [...] [nicht] wie früher nur reine Grammatikabfrage."

Individualisierender Unterricht

Mit Hilfe der Binnendifferenzierung kann Fremdsprachenunterricht individualisierend gestaltet werden. Einige der befragten LehrerInnen äußerten sich hinsichtlich ihrer fremdsprachlichen Unterrichtsgestaltung wie folgt:

B1.14: "Ich versuche jedem gerecht zu werden. Ich informiere mich über den jeweiligen Lernstand, spreche mich mit der betreuenden Sonderpädagogin ab und entwickle dahingehend ein Lernkonzept für den Schüler, passend zur gesamten Lerngruppe. Ich versuche die Bedürfnisse beider Seiten zu berücksichtigen, sodass beide Seiten voneinander profitieren können. Jeder Schüler hat unterschiedliche Talente insbesondere im Fremdsprachenbereich."

Diese Aussage verdeutlicht, dass die Lehrperson sowohl individuell auf den einzelnen Schüler bzw. die einzelne Schülerin eingeht, aber dennoch die Lerngruppe als Ganzes im Blick behält und es tatsächlich um die Förderung aller Kinder und Jugendlichen geht. Dadurch kann der Anspruch, eine "Schule für alle" zu schaffen, gelingen (siehe Kapitel 2.2.2).

In Anbetracht der Frage, wie allen SchülerInnen im inklusiven Fremdsprachenunterricht Rechnung getragen wird, antwortete eine Lehrperson:

B1.3: "Durch individualisierten Unterricht. Kinder lernen nach ihrem Lernstand. Es gibt Stufenpläne, die die Kinder bearbeiten (in 3 von 5 Fachstunden). Dabei kann ich die Pläne individuell anpassen. Im Klassenunterricht werden Wortschatz eingeübt, neue Vokabeln und Strukturen eingeübt, im Stufenplan vertieft. Außerdem gibt es freie Aufgaben, die wiederum individuell gelöst werden können, kreative Aufgaben, Sketche, Dialoge. Die Schülerinnen und Schüler arbeiten sozusagen an unterschiedlichen Aufgaben somit müssen sie sich nicht ständig miteinander vergleichen."

Eine weitere Lehrkraft entgegnet auf diese Frage hin:

B2.4: "Ich muss natürlich auch auf [die] verschiedenen Lernniveaus [eingehen] [...]. [...] [ob es sich] um einen schwachen Lerner, um einen starken Lerner, um einen kognitiven Lerner, um einen haptischen Lerner und so weiter handelt, darauf muss ich meinen Unterricht einstimmen. [...] Das ist einfach ein hoher Anspruch den Unterricht so zu gestalten, dass die Kinder alle in ihrem eigenen Rhythmus lernen. [...] man muss sehr viel begleiten und man muss Auswertungsgespräche führen, [...]. Man kann es nicht für sich hinlaufen lassen. Es muss alles sehr stark strukturiert sein im Sinne der Dokumentation, also die Schüler dokumentieren ihre Fortschritte."

Anhand dieser Äußerung wird deutlich, dass die Lehrperson versucht die didaktischen Leitprinzipien der Lern- und Prozessorientierung und Ganzheitlichkeit in ihrem Unterricht umzusetzen (siehe Kapitel 5.1.1.2). Die Lernorientierung kommt ebenfalls in der folgenden Aussage zum Tragen, wobei allerdings offensichtliche Kritik an der allgemeinen Umsetzung inklusiven Fremdsprachenunterrichts mitschwingt.

B1.13: "Kompetenztraining, [...] individuell an Leistungsstände angepasst trainieren im offenen Unterricht mit Regelschulmaterial, [...] [Es herrscht] zu wenig Individualisierung - Unterricht, in dem alle das gleiche Ziel erreichen sollen und das Gleiche machen, ist keine Inklusion; Öffnung ist unabdingbar."

Öffnung des Unterrichts

Die Forderung nach der Öffnung des Fremdsprachenunterrichts wird an dieser Stelle ganz deutlich. Diese wird von Seiten der LehrerInnen in erster Linie durch offene Sozial- und Unterrichtsformen, wie Freiarbeit, (Wochen-) Planarbeit, Projektarbeit, Stationsarbeit, Partner- und Gruppenarbeit und/ oder Werkstattunterricht umgesetzt, um den SchülerInnen zu ermöglichen, sich in ihrem Verhalten zu entfalten.[58] Eine Lehrperson begründet ihre Wahl der Sozial- bzw. Unterrichtsformen folgendermaßen:

B2.3: "Ich führe neue Inhalte oft frontal ein, leite dann über zu einem Unterrichtsgespräch, in dem Regeln und Strukturen erklärt und definiert werden. Übungsphasen führe ich oft in [Einzelarbeit, Partnerarbeit oder Gruppenarbeit] durch. Der frontale Einstieg ist [meines Erachtens] wichtig, da die Schüler neuen Wortschatz zuerst hören (vom Lehrer oder von CD) sollten. Wenn man die Schüler neue Wörter selbst erarbeiten lässt, kann es zu Aussprachefehlern führen, die, wenn sie mal gemacht wurden, nur schwer wieder beseitigt werden können."

Geschlossene Unterrichtsformen wie das gelenkte Unterrichtsgespräch und der Frontalunterricht scheinen hierbei einen großen Stellenwert einzunehmen. Dennoch tragen offene Sozialformen, wie Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit zum Wechsel dieser bei, wie es ein offener Fremdsprachenunterricht anstrebt (siehe Kapitel 5.1.1.2).

Die folgende Lehrperson macht sich hingegen vorrangig offene Unterrichtsformen wie Stations- und Wochenplanarbeit zu Eigen.

B2.4: "Es gibt bei mir eigentlich keinen Frontalunterricht. [Das] gibt es in kurzen Phasen, aber grundsätzlich sei es ein Lesetagebuch, sei es wie gesagt Stationenlauf, sei es grundsätzlich Arbeitsplan, Wochenplan. Also wir bedienen uns eigentlich aller Instrumente, die es als selbstregulierende, selbsttätige [...], selbstkorrigierende Arbeitsformen gibt. [Das] bedeutet eine sehr intensive Vorbereitung, aber dann durch das selbständige Arbeiten der Schüler im Unterricht bedeutet das eben für mich auch die Zeit mich den einzelnen Schülern zu widmen. [...] dadurch, dass alle selbstständig arbeiten, habe ich die Möglichkeit direkt zu den Schülern zu gehen."

Aufgrund dieser organisatorischen Entlastung im Unterricht durch selbständige Arbeitsformen kann der Lernprozess der SchülerInnen besser und intensiver begleitet werden.

Tischgruppenarbeit

Als weitere Form offener Unterrichtsgestaltung spricht eine Lehrperson von sogenannter Tischgruppenarbeit als hilfreiches Mittel, um innerhalb der Heterogenitäten im Klassenraum Kooperation zu bewirken:

B.1.16: "Zentral ist an unserer Schule Tischgruppenarbeit, d. h. 5-6 SchülerInnen lernen in einem Training durch die Sozialpädagogin im 5. [Jahrgang] die Zusammenarbeit. Sie ist Basis des Lernens, der Verantwortung für das eigene Lernen und das in der Tischgruppe. Natürlich gibt es auch Einzel-, Partnerarbeit und den Austausch in der großen Gruppe."

Kooperative Lerngruppen

Hierbei wird ersichtlich, welch' großer Stellenwert Kooperation im inklusiven Fremdsprachenunterricht beigemessen wird. Kooperative Lerngruppen, die eine zentrale Lernform inklusiven Unterrichts darstellen (siehe Kapitel 5.1.1.1), werden laut der LehrerInnenaussagen häufig eingesetzt (vgl. B1.1), wie "Lerntempoduett, reziprokes Lesen und Placemat[59]" (B1.5) oder das sogenannte "Kleingruppenmodell mit Moderator, wobei je nach Thematik der Moderator ein Lehrer, ein leistungsstarker Schüler oder ein leistungsschwacher Regelschüler sein [kann]" (B1.17), um "selbstständiges Reden [und die] selbstständige Arbeit der Schüler [zu] fördern" (B1.2).

Buddy- bzw. Helfersysteme

In diesem Zusammenhang kommen häufig auch sogenannte Buddy- bzw. Helfersysteme zum Einsatz, die nach Auskunft der LehrerInnen eine sehr erfolgreiche Methode zu sein scheinen, um allen SchülerInnen Rechnung tragen zu können.[60] In den folgenden Aussagen beschreiben zwei Lehrpersonen die Vorzüge einer solchen Buddy-Strategie:

B1.5: "Helfersystem innerhalb einer Klasse, [das heißt] starke Schüler sind "Paten" für leistungsschwächere Schüler, [um auch leistungsschwächere Schüler die leistungsbereit sind in den Unterricht einzubinden, [die] Klassengemeinschaft [zu] stärken [und die] soziale Kompetenz aller Schüler an[zu]sprechen und somit [zu] stärken."

B2.4: "[Wir verfolgen] von Anfang an [...] soziales Lernen und [haben] dann eben auch "Buddy-Verträge" in den Klassen [...] zwischen schwächeren Lernen und guten Lernern in den verschiedenen Fächern [geschlossen]. [...] und die Schüler haben wirklich jetzt auch verstanden, dass sie selber als starke Lerner ungemein davon profitieren, wenn sie schwachen Lernern den Stoff noch einmal mit ihren eigenen Worten erklären."

Diese Form des Unterrichts wird ebenfalls als Lernen durch Lehren bezeichnet. Die SchülerInnen schlüpfen in die Rolle einer Lehrperson und vermitteln ihren MitschülerInnen den Lernstoff, den sie dadurch intensiver durchdringen, denn "verständiges Lehren setzt gründliches Verstehen voraus" (STEFFENS 1999, S.24).

Stillarbeitsphasen

Zusätzlich zu kooperativen Lernformen werden ebenfalls Stillarbeitsphasen in den inklusiven Fremdsprachenunterricht eingebaut. Eine Lehrkraft entgegnet der Frage nach dem Gebrauch der Methoden, dass sie "leider nicht mehr so viel handlungsorientierte Methoden, sondern mehr Stillarbeitsphasen [einsetzt]. Dadurch kann wenigstens eine Gruppe mündlich arbeiten" (B1.15). Damit möchte die Lehrperson vermutlich zum Ausdruck bringen, dass sie sich wenigstens einer Lerngruppe beim Sprechen widmen kann, während sich die übrigen SchülerInnen lautlos anderen Beschäftigungen widmen. Rechtfertigt diese Lehrperson den Einsatz der Stillarbeit mit kommunikativen Absichten, begründet die folgende Lehrkraft die Verwendung von Stillarbeitsphasen mit dem Gegenteil:

B1.19: "Wie oben beschrieben ist manchmal kommunikativer Unterricht mit meinen Schülern nicht möglich und ich muss die Schüler mit Stillarbeit beschäftigen."

All diese dargestellten Äußerungen der befragten LehrerInnen spiegeln den Gebrauch zahlreicher Unterrichts- und Sozialformen wider. Dabei lässt sich allerdings nicht verallgemeinernd sagen, dass offene Unterrichtsformen per se guten Unterricht darstellen und zugleich geschlossene Unterrichtsformen als per se negativ gelten (vgl. THALER 2008, S.305). Denn ausschließlich offener Fremdsprachenunterricht kann aufgrund der zahlreichen Aktivitäten schnell ermüden. Demnach sind sowohl offener als auch geschlossener Fremdsprachenunterricht in ihrer reinen Form als dauerhaftes Unterrichtsmodell wenig effektiv (vgl. THALER 2008, S.305). Eine Lehrperson äußert in diesem Zusammenhang, dass " nicht die eine oder andere Sozialform von großer Bedeutung ist, sondern es darauf ankommt, zwischen den Sozialformen zu wechseln" (B2.1). Hierbei wird deutlich, dass die allgemeine Unterrichtsorganisation zunächst entscheidender zu sein scheint als die konkrete Auswahl der Methoden. Eine Lehrperson äußert sich dazu wie folgt:

B1.11: "Entscheidend aus meiner Sicht sind weniger die Methoden als vielmehr die Unterrichtsorganisation. Mein Unterricht folgt dem Prinzip der Erziehung zur Selbstständigkeit. Dafür muss der Unterricht so organisiert sein, dass die Schüler stets über die Ziele informiert sind, also wissen, was und warum sie etwas gerade tun. Dazu werden nicht nur Unterrichtseinheiten längerfristig vorbereitet und den Schülern zu Beginn das Ziel erklärt, es werden auch regelmäßig Einzelgespräche geführt zur Bilanzierung der jeweils geleisteten Arbeit des Schülers und zur Klärung seiner Vorhaben. Ich gebe Sozialformen vor und achte auf die heterogene Mischung etwa bei Gruppenarbeit. Die klassische Frage des Methodenwechsels seitens des Lehrers zwecks Motivation der Schüler spielt in meinem Unterricht kaum eine Rolle, weil kaum Frontalunterricht stattfindet."

Aus dieser Aussage geht hervor, dass Transparenz im Unterricht hinsichtlich der Lernziele und -inhalte sehr bedeutsam ist, um den SchülerInnen den eigenen Lernprozess nachvollziehbarer zu gestalten. Dabei machen LehrerInnen von einer demokratischen Unterrichtskultur Gebrauch, indem sie den SchülerInnen Spielraum für die Mitbestimmung und Mitgestaltung des Unterrichtsgeschehens geben. Dieselbe Lehrperson nimmt nochmals diesbezüglich Stellung:

B1.11: "Der Schüler steht im Mittelpunkt des Geschehens und weiß, was er zu tun hat, versteht, warum er etwas tut, bestimmt und gestaltet mit Unterstützung der Lehrer seinen Lernprozess selbst."

An dieser Stelle kommt erneut das Leitprinzip der Lern- und Prozessorientierung zum Tragen, indem sowohl SchülerIn als auch LehrerIn sich gemeinsam mit dem Lernprozess auseinandersetzen (siehe Kapitel 5.1.1.2).

Arbeit in Einheiten

Einige der befragten LehrerInnen erachten dafür die Arbeit in Einheiten als hilfreich, um den Lernprozess eines jeden Kindes kleinschrittiger und bewusster zu planen und zu gestalten.

B1.9: "Zwingend ist die Vorbereitung von Einheiten und die enge Kooperation von Regellehrer und [Förderschullehrer]. Durch die individuellen Arbeitsformen wie [beispielsweise] Arbeitsplan mit Lösungen etc. habe ich Zeit mich [...] auch um die Kinder auf hohem oder sehr niedrigem Leistungsniveau [zu kümmern]. [...] Ich bereite immer die nächste Einheit mit individuellen Arbeitsmethoden (Arbeitsplan, Stationenlauf etc.) vor. Hier gibt es vorab 2 Stufen für meine nicht-integrativen Schüler. Die [Förderschullehrerin] differenziert aufbauend auf meine Vorbereitung für die 4 I[ntegrations]-Kinder in meiner Klasse je nach Niveau."

An dieser Stelle wird außerdem die Zusammenarbeit mit einer Förderschullehrerin in den Vordergrund gestellt, was für viele LehrerInnen eine Entlastung und Unterstützung hinsichtlich der Unterrichtsorganisation, -planung und -durchführung darstellt. Dies wird auch in der folgenden Aussage aufgegriffen:

B1.11: "Der Unterricht wird in Einheiten von jeweils mehreren Wochen vorbereitet. Den Einheiten unterliegen jeweils kompetenzorientierte TASKS, also handlungs- und problemorientierte umfangreichere Aufgaben, die kommunikativ sind. Die Einheit wird der in meiner Klasse arbeitenden Förderschullehrerin eine Woche vor Beginn zur Differenzierung für die Förderschüler gegeben. Die Förderschüler arbeiten an gleichen Themen, aber teils auf Deutsch, je nach Förderbedarf. Für die Schüler ohne Förderbedarf wird nach den Prinzipien der Menge, der Art der Hilfestellung, des Anspruchsniveaus und der zeitlichen Vorgabe differenziert. Für alle Schüler gibt es Wahlmöglichkeiten bezüglich der Menge der Aufgaben und bezüglich des Niveaus, so dass die Schüler auch die Möglichkeit haben, sich auszuprobieren. Bei den leistungsstärksten Schülern ist der Pflichtteil grundsätzlich größer als bei schwächeren Schülern."

Durch die freie Wahl der Aufgaben, Menge und Zeiteinteilung wird den SchülerInnen Verantwortung für ihr eigenes Lernen übertragen. Neben dieser demokratischen Unterrichtsgestaltung, die von vielen der befragten LehrerInnen verfolgt zu werden scheint, bedarf es auch Methoden und Materialien, die die SchülerInnen zu selbständigen LernerInnen befähigen.

Methodenvielfalt

Das Methodenrepertoire der FremdsprachenlehrerInnen ist umfangreich und vielseitig. Neben Sketchen und Dialogen werden außerdem Lieder und Spiele auf Englisch verwendet (vgl. B1.9). "Offenheit und spielerischer Umgang mit [der fremden] Sprache" (B1.16) dienen hierbei der Sprechfähigkeit der SchülerInnen. Methoden zur Schüleraktivierung wie Rollenspiele, Vokabelspiele, Unterrichtsgänge und unterschiedliche Vortragselemente (vgl. B1.14) finden ebenso Berücksichtigung. Hinsichtlich der Präsentation des Arbeitsproduktes werden verschiedene Methoden wie Plakat und Referat, Rollenspiel, Quiz, Overheadfolien oder Standbild genannt.[61]

Zwei Lehrpersonen heben die Bedeutung der Präsentation des Handlungsproduktes hervor (siehe Kapitel 5.1.1.2):

B1.21: "Durch Referate/ Präsentationen, auch aus der Zeit an der bisherigen Schule, lassen sich neue Sprechanlässe finden, [um die sprachlichen Fähigkeiten zu stärken und weiter auszubauen."

B2.4: "Erfolgserlebnisse, denke ich, sind ganz viel auch die Präsentationen. [...] bei mir gibt es in jedem Arbeitsplan, [...] eine Präsentation, [...]. Also die Schüler sollen [zum Beispiel] eine Szene an einem Frühstückstisch spielen und dann machen sie das erst schriftlich, dann korrigiere ich das und dann tragen sie das der Klasse vor [...]. Das macht [ihnen] unheimlich Spaß, das sind authentische Sprachsituationen, da können sie punkten, da verkleiden sie sich, da ziehen sie ihren eigenen Witz mit rein. [...] Das ist alles etwas, glaube ich, wo der traditionelle Unterricht aufgebrochen wird."

Storytelling und eine sogenannte "whisper-Methode" zum Vorsagen in schwierigen Situationen kommen im inklusiven Fremdsprachenunterricht ebenfalls zum Einsatz (vgl. B1.13). Um die kommunikative Kompetenz weiter auszubauen und möglichst authentische Kommunikationssituationen zu schaffen (siehe Kapitel 5.1.1.2), gibt eine Lehrperson an, "in höheren Stufen Native Speakers, [...] [das heißt] amerikanische[...] Schüler, [...] einzubeziehen" (B1.2). Diese authentischen Gesprächssituationen mit Muttersprachlern sind allerdings selten kontinuierlich gegeben.

Weitgehende Einsprachigkeit

Dennoch wird mehrfach angegeben, die SchülerInnen immerfort mit der Fremdsprache zu konfrontieren, indem weitgehende Einsprachigkeit im inklusiven Fremdsprachenunterricht gepflegt wird (vgl. B1.6), getreu dem Motto "so viel Englisch wie möglich, so viel Deutsch [...] wie nötig" (B2.4). Die befragten LehrerInnen scheinen in dieser Hinsicht nicht immer einer Meinung zu sein. In den folgenden Aussagen, schildern die Lehrpersonen ihr unterschiedliches Vorgehen hinsichtlich der Einsprachigkeit:

B2.4: "Ich führe [...] aufgeklärte Einsprachigkeit. [...] Das heißt, ich erkläre [...] keine Grammatik in [Klasse] fünf, sechs, sieben in Englisch. Das ist [...] für das große Mittelfeld [...] eine absolute Überforderung, [und] aus meiner Sicht eben auch nicht zielführend. [...] Alle Alltagshandlungen [...] und Arbeitsanweisungen laufen auf Englisch, auf Nachfrage lass ich sie von anderen Schülern übersetzen. Grundsätzlich erkläre ich kein einziges Wort, wenn ich danach gefragt werde, sondern immer müssen die Schüler an die Fensterbank gehen und sich ein dictionary holen und das da nachschlagen. [Dennoch] bin [ich] da überhaupt nicht dogmatisch im Nur-Englisch-Sprechen, aber Englisch ist auf jeden Fall unsere Unterrichtssprache."

B2.2: "Ich arbeite zweisprachig. Wenn ich nur in der Fremdsprache arbeiten würde, würden die Kinder zu wenig verstehen. Einfache Sätze benutze ich in der Fremdsprache, damit die Kinder sich an den fremden Klang gewöhnen und so weniger Ausspracheprobleme haben. Außerdem sollen sie lernen, einfache Sätze zu verstehen, auch wenn sie nicht jedes Wort übersetzen können."

B2.1: "Ich unterrichte vorrangig einsprachig in Englisch, was denn sonst. Wir haben schließlich Englisch und kein Deutsch."

B2.3: "Soweit möglich unterrichte ich einsprachig (bin aber kein Muttersprachler). Erklärungen werden teilweise in Englisch, teilweise in Deutsch gegeben. Es kommt auf den Schwierigkeitsgrad an. Eine Erklärung, die in der Fremdsprache gegeben, für Verwirrung sorgt und dann auf Deutsch "entschärft" werden muss, kann für die Schüler frustrierend sein."

In der Fremdsprachendidaktik ist man sich hingegen einig, dass Einsprachigkeit als Prinzip, allerdings nicht als Regel ohne Ausnahmen gelten sollte (vgl. MAIER/JAFFKE 1997, S.31). In diesem Sinne ist die Muttersprache als Lernhilfe dienlich, wobei gilt"alles aus[zu]nutzen, was die Lernenden von ihrer Erstsprache her schon wissen und können" (GLINZ 1989, S.61). Schließlich kann von dem bereits erworbenen Sprachbewusstsein für die Muttersprache Gebrauch beim Fremdsprachenlernen gemacht werden, um die Fremdsprache in ihren Formen und Funktionen besser zu erschließen.[62] Ein weiteres zu hochgestecktes Ziel hinsichtlich des (inklusiven) Fremdsprachenunterrichts ist das der near nativeness, das als "pseudo-natürliche Zielsetzung des Fremdsprachenunterrichts der Sekundarstufen I und II" (MEYER 1989, S. 39) gilt. Schließlich sollen die SchülerInnen zur allgemeinen Kommunikation befähigt werden und nicht zur perfekten Sprachbeherrschung.

Message before form

Aus diesem Zusammenhang heraus ergibt sich das Prinzip message before form[63]. Das heißt, dass der Fokus bei der Sprachproduktion auf der mitteilungsbezogenen Kommunikation, mit anderen Worten dem kommunikativen Sprachhandeln, liegt und nicht auf der sprachbezogenen Kommunikation, nämlich der formalen Sprachrichtigkeit. Für das Unterrichtsgeschehen resultiert daraus die Notwendigkeit einer höheren Fehlertoleranz, wobei die LehrerInnen nicht bei jedem Fehler eingreifen, sondern das Hauptaugenmerk auf den Mitteilungswert des Gesagten oder Geschriebenen legen. So "führt schulisches Fremdsprachenlernen [nicht mehr] zwangsläufig [...] zu fehlerfreier Nicht-Kommunikation [sondern] zur erfolgreichen Kommunikation" (BÖRNER 1990, S.14). Eine Lehrperson beschreibt ihr Vorgehen folgendermaßen:

B2.4: "Ich [...] lege großen Wert auf die Sprechkompetenz, Sprechaktivitäten. [...] Die Grammatik [...] [hat] nur noch eine dienende Funktion. Das heißt, die Grammatik wird nicht mehr frontal vermittelt. [...] [Grammatik entwickelt sich aus dem Gespräch, aus dem Text und nicht erst [...] die Grammatik, dann [die] Übungsaufgabe dazu [...].]Man beschäftigt sich mit Texten, [...], man interviewt sich selber zu Themen, es soll immer authentisch, bedeutungstragend und [herausfordernd] [...] sein. Also authentic, meaningful, challenging, kommunikativer Ansatz, die Kinder reden über sich selber, die reden nicht mehr über "Tom in London" im Lehrwerk, [...]. [...] Also wirklich Lernerorientierung und authentisches Sprechen, Situationen schaffen, in denen sie über sich reden und nicht fiktiv über andere reden. Das sind so, sage ich mal, ja, das ist so das Optimum."

Dieser Aussage ist zu entnehmen, dass die Lehrperson in höchstem Maße versucht, Authentizität zu wahren und dabei Kritik hinsichtlich der traditionellen Verwendung des Lehrwerks und der Grammatik übt, wie sie bereits in Kapitel 5.1.1.2 unter dem Abschnitt ‚Authentizität' diskutiert wird. Diese Lehrperson versucht die häufig als trocken und langweilig empfundene Grammatik in einen handlungs- und lernorientierten Rahmen einzubetten, indem sie die pseudorealen Situationen des Lehrbuchs mit realen, authentischen, an der Lebenswelt der SchülerInnen orientierten Situationen, Personen und Dialogen ersetzt.

Auch die drei folgenden Lehrpersonen erachten kommunikatives Sprachhandeln wichtiger als formale Sprachrichtigkeit und gestalten ihren inklusiven Fremdsprachenunterricht dementsprechend.

B2.3: "Ich halte mich weitgehend an den Grundsatz "fluency before accuracy", d. h. Es ist mir wichtiger, dass ein Schüler einen verständlichen Satz in der Fremdsprache beherrscht, als grammatikalische Regeln korrekt umsetzen zu können. Ein Schwerpunkt ist bei mir das Erlernen von vielen Vokabeln, Synonymen und Antonymen, was die Sprache bereichern kann."

B2.2: "Ich arbeite mit Kindern mit Behinderungen, Schwerpunkt Geistige Entwicklung und Sozial/ Emotional. Bei diesen Kindern spielt die Grammatik eine sehr untergeordnete Rolle, weil sie durch grammatikalische Strukturen eher überfordert wären. Schwerpunkt ist eine ganz einfache Konversation."

In dieser Aussage kommt ein weiterer Grundgedanke fremdsprachlichen Unterrichts zum Vorschein: das "Primat des Mündlichen" (VOLLMER 1998, S.237). Das bedeutet, dass die SchülerInnen in erster Linie zum Sprechen befähigt werden sollen, um somit die Aussprache und Intonation zu verinnerlichen sowie die Distanz zur Fremdsprache und die Hemmungen vor dem Sprechen abzubauen. Dabei ist es das Ziel des Fremdsprachenunterrichts, stets authentische Kommunikationssituationen zu schaffen und die SchülerInnen zum Sprechen zu ermuntern. Das Schreiben steht zunächst im Hintergrund. Folgende Lehrperson misst dem Verfassen von Texten ebenso weniger Bedeutung bei:

B2.1: "Hilfreich bei meinen Zielformulierungen ist für mich immer die Frage: In welchen Situationen sollen sich unsere (mehr oder weniger stark) behinderten SchülerInnen zurecht finden und sich ausdrücken können? (z.B. Briefe verfassen oder längere Texte zu lesen sind einige der Dinge, die meiner Meinung nach für sie nicht lebensnotwendig sind). [...] Auch hier ist man an die Bildungspläne gebunden, aber grundsätzlich gilt für mich: so wenig Grammatik wie möglich."

Die Frage nach den Einsatzmöglichkeiten der Fremdsprache sollte sich in einem inklusiven Kontext an alle SchülerInnen richten, und nicht nur auf die sogenannten behinderten Kinder beschränkt bleiben.

Interkulturelles Lernen

Diese Lehrperson weist ebenfalls auf das Vermitteln landeskundlicher Informationen hin, das "auch immer auf großes Interesse [stößt]" (B2.1). Interkulturelles Lernen spielt im Fremdsprachenunterricht eine sehr bedeutende Rolle, damit die SchülerInnen tolerant und offen mit der fremden Kultur und deren Menschen umgehen können (siehe Kapitel 3.4.2). Schließlich brauchen die SchülerInnen "zum Aufrechterhalten eines Gesprächs über Kulturgrenzen hinweg [...] nicht nur Sprachkompetenz und Inhaltskompetenz, sondern auch interkulturelle Gesprächskompetenz" (BACH 1998, S.195). Demnach kann mit Hilfe des Interkulturellen Lernens das "Tor zur Fremdsprache" geöffnet werden, indem Interesse, Neugier und Kommunikationsbereitschaft geweckt wird.

Materialienvielfalt

Um das sogenannte ‚Tor zur Fremdsprache' offen zu halten und demnach die Motivation der SchülerInnen aufrecht zu erhalten, bedarf es einer Vielzahl an Materialien, die so viele Wahrnehmungskanäle der SchülerInnen wie möglich ansprechen. Im Zusammenhang der Umsetzung der oben genannten Methoden wurden vorrangig die folgenden Materialien angeführt: Computer, Lexika, CDs, Bücher, Zeitschriften und sogenannte Tippkarten (vgl. B1.2, B1.13). Selbstverständlich ist der Fundus an Materialien für einen inklusiven Fremdsprachenunterricht wesentlich größer. Einige Materialien werden bereits im Kapitel 5.1.1.2 bei der Erläuterung der didaktischen Grundsätze angeführt und einige mehr werden im Kapitel 5.1.2.1.2 anhand weiterführender Literatur vorgestellt.

Individuelle Leistungsbeurteilung

Neben den zahlreichen Methoden und Materialien, die ein angemessenes Maß an Einsprachigkeit und Grammatikübungen beinhalten und vermitteln sollten, stellt auch die möglichst individuelle Leistungsbeurteilung eine große Herausforderung im inklusiven Fremdsprachenunterricht dar (siehe Kapitel 5.1.1.2). Eine Lehrkraft äußert sich dazu wie folgt:

B2.4: "Wir bewerten den einzelnen Lernzuwachs des einzelnen Schülers. Die Möglichkeiten haben wir. Wir können sagen, wir müssen die nicht alle über einen Kern scheren. Wir können schon sagen, okay, mein Lerner steht vier und der hat einen großen Schritt gemacht aus seinem Ausgangspunkt heraus. [...] Eine Vier ist ja nicht so eine schlimme Note, hört sich irgendwie schrecklich an, aber wenn die Note nicht so im Vordergrund des Unterrichts steht. Ja, es muss Noten geben, ist aber auch die Frage, glaube ich, mit welchem Gesichtsausdruck man so eine Note gibt."

Aus dieser Aussage geht hervor, dass eine Ziffernnote allein nicht viel über den Lernzuwachs aussagt, sondern es noch intraindividuellen Einschätzungen bedarf, sei es in Form von Mimik und Gestik oder mündlichen bzw. schriftlichen Entwicklungsberichten.

Zwischenfazit

Wie eingangs erwähnt, wurden die hier aufgeführten Strategien den Antworten der Befragungen entnommen und stellen somit lediglich einen Ausschnitt aus dem beträchtlichen Strategien- und Methodenfundus dar. Um dessen Komplexität zu erfassen, bedarf es weiterer tiefgehender Recherche. Nichtsdestotrotz finden einige genannte Strategien an dieser Stelle Verwendung, indem sie die theoretischen Vorstellungen eines inklusiven Fremdsprachenunterrichts, wie sie im Kapitel 5.1.1 dargestellt wurden, mit Erfahrungen und Methoden aus der Unterrichtspraxis untermauern. Dabei wird ersichtlich, dass viele der Leitideen, wie sie die Didaktik anstrebt, tatsächlich Anwendung im inklusiven Fremdsprachenunterricht zu finden scheinen. Mit Hilfe dieser Strategien scheinen die LehrerInnen das grundlegende Ziel zu verfolgen, die Motivation durch Erfolgserlebnisse (vgl. B1.1) und dadurch die Freude an der Fremdsprache aufrechtzuerhalten (vgl. B1.2, B1.14). Zudem tragen vielfältige Methoden und Materialien dazu bei, die SchülerInnen für die Fremdsprache zu sensibilisieren und eine gezielte Sprachbewusstheit (Language Awareness) aufzubauen. Des Weiteren versuchen sie einen schülerzentrierten (vgl. B1.6), selbstorganisierten (vgl. B1.10) und kompetenzorientierten (vgl. B2.4) Fremdsprachenunterricht zu gestalten. Eine Lehrperson formuliert die Zielsetzung wie folgt:

B2.4: "Und eigentlich wollen wir wo ganz anders hin. [...] eigentlich wollen wir natürlich ganz zum kompetenzorientierten Unterricht hin. [...] eigentlich wollen wir ausbilden, dass der Schüler sich selber einschätzt, wo stehe ich im Moment, welche Kompetenzen sind mein nächster Schritt. [...]. [...] Das ist [...] so die Idee, der Schüler legt sich selber fest, wie lerne ich, was muss ich lernen, was ist mein nächster Schritt. Das ist weit weg von dem inputorientierten Unterricht, der noch immer überall eigentlich oder in vielen Schulen praktiziert wird."

Auf der Basis eines ersten explorativen Blicks bezüglich des Umgangs mit der heterogenen Schülerschaft in einem inklusiven Fremdsprachenunterricht werden folgende Strategien und Methoden aus Sicht der befragten LehrerInnen als gewinnbringend erachtet:

  • Innere und äußere Differenzierung → Lernen am gemeinsamen Gegenstand

  1. Unterteilung in Leistungsgruppen (Lerngruppen)

  2. Verwendung differenzierter Lehrbücher

  3. differenzierte Arbeitsblätter, (Haus-) Aufgaben, Tests einschließlich Selbstkontrolle

  • Individualisierender Unterricht

  1. Absprache mit FörderschullehrerIn

  2. Entwicklung individueller Lernpläne unter Berücksichtigung der gesamten Lerngruppe

  3. multisensorisches Lehren und Lernen

  4. lern- und prozessorientierter Unterricht

  5. handlungs- und kompetenzorientierter Unterricht

  6. intensive Lernbegleitung

  7. persönliche Auswertungsgespräche

  8. Dokumentation der Lernfortschritte

  9. individuelle Leistungsbeurteilung

  • Öffnung des Unterrichts

  1. Wechsel von Sozialformen: Einzel-, Partner-, Gruppenarbeit, gelenktes

  2. Unterrichtsgespräch, Frontalunterricht

  3. Tischgruppenarbeit

  4. Stillarbeitsphasen

  5. Arbeit in Einheiten

  6. Freiarbeit

  7. (Wochen-) Arbeit

  8. Stationenlernen

  9. Projektunterricht

  10. Kooperative Lerngruppen

  11. Buddy- bzw. Helfersystem

  12. Lernen durch Lehren

  13. Transparenz von Lerninhalten und -zielen

  14. längerfristige Vorbereitung des Unterrichts

  15. Mitbestimmung und Mitgestaltung des Unterrichts

  16. Erziehung zur Selbständigkeit

  • konkrete Methoden und Materialienvielfalt

  1. Sketche

  2. Dialoge

  3. Spiele → Vokabelspiele, Bewegungsspiele, Rollenspiele, etc.

  4. Lieder

  5. Präsentation des Handlungsproduktes → Referat, Plakat, etc.

  6. Storytelling

  7. "whisper-Methode"

  8. Einsatz von native speakers

  9. CDs, Hörkassetten

  10. Tippkarten

  11. Bücher, Zeitschriften, Lexika

  12. Lehrwerk als Orientierung, nicht als strenge Vorgabe

  • Strategien für den Fremdsprachenunterricht

  1. weitgehende Einsprachigkeit

  2. message before form

  3. Primat des Mündlichen

  4. höhere Fehlertoleranz

  5. Grammatikstrukturen in lebendige Situationen einbetten

  6. authentische, bedeutungsvolle, herausfordernde Kommunikations-

  7. situationen schaffen

  8. Interkulturelles Lernen

5.1.2.1.2 Strategien aus der Sekundärliteratur

Im vorhergehenden Kapitel wurden die Strategien aus der Unterrichtspraxis exemplarisch vorgestellt. Dabei handelt es sich, wie zuvor erwähnt, lediglich um einen Bruchteil des großen Spektrums an Strategien und Methoden, die sich als günstig erweisen, um alle SchülerInnen und deren Individuallagen zu berücksichtigen. Diese sollen nun durch weitere Vorgehensweisen, insbesondere durch den Gebrauch von Lernhilfen und -anregungen, ergänzt werden, die in der Literatur zum Umgang mit einer heterogenen Schülerschaft im Fremdsprachenunterricht empfohlen werden. Aus platztechnischen Gründen werden diese im Einzelnen nicht tiefgehend erläutert oder begründet.

Lernanregungen und -hilfen

Eine heterogene Schülerschaft hält unterschiedliche Lerntypen bereit, die auf individuelle, vielfältige Art und Weise den Lernstoff am besten aufnehmen und verarbeiten, sei es mit Hilfe visueller, auditiver, taktiler oder kinästhetischer Stimuli. Hierbei kommt multisensorisches Lernen zum Tragen, was die Ganzheitlichkeit inklusiven Fremdsprachenunterrichts kennzeichnet (siehe Kapitel 5.1.1.2). Demnach müssen die Lehrpersonen vielseitige Stimuli bereitstellen, um die SchülerInnen zum Fremdsprachenlernen und vor allem Sprechen und Handeln in der Fremdsprache anzuregen. Einige hilfreiche Mittel werden an dieser Stelle zusätzlich zu den bereits genannten aus Kapitel 5.1.2.1.1 aufgezeigt (vgl. BAUSCH 1989; DUMKE 1991; SCHLEY 1992; MAIER/JAFFKE 1997; TIMM 1998a; DEGEN/SCHÖLER 1999; HEIMLICH/JACOBS 2001; EBERWEIN 2002; WILHELM 2002; THALER 2008; THOMA/REHLE 2009; WILHELM 2009; SCHÖLER 2009).

● Auditive Stimuli und Lernhilfen

   

• Filme/ Videos

• Kassetten/ CDs

• Textkassetten

• Vokabelkassetten

• Sprachlabor/

Aufnahmekassetten

• Mitsprechen/

Nachsprechen

• Fernsehen/ Rundfunk

• Lieder (Pop-/Rocksongs,

Raps, ...)

• Singen

• Reime

• Computerlehrprogramme

• ...

→ authentische Hördokumente

   

Bei auditiven Stimuli ist es von großer Bedeutung, dass das Hörmaterial authentisch ist, um die wirkliche Aussprache und Intonation der Fremdsprache aufzunehmen. In Anbetracht des Fremdsprachenunterrichts spricht man häufig von der audio-lingualen Methode. Hierbei wird dadurch das Hören geschult, was die zentrale Fertigkeit im Spracherwerbsprozess darstellt, da es "die Wahrnehmung, das Verstehen und die Interpretation von Sprechäußerungen [umfasst]" (SCHUMANN 1989, S.201). Um die Fremdsprache zu festigen, eignen sich Reime und Lieder ganz besonders, da sie den Sprachfluss fördern. Grundsätzlich wird mit Hilfe vom medialen Einsatz von Musik, Film und Computer die Motivation der SchülerInnen gesteigert, wodurch die affektive Komponente des Lernens mit einbezogen wird.

● Visuelle Stimuli und Lernhilfen

   

• Fotografien

• Zeichnungen

• Collagen

• Grafiken

• Gemälde

• Plakate

• Karikaturen

• Realia

• Filme/ Videos

• Bild-Symbol-Kärtchen

und Schrift

• großflächige, farblich klare

Bilder oder Zeichen

•Blickkontakt/ Mimik

und Gestik

• Computerlehrprogramme

• Texte vergrößern

• Gebärdensprache

• Handpuppe als Dialogpartner

• ...

 

Visuelle Unterstützungsmöglichkeiten helfen die Fremdsprache über Bilder oder Gegenstände zu präsentieren. Zudem bieten visuelle Stimuli zahlreiche Sprechanlässe und regen zum fremdsprachlichen Handeln an. Im Fremdsprachenunterricht ist vor allem der Blickkontakt wichtig, damit die SchülerInnen die Fremdsprache anhand der Mundbewegung der Lehrperson nachbilden können. Maßnahmen, wie das Vergrößern von Schriftgrößen oder der Einsatz von Gebärdensprache sind für SchülerInnen mit Seh- oder Höreinschränkungen sehr förderlich.

● Taktile Stimuli und Lernhilfen

   

• tastbare, großflächige Schreibschrift

• Punktschrift

• Realia

• Bastel-/ Rohmaterialien aller Art

• Körperkontakt

• ...

Taktile Lernanregungen sind neben den auditiven und visuellen Stimuli im Fremdsprachenerwerbsprozess sehr förderlich. Dadurch wird die rechte Gehirnhälfte stimuliert, die das affektive Lernen zusätzlich zur kognitiven Leistung aktiviert und somit die Behaltensleistung steigert.

● Lernanregungen und -hilfen durch Bewegung, Spiel und Spaß

   

• Lernspiele (Vokabel-, Sprech-,

Schreibspiele, Singspiele)

• Rollenspiele

• szenisches Spiel

• Simulationen

• Improvisationen

• Fingerspiele

• Kartenspiele

• Brettspiele

• Puppenspiele

• Klatschen, Stampfen, Zeigen

• Zungenbrecher

• Pantomime

• Therapieübungen in spielerischer Form

• ...

 

Ein ähnlicher Prozess geht bei der Einbindung von Bewegungsabläufen vonstatten, denn dadurch wird ebenfalls die Gedächtnisleistung gefördert. In Anbetracht des Fremdsprachenunterrichts ist insbesondere die unkonventionelle Methode namens Total Physical Response (TPR) bekannt. Hierbei werden vor allem mit Hilfe des Imperativs in der Fremdsprache die SchülerInnen zu Bewegung und Tanz aktiviert, wobei sie gleichzeitig die Fremdsprache, insbesondere deren Aussprache, grammatische Strukturen und Sprachanwendung handlungsorientiert vermittelt bekommen. Durch diesen spielerischen Charakter werden die SchülerInnen zur unbefangenen Kommunikation befähigt (vgl. THALER 2008, S.114ff).

Neben Aktivierungs- und Konzentrationsübungen bedarf es ebenfalls Entspannungsübungen. Im Fremdsprachenunterricht kommt häufig die alternative Methode der Suggestopädie zum Einsatz. Hierbei wird Musik suggestiv eingesetzt, wodurch die rechte Hemisphäre aktiviert wird, was wiederum die Aufnahmefähigkeit der SchülerInnen steigert. Durch die herbeigeführte physische und mentale Entspannung und den Abbau der Sprechängste beteiligen sich die SchülerInnen auch emotional am Fremdsprachenlernen (vgl. THALER, S.116ff).

● Lernanregungen und -hilfen fürs Lesen, Schreiben und Sprechen

   

• Nachrichten

• (Kurz-) Geschichten

• Bilder, Fotos, Collagen, Realia als

Schreibanregung

• Horoskope

• Briefe/ Emails/ Chat

 

• Lektüren

• Berichte

• Kleinanzeigen

• Zeitschriften

• Broschüren

• Dosendiktate

• Zeitungen

• Lexika

• Umwandlungsaufgaben

Storytelling

fantasy journeys

• Texte vervollständigen

• Gedichte

• schriftliche Dialoge

• Bildergeschichten

• andere Schreibgeräte (Computer, Stempelkasten, Spezialtastatur, elektronische

Schreibsysteme, ...)

   

→ authentische Dokumente

   

Mit Hilfe langsamer Musik im Hintergrund als Untermalung des Unterrichtsgeschehens lassen sich ebenfalls Ideen für kreatives Schreiben entwickeln. Die hier aufgeführten Materialien, die möglichst authentisch sein sollten, eignen sich als Schreibanregungen. Des Weiteren ermöglichen alternative Schreibgeräte die Teilhabe aller SchülerInnen am Mitteilungsprozess.

● reale Begegnungssituationen

   

• Schüleraustausch

• Klassenfahrten

•Brief-/ Emailpartnerschaften

• Einzel-/

Klassenkorrespondenz

• Exkursionen

• Projekte (Airport-Projekt)

• ...

   

Neben den schriftlichen Ausdrucksfähigkeiten sollen vor allem die mündlichen Kompetenzen im Fremdsprachenunterricht geschult werden (Primat des Mündlichen). In realen Begegnungssituationen sind die SchülerInnen aufgefordert ihre Fremdsprachenkenntnisse anzuwenden. Dies gelingt insbesondere in authentischen Situationen, da hierbei die Fremdsprache in einer echten Kommunikation verwendet wird.

Zwischenfazit

Dieses Kapitel stellt ein breites Spektrum an möglichen Lernhilfen und Stimuli dar, die versuchen, den Bedürfnissen und Interessen jedes Kindes beim Fremdsprachenlernen gerecht zu werden. Hierbei handelt es sich um einen umfassenderen Blick auf die Strategien, die sich Lehrpersonen im inklusiven Fremdsprachenunterricht zu Eigen machen können. Allerdings werden nicht alle möglichen Vorgehensweisen berücksichtigt, was Raum für Ergänzungen lässt. Dennoch werden diese zusätzlichen Strategien aus der Sekundärliteratur als hilfreich erachtet, um das Blickfeld hinsichtlich des Strategien- und Methodenrepertoires zu erweitern.

5.1.2.2 Förderliche Bedingungen

Um die oben dargestellten Strategien und Methoden anwenden zu können, bedarf es Bedingungen, die für die erfolgreiche inklusive Unterrichtsarbeit erforderlich sind. Einige wurden bereits als Charakteristika inklusiven Unterrichts in den Kapiteln 5.1.1.1 und 5.1.1.2 vorgestellt. Im Folgenden werden die Bedingungen aufgeführt, die laut Aussagen der LehrerInnen für das Gelingen inklusiven Fremdsprachenunterrichts förderlich und demnach unabdingbar sind. An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass es sich hierbei lediglich um einen Teil notwendiger Bedingungen handelt, die in ihrer Gesamtheit berücksichtigt werden müssen. Alle Rahmenbedingungen, die inklusiven Fremdsprachenunterricht begünstigen, was sich bis auf bildungspolitische Ebenen erstreckt, zu ergründen, ist im Rahmen dieser Arbeit nicht zu leisten. Auch dafür bedarf es tiefgründigerer Untersuchungen.

Doppelbesetzung/ Zwei-Pädagogen-System

Die Aussagen der LehrerInnen erzielen dabei in vielerlei Hinsicht eine große Übereinstimmung. Fast alle Befragten empfinden die Doppelbesetzung im Klassenraum als Grundvoraussetzung für das Gelingen ihres inklusiven Fremdsprachenunterrichts.[64]

Zwei Lehrpersonen äußern diesbezüglich:

B1.15: "Es sollten mindestens 2 Lehrkräfte als Team unterrichten, am besten noch mit einer 3. Person dazu (Sozialarbeiter, Coach o.ä.) wie z.B. in Skandinavien üblich."

B1.9: "Voraussetzung [ist, dass] es [...] neben mir als Fachlehrerin auch eine Förderschullehrerin [gibt]. [...] Was machbar ist, hängt immer von der [Förderschul]lehrerin ab."

Mit dieser Aussage misst die Lehrperson der Förderschullehrkraft eine sehr große Bedeutung bei. Allerdings schränkt sie das Aufgabenfeld dieser zugleich ein:

B1.9: "[FörderschullehrerInnen] sollten in der Differenzierung und nicht im Fachunterricht eingesetzt werden. Für die Differenzierung sind sie Gold wert und für den Fachunterricht kann man auch Fachlehrer einsetzen... der Einsatz von [FörderschullehrerInnen] in Fachunterricht ist aus meiner Sicht Verschwendung... Bei uns ist [beispielsweise] Religion, Kunst etc. ohne Doppeltbesetzung - ein Alptraum für die Fachlehrer, die meistens nur für 2 Stunden einfliegen und das Chaos ausbricht."

Diese Eingrenzung des Tätigkeitsfeldes der Förderschullehrkraft, lediglich für die Differenzierung zuständig zu sein wird von einer weiteren Lehrperson noch eingeschränkter gehandhabt, indem "[die] Förderschullehrkraft [...] Schülern mit Förderbedarf für einige Stunden pro Woche zur Verfügung [steht] und [...] die eigentlichen Fremdsprachenlehrer [begleitet]" (B1.5). Eine Sonderschullehrerin schildert ihre Position im Unterrichtsgeschehen in ähnlicher Weise:

B1.17: "Ich arbeite eng mit der Fachlehrerin zusammen. Wenn wir die Gruppen trennen, dann bleibt nach Möglichkeit das Thema gleich. In der Kleingruppe besprechen wir mal die Klassensituation vor, und mal nach (Verständnis). [...] Im Klassenunterricht war ich als Doppelbesetzung häufig zur Unterstützung bei einzelnen tätig, damit sie Themen, Inhalte oder Vokabeln wiedererkennen konnten."

FörderschullehrerInnen bzw. andere PädagogInnen übernehmen im Zwei-Pädagogen-System eine sehr bedeutungsvolle Rolle, indem sie die SchülerInnen unterstützen und somit die FachlehrerInnen entlasten (siehe Kapitel 2.3.5 bzw. 5.1.1.1). Dabei ist es aber das Ziel einer inklusiven Unterrichtskultur, diese Unterstützung allen SchülerInnen zukommen zu lassen und sich nicht nur auf einzelne Kinder und Jugendlichen mit sogenanntem sonderpädagogischen Förderbedarf zu beschränken. Darin besteht die Gefahr fester Lehrer-Schüler-Zuordnungen und folglich die Zuschreibung von Sonderrollen. Schließlich "kann [es] für alle [SchülerInnen] sehr angenehm sein, wenn man zusammen arbeitet, [dass in inklusiven Klassen mehrere Lehrkräfte unterrichten [...]" (B1.6). Diese dringliche Notwendigkeit, dass mehrere Lehrkräfte in einem Klassenzimmer zusammenarbeiten, macht eine Lehrkraft anhand eines Beispiels aus dem fremdsprachlichen Unterrichtsalltag anschaulich:

B1.15: "Das mündliche Sprachhandeln wird eingeschränkt, da immer nur gruppenweise mit Lehrkraft mündlich gearbeitet werden kann. Da die Lernvoraussetzungen sehr unterschiedlich sind, können Schüler mit geringen Sprachkenntnissen anspruchsvolleren Dialogen nicht folgen. Ohne Lehrerbegleitung beim Sprechen schleichen sich Aussprachefehler schnell ein. Da auch die Schwächeren Anspruch auf Lehrerzuwendung haben, reduziert sich die Lehrerzeit für die anderen automatisch."

Eine weitere Lehrkraft fügt an:

B2.4: "Eigentlich müsste [der] Unterricht doppelt gesteckt sein von vorne bis hinten. Das habe ich nicht [immer]. Das heißt, ich komme da natürlich auch an meine Grenzen der Möglichkeiten. [...] Zwei Stunden in der Woche [...] arbeiten die Schüler selbständig [mit dem Wochenplan]. [...] Das ist der einzige Moment, wo ich mit zwei Lehrern bin. Und da merke ich, wie entspannend das ist. Dass ich wirklich zu einem einzelnen schwachen Schüler gehen kann und mal zehn Minuten mit ihm reden kann. Dass ich ein Interview führen kann mit einer Schülerin, die sehr lernstark ist [...]. Aber das geht eigentlich alleine nicht. "

Anhand dieser Beispiele wird erkenntlich, dass die Qualität des Fremdsprachenunterrichts leidet, wenn keine zweite Lehrkraft Lernbegleitung und Unterstützung leistet. Dabei ist es im Zwei-Pädagogen-System ebenso von Bedeutung, dass die anwesenden LehrerInnen auf gleicher Augenhöhe miteinander kooperieren und den Unterricht dementsprechend gestalten. Eine solche gelingende Kooperation schildert eine Lehrperson wie folgt:

B1.11: "Die Förderschullehrer haben ihre Stammschule an unserer Schule, sind also permanent präsent und mit maximal 20 Wochenstunden doppelt besetzt im Unterricht der Klassen mit Gemeinsamem Unterricht. Es gibt also eine Klassenführung aus einem Realschul- oder Gymnasiallehrer und einem Förderschullehrer. Dies stellt Anforderungen an eine systematische Teamarbeit. Diese klappt in unserer Klasse hervorragend."

Die Kooperation im Team kann allerdings "auch ins Gegenteil umschlagen, wenn die ‚Chemie' nicht stimmt, [denn] die Zusammensetzung der Teams ist eine sensible Angelegenheit" (B1.6). Demnach bedarf es der Bereitwilligkeit und gemeinsamer Ziele und Interessen aller Beteiligten, um eine gelingende Kooperation im Team zu erreichen. Eine Lehrperson äußert sich dazu wie folgt:

B1.14: "Ich denke, wenn alle Beteiligten motiviert sind und ausreichend Material vorhanden ist, klappt das ganze Konzept. Das betreuende Team muss gut harmonieren."

Geeignetes Unterrichtsmaterial

Wie in dieser Aussage angesprochen, muss ebenfalls ausreichend geeignetes Material vorhanden sein, um inklusiven Fremdsprachenunterricht zu praktizieren. Die Unterrichtsmaterialien sollen dabei möglichst nachhaltig und vielfältig sein, um verschiedene Lerntypen anzusprechen. Dadurch werden Lernanreize geschaffen, was wiederum eine aktive Auseinandersetzung mit der Umwelt ermöglicht (vgl. FEYERER/PRAMMER 2003, S.18). Viele LehrerInnen beklagen, dass das vorhandene Material nicht ausreichend differenziert und demnach nicht für eine individuelle Förderung aller SchülerInnen geeignet ist.[65] Zwei LehrerInnen äußern ihre Kritik wie folgt:

B1.16: "Auch meine KollegInnen aus dem Sonderschulbereich haben kein Arbeitsmaterial für die Integrationskinder, so bastele ich unter einigem Arbeitsaufwand und nicht großer Zufriedenheit an eigenem Material."

B1.20: "Ich wünsche mir Unterrichtsmaterial, das viel Differenzierung ermöglicht, vielleicht auch Bücher, die in den Sprachen Deutsch und Englisch wechseln und leichte praxistaugliche Dialoge in Englisch enthalten, plus entsprechendem Übungsmaterial (Reproduktion des Gelesenen/ Gelernten)."

Dabei werden vor allem die Lehrwerke kritisch betrachtet (siehe Kapitel 5.1.1.2), wie es in der Aussage der folgenden Lehrkraft zum Vorschein kommt:

B1.6: "Für die [Förderschüler] und die (schwächeren)Schüler im Bildungsgang Hauptschule müsste es abgespeckte, verschlankte Lehrwerke geben mit noch mehr Übungsmöglichkeiten, damit sich zusätzliche (immense) Aufwand für die Differenzierung und Festigung des Stoffes in Grenzen hält."

Die LehrerInnen machen deutlich, dass das Vorhandensein und zur Verfügungstellen differenzierter und vielfältiger Materialien viel Arbeits- und Zeitaufwand ersparen würde, anstatt diese selbst herstellen zu müssen.

Kleingruppen

Um mit den Materialien sinnvoll umgehen zu können, bietet sich das Lernen in Kleingruppen an, was ebenfalls von vielen Befragten als förderlich erachtet wird.[66] Die Notwendigkeit von Kleingruppen betonen zwei Lehrpersonen mit folgender Begründung:

B1.10: "Kleinere Lerngruppen sind Voraussetzung, damit Schüler mehr zum Sprechen kommen."

B1.20: "Kleingruppen [ sind erforderlich], so dass auf die individuelle Leistungsfähigkeit differenziert eingegangen werden kann."

Das Arbeiten in Kleingruppen bietet die Möglichkeit zum selbständigen und kooperativen Lernen und ermöglicht individualisierendes und differenziertes Unterrichtsvorgehen. Zudem sind die SchülerInnen ungehemmter hinsichtlich des Sprechens in der Fremdsprache, was die mündliche Beteiligung im inklusiven Fremdsprachenunterricht erhöht und dem Ziel der Kommunikationsfähigkeit entgegenkommt.

Geeignete Räumlichkeiten

Für ein erfolgreiches Lernen bedarf es allerdings auch geeigneter Räumlichkeiten, in denen sich die Kinder und Jugendlichen entfalten können, denn schließlich soll Schule ein Lern- und Lebensraum sein.[67] Eine Lehrperson beschreibt die großzügige räumliche Situation an ihrer Schule als eine Voraussetzung für gelingenden inklusiven Fremdsprachenunterricht:

B2.4: "Es gibt [...] ein Partnerklassensystem zwischen Klassen [...], die eng räumlich auch vernetzt sind, die in praktisch drei Räumen miteinander lernen und leben, nämlich zwei Klassenräume und ein sehr großer Klassenraum, großer Raum mit Küche und aber auch Sofa und Arbeitsplätzen und Computerplätzen. Das erstmal als Voraussetzung."

Dieses Partnerklassensystem kommt dem Prinzip der Stammklassen (siehe Kapitel 5.1.1.1) insofern nahe, als dass die Klassenräume eng beieinander liegen und ein ständiger Wechsel von Raum zu Raum vermieden werden kann. In Anbetracht der Ausstattung der Klassenräume sollten diese möglichst schallarm sein, um Nebengeräusche und Echos zu vermeiden. Schließlich wirkt sich eine günstige Akustik positiv auf alle SchülerInnen aus (vgl. SCHÖLER 2009, S.93). Des Weiteren bedarf es Ruhe- und Rückzugsmöglichkeiten, sei es in Form von Nebenräumen, Kuschelecken oder Matratzen, damit sich die Kinder und Jugendlichen vollends entspannen können. Nicht nur die Klassenräume müssen gut ausgestattet sein, sondern sowohl Lehrerzimmer als auch Beratungsräume für LehrerInnen und SchülerInnen.

B1.17: "Im Alltag entstehen häufig Terminschwierigkeiten, dann fehlen die Absprachen. Uns fehlt häufig der verlässliche Nebenraum, unser Raum ist zu weit weg, für eine kurzfristige Einplanung. So verlassen wir den Raum die ganze Stunde oder gar nicht."

Im Großen und Ganzen muss das gesamte Schulgebäude für alle zugänglich sein, indem alle architektonischen Barrieren beseitigt werden. So sind zum Beispiel Treppenlifts, Treppenhebebühnen und Rampen notwendig, um das Gebäude rollstuhlgerecht zu gestalten. Ziel ist es, dass sich jedes Kind selbständig und selbstsicher in der Schule bewegen kann.

Erhöhung der Wochenstunden

Als weiterer Bedingungsfaktor, um allen SchülerInnen im Fremdsprachenunterricht gerecht werden zu können, wurde die Erhöhung der Wochenstunden von den befragten LehrerInnen angeführt.[68] Die geringe Wochenstundenzahl der FachlehrerInnen kommt vor allem im Sekundarschulbereich zum Vorschein (siehe Kapitel 2.2.6). Eine Lehrperson schildert die Problemlage, dass intensives und individuelles Lernen mehr Zeit in Anspruch nimmt, die im Unterrichtsalltag häufig fehlt:

B1.6: Für die Bearbeitung des Stoffes der Hauptschule Klasse 5 brauchte ich statt 1 Schuljahr fast 2 Jahre. Danach waren die Inhalte samt Wortschatz aber gefestigt und abrufbar.

Das Beispiel zeigt, dass die Lehrperson so viel Zeit gewährte, bis alle SchülerInnen in ihrem individuellen Lerntempo das Wissen festigen und wieder abrufen konnten.

Positive Einstellung

Dieses Verhalten beruht auf einer Grundeinstellung, wie sie von einer Lehrkraft folgendermaßen formuliert wird:

B1.11: "Die Schüler stehen mehr und mehr im Mittelpunkt des Geschehens. Die Heterogenität ist zur Normalität geworden. Der Einzelne wird gefördert."

Hierbei wird deutlich, dass dem einzelnen Kind Rechnung getragen werden muss, denn "jedes Kind kann lernen" (B1.3). Solch eine positive Einstellung, die das Verhalten gegenüber den SchülerInnen und das Vorgehen im Fremdsprachenunterricht der LehrerInnen prägt, ist grundlegend für das Gelingen eines inklusiven Fremdsprachenunterrichts.[69] Daraus resultiert ebenfalls ein offener und toleranter Umgang mit der heterogenen Schülerschaft.

Heterogenitäten

Diese große Heterogenität im inklusiven Klassenraum (siehe Kapitel 2.2.3) wird von einigen LehrerInnen ebenfalls als dienlich und vorteilhaft für das gemeinsame Fremdsprachenlernen aller SchülerInnen erachtet.[70] So äußert sich eine Lehrperson wie folgt:

B1.15: "Die Schwächeren lernen am Beispiel der Stärkeren durch gemeinsamen handlungsorientierten Unterricht und gutes sprachliches Vorbild."

Eine weitere Lehrkraft befürwortet die Vielfalt der SchülerInnen, wodurch selbstständiges und kooperatives Lernen erst wirksam wird:

B2.4: "Man braucht [...] die Drittelung [der Leistungen] [...] Und bei uns an der Schule speziell ist es auch so, dass wir dankbar sein können, wir haben nämlich für so eine Gesamtschule wirklich eine sehr gute Durchmischung, [...]. [Man braucht] die ganze Schülerschaft. [...] damit dieses ganze Konzept des selbstständigen Lernens eben auch das gegenseitig voneinander Lernen eben auch greift."

Jedoch müssen die SchülerInnen zunächst zum kooperativen und selbstständigen Arbeiten befähigt werden. Dies bedarf einer intensiven Anleitung und Begleitung der SchülerInnen in ihrem Lernprozess durch die LehrerInnen.

Aus- und Fortbildungen

In allererster Linie müssen allerdings die Lehrpersonen mit verschiedenen Lernmethoden, wie zum Beispiel den oben dargestellten Strategien, vertraut gemacht und für die Vielfalt an SchülerInnen sensibilisiert zu werden. Aus- bzw. Fortbildungen sollten dabei zum Einsatz kommen. Eine Lehrkraft bemängelt:

B1.20: "Es fehlen Fortbildungen, vor allem für Nicht-FachlehrerInnen. Es kommt in der Praxis bei uns häufig vor, dass LehrerInnen, die nicht Englisch oder eine andere Fremdsprache studiert haben, die Doppelbesetzung in Englisch stellen."

Demnach ist es von großer Wichtigkeit, dass die LehrerInnen in der Fremdsprache ausgebildet sind, damit sie für die SchülerInnen ein gutes sprachliches Vorbild darstellen. Neben der fachlichen Ausbildung spielt auch die Pädagogische eine große Rolle. Eine Lehrperson drückt diesen Gedanken folgendermaßen aus:

B1.12: "In einer inklusiven Schule ist es unabdingbar, dass Lehrer auch entsprechend ausgebildet werden (geänderte Lehrerbildung schon an der Uni!?) oder/ und Fortbildungen erhalten bzgl. der verschiedenen Behinderungen und der daraus resultierenden Folgen für den Unterricht."

Dabei fordert inklusiver Fremdsprachenunterricht eine kompetenzorientierte Sichtweise auf die Lernvoraussetzungen und Fähigkeiten der Kinder und Jugendlichen. Demnach wird davon ausgegangen, was jedes einzelne Kind kann, anstatt zu bemängeln, was es nicht kann.

Zusammenarbeit mit Eltern

Eltern können dabei die Perspektive der Lehrkraft erweitern, wodurch die Elternarbeit einen bedeutsamen Stellenwert einnimmt. So äußert eine Lehrperson folgenden Wunsch:

B1.21: "Ich würde mich freuen, wenn private Kontakte (zum Hausaufgabenmachen) entstehen würden."

Zwischenfazit

Die hier dargestellten förderlichen Bedingungen, wie sie von den befragten Lehrpersonen angeführt wurden, tragen zur Wirksamkeit inklusiven Fremdsprachenunterrichts bei. Wie eingangs erläutert, stellen diese aus dem empirischen Material hervorgegangenen Bedingungen kein vollständiges Abbild dar. Dennoch zählen sie zu einschlägigen Bedingungen, die vorhanden sein müssen, um Fremdsprachenlernen und -lehren so erfolgreich wie möglich in einem inklusiven Klassenraum zu gestalten. Um beispielsweise personelle, materielle und bauliche Ressourcen zur Verfügung zu stellen, bedarf es jedoch finanzieller Absicherung. An dieser Stelle seien noch einmal die Aussagen der Befragten zusammengefasst dargestellt:

  • Doppelbesetzung/ Zwei-Pädagogen-System

  1. Kooperation auf Augenhöhe

  2. FörderschullehrerIn für alle Kinder und Jugendlichen zuständig

  • geeignetes Unterrichtsmaterial → differenziertes Material zum selbständigen Arbeiten

  • Lehren und Lernen in Kleingruppen

  • geeignete Räumlichkeiten → barrierefreie Schule

  • Erhöhung der Wochenstunden

  • Heterogenität im Klassenraum

  • Aus- und Fortbildungen für LehrerInnen

  • Elternarbeit

  • Kooperation aller Beteiligten

  • positive Einstellung zum Konzept des inklusiven Fremdsprachenunterrichts

  • Bereitwilligkeit aller Beteiligten

5.1.2.3 Hinderliche Bedingungen

Konträr zu den förderlichen Bedingungen, herrschen ebenso Bedingungen vor, die inklusivem Fremdsprachenunterricht entgegenarbeiten. Sie stellen hinderliche Bedingungen dar, die sich auf personeller, schulinterner und externer Ebene erstrecken. Da sich viele der hinderlichen Bedingungen aus dem Fehlen der förderlichen Bedingungen ergeben, das heißt das "Schattenbild" bilden, werden die meisten in diesem Abschnitt lediglich am Ende in Form einer Auflistung dargestellt, ohne diese stets im Detail zu beleuchten oder mit zahlreichen Äußerungen der Befragten zu belegen.

Es wurden vereinzelt Sachverhalte von den LehrerInnen benannt, die sich ungünstig auf inklusiven Fremdsprachenunterricht auswirken, die jedoch nicht in ihrer positiven Deutung im vorherigen Abschnitt dargelegt wurden.

Fehlende Zeit

Die Frage der Zeiteinteilung scheint ein generelles Problem im Schulalltag darzustellen.[71] Sei es durch die wenige Wochenstundenzahl, durch die Stundentaktung von 45-Minuten oder durch den hohen Arbeitsaufwand aufgrund ungeeigneten Materials oder der fehlenden Unterstützung durch eine weitere Lehrkraft bedingt. Die LehrerInnen wünschen sich, "[mehr] Zeit [zu] haben, [um] es allen intensiv erklären zu können" (B1.4). Eine weitere Lehrperson beklagt:

B1.7: "Sprachheilpädagogische Prinzipien auf den Fremdsprachenunterricht [zu] übertragen [ist notwendig], aber das kostet Zeit, die wir leider nicht immer haben."

Eine weitere Lehrperson ist sich der Notwendigkeit persönlicher Beratungsgespräche mit den SchülerInnen bewusst, kann diese allerdings aufgrund von Zeitmangel nicht immer durchführen. Sie sagt diesbezüglich:

B2.4: "Aber wo soll ich die Beratungszeit hernehmen? Das bedeutet einfach mit jedem Schüler ein Auswertungsgespräch, halbe Stunde, sage ich mal, damit er sich einschätzt, [...]. [Da] weiß ich nicht, wann ich die führen soll."

Mangelnde Kooperation

Wenn zwei PädagogInnen den Fremdsprachenunterricht leiten, kann es zu Abspracheschwierigkeiten kommen, was in der folgenden Aussage deutlich wird:

B1.18: "Differenzierungsmaßnahmen [geschehen] oft sehr spontan, da zu wenig Zeit für [eine] gründliche gemeinsame Planung mit dem doppelgesteckten Förderpädagogen [ist]."

Dies veranschaulicht, dass die fehlende Zeit sich negativ auf die Qualität der Kooperation unter den Lehrkräften auswirkt. Demnach gestaltet sich die Unterrichtsorganisation schwieriger, wie die Lehrperson 1.15 es beispielsweise im Kapitel 5.1.2.2 im Abschnitt ‚Doppelbesetzung' beschreibt. Zudem ist häufig auch die Kooperation mit dem Elternhaus eingeschränkt. Eine Lehrperson begründet die erschwerte Kontaktaufnahme zu den Eltern mit dem zu großen Einzugsbereich der Schule (vgl. B1.21).

Leistungsdruck

Durch mangelnde Kooperation aller Beteiligten im Klassenraum ist ein angenehmes und harmonisches Klassenklima gefährdet. Doch gerade dieses ist notwendig, um möglichen Leistungsdruck im Fremdsprachenunterricht abzubauen. Der Leistungsdruck und die daraus resultierenden Sprechängste in der Fremdsprache werden konkret von einer Lehrperson benannt (vgl. B1.7). Dabei gibt eine Lehrperson an, dass "Frust und Angst [vor allem] der Schwachen gegenüber den Starken [herrsche]" (B1.8). Dieser Leistungsdruck werde vor allem durch die Prüfungen und Vergabe von Noten geschürt.[72] Folgende Lehrkraft befürchtet einen wachsenden Leistungsdruck in ihrem Englischunterricht, da sie "leider [...] in der 9. Klasse mit den Hauptschülern die Abschlussprüfungen in Englisch ab nächstem Schuljahr mitschreiben [müssen]" (B1.7). Zudem sind es häufig auch die Rahmenrichtlinien und Lehrpläne, die die LehrerInnen in eine gewisse Notlage bringen, da diese vorgeben, ein bestimmtes Lernpensum in einem bestimmten Zeitraum zu bewältigen, was ebenso den zeitlichen Druck erhöht.

Fehlende Motivation

Mit diesem ausgeprägten Leistungsdruck geht häufig eine sinkende Motivation einher. In diesem Zusammenhang äußert eine Lehrkraft:

B1.14: "Es ist schwer die Lernfortschritte zu koordinieren und teilweise tritt ab einer bestimmten Jahrgangsstufe eine fehlende Motivation auf, die teilweise schwer aufzufangen ist."

An dieser Stelle sind Kreativität und Einsatz von Seiten der LehrerInnen gefragt, die Motivation der SchülerInnen aufrechtzuerhalten.

Viergliedriges Schulsystem

Ein sehr zentrales Hindernis in der Entwicklung inklusiver Schulen ist das in Deutschland vorherrschende viergliedrige Schulsystem der weiterführenden Schulen. Eine Lehrperson äußert sich diesbezüglich sehr kritisch:

B1.11: "Es ist generell bisher kaum über inklusiven Fremdsprachenunterricht diskutiert worden. Wir stehen erst am Anfang. Mit Ratifizierung der UN-Konvention über die Rechte Behinderter auf Bildung hat die Inklusionsdebatte zwar einen deutlichen Schub bekommen. Wie dies nun aber von der Bildungspolitik aufgegriffen wird, muss einen äußerst skeptisch stimmen. Zur Sprache kommt dabei [...] die Frage, welche Schulformen in unserem viergliedrigen System sich der Pflicht nach Inklusion stellen sollen: Doch eigentlich alle, oder? Aber wie kann eine Inklusion funktionieren, wenn die Schulformen in Konkurrenz zueinander stehen und um die besten Schüler buhlen?"

Spätestens an dieser Stelle wird deutlich, dass die bildungspolitische Ebene in Betracht gezogen werden muss. Sie gilt als Grundlage aller weiteren schulischen und folglich didaktisch-methodischen Handlungen, denn derzeit sind "die Angebote der Schule [...] eher an den Schülern ohne Förderbedarf ausgerichtet" (B1.11). Zudem entsteht aufgrund dieser Mehrgliedrigkeit des Sekundarschulbereichs eine zunehmende Leistungsorientierung (siehe Kapitel 2.2.6). Dadurch findet inklusive Beschulung bislang noch wenig Anklang,...

B2.4: "...weil noch immer ja in allen Köpfen rum[geistert], wenn man am Gymnasium ist, ist man halt die Elite, ne. Auf der Gesamtschule ist man es halt eben nicht. [...] Das beginnt schon in der dritten Klasse, [da] werden die Kinder schon angehalten, dass sie sich anstrengen müssen, denn sie wollen ja schließlich auf das Gymnasium."

Diese Haltungen und Werte einer leistungsorientierten Gesellschaft widersprechen denen einer inklusiven Schul- und Unterrichtskultur, wie sie in den bisherigen Kapiteln dargestellt wurde.

Zwischenfazit

Welchen konkreten Veränderungen es diesbezüglich bedarf, wie förderliche Bedingungen bekräftigt und hinderliche Bedingungen minimiert bzw. eliminiert werden können, wird im abschließenden Kapitel sieben im Ansatz diskutiert. An dieser Stelle sei gesagt, dass es eine Bandbreite hinderlicher Rahmenbedingungen gibt, die aus organisatorischen und thematischen Gründen im Rahmen dieser Arbeit nicht im Detail untersucht werden können. Sie bieten allerdings Anlass in weiteren Studien vertieft behandelt zu werden, um Maßnahmen auszuloten, die den förderlichen Bedingungen mehr Raum verschaffen. Im Gegensatz zu den dienlichen Bedingungen geben die befragten LehrerInnen folgende Bedingungen als hemmend für die Entwicklung inklusiven Fremdsprachenunterrichts an, die häufig mit finanziellen Einsparungen einhergehen:

  • mangelnde personelle Besetzung

  • unzureichende Aus- und Fortbildungen

  • fehlende Zeit

  • mangelnde Kooperation

  • mangelnde Bereitwilligkeit

  • mangelnde Zusammenarbeit mit Eltern

  • großes Einzugsgebiet

  • bauliche Barrieren

  • Leistungsdruck

  1. Abschlussprüfungen

  2. Ziffernnoten

  • Rahmenrichtlinien/ Lehrpläne

  • fehlende Motivation

  • viergliedriges Schulsystem in der Sekundarstufe I

  1. Äußere Differenzierung

  2. undifferenzierte Angebote der Schulen

5.1.2.4 Fazit

Dieses Kapitel 5.1.2 soll aufzeigen, dass inklusiver Fremdsprachenunterricht nicht nur auf theoretischer Grundlage, wie im Kapitel 5.1.1 bewiesen, realisierbar ist, sondern auch im fremdsprachlichen Unterrichtsalltag zahlreiche Ansätze zur Umsetzung inklusiver Praktiken bestehen. Anhand der Umfragen wurden Einblicke in das didaktische Alltagshandeln an inklusiven Schulen gegeben, die durch zusätzliche Vorgehensweisen aus weiterführender Literatur ergänzt wurden.

Zum einen wurde dabei untersucht, inwiefern der inklusive Fremdsprachenunterricht bereits der gesamten Schülerschaft Rechnung tragen kann (siehe Kapitel 5.1.2.1). Die Strategien, die aus dem empirischen Material hervorgingen, entsprechen in ihrer Gesamtheit den didaktischen Grundsätzen, sowohl der gemeinsamen Schnittmenge von herkömmlichen Fremdsprachenunterricht und inklusiven Unterricht, aber auch denen, die bislang nur dem inklusiven Unterricht zuzuordnen waren (Kapitel 5.1.1). Dies bestätigt die Annahme, dass inklusiver Fremdsprachenunterricht gelingen kann, sowohl auf theoretischer Basis als auch im praktischen Unterrichtsalltag, wie es in der Hauptfragestellung (siehe Kapitel 1) als vorausgesetzt dargestellt wird. Die aufgeführten Strategien einschließlich der Methoden geben weiterhin Aufschluss darüber, wie inklusiver Fremdsprachenunterricht in die Praxis umgesetzt wird.

Zum anderen wurde der Frage nachgegangen, welche Rahmenbedingungen inklusiven Fremdsprachenunterricht begünstigen bzw. behindern (Kapitel 5.1.2.2 und 5.1.2.3). Dazu wird die Grafik eines Getriebes gewählt (Abbildung 2), um zu verdeutlichen, dass es verschiedener Zahnräder[73] (förderliche Bedingungen) bedarf, um das Getriebe (das System inklusiven Fremdsprachenunterrichts) dauerhaft am Laufen zu halten. Die Zahnräder müssen demnach gut geölt werden, damit sie miteinander verzahnen und das Getriebe in Bewegung versetzen. Die Klötze hingegen illustrieren die hinderlichen Bedingungen, die das Getriebe zum Stillstand bringen können, wenn sie überhand nehmen. Deswegen sind sie in unmittelbarer Nähe der Zahnräder angeordnet, um eine gewisse Gefahr zu verdeutlichen. Die Grafik spiegelt kein reales Abbild der gegenwärtigen Situation in Anbetracht inklusiver schulischer Entwicklungen wider. In diesem Fall würden sich die Klötze zwischen den Zahnrädern befinden. Hingegen stellt sie lediglich eine Übersicht möglicher förderlicher und hinderlicher Bedingungen dar. Der Inhalt dieser Abbildung beruht, auf den Ergebnissen der empirischen Untersuchung. Das bedeutet, dass die Aussagen der LehrerInnen durch weitere Faktoren, die begünstigend bzw. hemmend auf inklusiven Fremdsprachenunterricht wirken, ergänzt werden können.[74]

Abb. 2: "Das Getriebe des Fremdsprachenunterrichts" Förderliche und hinderliche Bedingungen für das Gelingen inklusiven Fremdsprachenunterrichts

5.2 Inklusiver Fremdsprachenunterricht - Wie kann er gelingen?

Im bisherigen Verlauf des Kapitels fünf wurden mehrere Untersuchungen unternommen, die das Gelingen inklusiven Fremdsprachenunterrichts bestärken. Unter der intensiven Betrachtung didaktischer Grundsätze, sowohl die des fremdsprachlichen als auch die des inklusiven Unterrichts, konnte festgestellt werden, dass es die theoretische Grundlage erlaubt, inklusiven Fremdsprachenunterricht zu praktizieren (siehe Kapitel 5.1.1). Im weiteren Verlauf konnte unter Einbezug von Eindrücken aus der Unterrichtspraxis inklusiven Fremdsprachenunterrichts und obendrein mittels Sekundärliteratur ebenso aufgezeigt werden, dass inklusiver Fremdsprachenunterricht auch in der praktischen Umsetzung gelingen kann (siehe Kapitel 5.1.2). Dabei wurde der Frage nach dem Wie insofern auf den Grund gegangen, indem Strategien und Methoden hinsichtlich der Unterrichtsgestaltung ermittelt und Bedingungen erfasst wurden, die sich positiv bzw. negativ auf inklusiven Fremdsprachenunterricht auswirken. Nachdem die Hauptfragestellung, wie inklusiver Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe gelingen kann, nun bereits im Ansatz beantwortet wurde, soll das Gesamtkonzept nochmals mit Hilfe einer Zeichnung (Abbildung 3[75]) zusammengefasst werden

5.2.1 Die Illustration in Form eines Baumes

In der Pädagogik ist der Baum eine gängige Form, um pädagogische und/ oder didaktische Sachverhalte anschaulich darzustellen. So haben zum Beispiel FEUSER aber auch PETERS bereits Gebrauch von dem Baum als Darstellungsform gemacht.[76] Diese Idee wird an dieser Stelle als eine Art Zusammenfassung ebenfalls aufgegriffen. Die äußere Form des Baumes wurde dabei anhand der gewonnenen Erkenntnisse, sowohl aus Literaturausarbeitungen als auch aus der explorativen Untersuchung, mit Inhalt gefüllt. Im weiteren Verlauf werden der Aufbau und die Beschriftungen des Baumes erläutert. Dabei wird von unten nach oben vorgegangen, wobei auf die Begrifflichkeiten nicht im Detail eingehen wird, da diese bereits ausführlich in den vorherigen Kapiteln thematisiert werden.

5.2.2 "Der Baum des inklusiven Fremdsprachenunterrichts"

Die Zeichnung stellt einen Baum dar, der alle nennenswerten Aspekte bezüglich inklusiven Fremdsprachenunterrichts aufführt. Nachdem in den vorherigen Kapiteln zahlreiche Begriffe, Gedanken und Vorstellungen an die LeserInnen herangetragen wurden, wird anhand des bildhaften Vergleiches abschließend versucht, alle Leitideen zusammenzutragen, die für einen inklusiven Fremdsprachenunterricht relevant sind. Mit Hilfe des Baumes soll die Frage, wie Fremdsprachenunterricht unter dem Anspruch der Inklusion in der Sekundarstufe erfolgreich gestaltet werden kann, in Form eines bildlichen Überblicks beantwortet werden.

Der Baum

Der Baum eignet sich sehr gut für eine Zusammenfassung aller bedeutungsvollen Aspekte hinsichtlich des inklusiven Fremdsprachenunterrichts, da jeder Bestandteil des Baumes, seien es Wurzeln, Stamm oder Baumkrone, gewisse Funktionen verkörpert, die im Folgenden übertragen auf inklusiven Fremdsprachenunterricht ausführlicher bestimmt werden. Der Baum als solcher verkörpert Stärke und Macht und symbolisiert zudem das Leben. Er hat eine große Bedeutung für die Menschen, da er Sauerstoff produziert und das Klima verbessert. In dieser Darstellung (Abbildung 3) versinnbildlicht der Baum inklusiven Fremdsprachenunterricht, wodurch diesem eine ebenso wichtige Funktion zukommt. Er produziert Toleranz, Solidarität und gegenseitigen Respekt, was wiederum das gesellschaftliche Klima verbessert. In diesem Zusammenhang ist der inklusive Fremdsprachenunterricht in Form des Baumes in der Bildungslandschaft, dem ertragreichen Boden, fest verankert. Das bedeutet, dass inklusive Beschulung im Allgemeinen zunehmend ihre Wurzeln schlägt und ein festes Standbein im Schulsystem einnehmen soll.

Der Boden

Der ertragreiche Boden wird aufgrund der heterogenen Lerngruppen als nährstoffreich sowie fruchtbar erachtet und regt den Stoffwechsel des Baumes an.

Die Wurzeln

Mit Hilfe der Wurzeln entnimmt der Baum dem Boden Kraft für sein Wachstum. Mit anderen Worten schöpft inklusiver Fremdsprachenunterricht die Kraft und sein Potenzial aus den heterogenen Lerngruppen (siehe Kapitel 2.2.3).Die Vielfalt an Kompetenzen und Interessen, sowie Stärken und Schwächen eines jeden Kindes und Jugendlichen bereichern den inklusiven Fremdsprachenunterricht. Eine "Pädagogik der Vielfalt" kommt zum Tragen, um allen SchülerInnen gerecht zu werden (siehe Kapitel 2.2.1).

Der Stamm

Die Kraft und Energie der heterogenen Schülerschaft erreicht zunächst den Baumstamm, der dem Baum einen mächtigen Schutz und viel Stabilität verleiht. An dieser Stelle verbildlicht der Stamm die Leitideen FEUSERS, nämlich das Schaffen gemeinsamer und individueller Lernsituationen (siehe Kapitel 2.3.1). Dies wird in Form von Binnendifferenzierung durch Individualisierung realisiert (siehe Kapitel 2.2.2). Diese Leitideen werden durch den Baumstamm verkörpert, da sie in ihrer Bedeutung sehr zentral sind und das didaktische Fundamentum für inklusiven Fremdsprachenunterricht darstellen. Aus dem Prinzip der Binnendifferenzierung durch Individualisierung resultiert ein gemeinsames Curriculum (siehe Kapitel 2.3.1 und 5.1.1.1), woran sich die didaktischen Grundsätze ausrichten (vgl. FEUSER 2005, S.170ff).

Die Äste

Diese didaktischen Grundsätze sind als Äste illustriert. Äste sind verzweigt und reichen weit bis in die Baumkrone hinein. Die didaktischen Leitprinzipien haben ähnlichen weitreichenden Einfluss (siehe Kapitel 5.1.1.2). In Anbetracht des inklusiven Fremdsprachenunterrichts handelt es sich um die folgenden fünf didaktischen Grundsätze: Handlungsorientierung, Prozessorientierung, Ganzheitlichkeit, Lernorientierung und Authentizität. Diese wirken sich auf die Gestaltung des Unterrichtsgeschehens aus, die in der Baumkrone skizziert wird.

Die Baumkrone

Die Baumkrone blüht bei förderlichen Klimabedingungen auf und bildet durch das Sprießen der Blätter das Dach eines Baumes. Dank förderlicher Rahmenbedingungen (siehe Kapitel 5.1.2.2) aber auch dank der Bewahrung der didaktischen Grundprinzipien können die in der Baumkrone dargestellten Strategien und Methoden verwirklicht werden, die einen inklusiven Fremdsprachenunterricht ausmachen (siehe Kapitel 5.1.1 und 5.1.2.1). Hierbei dargestellte Strategien und Methoden in Form von Blättern sind u.a. Offener Unterricht, Kooperatives Lernen, Stammklassen, Wechsel von Sozialformen, Konstruktivistisches Lernen u.v.m.

Die Früchte

Durch die Umsetzung der Strategien und das Bewahren der humanen und demokratischen Unterrichtskultur, trägt der Baum letztendlich Früchte. Das bedeutet, dass das Konzept inklusiven Fremdsprachenunterrichts wirksam wird, da die geforderten Ziele eines jeden Unterrichts aber auch insbesondere die des Fremdsprachenunterrichts erreicht werden können (siehe Kapitel 3.4). Auch wenn diese Aufgaben und Ziele des allgemeinen Fremdsprachenunterrichts mit inklusiven Bemühungen vereinbart werden können, müssen sie dennoch modifiziert werden, um den Interessen und Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen gerecht zu werden. Als ‚Erntegut' sind diverse Kompetenzen zu nennen: kommunikative, soziale und interkulturelle Kompetenz sowie Handlungs- und Methodenkompetenz.

Die abfallenden Blätter

Die abfallenden, welkend braunen Blätter illustrieren die Eigenschaften herkömmlichen Fremdsprachenunterrichts (siehe Kapitel 5.1.1), die sich hemmend auf inklusiven Fremdsprachenunterricht auswirken und demnach bei dessen Umsetzung vermieden werden sollten, wie z. B.: Ziffernnoten, Instruktivistisches Lernen, Lehrbuchfixierung, homogene Lerngruppen u.v.m.

Die Sonne

Eine der wichtigsten Voraussetzungen für das Pflanzenwachstum ist die Sonneneinstrahlung, die den Baum zum Wachsen und Blühen und die Früchte zum Reifen bringt. In dieser Zeichnung werden die zentralen förderlichen Bedingungen in Gestalt der Sonne veranschaulicht, die inklusiven Fremdsprachenunterricht begünstigen (siehe Kapitel 5.1.2.2) und somit zu dessen Entfaltung beitragen. Als Grundvoraussetzung gilt dabei die Bereitschaft aller Beteiligten, was wiederum eine klare politische Struktur und dadurch eine finanzielle Absicherung, materielle Ausstattung, personelle Ressourcen sowie eine intensive Kooperation bedingt.

Zwischenfazit

Mit Hilfe des Baumes soll LehrerInnen und Studierenden ein Überblick gegeben werden, worauf es im inklusiven Fremdsprachenunterricht ankommt und welcher Mittel sie sich bedienen können, um diesen gewinnbringend umzusetzen. Hierbei wurde versucht, alle bislang behandelten Themenkomplexe erneut aufzugreifen und in einem Gesamtkonstrukt anschaulich und überschaubar darzustellen. Es sei allerdings darauf hingewiesen, dass die Zeichnung eine grobe Zusammenfassung darstellt und noch ergänzungswürdig ist.[77]



[47] Abbildung 1 befindet sich in der Plastiklasche an der Innenseite des hinteren Bucheinbandes. Es empfiehlt sich, die Grafik zu entnehmen, um den anschließenden Erläuterungen im Kapitel 5.1.1 besser folgen zu können.

[48] Vgl. European Agency for Development in Special Needs Education: Integrative und inklusive Unterrichtspraxis im Sekundarschulbereich. 2005, S.22.

[49] Positive Interdependenz bedeutet: "Was einem Gruppenmitglied hilft, wird als hilfreich für alle gesehen, und was einem Gruppenmitglied schadet, wird als schädlich für alle betrachtet (DEUTSCH 1949, zit. n. THALER 2008, S.271).

[50] Vgl. European Agency for Development in Special Needs Education: Integrative und inklusive Unterrichtspraxis im Sekundarschulbereich. 2005, S.23.

[51] European Agency for Development in Special Needs Education: Integrative und inklusive Unterrichtspraxis im Sekundarschulbereich. 2005, S.23.

[52] Die Kommunikationsforschung bestätigt, dass wir 90% von dem, was wir selber tun, behalten (vgl. DEGEN/SCHÖLER 1999, S.66).

[53] Dies sind nur zwei von zahlreichen Methoden des Fremdsprachenlernens. Auf weitere Methoden, wie zum Beispiel die audio-visuelle, audio-linguale oder die Grammatik-Übersetzungsmethode kann im Rahmen dieser Arbeit leider nicht eingegangen werden.

[54] ARENDT, M.: Gewichtung der Unterrichtsformen im Fremdsprachenunterricht - Ergebnisse und Interpretation aus der Selbst-Evaluation LehrerTest. 2010.

[55] Im weiteren Verlauf meiner Arbeit wird vorrangig die Rede von inklusivem Fremdsprachenunterricht sein. Das soll allerdings den allgemeinen inklusiven Unterricht nicht ausschließen! Mit anderen Worten, es wird von inklusivem Fremdsprachenunterricht im Besonderen gesprochen, meint aber auch inklusiven Unterricht im Allgemeinen.

[56] Der Buchstabe ‚B' steht für Befragte/r und verweist auf die jeweiligen durchnummerierten Umfragen im Anhang.

[57] Vgl. B1.5, B1.6, B1.10, B1.11, B1.16, B2.4.

Im weiteren Verlauf der Arbeit werden Verweise zu mehr als zwei Umfragen der Lesbarkeit halber in einer Fußnote dargestellt.

[58] Vgl. B1.1, B1.7, B1.10, B2.4.

[59] Placemat, auch Platzdeckchen genannt, ist eine Methode des Kooperativen Lernens, die sich in Gruppenarbeit zum gegenseitigen Gedankenaustausch eignet.

[60] Vgl. B1.5, B1.13, B1.17, B2.4.

[61] Vgl. B1.11, B1.21, B2.4.

[62] Dieses didaktische Konzept wird als Language Awareness bezeichnet. Im Rahmen dieser Arbeit kann es nicht ausführlicher thematisiert werden. An dieser Stelle sei auf den Artikel: GNUTZMANN, C./KIFFE, M.: Language Awareness und Bewusstmachung auf der Sekundarstufe II. verwiesen.

[63] Dieses Prinzip ist ebenso unter den Grundsätzen communication before mastery oder fluency before accuracy bekannt.

[64] Vgl. B1.5, B1.6, B1.9, B1.10, B1.11, B1.12, B1.15, B1.17, B1.18, B1.20, B2.4.

[65] Vgl. B1.1, B1.12, B1.13, B1.16, B1.20.

[66] Vgl. B1.1, B1.2, B1.6, B1.10, B1.17, B1.20.

[67] Vgl. B1.1, B1.12, B1.13 B1.17, B2.4.

[68] Vgl. B1.5, B1.6, B1.10.

[69] Vgl. B1.3, B1.11, B2.3.

[70] Vgl. B1.15, B2.1, B2.2, B2.4.

[71] Vgl. B1.4, B1.7, B1.18, B2.4.

[72] Vgl. B1.1, B1.2, B1.7.

[73] Die Anordnung der Zahnräder ist willkürlich gewählt, das heißt ihr kommt keine große Bedeutung zu.

[74] Dies wird durch die drei Punkte in den Zahnrädern und Klötzen verdeutlicht.

[75] Abbildung 3 befindet sich in der Plastiklasche an der Innenseite des hinteren Bucheinbandes. Es empfiehlt sich, die Zeichnung zu entnehmen, um den anschließenden Erläuterungen im Kapitel 5.2 besser folgen zu können.

[76] FEUSER veranschaulicht mit Hilfe des Baumes die didaktische Struktur der Integrationspädagogik (vgl. FEUSER 2005, S.178ff). PETERS verdeutlicht hingegen Offenen Unterricht in Form eines Baumes (vgl. PETERS 1992, S.190).

[77] Dies wird durch die drei Punkte in den vereinzelten Blättern und Früchten verdeutlicht.

6 Schlussbemerkung

Wie zu Beginn erwähnt, setzt sich Kapitel fünf mit der Hauptfragestellung der Arbeit auseinander: Wie kann inklusiver Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe gelingen? Die theoretischen Ausarbeitungen (siehe Kapitel 2 und 3 einschließlich 5.1.1) und die Auswertungen des empirischen Materials (siehe Kapitel 5.1.2) legen für die Beantwortung dieser die Grundlage.

Zum einen wird bestätigt, dass inklusiver Fremdsprachenunterricht gelingen kann (siehe Kapitel 5.1.1) und zum anderen werden Mittel und Wege aufgezeigt, die sich im inklusiven Fremdsprachenunterricht als erfolgreich erweisen, um die Fremdsprache jedem einzelnen Kind näher zu bringen (siehe Kapitel 5.1.2). An dieser Stelle verweise ich auf die bisher verfassten (Zwischen-) Fazits, die sich bereits intensiv mit der Beantwortung der Hauptfragestellung auseinandersetzen. Des Weiteren illustriert der "Baum des inklusiven Fremdsprachenunterrichts" eine Art Zusammenfassung aller erarbeiteten und relevanten Aspekte, die die zentrale Fragestellung zu beantworten versuchen, auch wenn sich die hierbei aufgeführten Konzepte und Ideen auf einer eher theoretischen Ebene bewegen. Diese Arbeit spiegelt folglich theoretische Grundüberlegungen hinsichtlich des inklusiven Fremdsprachenunterrichts wider, und stellt kein Handbuch praktischer Unterrichtsentwürfe dar. Gleichwohl liefert sie diverse Anregungen für die didaktische Organisation und die methodische Gestaltung inklusiven Fremdsprachenunterrichts, wie sie in der Fachdidaktik postuliert werden und zudem nach Angaben der befragten Lehrpersonen in großem Maße in der Unterrichtspraxis realisiert zu werden scheinen. Diese im Baum dargestellten Gestaltungsmöglichkeiten müssen unter Berücksichtigung der diversen Heterogenitäten im Unterricht individualisierend und differenzierend umgesetzt werden, das heißt im Einzelfall den Gegebenheiten der SchülerInnen angepasst werden. Konkrete Unterrichtsbeispiele können an dieser Stelle nicht ausgeführt werden, da es den Umfang der Arbeit überschreiten würde.

Da, wie im Kapitel 5.1.1 deutlich aufgezeigt, die Zielsetzungen des Fremdsprachenunterrichts mit denen des inklusiven Unterrichts übereinstimmen, kann daraus geschlussfolgert werden, dass das, was in der Theorie denkbar ist, auch in der Praxis Anwendung finden kann. Zum großen Teil scheinen die auf der Theorie basierenden didaktischen und methodischen Entscheidungen in der Unterrichtspraxis umgesetzt zu werden (siehe Kapitel 5.1.2.1). Dennoch sollte die daraus gewonnene Kongruenz aus Theorie und Praxis kritisch reflektiert werden, da die Aussagen der befragten Lehrpersonen zwar einen Einblick in eine hoffentlich reale Alltagspraxis inklusiven Fremdsprachenunterrichts verleihen, sich allerdings der herkömmliche Fremdsprachenunterricht noch immer oftmals anders gestaltet (siehe Kapitel 5.1.1.2). Inklusiver Fremdsprachenunterricht bedeutet demnach Veränderung für Schule und Unterricht und folglich auch für alle Beteiligten, worauf im Kapitel sieben tiefgründiger eingegangen wird.

Schlussendlich soll darauf hingewiesen werden, dass sich das Fremdsprachenlernen positiv auf den Erhalt einer inklusiven Gesellschaft und folglich auch inklusiven Schulkultur auswirkt. SCHAUPP stellt die Bedeutsamkeit des Fremdsprachenunterrichts in seinen zwölf Punkten für das Gelingen von Inklusion wie folgt dar: "Als geeignetes Mittel für eine längere Koexistenz von Verschiedenheiten in einer Gesellschaft ist nicht zuletzt das Bildungsniveau und damit die Fähigkeit zum differenzierenden Denken zu nennen. Beispielsweise das Wissen über soziale Prozesse, über soziale Wahrnehmung, die Fremdsprachenkompetenz oder die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel sind äußerst begünstigende Momente" (SCHAUPP 2008, S.44). Mit anderen Worten, der Erwerb einer Fremdsprache, einschließlich der sich dabei entwickelnden interkulturellen Kompetenz, tragen zur Teilhabe aller Menschen in unserer zunehmend multikulturellen und multiethnischen Gesellschaft sowie zur Erhaltung von Heterogenitäten bei. Auf den schulischen Kontext übertragen, bereichern sich fremdsprachlicher und inklusiver Unterricht gegenseitig, wodurch das Gelingen eines inklusiven Fremdsprachenunterrichts wiederum begünstigt wird.

7 Ausblick

Im vorhergehenden Kapitel wurde ausführlich dargelegt, wie Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe unter dem Anspruch der Inklusion realisiert werden kann. Mögen Theorie und die daraus entstehende Bewegung hin zu einem Fremdsprachenunterricht mit inklusiven Denk- und Handlungsmustern (siehe Kapitel 5.1.1) schlüssig und vor allem möglich erscheinen, stellt sich mir wiederum die Frage, warum in den Klassenzimmern dann nicht tatsächlich hundertprozentig so gehandelt wird, wie es in den Fachdidaktiken postuliert wird, wenn diese Vorgehensweisen doch als sogenannter "didaktischer Königsweg" bezeichnet werden? Die Reform von einem herkömmlichen Fremdsprachenunterricht hin zu einem inklusiven Fremdsprachenunterricht ist allerdings leichter gesagt als getan, da noch immer bestehende Strukturen des gegenwärtigen deutschen Bildungssystems diesen Prozess hemmen (siehe Kapitel 5.1.2.3). Daher gestaltet sich der Weg zur inklusiven Schule in einer bislang leistungsorientierten Gesellschaft einschließlich des momentanen viergliedrigen Schulsystems als holprig und langwierig, mit einem Wort schwierig. Inklusive Kulturen, Strukturen und Praktiken finden bislang vorrangig in der Primarstufe Anwendung aufgrund der zuvor beschriebenen Erschwernisse, die häufig in der Sekundarstufe zutage treten (siehe Kapitel 2.2.6 und 3.3.3). Bei der Umgestaltung der derzeit selektierenden Schule zu einer inklusiven Schule handelt es sich um einen jahrelangen Veränderungsprozess, der in allererster Linie eine Veränderung der Denk- und Handlungsmuster in den Köpfen unserer Gesellschaft voraussetzt. Wie im Kapitel 5.2.2 bildhaft als Sonne dargestellt, bedarf es vielerlei Bedingungen, die gegeben sein müssen, um im schulischen Rahmen inklusiv zu denken und zu handeln. Dennoch ist die Bereitschaft aller Beteiligten die Grundvoraussetzung, die den Motor inklusiver Schule antreibt und stets am Laufen hält. "Inklusion in der Schule [zu verordnen] [...] [wirkt kontraproduktiv und stößt auf Widerstand]. Sie muss wachsen und reifen und braucht enorm viel unterstützende und wertschätzende Haltung[en] [...]" (SCHAUPP 2008, S.44). So bedarf es in erster Linie der Unterstützung von bildungspolitischer Seite. Es muss eine klare nationale politische Struktur vorherrschen, die der Entwicklung hin zu "Schulen für alle" offen und befürwortend gegenüber steht. Die Bereitschaft und der Wille allein reichen jedoch nicht aus. Folglich gelten viele momentane Gegebenheiten in Anbetracht einer Fusion der verschiedenen Schulformen im Sekundarbereich zu einer "Schule für alle" als veränderungswürdig (siehe Kapitel 5.1.2.3). Wird auf bildungspolitischer Ebene grünes Licht zur Umgestaltung des deutschen Schulwesens gegeben, können die verfügbaren Finanzmittel flexibler gehandhabt werden. Finanzielle Einsparungen gelten als häufigstes Gegenargument, Schule und Unterricht inklusiv zu gestalten. Dabei können die finanziellen Mittel, die bislang in das Fortbestehen von Förderschulen investiert werden, in die gemeinsame Beschulung aller SchülerInnen fließen. DRÄGER, Vorstandsmitglied der Bertelsmann Stiftung äußert: "Ein Großteil der 2,6 Milliarden Euro [, die jedes Jahr für das Förderschulwesen ausgegeben werden,] sollte in [den] Umbau [des Schulsystems] investiert werden - sonst geben wir weiter Jahr für Jahr viel Geld für einen Sonderweg aus, der für zu viele Kinder in einer Sackgasse endet"[78]. Mittels einer Umstrukturierung der Finanzen können architektonische Barrieren beseitigt und personelle Ressourcen sowie vielfältiges Material bereitgestellt werden, um der heterogenen Schülerschaft Rechnung tragen zu können. Zudem setzt ein kompetentes Lehrpersonal adäquate Aus- und Fortbildungen voraus, bei denen die LehrerInnen auf den Umgang mit einer heterogenen Schülerschaft vorbereitet werden.

Des Weiteren gilt es sowohl die innerschulische als auch die außerschulische Kooperation aller Beteiligten zu verbessern, was das Vorgehen transparenter und für alle demokratischer gestaltet.[79] Die Diskussion bezüglich veränderungswürdiger Bereiche bedarf meines Erachtens weiterer Untersuchungen und insbesondere Handlungen, die beispielsweise Maßnahmen erschließen, um die hinderlichen Bedingungen auf ein Minimum zu reduzieren und zugleich die förderlichen Bedingungen in vollem Maße auszuschöpfen. Zudem ist es meiner Meinung nach von großer Notwendigkeit, weitere Verhaltens- und Handlungsmuster zu ergründen, die den Lehrpersonen zur Orientierung in ihrem unterrichtlichen Tun dienen. Mit anderen Worten lohnt es sich meines Erachtens, basierend auf meinen vorrangig theoretischen Ausarbeitungen, konkrete Praxisbeispiele näher zu beleuchten. Dabei können verschiedene Methoden und insbesondere Materialien mit dem Ziel analysiert werden, allen Heterogenitäten im fremdsprachlichen Unterrichtsgeschehen gerecht zu werden. Es wäre zudem interessant, zu untersuchen, inwiefern die Rahmenrichtlinien und Lehrpläne des Fremdsprachenunterrichts im inklusiven Unterrichtsalltag umsetzbar sind. In weiterführenden Studien könnten außerdem SchülerInnen befragt werden, mit Hilfe welcher Methoden sie im Kreise ihrer heterogenen MitschülerInnen am besten eine Fremdsprache erlernen. Diese Gedankengänge stellen eine Reihe möglicher Themenkomplexe für weiterführende Untersuchungen dar, die der Beantwortung meiner Hauptfragestellung aus einem erweiterten Blickwinkel dienen können.

Im Allgemeinen klingt das Gelingen eines inklusiven Fremdsprachenunterrichts nach einem hohen zeitlichen, organisatorischen und finanziellen Aufwand, was oftmals als ein zu großes Hindernis empfunden wird. Doch hierbei handelt es sich nicht um ein unüberwindbares Hindernis. Denken wir nur einige Jahrzehnte zurück, wurden in Deutschland Mädchen und Jungen noch separat beschult, bis sich Mitte des 20. Jahrhunderts das Prinzip der Koedukation durchsetzte. Jahrhunderte zuvor blieb Mädchen das Recht auf Bildung generell vorenthalten - Zustände, die heutzutage undenkbar sind, da die Beschulung von Mädchen, zugleich gemeinsam mit Jungen, als selbstverständlich gehandhabt wird. Die inklusive (Schul-) Entwicklung führt hoffentlich ebenfalls dahin, dass eines Tages nicht mehr von ‚Inklusion' geschweige denn von ‚Integration' gesprochen werden muss, da eine ‚Allgemeine Pädagogik' den Schulalltag gestaltet, während die Vielfalt als normal wahrgenommen wird.

Darüber hinaus ist es das Ziel, dass sich Inklusion auf alle gesellschaftlichen Bereiche erstreckt, denn "in jenem Maß, wie [Inklusion] im schulischen Bereich zur Selbstverständlichkeit wird, wird sich auch der [außer- und] nachschulische Bereich verändern" (FEYERER/PRAMMER 2003, S.193). Dies ist jedoch ein langwieriger Prozess, dessen Saat zunächst im schulischen Sektor gepflanzt werden muss, um nach sorgfältigem Gießen und Düngen zu wachsen und auch eines Tages reife Früchte in allen weiteren gesellschaftlichen Bereichen zu tragen. Anstatt diesen Prozess stets abzuwägen, muss er alsbald in die Wege geleitet bzw. vorangebracht werden. Dafür kann und sollte die Chance des großen LehrerInnenwechsels genutzt werden, da aufgrund des demographischen Wandels in den kommenden zehn Jahren ein LehrerInnenmangel prophezeit wird. Somit wird die alte Generation der LehrerInnen durch eine neue ausgetauscht. Dies könnte bedeuten, dass die traditionellen didaktischen Vorgehensweisen, die unter ‚herkömmlichen Fremdsprachenunterricht' im Kapitel 5.1.1.2 vorgestellt wurden, durch inklusive didaktische Maßnahmen ersetzt werden. Dabei ist vor allem wichtig, dass die angehenden LehrerInnen in ihrer derzeitigen Hochschulausbildung umfangreiches Wissen über das Konzept von inklusiver Schule vermittelt bekommen, um dieses in ihrem LehrererInnendasein anwenden zu können, schließlich müssen sie der heterogenen Schülerschaft im inklusiven Klassenraum gewachsen sein. Grundsätzlich mangelt es hierbei nicht an Möglichkeiten, da sich die LehrereInnen eines großen didaktischen und methodischen Werkzeugkastens bedienen können (siehe Kapitel 5.1.2.1), sondern vielmehr an dessen Umsetzung. Von daher bedarf es Veränderung und Handlung sowie insbesondere Mut, auch unbekannte Wege zu beschreiten, um zunächst "Schulen für alle" zu schaffen und daraufhin einen inklusiven Fremdsprachenunterricht zu praktizieren.

"Wo kämen wir hin, wenn alle sagten,

wo kämen wir hin, und niemand ginge,

um einmal zu schauen,

wohin man käme,

wenn man ginge."

(Kurt MARTI, zit. n. FEYERER/PRAMMER 2003, S.24)



[78] Bertelsmann Stiftung: Förderschulen: Hoher Finanzbedarf, wenig Perspektiven für Schüler. 2009.

[79] Vgl. HINZ, A.: Schulveränderung. 2010.

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Inhaltsverzeichnis

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Anhang

Der Anhang umfasst zum einen die kompletten Unterlagen der explorativen Untersuchung und zum anderen zwei Abbildungen (Abbildung 1 und 3).

Erstere befinden sich auf einer CD, die an der Innenseite des hinteren Bucheinbandes angebracht ist. Die zwei Abbildungen befinden sich ebenfalls an der Innenseite des hinteren Bucheinbandes in der Plastiklasche.

Abb. 1: Didaktische Grundprinzipien herkömmlichen Fremdsprachenunterrichts und inklusiven Unterrichts

Abb.3.: "Der Baum des inklusiven Fremdsprachenunterrichts"

Eidesstattliche Erklärung

Ich erkläre hiermit, dass ich diese wissenschaftliche Hausarbeit selbstständig ohne Hilfe Dritter und ohne Benutzung anderer als der angegebenen Quellen und Hilfsmittel verfasst habe. Alle den benutzten Quellen wörtlich oder sinngemäß entnommenen Stellen sind als solche einzeln kenntlich gemacht.

Diese Arbeit ist bislang keiner anderen Prüfungsbehörde vorgelegt worden und auch nicht veröffentlicht worden.

Ich bin mir bewusst, dass eine falsche Erklärung rechtliche Folgen haben wird.

_______________________________________________________________

Ort, Datum, Unterschrift

Quelle:

Christina Kühn: Fremdsprachenunterricht unter dem Anspruch der Inklusion in der Sekundarstufe.

Wissenschaftliche Hausarbeit zur ERSTEN STAATSPRÜFUNG für das Lehramt an Förderschulen, eingereicht beim Landesinstitut für Schulqualität und Lehrerbildung Sachsen-Anhalt, Landesprüfungsamt für Lehrämter. Erstgutachterin: Ines Boban, Zweitgutachterin: Julia Semmer

bidok - Volltextbibliothek: Erstveröffentlichung im Internet

Stand: 18.04.2011

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