Professor Tony Booth beschäftigt sich vor allem mit dem Phänomen der Exclusion als das Gegenteil von Inclusion und definiert die "inclusive education" dementsprechend: "I define inclusive education as the process of increasing the participation of learners within and reducing their exclusion from, the cultures, curricula and communities of neighbourhood centres of learning" (Booth 2000, S.78).

Er ist auch einer der Hauptautoren des "Index of Inclusion", welcher an englischen Schulen verwendet wird, um die Theorie der Inclusion in eine sinnvolle Praxis umzusetzen.

Der Soziologe Professor Len Barton ist einer der theoretischsten Kritiker und Forscher, der an dem Thema Inclusion arbeitet. Sein theoretischer Ansatz gründet in der sozialpolitischen Perspektive und ist stark mit Behindertenpolitik verknüpft (vgl. Clough / Corbett 2000, S.53).

Das Thema "inclusive education" sieht er in einem weiter gefassten gesellschaftlichen Kontext: "It is a political issue because of the way in which it may be connected to wider inequalities in society. Special education can be seen, historically, and may be increasingly seen in the future, to be serving a wider interest of society, in a world in which the economies and opportunities for occupations are becoming less and less for particular groups of young people"(Barton in: Clough / Corbett 2000, S.53).

Vor allem bekannt ist Len Barton für die Gründung des, in Disability Studies weltweit führenden, Journals Disability and Society, welches siebenmal pro Jahr publiziert wird.

Jenny Corbett hat langjährige Erfahrungen in der Praxis gesammelt und lässt diese in ihre Essays und theoretischen Arbeiten einfließen. Ihr akademischer Hintergrund liegt in den Humanwissenschaften und dort besonders in der englischen Literatur. Ihr Interesse an Sprache und Terminologie veranlasste sie ihr Buch Bad Mouthing zu verfassen, in welchem sie die "Sprache der Behinderung" diskutiert und reflektiert. Sprachliche Inclusion ist für sie ebenso Thema wie die Praxis der schulischen Inclusion.

Hier beschäftigt sich Jenny Corbett vor allem mit der Frage, wie Inclusion effektiv in Bildungseinrichtungen gelebt werden kann. "I am trying to find out more about the actual detail of pedagogy which effectively supports inclusive education. [...] Pedagogy seems to me to be centrally important now. It is crucial to find ways of demonstrating that the learners who are included and those they are working with are all able to benefit and progress within the same learning environment"(Corbett in: Clough / Corbett 2000, S.72).

Mike Oliver ist Soziologe und Forscher im Bereich der Disability Studies. Er sagt von sich selbst politischer Aktivist zu sein (Internet 1). Da er selber Rollstuhlfahrer ist, lässt er auch eigene Erfahrungen in seine Diskussionen einfließen. Er beschäftigt sich vor allem mit dem Thema Behindertenpolitik und mit der Frage, wie Behinderung in der Gesellschaft konstruiert wird.

Da das Feld der Disability Studies mit Bildung und Schule eigentlich nichts zu tun hat, streifen Theoretiker wie Mike Oliver das Thema der Special Education gelegentlich nur am Rande. Dennoch ist er ein wichtiger Kritiker und Forscher der Inclusion und auch der "inclusive education": "The development of a pedagogic practice based upon the definition of special educational needs as a social creation is [...] an urgent and essential task over the next few years" (Oliver in: Clough / Corbett 2000, S.29).

Integration kann Verschiedenes meinen. Im Allgemeinen lassen sich aber zwei Sichtweisen ausmachen: die sonderpädagogische und die integrationspädagogische (vgl. Hinz 2003, S.330 - 347). Während die integrationspädagogische Sicht sich mit Inclusion gleichsetzen lässt, da sie von Integration als einem fundamentalen Bürgerrecht ausgeht, besteht die sonderpädagogische Sicht von Integration auf der sonderpädagogischen Förderung von Defiziten. "Bei diesem Verständnis ist Integration ein Teilbereich von Sonderpädagogik; Sonderpädagogik ist ohne Integration nicht denkbar (Hinz, 2005).

In der englischsprachigen Diskussion um die Unterschiede zwischen Inclusion und Integration wird zumeist von der sonderpädagogischen Sicht von Integration ausgegangen. Auf dieser Basis gewinnt die Inclusion den "Wettbewerb" um die bessere Vorgehensweise, weil sie ein gleichberechtigtes Menschenbild schafft und Behinderung nicht zu einem Defizit erklärt, sondern zu einem weiteren Teil im Gesamtbild dessen, was die Vielfalt der Menschen ausmacht.

Andreas Hinz verweist darauf, dass die "Pädagogik der Vielfalt" im deutschsprachigen Raum als Äquivalent der inclusive education gelten kann, nur dass die Inclusion expliziter und systematischer ausgeführt ist (vgl. Hinz, 2005).

Beispiele aus der Praxis belegen, dass inclusive education schon existiert hat, bevor noch darüber gesprochen beziehungsweise geschrieben wurde. Wie beispielsweise Klaus Wedell von sich selbst sagt, als er bereits in den 60er Jahren Kinder mit Hörbeeinträchtigungen von einer abgetrennten Gruppe in die mainstream Klasse holte: "I wasn't thinking of being inclusive. It was just that that was, what I felt education was about then. One of the things I have always been concerned about is that kids themselves should as far as possible be able to decide"(Wedell, in: Clough / Corbett 2000, S.12).

Der Integrationsbegriff - das ist per allgemeiner Definition meist jener aus sonderpädagogischer Sicht - hat sich im Laufe der Zeit zu etwas sehr Politischem entwickelt. "Wir integrieren Kinder mit Behinderungen - wir sind gute Menschen". Die Formel ist denkbar einfach - ich nehme ein Kind mit Behinderung in meiner Schule auf, schon lebe ich die Integration.

Jedoch beschränkt sich die Integration oftmals allein auf dieses "Aufnehmen an der Schule" und wird so "a matter of location - placing a disabled child in a mainstream setting, usually with some additional support to access what was being offered in the school, changing the child to fit in with the social and academic life of the school" (Nind et al 2003, S.175).

Das Ziel von Integration im sonderpädagogischen Sinn ist es demnach, ein "anderes" Kind mit den "normalen" Kindern in eine Klasse zu setzen und es so weit als möglich zu "normalisieren".

Eine ganze Reihe von Unterschieden verdeutlichen, dass Inclusion als ein Grundprinzip menschlichen Zusammenlebens mit dem heutigen Integrationsbegriff aus sonderpädagogischer Sicht nicht viel gemein hat. Als Zeichen einer sich neu gestaltenden Gesellschaft ist die Inclusion darauf bedacht, die bislang vermittelte Ungleichheit zwischen den Menschen (aufgrund Behinderung, Hautfarbe, Geschlecht) aufzuheben. Während Integration sich nur auf einzelne Teile des Gesellschaftslebens wie Schule oder Arbeitsplatz bezog, will die Inclusion die Gesellschaft als Ganzes für alle Menschen in ihr öffnen.

Konkret auf die Schule bezogen, sind folgende Unterschiede zwischen Integration und Inclusion zu verzeichnen.

Die Schule ändern, nicht das Kind

Der Schwerpunkt des sonderpädagogischen Zugangs zu Integration liegt auf der Anpassung der Kinder an die vorgegebenen, festen Strukturen der Schule mittels Förderung durch spezielle Lehrer sowie den Sonderschullehrplan.

"Inclusion, on the other hand, implies the introduction of a more radical set of changes through which schools restructure themselves so as to be able to embrace all children" (Thomas et al 1998, S.65). Der Fokus bei der Inclusion liegt darauf, dass die Schule sich in einer Art und Weise verändert und formt, dass alle Kinder aufgenommen und problemlos unterrichtet werden können.

In der Debatte um Inclusion in England wird von diesem Ansatz her noch einen Schritt weiter gedacht. Inclusive education führe demnach nicht nur zu einer Umformung der Schule, sondern in letzter Instanz auch zu einer Transformation der Gesellschaft und deren formeller, institutioneller Einrichtungen, wie etwa der Bildung (vgl. Barton in: O'Brien 2002, S.58).

Exclusion - Segregation

Ein in der englischen Debatte vieldiskutierter Punkt, welcher Inclusion von Integration trennt, ist die Exclusion als Gegenteil der Inclusion.

Sowohl Inclusion als auch Integration stehen in starkem Kontrast zur segregated education. Jedoch besteht ein gewichtiger Unterschied zwischen Inclusion und Integration, welcher sich in dem Status der Inclusion als dezidiertes Gegenteil der Exclusion manifestiert.

Die Integration konzentriert sich auf das einzelne Kind und nicht auf die Frage, was gegen die Segregation und Exclusion im Allgemeinen getan werden kann. In einer inclusive school hingegen steht die Frage im Mittelpunkt, was an der Schule geändert werden kann, um gegen exklusive Praktiken vorzugehen. (vgl. Thomas et al. 1998, S.18).

Qualifikation der LehrerInnen

Unterschiedliche Auffassungen darüber, wer Kinder mit SEN unterrichten sollte, trennen die Inclusion von der Integration aus sonderpädagogischer Sicht.

In Integrationsklassen werden Kinder mit speziellen Bedürfnissen mit Hilfe eines Experten in einer Klasse unterrichtet. Daraus lässt sich folgern, dass die KlassenlehrerInnen als nicht kompetent oder qualifiziert genug betrachtet werden, um dieses Kind selbst zu unterrichten, da es sich von den anderen zu sehr unterscheidet (Thomas et al. 1998, S.13).

Die Inclusion hingegen geht von einer Verschiedenheit aller SchülerInnen und gleichzeitig von der hohen Kompetenz der LehrerInnen aus, dieser Vielfalt angemessen zu begegnen. "A central aspect of the inclusion project must therefore lie in the deconstruction of the idea that only special people are equipped and qualified to teach special children. It must convince the mainstream staff of their competence"(Nind et al 2003a, S.14).

Definition von "Special Educational Need"

Das jeweiliges Verständnis von "Verschiedenheit" und "Special Need" trennt die Konzepte Inclusion und Integration. Während die Integration in England sich meist vor allem um Kinder mit Lernschwierigkeiten, sensorischen Beeinträchtigungen oder körperlichen Behinderungen bemühte, wurden aus dem Terminus "Special Need" beispielsweise Kinder mit anderer Muttersprache als Englisch völlig ausgeschlossen und darum bei Integrationsversuchen auch nicht miteinbezogen.

"The key aspect of inclusion, however, is that children who are at a disadvantage for any reason are not excluded from mainstream education. This represents a redefining and modernising of the term ‚special needs' " (Nind et al 2003a, S.14).

Diese Sichtweise stellt Kinder mit Behinderungen als eine Minderheit neben Kinder aus Familien anderer kultureller Herkunft, Kinder aus armen Familien oder Kinder aus Familien mit einer anderen Muttersprache als Englisch. Sie alle haben die einen oder anderen Special Needs und müssen von einem Schulsystem aufgefangen werden, welches sich nicht auf die spezielle Schwäche eines Kindes fixiert, sondern welches dessen Stärken unterstützt und es so gut als möglich fördert (vergl. Nind et al 2003a, S.15).

Die folgende Liste veranschaulicht abschließend die Bandbreite von Unterschieden zwischen Integration und Inclusion.

Auf den ersten Blick scheint es, als solle der Begriff Inclusion die Integration als bereits verbrauchten Begriff ersetzen, um zu verdeutlichen, dass neue und verbesserte Wege zu einer Einbeziehung von Kindern mit SEN in den Schulalltag gefunden wurden. Bei genauerem Hinsehen lässt sich erkennen, dass aber an vielen Orten auch unter dem Überbegriff Integration bereits Inclusion stattgefunden hat. Daraus lässt sich schließen, dass es nicht so sehr um die Begriffe und deren Definition, sondern um die Einstellung der Menschen geht, welche mit Kindern mit SEN arbeiten.

Schlussendlich bleibt aber zu hoffen, dass der Begriff Inclusion, genauso wie der Begriff Integration, eines Tages gänzlich verschwinden wird, weil es selbstverständlich sein wird, dass Menschen mit Behinderungen jede beliebige Schule besuchen und darüber hinaus ihr Leben als gleichgestellte und gleichwertige BürgerInnen ganz nach ihren Vorstellungen gestalten können.

Vorab einige Definitionen des Begriffes Inclusion, wie sie in der diesbezüglichen englischsprachigen Literatur zu finden sind:

"inclusion

(Longman, Dictionary of Contemporary English)

"Inclusion is the provision of services to students with disabilities, including those with severe impairments, in the neighbourhood school in age-appropriate general education classes, with the necessary support services and supplementary aids both to ensure the child's success - academic, behavioural and social - and to prepare the child to participate as a full and contributing member of society"

(Lipsky / Gartner in: Frederickson / Cline 2002, S.66)

"Inclusion means an evolving set of ideas immanent in the historical development of educational institutions"

(Clough / Corbett 2000 S.31)

"Inclusion as an educational concept within the wider context of society"

(Rose 2003, S.8)

"Inclusive education is not an end in itself, it is a means to an end, and that end is creating an inclusive society ... This is well beyond an issue of disablement; it is about the removal of all forms of oppression"

(Barton in: Clough /Corbett 2000, S.16)

"Inclusion in education is concerned with increasing participation in, and reducing exclusionfrom , the learning opportunities, cultures and communities of the mainstream. Inclusion is a never-ending process, working towards an ideal when all exclusionary pressures within education and society are removed"

(Booth in: Potts 2003, S.2)

"Inclusive education is about responding to diversity; it is about listening to unfamiliar voices, being open, empowering all members and about celebrating "difference" in dignified ways"

(Allan 1999, S.14)

"Inclusive education is not a reform of special education. It is the convergence of the need to restructure the public education system, to meet the needs of a changing society, and the adaptation of the separate special education system [...]. It is the development of a unitary system that has educational benefits for both typical students and students with special needs. It is a system that provides quality education for all children"

(Lipsky / Gartner in: Daniels / Garner 1999, S.15)

"The key aspect of inclusion, however, is that children who are at a disadvantage for any reason are not excluded from mainstream education"

(Thomas / Davies in: Daniels / Garner 1999, S.71)

Die angeführten Zitate drehen sich alle um den gleichen Begriff: Inclusion. Einige sind allgemein gehalten, andere beziehen Inclusion auf spezielle Themen wie Schule und Special Educational Needs. Ob man nun aber Inclusion in seiner ganzen Reichweite als Konzept einer Gesellschaft oder speziell auf die Schule bezogen betrachtet, ein und derselbe Grundgedanke steht immer dahinter: alle werden einbezogen. Es besteht Chancengleichheit für alle Menschen sowie die Akzeptanz und Würdigung der Unterschiedlichkeit jedes/r Einzelnen.

Der Gedanke Menschen mit Behinderungen in mainstream schools zu integrieren, basiert auf dem Civil Rights Movement (Bürgerrechtsbewegung) Mitte der 60er Jahre des zwanzigsten Jahrhunderts. "The Civil Rights Act is passed, outlawing discrimination on the basis of race in public accommodations and employment, as well as in federally assisted programs. It will become a model for subsequent disability rights legislation"(Internet 2)

Die sich ändernde Weltanschauung befreite Menschen mit Behinderung in der Hinsicht, als dass sie nun ihrem Ärger und Zorn über ihr Stigma, die Herabsetzung, welche sie von ihrer Umwelt erfahren hatten sowie den Grenzen, die eine getrennte Schule mit sich brachte, Luft machten. Anfang der 70er Jahre begann das Disability Rights Movement (Behindertenbewegung), welches für die Rechte der Menschen mit Behinderungen im Alltag unserer Gesellschaft eintritt.

Eine Gesellschaft, die nach dem Prinzip der Inclusion funktioniert, arbeitet für eine Gleichstellung aller Menschen in ihr. "The pursuit of an inclusive society is concerned with issues of equity and non-discrimination, in which the good of all citizens is a central commitment. By setting the issue of disability and all forms of oppression within a human rights perspective, the possibilities for the realisation of a society based on community, solidarity and in which difference can be viewed in dignified ways, becomes much stronger" (Barton 1999, S.61).

Allerdings ist das unterrichten von Kindern mit SEN in Sonderschulen oder speziellen Klassen, ohne Kontakt zu ihren gleichaltrigen MitschülerInnen, kein Zeichen vollwertiger Mitgliedschaft in einer Gemeinschaft. In Folge hat jemand, der eine special school besucht hat, auch als Erwachsener weniger Chancen ein als "normal" bezeichnetes Leben als gleichgestellter Bürger zu führen. "In any event, maintaining segregated special education is incompatible with the establishment of an equitable education system and hence, ultimately, with an equitable society. It follows, therefore, that only inclusive education can deliver social justice"(Dyson 1999, S.40).

Obige Zeilen lassen bereits erkennen, dass es sich bei der Inclusion, wie sie in England diskutiert wird, nicht nur um die Frage dreht, wie Menschen mit Behinderungen oder Lernschwierigkeiten in mainstream schools besser aufgenommen werden können. Ausgehend von der Tatsache, dass Inclusion für die Einhaltung von Menschenrechten und sozialer Gerechtigkeit für Randgruppen in der Gesellschaft steht, ist das Anliegen einer inclusive education nur ein Teil des Strebens nach einer inklusiven Gesellschaft.

Im Folgenden werden einzelne Charakteristiken der inclusive education und dem Prinzip der Inclusion, welches dahinter steht, erörtert.

Anders als die Integration, welche "statisch" ist, wird die Inclusion als ein Prozess beschrieben. Viele Theoretiker sind sich über diese Tatsache einig (vgl. Booth / Ainscow 1998, Allan 1999, Clough / Corbett 2000, Frederickson / Cline 2002, Potts 2003). Jedoch wird dieser Prozess der Inclusion verschieden interpretiert und beschrieben, obwohl es letztlich wohl immer darauf hinausläuft, dass mit diesem Prozess eine Änderung einhergeht.

Einerseits ist Inclusion ganz allgemein ein "Prozess des Wachstums", in welchem es darum geht, dass Menschen nach Entwicklungsmöglichkeiten ihres Lebensumfeldes forschen. Gleichzeitig ist sie ein sozialer Prozess, da Menschen ihre Erfahrungen austauschen und auf diese Weise miteinander nach neuen Möglichkeiten suchen können (vgl. Ainscow in: Clough / Corbett 2000, S.41).

Direkt auf die inclusive education bezogen, kann Inclusion als ein Prozess der "increased participation" (Booth / Ainscow 1998, S.194) verstanden werden. Es geht darum Kindern, welche aufgrund von diversen, ihnen zugeschriebenen SEN zwar in mainstream schools integriert worden waren, aber nie ein wirklicher Teil der Gemeinschaft dieser Schule sein durften, genau dies zu ermöglichen. " [Inclusion is] the process of increasing the participation of students in the curricula, cultures and communities of neighbourhood, mainstream schools"(ebenda).

Vor allem aber ist Inclusion als ein Prozess des Wandels zu verstehen. Dieser Prozess beinhaltet, dass ganze Schulen neu organisiert werden, um sich zu inclusive schools zu entwickeln. Implizit ist dabei das Ziel der vollständigen Inclusion (Hornby 2002, S.4). "A school attempts to respond to all pupils as individuals by reconsidering and restructuring its curricular organisation and provision and allocating resources to enhance equality of opportunity. Through this process the school builds its capacity to accept all pupils from the local community who wish to attend and, in so doing, reduces the need to exclude pupils"(Frederickson / Cline 2002, S66).

Integration wurde im Laufe der Zeit zu einem politischen Mittel, welches herangezogen werden kann, um Wählerstimmen zu gewinnen. Dies geschah im deutschsprachigen Raum ebenso wie in den englischsprachigen Ländern. In England wird seit einigen Jahren bereits die Inclusion zu einem gewissen Grad für eben diese Zwecke "verwendet".

"Inclusivity was one of the central planks on which the Labour government, newly elected in 1997, based its election campaign, and its most recent discussion paper on the future of special education (DfEE 1997) promotes inclusion and encourages creative thinking about inclusive education" (Thomas / Davies 1999, S.64).

Auf der anderen Seite bestehen aber definitive Bemühungen um eine Politik der Inclusion. Und es ist gerade größtenteils die Politik, welche den Wandel des Schulsystems in England hin zur inclusive education zum Teil bereits möglich machte und noch weiter möglich machen soll. Unzählige Beispiele aus dem Schulalltag zeigen, dass und wie es funktionieren kann. Die Notwendigkeit und Forderung nach inclusive education sind ausformuliert, nun liegt es an der Politik mitzuhelfen, diese auch Wirklichkeit werden zu lassen (vgl. Rose 2002, S.13).

Denn was an inklusiven Praktiken bereits in Schulen geschieht, muss letztlich auch mit der Schulpolitik übereinstimmen, um eine wirklich übergreifende Veränderung herbeiführen zu können. (Clough / Corbett 2000, S.6)

Len Barton sieht die inclusive education immer in Zusammenhang mit dem größeren Bild der Inclusion. Inclusive education sei ein politisches Thema, weil es mit den breiteren Ungleichheiten in der Gesellschaft in direkter Beziehung steht und helfen kann, diese auszugleichen. "Special education can be seen, historically, and may be increasingly seen in the future, to be serving a wider interest of society, in a world in which the economies and opportunities for occupations are becoming less and less for particular groups of young people. [...] So there is a way in which special education can be seen as a means of control, as a means of legitimating the dominant forms of discourse and interests of a given society, in particular a world of marketization, competitiveness and selection. It makes sure the system continues as smoothly as possible by removing those difficult, objectionable and unwanted people in other spheres"(Barton in: Clough / Corbett 2000, S.53)

Die inclusive education kann obigem Punkt zufolge als Teil eines größeren Ganzen gesehen werden. An dieser Stelle soll ein Zitat dies noch weiter verdeutlichen: "Most educational discussion on inclusion concentrates on curriculum, pastoral systems, attitudes and teaching methods, but there is a further dimension to inclusion which goes beyond these narrowly school-based considerations. It is the wider notion of inclusion in society - for the notion of inclusion is not unique to education"(Thomas et al 1998, S.7).

Viele Kritiker (Thomas et al 1998; Barton 2000) sind der Ansicht, dass Inclusion ein Weg zu einer besseren, weil gerechteren Gesellschaft ist, an der jedes Mitglied eine gleichberechtigte Beteiligung hat. "I see it as being all-encompassing, linked to discrimination in relation to funding and allowing all people to be able to become fully active citizens" (Lingard in Clough / Corbett 2000, S.101).

Die Frage, ob inclusive education auch zu einer inklusiven Gesellschaft führt, wird am Ende dieses Kapitels noch einmal gestellt. Vorab soll betont sein, dass in dieser Debatte der englischsprachige Raum dem deutschen bereits ein gutes Stück voraus ist, insofern, als dass sich die Diskussion um Inclusion als Konzept bereits seit langem über die Schule hinaus bewegt.

Für die deutsche Diskussion um Inclusion wäre die Einbeziehung dieser Perspektive allerdings mit Sicherheit gewinnbringend. Denn allein der Vorsatz, seine Schulen für alle Kinder zu öffnen, ist nicht genug, um die Inclusion als richtigen und wichtigen Weg zu etablieren. Erst durch die Vision einer Gesellschaft, die ausnahmslos all ihren Mitgliedern die gleichen Chancen zusichern will, wird die inclusive education zu einem logischen Weg, der gegangen werden muss, um eben diese Chancengleichheit realisieren zu können.

Ein in England gebräuchliches und vieldiskutiertes Verfahren, welches Kinder, die nicht in das Schulsystem "passen", aus demselben ausschließt beziehungsweise nicht aufnimmt, ist die Exclusion. Dies ist dann der Fall, wenn LehrerInnen und Direktion der Ansicht sind, dass SchülerInnen nicht an der jeweiligen Schule unterrichtet werden können. Ein erklärtes Ziel der Inclusion ist es, die exklusiven Praktiken in England soweit als möglich zu verringern. Der folgende Diskurs soll das Prinzip Exclusion näher erläutern, um anschließend auf die Zusammenhänge zwischen Inclusion und Exclusion genauer eingehen zu können.

We believe communities of diversity are richer, better and

more productive places in which to live and to learn.

(Pearpoint / Forest / Snow 1991, S.3)

Inclusion erkennt die Vielfalt, die in unserer Gesellschaft herrscht, als etwas Wunderbares an, nicht als etwas Problematisches und toleriert nicht nur die Verschiedenartigkeit und Einzigartigkeit eines jeden Menschen darin, sondern feiert diese regelrecht. "Celebrate Diversity!" war schon das Credo der Inclusion Papers von Marsha Forest und Jack Pearpoint. Dies wird auch als Grundsatz an inclusive schools implizit gelehrt - die Heterogenität der Menschen macht erst das Leben in der Gesellschaft wertvoll und reich an Erfahrungen.

2001 brachte die Teacher Training Agency für England und Wales einen Grundsatz hervor, den alle angehenden LehrerInnen vertreten sollen: "Teachers are asked to adopt some of the elements of a pedagogy for diversity. They are to be prepared so that they ‚create a classroom environment which reflects the cultural and linguistic diversity of the class and of society and prepares pupils for living in a diverse and increasingly interdependent society'"(Teacher Training Agency 2001 in: Potts 2003, S.9).

In dieser Definition ist beispielsweise für Exclusion kein Platz mehr. Und was noch bei den Integrationsbestrebungen als problematischer Unterschied - SEN oder keine SEN - festgemacht wurde, wandelt sich mit der Inclusion in die basale Tatsache, dass jeder verschieden ist und dass diese Verschiedenartigkeit zu besserem, reicherem Lernen genutzt werden kann.

Dieser Aspekt der Inclusion - das Entgegenwirken der Exclusion - fehlt in der deutschen Diskussion beispielsweise völlig, wäre ein wichtiger Punkt, da Ausschlüsse und exklusive Praktiken hier ebenso zum Alltag gehören wie beispielsweise in England.

We believe that inclusive communities have

the capacity to create the future.

(Pearpoint / Forest / Snow 1991, S.3)

Inclusion hat für verschiedene Theoretiker verschiedene Bedeutungen. Farrell und Ainscow sprechen gar von einer "heißen Debatte" (Farrell / Ainscow 2002, S.1), welche sich rund um das Thema entwickelt hat.

Inclusion kann als vollständig mit "Menschenrechten" gleichzusetzender Begriff gesehen werden. Ein Gegenargument dazu wäre, dass diese rein moralische Sicht von Inclusion und inclusive education die Schulrealität außer Acht lässt und mit ihr die Frage, ob Schulen tatsächlich fähig sind, "to provide a ‚good education' fully meeting the needs of the individual pupil"(Farrell in: Rose / Tilstone 2003, S.10).

Ein weiteres Hauptaugemerk liegt auf der Politik. Inclusion und mit ihr inclusive education sind in der Praxis hauptsächlich von der Politik angetriebene Prozesse, welche durch die Gesetzgebung in die Tat umgesetzt werden und den Menschen gewissermaßen "aufgezwungen" werden. Ein "government requirement" wie John Cornwall es nennt. (vgl. Cornwall 2002, S.128).

Diese unterschiedlichen Sichtweisen von Inclusion, welche teils durch den jeweiligen Versuch einer Definition (vgl. Punkt 1.4.1) ersichtlich werden, führten dazu, dass es bis heute noch keinen Konsens über eine einheitliche Definition von Inclusion gibt.

Peter Farrell und Mel Ainscow (Farrell / Ainscow 2002, S.X) wollen dennoch bemerkt haben, dass sich in den letzten Jahren ein Paradigmenwechsel sowohl bei Gesetzgebern, als auch bei Lehrern, Eltern und anderen in dem Bereich tätigen Personen bemerkbar gemacht hat. Einerseits wurde erkannt, dass SEN nicht nur Kinder mit Behinderungen betrifft, sondern eine weitaus größere Gruppe von SchülerInnen, welche alle Gefahr laufen, Opfer von Exclusion und Marginalisierung zu werden. Andererseits hat sich die Rhetorik um Inclusion insofern geändert, als dass politische Entscheidungsträger den Bedarf an einer inclusive education nicht mehr in Frage stellen (ebenda).

Allerdings bleibt die Unsicherheit, in welche Richtung dies gehen soll, weiterhin bestehen. Die Uneinheitlichkeit in der Theorie spiegelt sich nämlich auch in der Praxis wider.

Die Folgen dieses Paradigmenwechsels für die Theorie der Inclusion und inclusive education äußern sich dahingehend, dass die Diskussion sich ebenso weiten musste, um den Fragen und Problemen von Fachleuten und Politikern angemessen begegnen zu können. Andererseits sind es gerade Forscher, welche an der Inclusion von Kindern mit Behinderungen interessiert sind, die befürchten, dass ein breiteres Verständnis von Inclusion die Bedürfnisse dieser speziellen Gruppen übersehen und in Folge übergehen könnte.

Denn es sind gerade auch Kinder mit Lernschwierigkeiten oder emotionalen und Verhaltensauffälligkeiten, welche in der Debatte um inclusive education immer wieder als "Problem" dargestellt werden. Als Problem deshalb, weil noch nicht ausreichend Wege gefunden wurden, sie einerseits effizient zu unterrichten, andererseits aber auch anderen Kindern einen qualitativen Unterricht zu gewährleisten.

Es besteht somit ein wesentlicher Unterschied zwischen der Rhetorik der Inclusion und der Realität der Inclusion in Schulen: "A common confusion among many educators is that of confusing the rhetoric of inclusion with the reality of the situation in schools. The rhetoric suggests that it is possible to effectively educate all children with SEN in mainstream schools. However, the reality of the current situation in mainstream schools is that many teachers do not feel abler or willing to cope with this scenario"(Hornby 2002, S.7).

Frederickson und Cline sehen diese Diskrepanz zwischen Realität und Rhetorik ebenfalls und befinden, dass das Recht eines jeden Kindes auf volle mainstream education von demselben Recht auf eine effektive Erziehung in Balance gehalten werden sollte (vgl. Frederickson / Cline 2002, S.73). Denn bis jetzt gibt es noch keine Garantie, dass eine gute Ausbildung für Kinder mit SEN an mainstream schools tatsächlich gewährleistet wird. "The needs of individual children are paramount. Where these cannot currently be met in mainstream schools, specialist provision should be available"(Department for Education and Employment 1997:44). Anders gesagt: das Recht eines Kindes auf eine gute Bildung scheint bis jetzt für die Regierung immer noch wichtiger zu sein als dessen Recht auf eine inclusive education.

Dass die Praxis so funktionieren kann, wie die Theorie es sich vorstellt, kann man an einigen Beispielen von inclusive schools ablesen. Ob es jedoch landesweit dazu kommen wird und ob die Politik und alle Schulen damit einverstanden sein werden, sich derart zu ändern, wird die Zukunft erst weisen.

Die eigentlichen Gründe gegen eine vollständige Inclusion in den Schulen haben jedoch ihren Ursprung in einem Schulsystem, welches, so wie es besteht, einer "full inclusion" aller Kinder entgegenwirkt beziehungsweise, diese behindert. "The drive for inclusive practice, however, still takes place in a system that is otherwise unchanged"(Nind et al 2003a, S.4).

Aufgrund der herrschenden Schulpolitik, welche einen Konkurrenzkampf unter den Schulen fördert, werden exklusive Praktiken begünstigt und Inclusion verhindert. So finden die vielen Vorbehalte gegen eine vollständige Inclusion aller Kinder in mainstream schools durchaus ihre Berechtigung. "Including all pupils in an exclusive system is not yet proven to be the best way forward"(Cornwall 2002, S.133).

Diese Meinung vertreten nicht nur Theoretiker, sondern auch vor allem LehrerInnen und andere Fachleute.

Ob eine vollständige Änderung der Schule überhaupt möglich ist, wie diese von Statten gehen kann und ob sie das auch soll, steht derzeit in England im Vordergrund der Diskussionen.

Mit einer geänderten Einstellung gegenüber Schülerinnen mit SEN und einer wirklich inklusiven Schule darf es jedenfalls nicht weiter jene Kinder geben, die integriert wurden und jene, die sowieso die mainstream Schule besuchen. Für eine wirkliche Inclusion muss jedes Kind einfach SchülerIn sein dürfen, ohne ein Etikett aufgetragen zu bekommen.

Und hier schließt sich der Kreis zwischen Inclusion in der Gesellschaft und Inclusion in den Schulen. Denn ohne die vorherige Stigmatisierung "Kind mit Behinderung" gibt es auch niemanden, der integriert/inkludiert werde müsste, sondern einfach nur Kinder, welche gemeinsam in der Schule lernen. (vgl. Allan 1999, S.17)

Die Diskussion um Inclusion befasst sich auch mit den Problemen, welche die praktische Durchführung von inclusive schools behindern. Das bestehende Schulsystem, welches aufgrund von Konkurrenzkampf Exclusion eher fördert als Inclusion, wurde oben bereits erörtert. Ebenso die immer noch fehlenden, kohärenten Definitionen von Inclusion und inclusive education, welche als Ausgangspunkt für die Praxis dienen könnten.

Die weiteren Haupthindernisse für Inclusion und inclusive education gelten für alle Kinder, die Opfer von Exclusion werden. "Barriers of attitude, school organisation, curriculum, teaching, learning, communication and school environment each can exclude disabled pupils [and others] from being included"(Nind et al 2003a, S.189).

Noch vor allen greifbareren Barrieren ist vor allem eines der Hinderungsgrund für Inclusion in Schulen: "The historical significance of segregated special schooling set within distinct physical spaces can be viewed as representing the disabling barriers within a society"(Barton 1999, S.59).

Alle anderen Barrieren gehen bei genauer Betrachtung daraus hervor, da in den Köpfen der Menschen immer noch die Idee der Segregation als logischste Form des Umgangs mit Kindern mit SEN besteht und auch die Schulorganisation Inclusion nicht vorsieht.

Im Grunde ist es also die Schule und im Weiteren die Gesellschaft selbst, welche Kinder behindert und nicht die Kinder, die behindert sind. Und es liegt an der Schule, dieser Behinderung der Entwicklung von Menschen entgegenzutreten. "The challenge is to consider how the cultural and institutional arrangements of a school may disable the child, and produce a culture of schooling that takes all [...]"(Slee 1999, S.197).

Die Barrieren, die einer wirklichen inclusive education im Weg stehen, sind breit gefächert. Dennoch spricht die Debatte all diese Probleme an und die Theorie um die Inclusion versucht, Wege und Lösungen zu finden. "The barriers to inclusive education will only be dismantled progressively over time and progressively incrementally" (Clough / Corbett 2000, S.140).

Seit der viktorianischen Zeit war das Ziel der Gesetzgebung die Aussonderung von Menschen mit körperlichen und geistigen Behinderungen (vgl. Drake 1999, S.45). Dies wurde erreicht, indem sie in Gefängnissen, Arbeitshäusern oder Asylen weggesperrt wurden. Man spricht hier von "Containment" (Einkapselung).

Beeinflusst wurde diese Politik schon damals durch medizinische Erkenntnisse. Diese prägten nicht nur das Bild, das die Gesellschaft von Menschen mit Behinderungen hatte, sondern sie waren auch ein bestimmender Faktor in der Gesetzgebung. Diese Macht des medizinischen Modells hat sich bis weit in die heutige Zeit gehalten und ist für die Exclusion von Menschen mit Behinderungen aus allen wichtigen gesellschaftlichen Bereichen mitverantwortlich (vgl. Drake 1999, S.69).

Dennoch gab es damals wie auch heute Menschen, deren Weltanschauung und Kampf für Gleichberechtigung den Anstoß für eine inklusivere Gesellschaft lieferten. So wurden beispielsweise gemeinnützige Organisationen gegründet, welche für die Eingliederung von Kindern mit Sinnesbeeinträchtigungen in die Schule kämpften. Ein 1893 erlassenes Gesetz sollte zum ersten Mal Kindern mit Seh- und Hörbeeinträchtigungen eine Schulausbildung ermöglichen.

Die Zeit der industriellen Revolution, welche Mitte des 19. Jahrhunderts in England ihren Ursprung fand, änderte vor allem die Bedingungen in der Arbeitswelt. Mehr denn je war es wichtig, körperlich fit und gesund zu sein, um den wachsenden Anforderungen in der Arbeitswelt von beispielsweise Eisen - und Stahlwerken gerecht werden zu können (Oliver / Barnes 1998, S.30). Für Menschen mit Behinderungen gab es nach wie vor keinen Platz in der Gesellschaft und Absonderung und Segregation blieben auch weiter Teil ihres Lebens.

Entgegen dieses Trends in der Arbeitswelt fand bereits ein Weiterdenken im Schulsystem statt. Im Education Act von 1913 ist ein Fortschritt in der Versorgung von Kindern mit SEN in Schulen zu verzeichnen. Das Gesetz machte es zur Aufgabe eines jeden Bezirksschulrates dafür zu sorgen, dass Kinder mit Behinderungen in den Sonderschulen ihren Bedürfnissen gerecht versorgt wurden. Ein einheitliches System für die Versorgung von Kindern mit SEN in Schulen auf nationaler Ebene sollte folgen. "This would have resulted in real change and an opportunity for a greater uniformity of provision"(Stakes / Hornby 1997, S.21).

Allerdings fand die Inkraftsetzung dieses Gesetzes nicht mehr statt. Schuld daran war der Ausbruch des ersten Weltkrieges im August 1914.

Die ökonomische Situation des Landes ließ es nach dem Krieg nicht zu, "Sonderfinanzierungen", wie die Versorgung von Kindern mit SEN in den Schulen, zu leisten.

Zudem hatten die Anhänger der Eugenik bereits großen Einfluss auf die öffentliche Meinung zum Thema Sterilisation und Separation von Menschen mit Behinderung. (vgl. Stakes / Hornby 1997, S.22). So genannte "eugenic fears" (Oliver / Barnes 1998, S.34) wurden durch die Einführung von Intelligenztests an britischen Schulen weiter verstärkt.

Der Education Act von 1921 sah es dementsprechend als Aufgabe, Kinder mit Behinderungen in drei Kategorien (schwachsinnig/ gestört/ zurückgeblieben) einzuteilen. Diesen zufolge wurden Kinder mit Lernschwierigkeiten entweder in besonderen Einrichtungen "verwahrt", in Sonderschulen geschickt oder gingen in Regelschulklassen und mussten versuchen, den Anforderungen dort zu entsprechen.

Trotz der Tatsache, dass die Stigmatisierung von Menschen mit Behinderung durch die Kategorien von Lernschwäche weiterging, ist ein Trend in Richtung Chancengleichheit zu verzeichnen. Denn noch ein Jahrhundert zuvor wurde Kindern mit Behinderung - körperlich oder geistig - jegliches Recht auf Bildung abgesprochen.

Nach dem Krieg riss die Medizin das Thema Behinderung ganz an sich. "1845 can be seen as the start of the medical profession's subsequent domination of all aspects of ‚disability'"(Cox 1985, S.15). Dies manifestiert sich beispielsweise im Education Act von 1944.

Der Begriff "SEN" wird erst mit dem Education Act 1981 eingeführt, während der Act von 1944 noch von "special educational treatment" (spezielle pädagogische Behandlung) spricht. Dieser Begriff wurde definiert als "education by special methods appropriate for persons suffering from any disability of mind or body"(ebenda).

Das Wort "treatment" (Behandlung) weist auf eine medizinische Sicht der Dinge hin. Kinder mit SEN wurden auch weiterhin in Kategorien eingestuft, welche 1944 viel genauer unterteilt waren als noch 1921.

In der Gesellschaft ging es nun darum, Menschen mit Behinderung zu heilen und zu normalisieren. Ein Zeichen dafür ist die zunehmende Zahl von Gesundheits- und Hilfsdiensten. Die proportional dazu ansteigende Zahl von Beschäftigten in diesen Bereichen brachte etwas hervor, dass Drake als "eine neue Form der Intervention in den Leben der Menschen mit Behinderung" (Drake 1999, S.53) bezeichnet: den "Welfare State" (Wohlfahrtsstaat), welcher eine nahezu allumfassende Sozialpolitik mit sich brachte (vgl. Oliver / Barnes 1998, S.37).

Manche sehen in der vermehrten Sozialarbeit bereits auch erste Ansätze zu Integrationsversuchen von Menschen mit Behinderung in die Gesellschaft: "[Social work] is to provide for extraordinary individual need; and to be concerned not with one specialised area of care but with their clients' overall welfare so that, as far as is possible, these clients can adapt to - or at least come to terms with - society at large" (Lowe in: Drake 1999, S.53).

Education Act 1944

Auch die Gesetze spiegeln eine neue Einstellung zu Menschen mit Behinderung wider. Als eines der wichtigsten Schulgesetze Englands wird der Education Act von 1944 erachtet. Er reflektiert alle positiven Haltungen gegenüber Kindern mit Behinderung, die in dieser Zeit sichtbar sind. Die spätere Gesetzgebung rund um Kinder mit SEN basiert mehr oder weniger auf diesem Gesetz: "[It] really established the firm foundations of special education as we have come to know it". (Hall 1997, S.20).

Der Wendepunkt in der Geschichte der Englischen Behinderten - und Schulpolitik ist der "Warnock Report" (eigentlich "Special Educational Needs. Report of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People"), welcher von dem, von Mary Warnock geführten, "Warnock Committee" 1978 verfasst wurde und im bedeutenden "Education Act 1981" seine gesetzliche Umsetzung fand.

"The Warnock Committee was established to review the educational provision in England and Wales 'for children and young people handicapped by disabilities of body or mind'"(Hall 1997, S.23). Das gesamte Feld der SEN wurde untersucht und die Qualität der Unterstützung für Kinder mit SEN in Schulen überprüft. Die Empfehlungen, welche daraus hervorgingen, waren richtungweisend für die weitere Schulpolitik im Bereich SEN der folgenden Jahre (Stakes / Hornby 1997, S.27).

Die Arbeit des Warnock Komitees lässt bereits eine inklusive Vision erkennen. Dessen Untersuchungen hatten ergeben, dass ungefähr 20 Prozent aller Kinder an einem Punkt ihrer Schullaufbahn Special Educational Needs haben würden. Daraufhin wurde das heute noch gebräuchliche Assessment (Beurteilung) Verfahren entwickelt, welches die Bedürfnisse jedes Kindes individuell erfasst. Im Falle von vorhandenen SEN bekommen Kinder ein ‚Statement of SEN', welches dem verantwortlichen Bezirksschulrat übertragen wird. In einem jährlichen Bericht werden die einzeln beobachteten Fortschritte der Kinder kommentiert (vgl. Stakes / Hornby 1997, Evans / Lunt 1994).

Der Weg zur Inclusion zeichnet sich hier deutlich ab. Die noch im Education Act erweiterten Kategorien von Behinderung und Lernschwäche wurden mit dem Assessment Verfahren unnötig, da die Individualität jedes einzelnen Kindes - seine Stärken und Schwächen - anerkannt wird.

Der Warnock Report besteht auf einer gemeinsamen Erziehung aller Kinder in einer Schule, da seiner Ansicht nach jedes Kind, das Hilfe braucht, ein Kind mit SEN ist (Lowe 1988, S.63). Diese Hilfe sollte auf jeden Fall in einer Regelklasse gegeben werden können. Dennoch darf die spezielle Hilfe, welche einem Kind mit SN zuteil wird, nicht wieder eine Getrenntheit zwischen ihm und dem Rest der Klasse bewirken. Dies war ein wichtiges Anliegen des Komitees.

"The purpose of education for all children is the same; the goals are the same ... they are, first to enlarge a child's knowledge, experience and imaginative understanding and thus his awareness of moral values and capacity for enjoyment; and secondly to enable him to enter the world after formal education is over as active participant in society and a responsible contributor to it, capable of achieving as much independence as possible." (DES; 1978, 1.4)

Die heute verwendete Bezeichnung "Special Educational Needs" stammt vom Warnock Komitee, welches das Hauptproblem von Menschen mit Behinderung in der Gesellschaft in den ihnen angehafteten Stigmata sah. Ein bewusster Umgang mit Sprache sollte dem entgegenwirken. Die Bezeichnung "handicapped" (behindert) wurde daher durch das wertfreiere "SEN" ersetzt.

Die Diskussion um die Bedeutung der sprachlichen Bezeichnungen und Etikettierungen von Menschen ist in der heutigen Inclusion Debatte ebenso aktuell wie damals.

Die Idee der "Inclusion" als Prinzip, nach dem Schulen funktionieren sollten, war von dem Warnock Komitee eingeführt worden. Das Gesetz, welches dem Warnock Bericht folgte, kann als eines der ersten Inclusion Gesetze Englands betrachtet werden.

Der Education Act von 1981 trat am 1.April 1983 in Kraft. Er beinhaltete viele der Vorschläge des Warnock Komitees. Vor allem für Kinder mit Special Educational Needs brachte dieses Gesetz positive und weitreichende Änderungen mit sich (vgl. Lowe 1988, S.64), welche außerdem die Grundlage für die heutige inklusive Politik bilden.

"The 1981 Education Act has been widely acclaimed by many educationalists as a progressive and enlightened piece of legislation which has established the field of special educational needs as an important aspect of education" (Norwich in: Armstrong / Armstrong / Barton 2000, S.5).

Ein gänzlich neuer Rahmen für die Arbeit mit Kindern mit SEN wurde sowohl in mainstream als auch in special schools eingeführt. Kinder mit Behinderungen sollten von nun an soweit wie möglich in mainstream schools unterrichtet werden. "Such children should, wherever possible, be fully integrated into ordinary schools"(Cox 1985, S.11).

Da SEN nicht länger als Problem innerhalb des Kindes angesehen wurden, sondern als die Folge der Interaktion zwischen Stärken und Schwächen des Kindes mit den Ressourcen und Mängeln seiner Umwelt erkannt wurden, war es nicht länger sinnvoll - und auch gar nicht möglich - eine klare Trennlinie zwischen "behinderten" und "nicht behinderten" Kindern zu ziehen (vgl. Evans / Lunt 1994, S.5). Ein wahrhaft inklusiver Gedanke versteckt sich hinter dieser Überlegung. Dennoch ist das hier Beschriebene ein Idealzustand, von dem eine Schule ausgeht und ist bis heute noch nicht oft erreicht.

Das oben erwähnte Assessment Verfahren wurde zum Gesetz gemacht und wird von Kritikern als das Herzstück des Acts von 1981 angesehen (vgl. Welton et al 1982, S.9), da dadurch für die entsprechende Unterstützung eines jeden Kindes mit Statement gesorgt wird. "It shall be the duty of every LEA to exercise their powers under this Act with a view to securing that, of the children for whom they are responsible, those with SEN which call for the LEA to determine the special educational provision that should be made for them are identified by the authority"(Section 4(1) Education Act 1981).

Weiters ist es dem Act 1981 zu verdanken, dass heute in Schulen von dem Konzept "Special Educational Needs" ausgegangen wird und nicht mehr von dem, mit Stigma behafteten, Konzept von "Behinderung". Durch diesen weiter gefassten Begriff fielen erstmals viele Kinder unter die Obhut des Gesetzes, welches sich mit special education beschäftigt (Cox 1985, S.13), die vorher nicht beachtet worden waren.

Die Definition von "SEN" des Gesetzes von 1981 ist bis heute dieselbe geblieben. Ihr zufolge hat ein Kind SEN, wenn "he has a learning difficulty which calls for special educational provision to be made for him" (Section 1(1), Education Act 1981).

Der Begriff "learning difficulty" (Lernschwierigkeiten) stammt ebenfalls von dem Gesetz 1981. Ein Kind hat Lernschwierigkeiten, wenn es entweder auffallend größere Schwierigkeiten in der Schule hat, als die anderen Kinder seines Alters oder wenn das Kind eine Behinderung hat, welche es davon abhält oder behindert, die in der Schule gegebenen Bildungseinrichtungen erfolgreich zu nutzen. (Education Act 1981, Section 1(2). Kinder mit einer anderen Muttersprache als Englisch fielen allerdings damals noch nicht unter diese Bezeichnung.

Mit dem Education Act von 1981 wurde das Prinzip der Integration klar im Gesetz verankert. Grundsätzliches, wie die Definitionen von SEN oder die Notwendigkeit von individueller Beurteilung von Bedürfnissen der einzelnen Kinder, ist hier zum ersten Mal festgehalten und bildet die Basis für den weiteren Weg in Richtung Inclusion.

"The Education Reform Act 1988 marks an historic and radical revision of education in England and Wales based on an ideology starkly at odds with that which guided the system's development in the previous four decades"(Lloyd-Smith 1992, S.11).

Der Education Reform Act von 1988 brachte diverse Änderungen mit sich, welche sehr kontroverse Reaktionen hervorriefen. Besonders Verfechter der integrativen Schulen sahen mit den gesetzlichen Neuerungen jene Fortschritte gefährdet, welche für SchülerInnen mit SEN im Schulsystem erkämpft worden waren. Auch heute noch wird vor allem eine der Reformen von Inclusionists heftig kritisiert.

Ein größeres Ziel der Reform war es nämlich, die Schule in einen Teil der freien Marktwirtschaft zu verwandeln, um ihre Qualität zu steigern. Konkurrenzkampf und Marktstrategien wurden Teil des Schulwesens, die Schule selbst ein Ort, welcher möglichst attraktiv für die Konsumenten - die Eltern von Schulkindern - sein sollte.

"Variety" (Vielfalt) und "Choice" (Auswahlmöglichkeit) sind die Formeln, welche diesem hierarchischen System zugrunde liegen (vgl. Lloyd-Smith 1992, S.15). Je gerechter eine Schule den Wünschen der Eltern wird und je mehr Schüler aufgrund dessen dorthin geschickt werden, desto mehr Geld wird ihr vom Staat zugeteilt. "Money will flow to the good schools and good headmasters"(Daily Mail 13.08.1987 in: Simon, page 11).

Zu Recht stellt Lloyd-Smith die Frage, ob in einem solchen System den Bedürfnissen der verletzlichsten und am meisten benachteiligten Schüler, nämlich jenen mit SEN, noch zur Genüge nachgekommen wird (Lloyd-Smith, Seite 14 ff). Denn Kinder mit SEN würden den hoch angestrebten akademischen Standards der Schulen nur schaden.

Diese Befürchtungen haben sich teils bewahrheitet. Denn noch heute ist eines der größten Hindernisse der Inclusion das gegenwärtige Schulsystem, welches hohe akademische Standards von Schulen fordert und wenig Platz für Kinder lässt, die diese Standards nicht erfüllen.

Die zweite große Reform, die der Act von 1988 durchsetzte, ist das National Curriculum, dessen Einführung bis heute zu den wichtigsten Neuerungen im englischen Schulsystem seit dem Education Act von 1944 zählt (vgl. Evans / Lunt 1994, S.7). Seine Einführung ist deshalb bedeutend, weil sie eine landesweite Vereinheitlichung des Lehrplanes mit sich brachte. Im ganzen Land wurden nun die gleichen Standards gesetzt.

"The reforms, which came about in the 1993 Act represent, from the point of view of most parental organisations, a fairer deal for parents and children than in previous legislation"(Friel 1991, S.3).

Der "SEN Code of Practice", der mit dem Gesetz 1993 eingeführt wurde, bedeutete eine Verbesserung der Situation für Kinder mit SEN in Regelschulen und somit einen weiteren Schritt in Richtung Inclusion. Diese Verbesserung äußerte sich dahingehend, als dass das Thema Special Educational Needs nun als ernstzunehmender und wichtiger Punkt in der Organisation einer Schule als Ganzes anerkannt wurde.

Dies äußerte sich auch darin, dass die Landesschulinspektion (OFSTED), welche die Qualität von Schulen in England überprüft, das Kriterium "SEN - provision" in ihre Kontrollen aufnahm, um die Qualität der Unterstützung auch hier zu gewährleisten. Schulen wurden zudem dazu angehalten, einen SENCO (Special Educational Needs Coordinator) zu ernennen.

Es wird deutlich, dass SEN langsam aber sicher ein anerkanntes Faktum ist, mit dem Schulen sich auseinandersetzen, ohne dass Eltern von betroffenen Kindern oder engagierte Lehrer erst darum kämpfen müssen.

Dennoch sehen Stakes und Hornby, auch noch 1997, dass es zumeist nicht dem Gesetz zu verdanken ist, wenn sich die Situation um SEN verbessert hat. "The legislation which has been introduced to facilitate changes in the development of educational provision for pupils with SEN has, throughout the period of compulsory schooling, been largely dependent on the pressures exerted by interested individuals and pressure groups working on the behalf of children with SEN. There is little indication of a strong political will to initiate and implement constructive change"(Stakes / Hornby 1997, S.34).

Das 1997 erlassene Regierungsdokument - "Excellence for all children" (Vortrefflichkeit für alle Kinder) - fungiert als ein Aktionsrahmen für Schulen, in welchem die Versorgung sonderpädagogischer Bedürfnisse behandelt wird und welcher gleichzeitig aufzeigen möchte, dass Kinder mit SEN genau wie andere Kinder zur Vortrefflichkeit fähig sind (Vorwort, DfEE, 1997).

Darin enthalten sind Maßnahmen und Pläne, welche bis 2002 in die Tat umgesetzt werden sollen. Unter anderem sind die Punkte "increasing inclusion", "framework for SEN provision" und "policies for excellence" enthalten. Das Dokument wurde an alle Schulen des Landes geschickt, um Inclusion zu fördern und auf eine bessere Praxis aufmerksam zu machen.

Die neuesten Gesetze rund um Kinder mit SEN wurden um die Jahrtausendwende erlassen und sind um das Prinzip der Inclusion aufgebaut.

Besonders erwähnenswert sind dabei der SEN and Disability Act 2001, der erneuerte SEN Code of Practice 2001 sowie das neue National Curriculum 2000, welches ein Inclusion Statement enthält und Gesetz ist: "[it] sets a commitment to match the needs of all pupils, including those with SEN, within the commitment to the ‚inclusion' of all pupils" (Capel et al 2001, S.218).

Der SEN und Disability Act von 2001 trat 2002 in Kraft und "removed the previous exemption of education from the Disability Discrimination Act 1995, ensuring that discrimination against disabled students is unlawful" (Brooke / Welton 2003, S.8). Laut Brooke und Welton ist dieser Teil des Gesetzes ein sehr wichtiges Merkmal der Hingabe Englands an die Inclusion und stärkt die Pflicht der Schulen, für alle Kinder geeigneten Unterricht anzubieten.

Momentan ist England an einem Punkt seiner Entwicklung angelangt, die eine positive Zukunft für die Inclusion erhoffen lässt. Die Gesetzgebung hat die Wichtigkeit der Inclusion für alle Menschen in ihrer Gesellschaft erkannt und arbeitet vor allem seit der Jahrtausendwende auf eine verbesserte Situation hin. Wie weit diese Gesetze aber den Schulalltag tatsächlich inklusiver machen, ist noch in Frage zu stellen. Eines ist jedoch sicher: der deutschsprachige Raum ist in diesem Punkt mit England verglichen noch stark ausbaufähig, denn letztlich sind es vor allem die (Schul) Gesetze, welche richtungweisend für die Entwicklungen in einem Land sind.

Diese aus öffentlichen Mitteln finanzierte Form der Schule wird von 94% der Kinder besucht (vgl. Internet 7).

Laut Capel et al waren im Schuljahr 1998/99 3.788 staatliche Schulen in England und Wales verzeichnet (vgl. Capel et al 2001, S.130). Wenn von "Mainstream Schule" die Rede ist, wird damit die Public School gemeint.

Nur zirka 7 % von schulpflichtigen Kindern in der Sekundarstufe besuchen Privatschulen (Capel et al 2001, S.130). Man spricht hier auch von der "maintained school", da sie nicht vom Staat finanziert werden, sondern von Privatgeldern - meist dem hohen Schulgeld der Eltern.

Trotz der inklusiven Bestrebungen in Schulen in England bestehen auch die special schools immer noch. Kinder mit SEN, die laut ihrem Statement in mainstream Schulen nicht zufrieden stellend versorgt werden können, besuchen nach wie vor diese Form von Schule. Jedoch mit zunehmenden Möglichkeiten der Integration in Mainstream Schulen (vgl. Roffey 2001, S.23).

Dabei sind diese Schulen meist sehr viel kleiner als mainstream Schulen und nehmen schulpflichtige Kinder von 5 bis 16 Jahren auf. Kindern mit leichterem Grad an SEN, die normalerweise special schools besuchen, wird oftmals die Möglichkeit geboten, bis zu dreimal pro Woche am Unterricht in einer mainstream Schule teilzunehmen.

Zudem gibt es in vielen mainstream Schulen special classes, welche der Integration von Kindern mit SEN dienen soll. Der inklusive Faktor ist hier immer zu hinterfragen, da die Kinder nur "zu Besuch" in die Mainstream Klassen gehen und auch nur in bestimmten Stunden. Wieweit sie dabei tatsächlich von der Klassengemeinschaft aufgenommen werden, ist von Fall zu Fall verschieden und hängt in hohem Maße vom Engagement der jeweiligen LehrerInnen ab.

Im Zuge der letzten Jahre gingen und gehen die inklusiven Bestrebungen der Regierung allerdings dahin, die Zahl der Special Schools zu reduzieren und nach und nach alle Kinder in mainstream Schulen zu unterrichten (Capel et al 2001, S.226).

Im Mittelpunkt des Inclusion Gedankens steht, es allen Kindern zu ermöglichen, ihre örtliche mainstream Schule zu besuchen. Da Sonderschulen nach und nach aufgelassen werden, aber noch lange nicht alle mainstream Schulen für einen Unterricht von wirklich allen Kindern, auch jenen mit schwereren SEN, gerüstet sind, bieten die "Resourced Schools" eine Zwischenlösung.

Diese Resourced Schools sind "Schools, which are especially resourced to take a group of former special school children" (Thomas et al 1998, S.20). Dies bedeutet jedoch nicht immer, dass Inclusion tatsächlich gelebt wird. Die Konsequenz dieser "compromise policy" ist nämlich meist, dass Kinder nicht in ihre örtliche Schule gehen können (Thomas et al 1998, S.19).

Jede Schule muss ein "SEN Policy Statement" haben, indem sie darlegt, wie Kindern mit Lernschwierigkeiten und Behinderungen der Zugang zum Curriculum ermöglicht wird.

Einige der wichtigsten Punkte bezüglich SEN Politik in Schulen: welche baulichen Arrangements hat die Schule getroffen, um Kindern mit körperlichen Behinderungen den Zugang zum Schulgebäude sowie zum Unterricht selbst zu ermöglichen? Welche Ziele und Zukunftsvorstellungen hat die Schule für ihre SchülerInnen mit SEN? Welche Lehrmethoden und Strategien werden im Unterricht verwendet, um den Kindern mit SEN ein optimales Lernen zu ermöglichen? Arbeitet an der Schule ein Experte für bestimmte SEN? Wie werden Eltern in die Diskussion um ihre Kinder miteinbezogen? (vgl. Bleach 2000, S.93).

Dies sind nur einige der Schwerpunkte, die in dem SEN Policy Statement behandelt werden sollten.

Die "Local Education Authority" (LEA) ist Teil des Gemeinderates einer Gemeinde und innerhalb dessen Einflussbereiches zuständig für die öffentlichen Schulen. Ursprünglich organisierte die LEA die Finanzierung der Schulen, war zuständig für das Einstellen der LehrerInnen und bestimmte über die Anzahl der SchülerInnen, welche an den einzelnen Schulen Platz fanden. Seit dem Education Act 1988 organisieren Schulen sich selbst, die LEA dient nun noch der Unterstützung.

Weitere Aufgaben, die die LEA heute übernimmt, haben vor allem mit Kindern mit SEN zu tun. So ist es die Pflicht einer LEA, alle nötigen Informationen an Eltern von Kindern, die ein SEN Statement bekommen haben, weiterzuleiten. Außerdem muss in erster Linie die LEA überwachen, dass jede Schule in ihrem Einflussbereich ausreichend für die jeweiligen speziellen Bedürfnisse der Kinder mit SEN ausgestattet wird.

Seit dem SEN Code of Practice 1994 muss jede Schule einen "Special Educational Needs Coordinator" (SENCO) ernennen, welcher sich um die SEN Angelegenheiten der Schule kümmert. In kleinen Schulen übernimmt diese Aufgabe zumeist der oder die DirektorIn (vgl. Bleach 2000, S.92).

Die Hauptaufgaben des SENCO's liegen in vier Bereichen:

(aus: Teacher Training Agency 1998).

Seit Inclusion immer mehr zu einem wichtigen Thema innerhalb der Schulen wurde, wuchs die Bedeutung der Rolle des SENCO stark an. Der SENCO hat die Aufgabe, die KlassenlehrerInnen auf die Bedürfnisse der SchülerInnen aufmerksam zu machen und die Unterstützung und Förderung für die einzelnen Kinder zu organisieren. Zudem überwacht der SENCO die geführten Aufzeichnungen über alle SchülerInnen mit SEN. Außerdem ist er die erste Ansprechperson für Eltern von SchülerInnen mit SEN und steht in Verbindung mit außerschulischen Organisationen und Experten, die mit Kindern mit SEN arbeiten (vgl. Bleach 2000, S.93).

Auch macht er sich mit dem "Index of Inclusion" vertraut und ihm obliegt die Organisation (immer in Absprache mit dem Rest des Schulteams) einer inklusiven Annäherung der Schule an ihren Alltag.

"OFSTED (Office for Standards in Education) is a non-ministerial government department established under the Education (Schools) Act 1992 to take responsibility for the inspection of all schools in England, whether state^[1] or independent^[2]. Its role also includes the inspection of local education authorities^[3], teacher training institutions^[4] and youth work^[5]. During 2001, OFSTED became responsible for inspecting all 16-19 education (through college^[6] inspections and 14-19 area-wide^[7] inspections) and for the regulation of early years childcare^[8], including childminders" (Internet 7).

Die Inspektion zielt vor allem auf eine stetige Qualitätsverbesserung der Schulen ab, die BürgerInnen sollen die "cost effectiveness" (West-Burnham 1997, S.5) der Institution Schule mitverfolgen können. Auf einer eigenen Homepage werden die OFSTED Berichte aller Schulen des Landes öffentlich gemacht. Somit hat jede/r Zugang zu Informationen über Arbeitsweisen, Schwerpunkte und Qualität in den einzelnen Fächern, der Arbeit einzelner LehrerInnen sowie der sonstigen Bereiche des Schullebens einer Schule.

"The introduction of the OFSTED inspection process has been one of the most significant changes in the conceptualisation of the status of schools in [english] society"(West-Burnham 1997, S.4).

Im Zuge der Schulinspektionen wird auch die SEN Politik der Schule überprüft und es wird darauf geachtet, inwieweit dem SEN Policy Statement nachgekommen wird. Außerdem ist OFSTED darauf bedacht, den "whole school approach", welcher ein Grundprinzip der Inclusion ist, in allen Belangen vorzufinden.

Durch die offizielle Anerkennung der Wichtigkeit von inklusiven Praktiken wird deutlich, dass die englische Schulpolitik um eine stetige Verbesserung der Leistungen für alle Kinder im Sinne der Inclusion bemüht ist.

Das National Curriculum wurde mit dem Education Reform Act 1988 eingeführt und mit ihm ein Lehrplan geschaffen, welcher - mit Neuerungen im Jahr 1999 - bis heute landesweit Gültigkeit hat und durch den Code of Practice (siehe Punkt 3.4.3) auch Kinder mit SEN nicht mehr ausschließt.

Folgende Fächer werden unterrichtet: Art and Design^[9] (Zeichnen), Citizenship^[10] (Bürgerrecht), Design and Technology^[11], English^[12], Geography^[13], History^[14], ICT^[15] (Informations- und Kommunikationstechnologie), Mathematics^[16], MFL^[17] (Moderne Fremdsprachen), Music^[18], PE^[19] (Leibeserziehung), RE^[20] (Religion) und Science^[21] (Sachunterricht).

Die Einführung des National Curriculum war darum so wichtig, weil sie eine große Auswirkung auf den Lehrplan der Kinder mit SEN nach sich zog. Lehrer hatten ab sofort nicht mehr die Freiheiten, den Lehrplan ihren Vorstellungen gemäß zu gestalten, sondern mussten sich an bestimmte Richtlinien halten. "The National Curriculum reinforced the duty to consider special educational needs"(Capel et al 2001, S.221). Und obwohl das National Curriculum die Bedürfnisse der Kinder mit SEN vorerst nicht zufrieden stellend in Betracht zog, wurde schnell deutlich, woran es mangelte.

"The revised National Curriculum (DfEE/QCA, 1999a) is built on aims, values and principles which support the celebration of diversity (the recognition of everything that diversity of learners bring to a school community) and the rights of all pupils to participate and be partners in their own learning" (Capel et al 2001; Se.220).

Sämtliche Dokumente des erneuerten National Curriculum enthalten das "inclusion statement", welches auf zwei Grundideen basiert - einerseits sollen LehrerInnen in ihrer Arbeit die drei Prinzipien der Inclusion im Curriculum befolgen und zum anderen wird Flexibilität von den LehrerInnen gefordert, die ihren Unterricht an die individuellen Bedürfnisse der einzelnen SchülerInnen anpassen sollen.

Das Inclusion Statement basiert auf folgenden Prinzipien:

Mit der Einführung des National Curriculum stellte sich auch die Frage, ob Kinder mit SEN demselben Lehrplan folgen sollten wie ihre Klassenkameraden ohne Statement. Bis dahin wurden sie nach einem eigenen Lehrplan unterrichtet, welcher ein "watered down mainstream curriculum" (Stakes / Hornby 1997, S.8) war und vor allem einen immer wiederkehrenden Drill von grundlegenden Lese - und Rechenaufgaben beinhaltete.

Da aber alle Kinder inklusiv unterrichtet werden sollten, wurde ein "Curriculum for All" (Lehrplan für alle) erstellt, der für alle Kinder die gleichen Lernziele beinhaltete. Jedoch: "The overall impact was the same; to attempt to fit children into a rigid curriculum programme, rather than designing a curriculum to fit children's special needs" (Stakes / Hornby 1997, S.8). Dieses Problem wird bis heute thematisiert und weiter diskutiert.

Aktive Abhilfe des Problems schafft ein Dokument für LehrerInnen, welches sich mit der Thematik "Lehrplan für Kinder mit SEN" auseinandersetzt - der "SEN Code of Practice". Dieser zeichnet sich vor allem durch seine inklusiven Grundsätze aus und ist wichtiger Teil der Inclusion Politik Englands.

"The Code of Practice specifies the need for access to the full curriculum for all pupils with SEN. The philosophy behind this policy is that all children should have access to the full curriculum"(Stakes / Hornby 1997, S.9).

Alle Gruppen von Kindern mit den unterschiedlichsten Formen von SEN, ob physischer Natur oder Lernschwierigkeit, sollen ihr volles Recht bekommen, am National Curriculum teilzunehmen. Dass die Partizipation einiger Kinder am Unterricht daran scheitert, dass sie zum Beispiel aufgrund ihrer Sehbehinderung nicht an Experimenten in dem Fach "science" teilnehmen können, darf nicht geschehen.

Aufgrund dessen wurde 1994 vom DfEE ein so genanntes "guidance" Dokument herausgegeben, der "Code of Practice", welcher LEA's und LehrerInnen sehr genaue Angaben über die Versorgung der einzelnen Aspekte von SEN vorgibt. In zehn Kapiteln wird Stellung zu diesen Aspekten genommen. Dabei geht es um die Identifikation von SEN, die Erhebung und Beurteilung von SEN, einen neuen, fünf-stufigen "assessment" Prozess, der auf ein Statement der SEN des jeweiligen Kindes hinausläuft, regelmäßige Überprüfungen des Statements, dem Fortschritt des Kindes und der Qualität der Unterstützung sowie die Einführung eines SENCO's an jeder Schule.

Nicht nur Elternorganisationen und Schulen, auch die Regierung arbeitete weiter an einer Verbesserung der Situation von Kindern mit SEN. Infolgedessen entstand 2001 ein erweiterter und verbesserter Code of Practice.

Der überarbeitete Code of Practice weist noch einmal verstärkt auf die Wichtigkeit eines "whole school approach" (Gesamtschulansatz) in Fragen SEN und Inclusion hin.

Die weiteren wesentlichen Prinzipien des überarbeiteten Codes sind folgende:

(Code of Practice 2001, Chapter 1, section 5)

Man spricht bei der überarbeiteten Version von 2001 von dem "Revised Code of Practice" (vgl. DfES, 2001d). Für seine Umsetzung war voll allem eine der vielen elterlichen Organisationen, in diesem Fall die National Association for Special Educational Needs (NASEN), verantwortlich. Eine wichtige Änderung in dem Dokument ist vor allem der Hinweis darauf, dass Kinder bereits im Vorschulalter eine Beurteilung bekommen sollten, um späteren SEN in der Schule bereits wirksam entgegenzuarbeiten.

Zudem werden einige Forderungen im neuen Code of Practice noch stärker formuliert: es wird noch einmal dazu aufgefordert, Kinder mit SEN in mainstream Schulen zu unterrichten. Hinzu kommt die neue Pflicht von Schulen, Eltern darauf hinzuweisen, wenn deren Kindern in der Schule SEN Unterstützung zuteil wird sowie das neue Recht von Schulen, eine gesetzliche Beurteilung von einem Kind machen zu lassen. Außerdem ist es eine neue Pflicht von LEAs dafür zu sorgen, dass Eltern von Kindern mit SEN davon in Kenntnis gesetzt werden, wo sie weitere Informationen und Hilfe bekommen können (aus: Code of Practice 2001, Vorwort, Paragraph 7).

Ein weiterer wichtiger Punkt des Code of Practice 2001 ist die Betonung der Wichtigkeit von "Multidisciplinary Working Systems" (ein System interdisziplinärer Zusammenarbeit). Über die wichtigsten Institutionen in dieser Zusammenarbeit informiert Kapitel 4.

Eine weitere Besonderheit, die der Code of Practice hervorgebracht hat, ist das System "School Action" beziehungsweise "School Action Plus" sowie "Early Years Action" für Kinder im Vorschulalter. Hierbei handelt es sich um gezielte Hilfestellung für das einzelne Kind. "Evidence that a child is not making progress can lead to the need for action to meet learning difficulties" (Internet 9).

Wird von den Lehrern festgestellt, dass ein Kind in einem oder mehreren Fächern keine bemerkenswerten Fortschritte macht oder mehr Hilfe benötigt, als für die Klasse und Altersgruppe vorgesehen, so kommen Lehrer, der SENCO der Schule sowie die Eltern des Kinder zusammen und es wird ein IEP (Individual Education Plan) ausgearbeitet, der gezielte Hilfe für das Kind bieten soll

Sollte sich nach dieser Maßnahme immer noch keine deutliche Besserung der Situation zeigen - das heißt, sollten neben weiterhin auftretenden Lernschwierigkeiten auch soziale und emotionale Schwierigkeiten konstant bleiben - so tritt "School Action Plus" in Kraft und eine ausgebildete Expertin (ähnlich den Schulpsychologen in Österreich und Deutschland) führt eine Beurteilung durch.

Der Code of Practice sieht vor: "The School Action Plus external support services, both those provided by the LEA and by outside agencies, should advise subject and pastoral staff on new IEP's and targets, provide more specialist assessments, give advice on the use of new or specialist strategies or materials, and in some cases provide support for particular activities" (Code of Practice)

Um den Fortschritt der einzelnen Kinder festzuhalten, sowie systematisch Lernziele und Lernmethoden aufzuzeigen, wurde der Individual Education Plan (IEP) eingeführt.

"Acting as a detailed working record of provision made to date and planned for the future [the IEP] was a result of significant parental lobbying following the 1981 Act as it was felt that such a record could be a shared document between practitioners and parents, giving parents the opportunity to see the targets that were being set for their child and to give them a say in the planning of those targets" (Wall 2003, S.54).

Der IEP wird vom Klassenlehrer des Kindes erstellt und beinhaltet neben den spezifischen Problemfeldern auch die Lösungswege des Lehrers. Folgende sind die wichtigsten Punkte, die ein IEP enthalten sollte:

Capel et al 1997, S.91).

Der IEP ist darauf ausgerichtet, ein allumfassendes Bild von den Bedürfnissen des Kindes zu erstellen. Dies gilt nicht nur für die Arbeit in der Schule, sondern auch für außerschulische Aktivitäten und Lebensbereiche. Es ist auch vorgesehen, dass Klassenlehrer, Eltern, SENCO der Schule sowie all jene Experten, die außerhalb der Schule mit dem Kind arbeiten, sich regelmäßig treffen um über Fortschritte und weitere Lernziele zu sprechen.

Ein weiterer, sehr wichtiger Punkt des IEP ist es, das betroffene Kind in die Planung einzubeziehen und seine Meinung zu berücksichtigen. Jedoch trifft dies laut einer

Studie des HMI (Her Majesty's Inspectorate of Education) von 1999 nur in den wenigsten Schulen zu. (vgl. Bleach 2000, S.92). Auf jeden Fall aber müssen die Eltern hinzugezogen und über die unternommenen Schritte auf dem Laufenden gehalten werden.

Der IEP ist ein Instrument, welches zur Inclusion beiträgt, denn es geht vor allem darum, den Kindern ein bestmögliches Lernen zu gestatten. Dabei werden mit kleinen Schritten Lernziele erreicht, bestmögliche Lern - und Lehrmethoden aufgezeichnet und angewandt sowie, bei guten IEP's, die Stärken und Interessen des Kindes festgehalten (Capel et al 1997, S.223). Dies ist letztlich eine Art der Unterstützung, welche es möglich macht, dass Kinder ihr volles Lernpotential erreichen.

Das Portage System (genaueres dazu siehe Punkt 4.5.2) ist ein Teil des Erziehungssektors, allerdings variieren Management und Finanzierung von Region zu Region. So werden Services wie Portage teils vom Sozialdienst oder sogar vom allgemeinen Gesundheitswesen organisiert. Das System des Portage ist ein nationales Programm und wird von der National Portage Association geleitet.

Allen staatlichen Schulen steht in England in ihrer jeweiligen LEA ein psychologischer Dienst zur Verfügung. Die Schulpsychologen dort haben ein Psychologiestudium abgeschlossen und haben meist auch Praxis im Unterrichten. Zumeist wurden diese Schulpsychologen für Einzelfälle zu Rate gezogen, doch besonders seit dem "SEN Code of Practice 2001" liegt der Schwerpunkt ihrer Arbeit auf Inclusion, Früherkennung von SEN sowie frühzeitigen Maßnahmen zur Verhinderung von weiteren Lernschwierigkeiten bei Kindern mit SEN im Vorschulalter. Eine weitere Aufgabe besteht darin, Schulen bei der Entwicklung der Schulpolitik zu helfen sowie LehrerInnen Wissen und Fähigkeiten über die Arbeit mit Kindern mit SEN beizubringen. Zudem verlangt es der SEN Code of Practice 2001, dass bei der Identifikation von SEN bei einem Kind als erste Instanz der Schulpsychologe zu Rate gezogen wird.

Educational Psychologists arbeiten eng mit Eltern, Lehrern und anderen Fachleuten rund um ein Kind mit SEN zusammen und besuchen Schulen, um vor Ort Hilfestellungen für einzelne Kinder geben zu können. Für Eltern und LehrerInnen sind sie Anlaufstellen wenn es um Fragen zur Entwicklung, dem Lernen und den speziellen pädagogischen Bedürfnissen des Kindes geht.

Bei den School Support Teams handelt es sich um eine Reihe von Experten, die der Schule in Fragen bezüglich SEN zur Seite stehen. Diese Teams sind von LEA zu LEA unterschiedlich in Aufbau, Organisation und Art der Experten, jedoch sind alle auf ein oder mehrere SEN spezialisiert. Zu den Hauptaufgaben eines School Support Teams gehören:

(aus: Roffey 2001, S.43)

Eine Schule, welche die Hilfe eines Support Teams anfordert, arbeitet in Folge eng mit dem Team zusammen. Der große Vorteil ist, dass die Arbeitseinheiten mit dem Team von der Schule selbst organisiert werden und somit je nach Bedarf in den Tagesablauf und den Unterricht eingebaut werden können.

Im Sinne des Dokuments "Excellence for All Children: Meeting Special Educational Needs", welches 1997 vom DfEE herausgegeben wurde, wird die Zusammenarbeit zwischen Sonderschulen und allgemeinen Schulen verstärkt gefördert. "There is a view that skills that are presently based in special schools should be disseminated more widely and used to promote inclusion" (Roffey 2001, S.43).

Zu diesem Zweck wurden Outreach Worker beauftragt. Diese sollen gewährleisten, dass Schulen in Sachen SEN professioneller Rat und spezielles Training ihrer Lehrpersonen zukommt. Bei einem Wechsel eines Kindes von Sonder - in Mainstream Schule sorgt ein Outreach Worker für Unterstützung und Hilfe für das Kind sowie für dessen neue mainstream LehrerInnen. Außerdem ist es der Outreach Worker, welcher als eine Art Ressource (für Unterrichtsmaterial, Information, Rat) in der Special School fungiert, zu welcher auch LehrerInnen aus Mainstream Schulen Zugang haben (vgl. Roffey 2001, S.44).

Jede LEA sorgt dafür, dass eine "Independent Parent Supporter" (Schulunabhängiger Beistand für Eltern) Initiative in seinem Arbeitsbereich ins Leben gerufen wird, welche von der LEA organisiert und finanziert wird. Die LEA hat auch dafür zu sorgen, dass Eltern von Kindern mit SEN sofort Kontakt mit ihrem örtlichen "Parent Partnership Service" aufnehmen können. Die Independent Parent Supporter (welche für diesen Parent Partnership Service arbeiten) sind meist speziell ausgebildete Freiwillige aus der Gemeinde, welche Eltern, deren Kinder ein Statement bekommen haben, in Treffen mit LehrerInnen und SENCO's unterstützend zur Seite stehen. Sie arbeiten jedoch nie direkt mit den Schulen zusammen.

Anhand der obigen Aufzählung wird deutlich, dass viele der Aufgaben der einzelnen Personen und Organisationen sich überschneiden oder einander sehr ähneln. Am wichtigsten ist es jedoch zu erkennen, an wie viele Stellen Schulen oder Eltern von Kindern mit SEN sich wenden können, um Hilfe und Rat zu bekommen. Die Arbeit unzähliger Menschen für die Inclusion von Kindern und Menschen mit Behinderungen und Lernschwierigkeiten ist gut organisiert und weist auf eine Gesellschaft hin, die es sich zur Aufgabe gemacht hat, all ihren Mitgliedern die Chance auf ein gleichwertiges Leben in der Gemeinschaft zu bieten.

"Health visitors provide a range of support services for families where there are children with a disability or other special need. This may be on an individual basis with the health visitor making regular home visits, by giving information about voluntary groups or by referring to under fives' provision or peripatetic services" (Roffey 2001, S.33).

Health Visitors sind registrierte KrankenpflegerInnen und arbeiten vor allem mit Kindern unter fünf Jahren. Sie spielen eine entscheidende Rolle in der Identifikation und der frühzeitigen Intervention bei Verzögerungen in der Entwicklung und frühen SEN. Sie unterstützen außerdem die Familie, indem sie in Hausbesuchen engen Kontakt zu ihr herstellen. Zudem sind sie zuständig für das "Sure Start" Programm. Wird ein Kind bereits mit SN, wie zum Beispiel dem Down Syndrom, geboren, wird umgehend der zuständige Health Visitor verständigt, um Kontakt mit der Familie des Kindes aufzunehmen.

Bei einem ersten Hausbesuch stellt der Health Visitor die Art der SN des Kindes fest sowie den Grad der Unterstützung, den die Familie aufgrund dessen benötigen wird. Gemeinsam mit dem Hausarzt der Familie ist der Health Visitor für regelmäßige Kontrollbesuche bei Familien mit Kindern mit SN zuständig. Diese Checks werden durchgeführt, um eine ständige Übersicht über die Entwicklungsschritte des Kindes zu haben. Im Alter von sechs Wochen führt ein Arzt diese erste Kontrolle durch. Bei neun, achtzehn und 36 Monate alten Kindern übernimmt dies der Health Visitor. Kurz vor ihrer Einschulung, mit viereinhalb Jahren, wird der Entwicklungsstand noch einmal von einem Arzt überprüft. All diese Kontrollen dienen dazu, genau über die SN des Kindes informiert zu sein und gezielt Schritte zur Förderung unternehmen zu können.

Bei Schuleintritt nimmt der Health Visitor außerdem auch Verbindung mit der Schulkrankenschwester auf, um sie über die SN der Kinder zu informieren.

Die meisten Health Authorities führen auch ein CDC, welches für das Assessment von Vorschulkindern zuständig ist, deren Entwicklungsstand Grund zur verstärkten Unterstützung gibt. Der Leiter dieser Stellen ist der örtliche Kinderarzt. Ihm untersteht ein Team aus medizinischen Fachkräften aus mehreren Bereichen wie beispielsweise Ärzten, Sprach-, Ergo- und Physiotherapeuten, Psychologen sowie Health Visitors.

Zudem ist der Kinderarzt üblicherweise der "Medical Officer" (medizinischer Verantwortlicher) für SEN. Zu seinen Aufgaben zählt es, Kinder, bei welchen SEN anzunehmen sind, an die LEA zu verweisen. Ferner koordiniert er den gesetzlich vorgeschriebenen medizinischen Beistand, welcher bei einem Assessment, das ein Statement von SEN zur Folge haben könnte, notwendig ist. Er ist außerdem verantwortlich dafür, dass alle Schulen um medizinischen Beistand für ihre SchülerInnen mit SEN ansuchen und regelt die Zusammenarbeit von LEA und dem National Health Service (NHS), um einen bestmöglichen Support Service für Kinder mit SEN in deren Region zu schaffen.

Tritt ein Kind mit SN in die Schule ein, übernimmt der School Health Service die Aufgabe der regelmäßigen Kontrolle über dessen Entwicklung vom Health Visitor.

Die Schulkrankenschwester ("school nurse") ist Teil des School Health Service. Jeder Schule ist eine Krankenschwester zugewiesen, welche regelmäßige Besuche dort macht. Sie ist zuständig für Kinder mit speziellen medizinischen Bedürfnissen (zum Beispiel Asthma) und weist das Lehrpersonal für den Umgang mit diesen Kindern an. Kinder mit SN werden von der Schulkrankenschwester zusätzlich unterstützt und versorgt.

"As well as monitoring and advising on specific issues, school nurses have always had a role in health promotion. Their brief extends to the mental well-being of children and young people as well as their physical care"(Roffey 2001, S.35).

Der Physiotherapeut hat für die Inclusion insofern eine wichtige Bedeutung, als dass er mit vielen anderen Fachleuten rund um ein Kind mit SEN zusammenarbeitet und auch in Schulen eine große Rolle spielt. Er weist Lehrpersonal darin an, wie sich Kinder mit speziellen Bedürfnissen oder Schwierigkeiten in der Klasse und im Schulalltag problemlos bewegen können. Überdies gibt er Ratschläge, wie Kinder an Spielen teilnehmen können, wenn sie beispielsweise an Muskelschwächen leiden.

Der stetige Austausch zwischen Schule und zu Hause des Kindes ist ebenfalls von größter Wichtigkeit. Physiotherapeuten können Schulen anweisen, bestimmtes Equipment zur Verfügung zu stellen, um für Kinder mit körperlichen Behinderungen das Schulleben einfacher zu gestalten.

Weitere Berufssparten in diesem Sektor, die mit Kindern in der Schule zu tun haben, sind "Occupational Therapists" (Ergotherapeuten), "Speech and Language Therapists" (Sprachtherapeuten), "Child and Adolescent Mental Health Teams" (Teams für die geistige Gesundheit von Kindern und Jugendlichen), "Ophthalmologists" (Augenärzte), "Audiologists" (Audiologe), sowie der "General Practitioner" (Allgemeinarzt).

Der Gesundheitssektor sorgt vor allem dafür, dass Kinder mit diversen SEN sich im Schulalltag problemlos bewegen können und durch physische Beeinträchtigungen nicht ihre volle Partizipation am Schulleben einbüßen. Durch den kontinuierlichen Informationsfluss über die Bedürfnisse der Kinder zwischen Schule, Ärzten und anderen Organisationen, ist die benötigte Art von Unterstützung von vorneherein gesichert.

Den SSDs unterliegt die Erstellung von "Children's Services Plans" für Kinder unter acht Jahren und Kinder mit Behinderungen. Ein Kind mit SN wird von einem Sozialarbeiter besucht, um im Kreis der Familie ein Assessment seiner Bedürfnisse durchzuführen. Befindet der Sozialarbeiter, dass das Kind spezielle Bedürfnisse hat, so kann dies bedeuten, die Familie bekommt finanzielle Unterstützung, weil ihr Kind für eine "Disability Living Allowance" (Beihilfe für Menschen mit Behinderung) in Frage kommt. Zum anderen können von Sozialarbeitern gezielt Information und Rat weitergegeben werden.

Weiters existiert ein "Children with Disabilities" (Kinder mit Behinderung) Register, auf dem Eltern von Kindern mit SN sich eintragen können. Dadurch bekommen sie regelmäßige Informationen zu beispielsweise "Holiday Schemes" (Ferienprogramme). Andererseits dienen sie der Information für den Sozialdienst, der auf diese Weise seine Angebote an die vorhandenen Bedürfnisse anpassen kann.

Dieser Service gibt Familien die Möglichkeit, psychologische Beratung oder Therapie in Anspruch zu nehmen. Zumeist wird er von Eltern genutzt, die in Sorge sind, dass ihr Kind emotionale Schwierigkeiten hat oder wenn es zu Problemen im Umgang mit dem Verhalten des Kindes kommt.

Eine noch neue Innovation ist das Konzept der "Family Group Conference" (Familien Konferenz), die eine neue Art der Kollaboration zwischen Familie und Experten darstellt. Das Konzept soll Familien, speziell aber solchen mit einem Kind mit SN dabei helfen, ihre Probleme und Schwierigkeiten eigenständig zu lösen, ohne auf die Hilfe Dritter angewiesen zu sein.

"NASEN is the leading organisation in the UK which aims to promote the education, training, advancement and development of all those with special educational needs" (Internet 10).

Gegründet 1992, kämpft die Organisation für die Inclusion von Kindern mit Behinderungen in Mainstream Schulen, war ausschlaggebender Mitautor des neuen Code of Practice 2001 und leitet das Magazin "British Journal of Special Education". Zudem hat NASEN großen Einfluss auf nationaler Ebene: "NASEN has an influential voice at a national level on issues concerning special educational needs. NASEN personnel meet regularly with DfEE officials to discuss SEN issues and are represented on many influential national organisations such as the Teacher Training Agency, the Qualifications and Curriculum Authority, and the Special Education Consortium" (Internet 10).

Diese vier Prinzipien werden laut NASEN von der Organisation verfolgt:

Every human being has an entitlement to personal, social and intellectual development and must be given the opportunity to achieve his/her potential in learning.

Every human being is unique in terms of characteristics, interests, abilities, motivation and learning needs.

Educational systems should be designed to take into account these wide diversities.

Those with exceptional learning needs and/or disabilities should have access to high quality and appropriate education

Englandweit gibt es über 50 Zweigstellen von NASEN. Jede/r, der oder die an Inclusion interessiert ist oder dafür arbeitet, kann beitreten. Weiters bietet die Organisation Informationen und Updates über die neueste Gesetzgebung im Bereich Special Educational Needs. Es werden englandweit Weiterbildungskurse für Menschen, welche im SEN Sektor arbeiten, angeboten. Zudem finden das ganze Jahr hindurch Seminare und Workshops zum Thema Inclusion statt. Auch finden sich auf der Homepage des Vereines jegliche Publikationen, die sich um das Thema SEN drehen: "These include many practical publications dealing with language development, literacy, numeracy, policy and staff development, emotional and behavioural difficulties, personal and social education, Autism, ICT, differentiation, partnership with parents, and classroom management" (Internet 10).

Dazu publiziert die Organisation selbst auch Bücher und Artikel zum Thema. Das neueste Magazin, welches von NASEN herausgegeben wird, nennt sich JORSEN (Journal of Research in Special Educational Needs). Darin werden Forschungsergebnisse zum Thema Inclusion von internationalen Forschern, Experten und Interessierten herausgegeben.

Die Idee der Nurture Group stammt aus dem London der 60er Jahre. Der damalige soziale Umbruch machte sich unter anderem auch in den Schulen bemerkbar. Viele Kinder litten unter enormen Lernschwierigkeiten, waren aggressiv und störten den Unterricht. Die sonst üblichen Methoden von Lehrern und Schulpsychologen mit diesen Problemen fertig zu werden, schlugen oftmals fehl. "The children's difficulties seemed related to stress on their parents, historical or personal in origin. This had impaired the nurturing/learning process of the earliest years, and at the time of school entry there was a serious mismatch of child and school" (Boxall 2002, S.iii). Auf den Grund des Problems gekommen, entstanden die ersten Nurture Groups in englischen Schulen.

Die "Nurture Groups" sind nicht vergleichbar mit den Förderklassen, die man in Österreich oder Deutschland kennt. Es geht hierbei vor allem um Kinder, welche aus familiären Gründen Schwierigkeiten haben, sich in der Schule und mit dem Lernen zurechtzufinden. " [...] children, whose emotional, social, behavioural and formal learning needs cannot be met in the mainstream class" (Boxall 2002, S.1).

Die Grundidee der Förderklassen ist es, die Kinder eine stärkende Erfahrung der Sicherheit, Obhut und Förderung machen zu lassen, wie es normalerweise in den ersten Lebensjahren der Fall sein sollte. Durch unsichere Familienverhältnisse nämlich sind viele Kinder, welche in die Primary School eintreten, noch auf dem emotionalen Entwicklungsstand von Dreijährigen und daher den Anforderungen der Schule nicht gewachsen.

In der Nurture Group soll genau diese Entwicklung nachgeholt werden und die Kinder besser auf das soziale Zusammenleben mit anderen Kindern desselben Alters sowie mit Erwachsenen vorbereitet werden. Die Klasse befindet sich innerhalb der Primary School des Kindes und soll eine Mischform zwischen Schule und Zuhause darstellen. So gibt es neben den Lernmaterialien auch Sitzecken, Küchen und dergleichen, die eine Atmosphäre zum "sich Wohlfühlen" schaffen sollen. Die Tätigkeiten, welche in der Klasse stattfinden, sind eine Mischung aus "needed experiences at a baby and toddler level, as well as activities that lead into and overlap with the foundation stage and Key Stage 1 of the National Curriculum" (Boxall 2002, S.11).

Letztlich soll die Nurture Group dazu dienen, Kindern, die aufgrund familiärer Missstände Probleme in der Schule haben, den "Einstieg" und die komplette Teilnahme an ihrer Peer Group zu ermöglichen. Die dafür vorgesehene Zeit beträgt ein, maximal zwei Jahre. Es ist daher auch wichtig, dass die Nurture Group innerhalb der Primary School des Kindes liegt, damit schon von vornherein Kontakte geknüpft werden können.

Eine Nurture Group kann auch zu einer ganzen "nurturing School" beitragen und somit zu einem Ort, an welchem alle Kinder sich wohl und geborgen fühlen können. Mehrere Nurture Groups in einer Schule können schon zu diesem Klima beitragen.

Tony Cline ist der Meinung, dass die ersten Nurture Groups in London damals ihrer Zeit - in inklusiver Hinsicht - weit voraus waren. "They were based on inclusive principles when at a stage when rolls in schools for maladjusted pupils were rising rapidly. [...] It trained qualified teachers and unqualified classroom assistants together to create classroom teams long before the need for such training was generally recognised"(Frederickson /Cline 2002, Preface, S.18).

Statt Kinder also wegen ihres unangenehmen Verhaltens zu tadeln oder sie aus der Schule auszuschließen, wird versucht, ihnen eine sichere und behagliche Umgebung zu bieten, in welcher sie ohne Angst leben und lernen und im Weiteren ihr volles Potential entwickeln können. Ein ebenfalls inklusiver Gedanke steckt hinter dieser Idee.

"In April 1976 a somewhat unusual project for families who had a pre-school child with special educational needs was set up in Winchester, Hants. [...] The service was home based, used parents as teachers and involved a variety of different personnel from health, social services and education and the voluntary sector working together" (Cameron 1986, S.1).

Mit diesen wenigen Worten ist das Konzept "Portage" auf den Punkt gebracht. Es geht in erster Linie darum, Kindern mit SEN von Geburt an ein erfolgreiches Lernen zu ermöglichen und zwar mit Hilfe der Menschen die ihnen am nächsten stehen - ihren Eltern.

"Erfunden" wurde dieser Service 1969 in den USA, genauer in Portage, Wisconsin. Man machte den Versuch Kindern mit Behinderung im Vorschulalter "educational and developmental aid" (Hedderly / Jennings 1987, S.6) zukommen zu lassen.

1976 übernahm zum ersten Mal ein Health Care Evaluation Research Team in Wessex (vgl. Cameron 1986, S.2) die Idee und führte so das Portage System in England ein. Fast zehn Jahre später wurde die erste National Portage Association (1984) gegründet und auf der National Portage Conference 1985 wurde ein Meilenstein geschlagen: "Portage was officially recognised as important method of service delivery to young severely handicapped children" (Hedderly / Jennings 1987, S.1).

Zudem wurde von der Regierung bekannt gegeben, dass ein "education support grant" (Gelder für die Unterstützung von Bildung) für jene LEAs gewährleistet werden würde, die gerne das Portage System in ihrer Umgebung einführen wollten.

Die Grundidee dahinter ist die gleiche, die auch der Warnock Report von 1978 vertritt - die besten Lehrer der Kinder sind ihre Eltern. "In the earliest years parents rather than teachers should be regarded, whenever possible, as the main educators of their children" (Warnock Report. 9:1). Der zweite wichtige Punkt ist jener, dass Kinder am besten in Alltagssituationen lernen. Da Kinder mit Behinderungen oft Schwierigkeiten damit haben, alltägliche Fähigkeiten zu entwickeln, wie zum Beispiel mit anderen Kindern zu spielen, sich selbständig an - und auszuziehen, Wünsche und Bedürfnisse klar zu kommunizieren (vgl. Cameron 1986, S.3), findet das Erlernen eben dieser Fähigkeiten im eigenen Heim statt.

Um Eltern die Aufgabe des Lehrerseins zu erleichtern und ihnen Wege und Möglichkeiten aufzuzeigen, wie sie ihrem Kind mit SEN am besten neue Fertigkeiten vermitteln können, kommt regelmäßig - meist einmal wöchentlich - ein Portage Worker ins Haus. Diese Person kann aus einer von vielen Richtungen kommen, die mit Kindern mit SEN arbeitet, wie zum Beispiel Lehrer, "health visitors", Krankenschwestern, "family service worker", Therapeuten oder auch Freiwillige, die eine Ausbildung zum Portage Worker gemacht haben. Sie sind infolge Anlaufstelle für Sorgen und Ängste der Eltern, geben Hilfestellungen zu konkreten Lernvorhaben und überwachen den Fortschritt des Kindes. Sie besprechen mit den Eltern die Dinge, die das Kind lernen sollte und zeigen ihnen, wie das Ziel am besten erreicht werden kann. Danach beobachtet der Experte die Eltern, wie diese das erworbene Wissen anwenden.

Dabei werden Materialien verwendet, die den Eltern als Anhaltspunkte dienen sollen und gleichzeitig Fortschritte aufzeigen. Die drei wichtigsten Hilfsmittel der Portage Worker sind die Checkliste, Lernkarten und eine Aktionstafel. Mit ihnen kann der Portage Worker die Fähigkeiten des Kindes feststellen, weitere Schritte planen und den Eltern Hilfestellung für ihre Arbeit geben.

Zudem kommen bestenfalls in regelmäßigen Abständen nicht nur Eltern und Portage Worker des Kindes, sondern auch die anderen Experten, die mit dem und für das Kind arbeiten, zusammen, um gemeinsam die Lernerfolge zu feiern und weitere zu planen. Wie wichtig die Zusammenarbeit Vieler für das Wohl eines Kindes ist, wird hierbei ersichtlich.

Mit dem Portage Konzept wird nicht nur Eltern geholfen, sich ihrem Kind mit SEN anzunähern und ihm Dinge beizubringen, die Kindern ohne SEN ganz intuitiv gezeigt werden (vgl. Hedderly / Jennings, S.6), sondern es bereitet auch die Kinder viel besser auf ihre spätere Schullaufbahn vor und fördert in diesem Sinne die Inclusion von Kindern mit Behinderung enorm.

Bevor die Faktoren für eine erfolgreiche inclusive school genannt werden können, muss geklärt werden, was unter "erfolgreich" verstanden wird. Dies ist allerdings schnell geschehen. Betrachtet man die Ziele der Inclusion in Schulen, so wären Erfolge erreicht, wenn alle Kinder einer Schule unter anderem für sich behaupten können ein vollwertiges Mitglied der Gemeinschaft zu sein, sich akzeptiert zu fühlen, etwas zu lernen und von anderen nur unter dem eigenen Namen gekannt zu werden (und nicht etwa unter der Bezeichnung "das Kind mit Down Syndrom").

Obwohl sich alle Kritiker und Fachleute gegen ein Patentrezept aussprechen, gibt es vielzählige Listen von Charakteristiken und Aspekten, welche eine erfolgreiche Inclusion versprechen. Und es ist nicht gänzlich falsch, Listen zu machen. Denn vergleicht man die Inklusionsbestrebungen einzelner Länder miteinander, so finden sich eine ganze Reihe von Übereinstimmungen darin, wie im Sinne von Inclusion gehandelt wird (vgl. Frederickson / Cline 2002, S.80).

Eines ist vor allem immer wichtig und zu bedenken: jede Schule ist einzigartig und daher kann nicht für jede Schule das Gleiche gelten. Es gibt feste Prinzipien, die hinter der Idee der Inclusion stehen. Wie diese jedoch in die Tat umgesetzt werden, muss der einzelnen Schule überlassen bleiben. Sonst droht eine Standardisierung der Vorgänge, welcher nachzukommen den Anforderungen der einzelnen Menschen, um die es im Endeffekt geht, nicht gerecht werden kann. Denn Inclusion ist ein Prozess der etwas entstehen lässt, aber dies kann nur geschehen, wenn es den Menschen, die an diesem Prozess beteiligt sind, möglich ist, ihn nach ihren Vorstellungen zu entfalten.

Die Schule muss vor allem eine Vision der tatsächlichen Möglichkeit der Inclusion und von der Unterschiedlichkeit aber Gleichwertigkeit all ihrer Mitglieder haben und diese Vision in ihrer Schulphilosophie darlegen. Lehrer und Eltern sollten an diese Vision glauben und so zu einer positiven Atmosphäre beitragen. Das Schulpersonal muss althergebrachte Rollenvorstellungen ablegen und sich mit neuen, flexibleren Aufgabenfeldern vertraut machen. Die Kooperation aller sollte in der Schule im Vordergrund stehen, da sie es SchülerInnen und LehrerInnen gestattet, sich gegenseitig ganz selbstverständlich Unterstützung zukommen zu lassen. Dabei kommen Buddy Systems, Circles of Friends, Peer tutoring oder Co-operative learning in Frage sowie jede andere Methode, welche es den SchülerInnen ermöglicht, ganz natürlich miteinander und füreinander zu arbeiten und gute Verhältnisse untereinander zu schaffen (vgl. CEC 1994).

"There is not a perfect system awaiting us on the shelf. What there is, instead, is a whole raft of best practice principles and processes from which we can choose. Applied research shows us many ways forward that can break down barriers to learning and increase the chances of inclusion for more. These best practice principles and processes are not going to lead us to one model of the school or classroom, either. They will allow schools to respond to the differing circumstances in which they operate in the manner most suitable to the people within them and served by them"(Nind et al 2003, S.5).

Wie oben erörtert, weist auch dieses Zitat darauf hin, dass es DIE inclusive school schlechthin nicht gibt. Es existiert kein Paradebeispiel dafür, wie eine Schule, welche nach den Prinzipien der Inclusion lebt, auszusehen und genau zu funktionieren hat. Jede Schule muss für sich selbst herausfinden, wie sie am besten an das Prinzip Inclusion herangeht.

Dennoch gibt es Anhaltspunkte - sei es aus Beispielen aus der Praxis oder durch Forschung gewonnene Erkenntnisse - an welchen sich festmachen lässt, was eine inclusive school auszeichnet und sie von einer non-inclusive school abhebt. Die Charakteristiken und Überzeugungen, welche von Schulen, die nach dem Prinzip Inclusion leben, geteilt werden, sind hauptsächlich folgende:

(Lipsky / Gartner 1999, S.17

Neben diesen Charakteristiken, welche Zeichen einer inclusive school sein können, kommt auch die Frage nach "School effectiveness" (Effizienz der Schule) zur Geltung. Wie effizient ist die Bildung, welche Kindern mit SEN in inklusiven mainstream Schulen zuteil wird und wie müssen Unterricht und Alltag gestaltet werden, um diese Effizienz zu gewährleisten?

OFSTED, welches regelmäßig Schulen auf deren Leistungen untersucht, definiert "school effectiveness": "An educationally inclusive school is one in which the teaching and learning, achievements, attitudes and well-being of every young person matters. Effective schools are educationally inclusive schools. [...] The most effective schools do not take educational inclusion for granted. They constantly monitor and evaluate the progress each pupil makes. They identify any pupils who may be missing out, difficult to engage or feeling in some way apart from what the school seeks to provide"(OFSTED 2000).

Diese Definition lässt zwei Schlussfolgerungen zu. Einerseits ist es für eine effiziente und gleichzeitig inklusive Schule unerlässlich, stetig über Methoden, Fortschritte der Schüler und Verbesserungen in den Leistungen, welche sie für die Inclusion erbringt, zu reflektieren. Andererseits deutet es auch darauf hin, dass die Regierung ihre Schwerpunkte in Richtung einer inklusiveren Politik lenkt, da das Wohl individueller SchülerInnen ebenso wichtig genommen wird wie der Erhalt hoher akademischer Standards.

Per Definition Ainscows sei der Begriff "effective schools" verwendet worden, "to direct the task of special education to creating schools which minimise the difficulties of students" (Ainscow in: Booth 1995, S.99). Denn indem Exclusion verhindert und Inclusion angestrebt wird, würde ja versucht die Schule effizienter für alle SchülerInnen zu machen.

Dennoch besteht immer die Gefahr, dass Inclusion von SchülerInnen mit SEN auf Kosten der effizienten Ausbildung der anderen SchülerInnen stattfindet. Um dem entgegenzuwirken, wird folgendes im Gesetz festgehalten: "[The UK law requires that] the inclusion of pupils with SEN also take account of the need to provide efficient education for the mainstream pupils involved and to ensure that resources are used efficiently" (Frederickson / Cline 2002, S.77).

Der Grundgedanke der Inclusion allein sollte allerdings schon dafür sorgen, dass diese Befürchtungen gar nicht erst auftreten. Denn es geht bei der Inclusion letztlich darum, dass alle Kinder miteinander lernen und dass jedem einzelnen Kind die Hilfe und Unterstützung zukommt, der es bedarf. Auch durchgeführte Studien beweisen, dass Kinder - jene mit und ohne SEN - in inklusiven Klassen mehr Fortschritte machen als in herkömmlichen Klassen (vgl. Frederickson / Cline 2002, S.77).

Um Schulen den Übergang von einer herkömmlichen zu einer inklusiveren Schule zu erleichtern und Wege aufzuzeigen, wie dies möglich gemacht werden kann, taten sich zwei bedeutende "Inclusionists", Tony Booth und Mel Ainscow, zusammen und verfassten - in Zusammenarbeit mit LehrerInnen, Eltern, ForscherInnen und Repräsentanten von Gruppen von Menschen mit Behinderung - im Jahr 2000 den "Index of Inclusion", welcher seit Kurzem auch im deutschsprachigen Raum vorgestellt wird. Er wurde mit finanzieller Unterstützung des DfEE an alle Schulen Englands geschickt mit der Absicht, inklusive Praktiken weiter zu fördern und zu erleichtern. 2004 wurde die bereits überarbeitete Version publiziert und um den Index of Inclusion für "Early Years Settings" erweitert.

"The Index of inclusive schooling sets out to build on existing good practice within a school in order to encourage ways of working that will facilitate the learning of all pupils; minimize the need for exclusions; and support a school's efforts to widen its capacity for responding to diversity" (Ainscow 1999, S.147).

In der Einleitung des "Index of Inclusion" (kurz: Index) stellt sich dieser als eine Ressource zur Unterstützung der Entwicklung von Inclusion an Schulen vor. Es geht darum, Wege zu finden, die Schule als Ganzes zu verbessern, indem sie inklusive Werte annimmt und nach ihnen funktioniert. Der Index soll das Leben für alle Mitglieder der Schule - SchülerInnen, LehrerInnen und Eltern - verbessern.

Der Index kann auf verschiedene Arten gebraucht werden. Eine Schule kann ihn als Ausgangspunkt für ihre neue inklusive Politik verwenden, genauso können aber Schulen, die bereits nach dem Inklusionsprinzip funktionieren, sich Anregungen zur Reflexion und weiteren Arbeit holen.

Der Index besteht aus vier Elementen:

Die Schlüsselpunkte (Key Concepts) ergründen bestehende Hindernisse des Lernens und der Partizipation sowie mögliche Ressourcen, die das Lernen unterstützen. Außerdem wird erörtert, wie die Vielfalt der Menschen an einer Schule positiv genutzt werden kann. Diese Punkte dienen als Basis für die Diskussion rund um den inklusiven Unterricht an einer inclusive school.

Der zweite Punkt bietet eine Übersicht über die drei Dimensionen des Index - inklusive Schulpolitik, inklusive Praxis sowie eine inklusive Schulkultur. Sie sind die Grundpfeiler in der Entwicklung einer inclusive school und allen muss gleichviel Beachtung geschenkt werden.

Der Materialüberblick (Review Materials) besteht aus Hinweisen und Fragen, welche einen Idealzustand beschreiben. Anhand dessen kann eine Schule ihre momentane Situation vergleichen und bewerten. Jeder Abschnitt des Index beinhaltet fünf bis elf solcher Hinweise und Fragen zu den wichtigsten Bereichen des Schulalltags. Mit Hilfe dieser Abschnitte fällt es leichter, Änderungen vorzunehmen und die geeignete Richtung einzuschlagen.

Der "Index process" soll zur Inclusion an der Schule beitragen. Dieser Prozess besteht aus fünf Phasen, welche helfen sollen, die Situation der Schule zu bewerten, sich über Verläufe und Vorgänge klar zu werden und schließlich eine inklusive Praxis zu entwickeln.

(aus: Index of Inclusion, 2000)

Im Weiteren werden die Phasen und Schritte genauer erläutert und Beispiele von Schulen, welche mit dem Index arbeiten, untermauern die einzelnen Punkte.

Manche (Robertson 2002, S.117) befürchten, dass der Index ohne Nachzudenken gehandhabt wird. Die Gefahr ist immer gegeben, dass der Index mechanisch verwendet wird, indem Schritt für Schritt den Anweisungen gefolgt wird, ohne genügend Reflexion. Dennoch halten die Anregungen darin so weit zum Nachdenken und "Selber - Handeln" an, dass sich durchaus etwas in jeder Schule ändert, die mit dem Index arbeitet.

Die Autoren Booth und Ainscow haben des weiteren eine sechsseitige Broschüre (siehe Appendix) herausgegeben, in der sie erläutern wie der Index of Inclusion sinnvoll eingesetzt werden kann, um die Situation einer Schule in inklusiver Hinsicht zu verbessern.

"Schools and school systems are not going to be changed completely or overnight. This is neither surprising nor something that we should demand"(Nind et al 2003, S.5). Allerdings ist es eine Tatsache, dass das bestehende Schulsystem gegen Inclusion und für exklusive Praktiken arbeitet. Denn trotz der spürbaren inklusiven Intentionen funktionieren Schulen in England nach wie vor nach dem Prinzip der freien Marktwirtschaft - höhere akademische Standards bedeuten mehr Geld für die Schule, SchülerInnen werden zu "units of resource" (Nind et al 2003, S.61). In einem System wie diesem gibt es stets "Stärkere" und "Schwächere" und dies widerspricht dem Inclusion Gedanken völlig.

Es ist außerdem wichtig, dass die Schulen (und mit ihnen die Gesellschaft) ihre Einstellung ändern. Alle Kinder haben die Gabe, einen wertvollen Beitrag zur Schulgemeinschaft zu leisten. "When inclusive education is fully embraced, we abandon the idea that children have to become ‚normal' in order to contribute to the world"(Lipsky / Gartner 1999, S.20). LEA's, DirektorInnen und Eltern müssen es zulassen und daran glauben, dass Kinder mit SEN an mainstream Schulen unterrichtet werden und werden können. Dass es zufrieden stellend funktionieren kann, beweisen unzählige Beispiele aus der Praxis.

Dennoch spielt auch immer das Geld eine Rolle. Ressourcen müssen umverteilt werden, um für Kinder die nötige Unterstützung aufbringen zu können. Bislang gilt allerdings immer noch - die meiste finanzielle Unterstützung bekommen jene Schulen, welche die besten Leistungen vorweisen können. Diese Politik arbeitet unbestritten gegen die Inclusion und ist unter anderem auch im deutschsprachigen Raum ein hindernder Faktor.

Schule, Schulpolitik und auch Eltern können zum großen Teil dafür sorgen, dass Inclusion nicht geschehen kann oder beträchtlich behindert wird. Auch LehrerInnen, die eine inclusive school wollen, müssen ihre eigenen Werte und Herangehensweisen untersuchen. Der Unterricht darf nicht zweigeteilt sein in jenen für Kinder mit SEN und jenen für Kinder ohne SEN, sondern es muss ein Unterricht für alle sein.

Manche Inclusionists sprechen die Special Needs den LehrerInnen zu, da sie erst langsam lernen müssen, wie man für Kinder mit den unterschiedlichsten Bedürfnissen den Unterricht derart aufbaut, dass jede/r SchülerIn gut versorgt ist. "The implication of this is that mainstream schools should be able to adapt in order to meet the needs of all children with SEN through extensive re-organisation" (Hornby 2002, S.5).

LehrerInnen können aufgrund ihrer Ansichten und Arbeitsweisen Inclusion entgegenwirken. Bereits die Annahme, man sei mit der Situation in der Klasse überfordert oder das eigene Können und Wissen reiche nicht aus, um inklusive Praktiken in der Klasse zu verwirklichen, hemmt den Prozess der Inclusion.

Ein konstruktiver Dialog von allen Seiten - LehrerInnen, DirektorInnen, Eltern und Fachleuten - ist daher erforderlich, um die "Machbarkeit" einer inclusive school erkennen und sie in Folge realisieren zu können.

Auch darf die Bedeutung der Forschung im Bereich Inclusion nicht unterschätzt werden: "Teachers and researchers must work together to examine the conditions which need to be created to support inclusion and to enable schools to put these into place for the benefit of all pupils" (Rose / Tilstone 2003, S.9).

Folgendes gilt es besonders zu bedenken: Eltern, LehrerInnen und DirektorInnen fällen Entscheidungen und Urteile über ein Kind mit Schwierigkeiten und reagieren auf jede Gelegenheit, in welcher diese Schwierigkeiten besonders augenscheinlich werden, mit althergebrachten Praktiken "that more or less evidently affect outcomes" (Clough / Corbett 2000, S.5).

Je nachdem, wie ein Problem (oder bereits die Ansicht, dass eine Situation oder ein Kind ein "Problem" darstellt) betrachtet und konstruiert wird, entsprechen auch die folgenden Handlungen dieser Konstruktion der Wirklichkeit.

Wird ein Kind mit Statement aber trotzdem als "normales" Kind angesehen, welches teils spezielle Bedürfnisse hat (wie eigentlich jedes Kind) darüber hinaus aber dieselben Bedürfnisse wie die anderen Kinder seines Alters, so ist die Inclusion sehr wahrscheinlich. Es kommt nur darauf an, wie LehrerInnen das Kind und dessen SEN betrachten (vgl. Clough 1998, S.5).

Abschließend soll noch einmal betont sein, dass es gerade das Lehrpersonal ist, auf welches es bei Inclusion ankommt. Ohne mutige, engagierte LehrerInnen könnten Politik und Ansichten der Gesellschaft sich ändern, und doch würde es nichts nützen.

Das National Curriculum wurde 1999 neu überarbeitet und beinhaltet seither das "inclusion statement" welches dazu verpflichtet, den Unterricht an die individuellen Bedürfnisse der SchülerInnen anzupassen. Jedoch sind Berichten von 2003 zufolge, LehrerInnen nach wie vor von Curriculum und Zeitdruck zu sehr eingeschränkt, als dass eine landesweite inklusive Praxis sich tatsächlich richtig ausbreiten könnte (vgl. Nind et al 2003, S.5).

Dadurch, dass das Curriculum immer noch unpassend für die meisten Kinder mit SEN ist, werden viele mit der Zeit unzufrieden und entwickeln daher Verhaltensauffälligkeiten. "The priority for children with SEN, therefore, must be that they have access to curricula which are appropriate for them, not that they are fitted in to a curriculum designed for the mainstream population which may not meet their particular needs" (Hornby 2002, S.6).

Nach wie vor besteht also die Forderung, der Lehrplan möge sich an die Kinder anpassen, nicht umgekehrt. Jedoch scheint dies nur schwer möglich zu sein. Das zeigt nur einmal mehr, dass ein starres Schulsystem einer der größten Feinde einer allumfassenden Inclusion in Schulen ist.

"They [teacher students] are to be prepared so that they create a classroom environment which reflects the cultural and linguistic diversity of the class and of society and prepares pupils for living in a diverse and increasingly interdependent society. The measures they need to take include 'presenting positive images of the achievements of all groups, including, for example, children and adults with disabilities and flexible grouping strategies which give pupils opportunities to experience working cooperatively with peers from diverse backgrounds and with different needs" (Teacher Training Agency 2001: 110).

Der Aufruf nach Inclusion ist eindeutig.

Die Ausbildung angehender Lehrerinnen und Lehrer funktioniert jedoch noch immer nach dem alten System: ein Teil wird an der Universität absolviert, der praktische Teil an Schulen. Wie in Kapitel drei erläutert wird, ist niemand gezwungen, sich in "Inclusion" und dem Unterricht von Kindern mit SEN ausbilden zu lassen.

Auch finden die Praxisstunden an mainstream Schulen, die ein/e angehende/r JunglehrerIn absolvieren muss, nur teilweise an tatsächlichen inclusive schools statt. Es bestehen demnach wenige Möglichkeiten für junge LehrerInnen, sich ein Bild von der Praxis der Inclusion zu machen, sondern es werden teils immer noch sehr exklusive Praktiken weitergegeben.

Thomas spricht hier von "recycled bad practice" (in: Davies / Garner 1997, S.12).

Es scheint also mehr als erforderlich, die LehrerInnen Ausbildung dem Paradigmenwechsel der Schulen anzupassen, Inclusion zu einem Pflichtfach zu machen und die neue Generation der LehrerInnen auf den Unterricht aller Kinder vorzubereiten.

Dieser Punkt scheint besonders auch für die deutsche Diskussion wichtig zu sein. Denn auch hier kann sich nur wenig ändern, solange Praxisstunden in "althergebrachten" Klassen absolviert werden und solange das Thema Integration/ Inclusion nichts weiter als ein Freifach ist, welches nur bei individuellem Interesse gewählt wird.

Zur Auswertung der Daten waren bei der vorliegenden Arbeit das offene und das axiale Kodieren wichtig. Die Untersuchungsergebnisse konnten damit analysiert werden und die, durch das paradigmatische Modell erhaltenen Kategorien mit dem Theorieteil der Arbeit in Beziehung gesetzt werden.

Mithilfe des offenen Kodierens werden die Daten zuerst geordnet und nach Themen zusammengefasst. So ging ich Zeile für Zeile meine empirischen Daten durch und benannte unterschiedliche Phänomene wie beispielsweise "Lehrstrategien", "Arbeitsmethode" oder "Gemeinschaftssinn".

Am Ende dieses ersten Schrittes der Abstraktion meiner Daten standen mir 31 unterschiedliche Codes zur weiteren Verarbeitung zur Verfügung. Sie alle hatten mit dem Leben an der Schule - Unterricht, Verhalten von LehrerInnen und SchülerInnen, Arbeitsmethoden und weiterem - zu tun. Diese Codes erweiterte ich um die elf Codes, die ich aus der Dokumentenanalyse gewonnen hatte und die sich gleichzeitig mit den Charakteristiken einer inclusive school aus dem Theorieteil decken.

Der zweite Schritt bestand darin, diese Codes zueinander in Beziehung zu setzen. Dies geschieht mit Hilfe des paradigmatischen Modells von Glaser und Strauss. Anfänglich wurden die gewonnenen Codes einer erneuten Überarbeitung unterzogen und verschiedenen Kategorien zugeordnet. Hier beginnt bereits die Interpretationsarbeit der Forscherin - erste Erkenntnisse werden sichtbar, wenn die Daten zueinander in Beziehung gesetzt werden. Nach weiterer Überarbeitung, in welcher ähnliche Phänomene in Überkategorien zusammengefasst wurden, blieben die vier Kategorien "Stolz", "Arbeitsmethoden", "Unterricht von Kindern mit SEN", sowie "Atmosphäre" stehen, welche mithilfe des paradigmatischen Modells auf tiefere Ebenen hin untersucht wurden.

Die Modelle zu den vier Kategorien sind im Appendix der Arbeit einzusehen.

Das selektive Kodieren zur Bildung einer Theorie war nicht mehr notwendig. Ein Vergleich mit dem Wissenstand aus der bereits herausgearbeiteten Inclusion Theorie führte zu, im Rahmen dieser Arbeit, ausreichenden Ergebnissen.

Die grundlegendste Formel, welche die Inclusion auszeichnet, ist die Freude an der Vielfalt und an dem Wissen, dass alle Menschen unterschiedlich sind und dass jeder Mensch seinen oder ihren ganz individuellen Beitrag zu einer Gemeinschaft leistet.

Die Churchill School stellt in ihrem Lehrerhandbuch explizit dar, dass diese Freude an der Vielfalt das Menschenbild der Schule prägt: "The staff and governors believe in respecting and celebrating the uniqueness of every individual in the school community" (Lehrerhandbuch, S.1).

Dieser Respekt für jedes Mitglied der Schulgemeinschaft überträgt sich auch auf die SchülerInnen wie der OFSTED Bericht feststellt: "Relationships are good. Most pupils are learning to be tolerant of each other and support each other"(OFSTED, S.8).

Um der Freude an der Vielfalt überhaupt Ausdruck geben zu können, ist es notwendig, dass alle Kinder, ohne jegliche Vorbehalte, an der Schule aufgenommen werden und sich dort gut aufgehoben wissen. Das "Mission Statement", welches auf der Schulhomepage zu finden ist, betont ausdrücklich, dass "alle Kinder - gleich welcher Rasse, welchen Geschlechts, welcher Fähigkeiten oder Religion an der Schule aufgenommen werden und nach ihren speziellen Bedürfnissen unterrichtet werden" (Schulhomepage). Nach dem Inklusionsprinzip geschieht also genau das Wünschenswerte - alle Kinder können ihre örtliche Schule besuchen und werden ihren Bedürfnissen entsprechend gemeinsam mit ihren Peers versorgt.

Zwei Grundsätze der Schule lauten: "Respect, enjoy and nurture the individual and give all members of the learning community a voice and a vision for their future development" (Schulhomepage).

So werden nicht nur die Fähigkeiten von Kindern mit Behinderungen gefeiert, sondern ebenso andere (nicht-englische) Kulturen und Religionen mit Begeisterung aufgenommen und wertgeschätzt: "We believe it is essential that pupils should develop an understanding of a variety of cultures in order to respect and care for all people. To this end, parents from other cultures and different groups reflecting cultural diversity are invited into the school and literature and artefacts made available to teachers delivering lessons" (Schulhomepage).

Die LehrerInnen werden in dem so genannten "versteckten Lehrplan" ebenfalls darauf hingewiesen, dass ihr Verhalten gegenüber ethnischen Minderheiten in der Gemeinschaft jenes der SchülerInnen beeinflusst, da sie als Vorbilder agieren (Lehrerhandbuch, S.38). Auch die Unterrichtsgestaltung soll laut Lehrerhandbuch die verschiedenen Kulturen in einer Klasse berücksichtigen: "All lessons plans and delivery will reflect inclusive practices and avoid stereo typical views on racial groups and nomadic communities. Any tests designed by staff will be culturally neutral and curriculum co-ordinators are responsible for ensuring that schemes of work celebrate cultural difference and diversity" (Lehrerhandbuch, S. 38).

Der OFSTED Bericht zeigt sich mit der Inclusion von anderen Kulturen zufrieden: "Pupils from different ethnic backgrounds are integrated effectively but their traditions are given value by having assemblies on the Chinese New Year for example. Other faiths are included in coverage in religious education, although the general displays and artefacts reflect the dominant cultures and traditions found in the school" (OFSTED, S.20).

Der erste Satz des Lehrerhandbuches soll hier noch Erwähnung finden, da er eine sehr positive Botschaft übermittelt, die im Sinne der Inclusion steht: "The school's aim is to allow the children a voice in order that we may all learn from each other and so that one day they, the children, may change this world for the better" (Lehrerhandbuch, S.1).

Ein erklärtes Ziel von effektiven Schulen ist es, aus Kindern selbstbewusste und produktive Menschen zu machen, die sich als Erwachsene in dieser Welt behaupten und ihren Weg gehen können. Die Inclusion arbeitet darauf hin, dass jedem einzelnen Kind diese Fähigkeiten mitgegeben werden und dass seine Chancen, dies zu erreichen, durch den Besuch der Schule erhöht werden.

Die Churchill School drückt in ihrem "Mission Statement" eben diesen Wunsch aus: "We aim that every member of this learning community enriches the curriculum with their skills and talents and that we provide opportunities and challenges so that pupils are equipped to live in a fast changing world" (Schulhomepage).

Um sich in dieser schnell ändernden Welt behaupten zu können, müssen die Kinder Selbstbewusstsein entwickeln: "in regarding change as the norm in order that questioning and problem solving are celebrated and independent thought and self-esteem flourish" (Lehrerhandbuch, S.1). Das Selbstbewusstsein zu stärken ist vor allem Aufgabe der LehrerInnen: "Celebrate achievements of all sorts. Teach learners to be reflective, to think critically, make choices and develop independence" (Schulhomepage).

OFSTED berichtet ebenso, dass die Schule diesem Prinzip bestmöglich nachzukommen versucht: "The Churchill aims to provide a secure, happy environment that builds on success at an individual level" (OFSTED, S.19).

Um ein Bewusstsein für andere zu schaffen und gleichzeitig auch Respekt für seine unterschiedlichen Mitmenschen zu lernen, existiert neben dem nationalen Lehrplan noch ein schuleigener Lehrplan, welcher auf eben dieses abzielt: "In addition to the National Curriculum, the school curriculum includes Personal and Social Education, Health Education, Environmental Education, Equal Opportunities and Citizenship, Philosophy and Multi-cultural studies" (Schulhomepage).

Der Ethos der Schule ist ganz klar auf dem Respekt für sich selbst und für seine Umwelt aufgebaut und so sollen die SchülerInnen in ihrem Leben vorankommen: "Self-esteem and respect for one another is fundamental to the ethos of the School. We aim to develop an understanding of how to look after ourselves, and how to foster meaningful relationships" (Schulhomepage).

Das Hauptanliegen der Inclusion ist es, existierende Ungleichheiten aufgrund von unterschiedlichen Fähigkeiten oder Herkunft aus dem Weg zu räumen und jedem Kind eine gleich faire Chance zu bieten, aus seinem Leben das Beste zu machen. Dafür ist es erforderlich, dass alle Menschen als gleichberechtigt gesehen und dementsprechend behandelt werden.

In ihrem "Mission Statement" legt die Churchill School ganz klar fest: "We believe that all members of the school community, children and adults are of equal value and should work to their best ability and support one another in the pursuit of excellence" (Schulhomepage).

Ein ganzer Absatz des Mission Statements beschäftigt sich mit den "gleichen Möglichkeiten für alle" und zeigt, wie sehr die Schule bemüht ist, ihren SchülerInnen diese Sichtweise mit auf den Lebensweg zu geben: "All pupils, regardless of gender, disability, ethnicity, social, cultural or religious background have equal access to the curriculum and the right to an environment which dispels ignorance, prejudice and stereotyping. All members of the school community have the right to protection from insult, abuse and bullying of any kind. Discrimination on the basis of colour, culture, origin, gender or ability is unacceptable in this school. Pupils are encouraged to speak out against injustice and parents invited to contact the Headteacher direct" (Schulhomepage).

Dass dieses Anliegen der Schule nicht nur auf dem Papier erscheint, sondern tatsächlich gelebt wird, zeigt der OFSTED Bericht: "The school actively provides equal opportunities through its daily life. The school makes good provision for inclusion. It has accepted a number of pupils from other schools who were experiencing problems and difficulties" (OFSTED, S.20).

Im Lehrerhandbuch wird das Lehrpersonal angewiesen, diese Gleichheit für alle den SchülerInnen in ihrem Verhalten vorzuleben:"All pupils are of equal value and will be treated equally" - it is vital the teachers show by their attitudes that they treat all pupils as of equal value. This means valuing pupils for what they are rather than just their potential to be educated"(Lehrerhandbuch, S.25).

Für das Verhalten in Bezug auf andere Kulturen gilt an der Schule folgendes: "All languages, art forms, religions etc will be accorded equal respect" (Lehrerhandbuch, S.38).

Besonderen Wert legt das Lehrerhandbuch auf die Prävention von Diskriminierung verschiedener Ethnien: "Monitoring racial equality: ensure, that languages other than English will be recognised through the encouragement of bilingualism and the use of mother tongue in school by adults and children. Ensure that written communications are translated for parents in homes where English is a second language and that the veracity for the translation is protected. Ensure the curriculum is free of stereotyping. Secure that teacher sin the school are aware of the importance of identifying and providing for pupils of different ethnic backgrounds. Ensure that applicants for posts on the staff receive equal opportunities at interview" (Lehrerhandbuch, S.37).

Durch den Zugang zum Lehrplan für alle SchülerInnen entstehen laut OFSTED Bericht faire Chancen für jeden an der Schule. Darum kann man laut dem Bericht eindeutig von einer inclusive school sprechen: "All pupils have access to the whole curriculum. The learning for both, the lower and the higher attaining pupils is planned for effectively and clearly, but sensitively highlighted on guidance for the teaching assistants. They support the staff well and help ensure that the school is very socially and educationally inclusive. This ensures equality of opportunity for all pupils" (OFSTED, S.15).

Eine inclusive school reflektiert die Gemeinschaft der Schule als Ganzes. Die Mitgliedschaft ist offen, positiv und facettenreich. Sie ist nicht selektiv, exklusiv oder zurückweisend (vgl. Center for Studies on Inclusive Education, 1996).

Diese Gemeinschaft der Menschen, die an der Schule teilhaben, ist ein sehr wichtiger Punkt im Leben der Churchill School: "All members of the school community, whether pupil, parent, or member of the school teaching team, have equal rights and will be treated with respect. [...] With such emphasis on personal relationships, we offer the newcomer the challenge of helping us to develop a learning community that will never be complete or final. It is the sharing of knowledge and skills that makes this school the exciting place it is and, as long as those who join us are excited by the prospect of working together, going the extra mile will be great fun. Together, we can all achieve more" (Schulhomepage).

Auch die Gemeinde, in welcher die Schule gebaut ist, wird aktiv in das Schulleben miteinbezogen. Im Lehrerhandbuch heißt es dazu: "By working with the community of the village we aim to significantly improve the life chances for pupils and their parents" (Lehrerhandbuch, S.1). Es ist erkennbar, dass die Schule stark auf die Gemeinschaft baut und sich für die Zusammenarbeit aller einsetzt.

Der OFSTED Bericht geht in diesem Punkt auf Meinungen von LehrerInnen und SchülerInnen ein und befindet, dass dieser Gemeinschaftssinn sich sehr positiv auswirkt und gemeinhin zu spüren ist: "This is an effective, oversubscribed school, popular with parents and pupils. There is a clear sense of community" (OFSTED, S.7).

Laut dem Report fühlen die SchülerInnen sich wohl und gut aufgehoben in der Schule: "The pupils feel well supported by this small, inclusive and well integrated school community, without any loss of their independence and they have good trust in all staff" (ebenda, S.16).

Dieser Gemeinschaftssinn wirkt sich auch auf das Lernverhalten der SchülerInnen aus und kann nur positiv bewertet werden: "The school's ethos promotes positive attitudes towards work and each other. There are good relationships between adults and pupils, and between most pupils. The 'Buddy Stop' system in the playground means that no pupil need be alone for long" (OFSTED, S.12)

Eines der Dinge, welche an einer inklusiven Schule selbstverständlich sein sollte, ist es, jedem Mitglied der Schule freien Zugang zu dieser und unbeschränkte Bewegungsmöglichkeiten in ihr zu gewährleisten. Das bedeutet, dass Menschen mit körperlichen Behinderungen ohne fremde Hilfe die Schule betreten können und sich frei in ihr bewegen können.

Wie schon aus der Beschreibung der Schule hervorgeht, ist das Schulhaus der Churchill School so gebaut, dass keine physischen Barrieren für Menschen mit Körperbehinderungen an der Schule bestehen. Da die Schule ebenerdig ist, können Kinder mit Gehbehinderungen sich ohne Probleme fortbewegen. Die bemalten Rillen an den Wänden helfen Kindern mit Sehbeeinträchtigungen sich ohne Hilfe zu orientieren.

"All classrooms have the "Sound field" system for hearing impaired pupils and a coloured strip in the corridors ensures visually impaired pupils can orientate themselves in bright sunny weather. The lavatories are equipped with handrails and bells to summon assistance" (Schulhomepage).

Auch im Unterricht dürfen physische Behinderungen keine Rolle spielen, wenn ein reibungsloses Lernen gewährleistet sein soll. Die Churchill School bietet daher für Kinder mit Gehörbeeinträchtigungen Lautsprecher in allen Klassen, die ein gutes Verständnis ermöglichen.

Die Barrieren, welche sich aus dem Curriculum und Unterrichtsformen ergeben können, werden ebenfalls bedacht. Wie bereits oben angeführt, gibt das Mission Statement auf der Homepage der Schule klar zu verstehen, dass der Lehrplan auf alle Bedürfnisse zurechtgeschneidert werden kann. Außerdem werden die LehrerInnen dazu angehalten, die speziellen Bedürfnisse ihrer SchülerInnen zu erkunden und den Unterricht durch Differenzieren und unterschiedliche Lehrmethoden derart zu gestalten, dass kein Kind benachteiligt wird und alle dem Unterricht folgen und weiterlernen können (vgl. Lehrerhandbuch, S.27).

Inclusion kann nur dann funktionieren, wenn die ganze Schulgemeinschaft - Eltern eingeschlossen - daran glaubt und sie zu verwirklichen sucht. Es spräche gänzlich gegen das Prinzip, gäbe es nur eine einzelne Klasse in der Inclusion "betrieben" wird. Eine Schule ist entweder inklusiv in ihrer Gesamtheit - oder sie ist es nicht.

Die Churchill School ist sich dieser Tatsache bewusst und gestaltet ihren inklusiven Ansatz dementsprechend: "The headteacher and staff have a shared commitment to improvement and raising standards. The teamwork is very effective. Communications within the school, with parents and with outside agencies are very good and contribute effectively to the quality of the organisation and curriculum provision" (OFSTED, S.18).

Das Lehrpersonal ist laut OFSTED vom Nutzen der guten Gemeinschaft überzeugt und arbeitet gemeinsam auf ein Ziel hin: "There is a shared sense of responsibility in the school. Staffs want to do the best for the pupils they teach. All support staff share the same philosophy and work collaboratively to achieve their agreed values and aims - the school's commitment to the support of all pupils is very evident" (OFSTED, S.19).

Und auch das Lehrerhandbuch weist auf das gemeinsame Ziel des Personals an der Schule hin: "As team of teachers we look to address our own professional needs and cater for the individual and collective needs of our pupils" (Lehrerhandbuch, S.1).

Eine inclusive school ist sich bewusst, dass jedes der Kinder spezielle Bedürfnisse hat, für welche die Schule, will sie inklusiv arbeiten, aufkommt und welche sie bestmöglich unterstützt. So müssen Kinder nicht erst in eine special school gehen oder meilenweit fahren, um die Unterstützung zu finden, die sie benötigen, sondern die Schule arbeitet mit vielen Spezialisten zusammen, welche, wenn nötig, die fachgerechte Hilfe liefern.

Die Churchill School hat eine Reihe von Kontakten, durch welche es ihr möglich ist, Kinder mit den vielfältigsten Bedürfnissen aufzunehmen und problemlos zu unterrichten.

Das Lehrerhandbuch führt die diversen Spezialisten auf, mit welchen die Schule zusammenarbeitet und hält das Lehrpersonal dazu an, den Kontakt mit einem der Fachleute ohne Zögern aufzunehmen, wenn sich herausstellt, dass ein Kind stärkerer Förderung bedarf: "Access to agencies: inform the headteacher if you need to contact another agency which supports children with SEN. Similarly, if you are contacted direct by another agency, please inform the headteacher" (Lehrerhandbuch, S.7).

Unter den Mitarbeitern finden sich ein Verhaltenstherapeut für einzelne Kinder, Mitarbeiter der Kinderfürsorge und einer Sonderschule, welche auftreten, wenn dies von Eltern oder Personal gewünscht wird. Die Schule kann gegebenenfalls für Kinder eine Überweisung an den Kinderarzt der Gemeinde oder das Amt für Kinder- und Familienpsychologie ausschreiben. Einmal pro Semester kommt ein Beamter des Sozialamtes an die Schule sowie zweimal pro Semester der Schularzt. Weiters steht die Schule in Verbindung mit Sprachheilpädagogen, Ergotherapeuten, der Schulkrankenschwester, Sozialdiensten, LehrerInnen für Kinder mit Seh- und Hör - und Körperbeeinträchtigungen sowie mit Ratgebern für LehrerInnen, welche Kinder mit nicht - englischer Muttersprache in ihrer Klasse haben. Zudem steht die Schule in Kontakt mit einem Schulpsychologen des AEN (Additional Educational Needs - School Advisory Service), einem Dienst des Bundes, welcher darauf abzielt die bestmögliche Unterstützung für Kinder mit SEN an Schulen zu gewährleisten, indem Lehrer und Direktion in Sachen Inclusion informiert, weitergebildet und unterstützt werden (vgl. Internet 7)

Der OFSTED Bericht äußert sich sehr positiv über die Zusammenarbeit der Schule mit anderen Institutionen: "The school is very welcoming to outside education and health agencies that support the pupils on a routine basis or if there are specific problems. The Kent Behaviour Support Unit gives the school very good support in helping pupils with emotional and behavioural problems" (OFSTED, S.16).

Ein Problem, welches in der Inclusion Diskussion immer wieder zur Sprache gebracht wird, sind das Schulsystem und vor allem der starre Lehrplan, welcher wenig Platz für Inclusion lässt, da gewisse akademische Standards erreicht werden sollen. Eine inclusive school findet aber Wege, den Lehrplan an ihre SchülerInnen anzupassen und es jedem Kind zu ermöglichen, dasselbe zu lernen, wie seine Peers.

Laut OFSTED Bericht gelingt dies der Churchill School gut: "All pupils have access to the whole curriculum. The curricular opportunities for pupils with SEN are sound and they make appropriate progress" (OFSTED, S.15).

Die Schule betont ausdrücklich, dass jedes Kind seinen Fähigkeiten entsprechend bestmöglich unterrichtet werden kann. Sie hält in ihrem Mission Statement fest: "The curriculum is broadly based and can be tailored to most needs. Each pupil is assessed on entry and information shared at Parent Evenings each term" (Schulhomepage).

Für wichtig wird auch gehalten, dass die Kinder ihren Lernprozess selbst steuern - individuelle Lernziele werden gemeinsam mit den Eltern, dem Kind selbst und den KlassenlehrerInnen erarbeitet und in einem "Individual Learning Plan" festgehalten. Dadurch, dass die SchülerInnen selbst mitentscheiden, können sie ihre Lernerfolge und das Erreichen ihrer Ziele selbst überwachen und eigenständiger arbeiten.

Alle arbeiten mit demselben Curriculum, jedoch bringen die kleinen Wochen - und Monatsziele für jede/n SchülerIn Erfolgserlebnisse und da alle in ihrem eigenen Tempo arbeiten, muss niemand sich minderwertig fühlen, weil er oder sie ein Klassenziel nicht erreichen konnte. So wird die Vielfalt der Kinder in Betracht gezogen und dennoch bleibt eine einheitliche Gemeinschaft bestehen: "Personal motivation is key to success for pupils and, for teachers, to improving standards of achievement in their pupils. A central task for teachers is to ensure that all pupils achieve success and develop an appetite for lifelong learning. Herzberg's research on key factors which give people a desire to learn and achieve and research carried out by OFSTED inspectors on the most successful teaching occur in this school, using these models of best practice" (Lehrerhandbuch, S.24).

So kann auch ein gleichmäßiger Fortschritt bei allen SchülerInnen festgestellt werden: "In years 1 to 2, pupils, including those with SEN or those who speak English as an additional language, make sound progress and achieve standards which reflect their potential. Most pupils respond well to challenge. All have targets set for them by the class teacher, and as they get older they take some responsibility for deciding when they have met them" (OFSTED, S.8ff).

Das Unterrichten wird von der Schule als ein Handwerk angesehen, welches ständig verbessert werden kann und muss: "Teaching is a craft that must be honed and improved. This policy seeks to influence and improve the craft of teaching by impacting on every curriculum policy and behavioural procedure already in place. This policy is not to influence what is taught and when, but how it is taught" (Lehrerhandbuch, S.24).

Dadurch, dass die SchülerInnen ganz unterschiedliche Voraussetzungen mitbringen, ist diese ständige Verbesserung des Unterrichts auch notwendig. Das Lehrerhandbuch hält die LehrerInnen zur Reflektion an, um ihren Unterricht auch tatsächlich an die Kinder anzupassen: "Teachers and support staff should regularly review how they plan, monitor and evaluate their methods of differentiation. Care must be taken that expectations are kept high and that all aspects of differentiation - input, task, support output etc... are taken into account. It is important to discuss strategies for teaching in order that they match the needs and learning style of the individual. Setting is used to ensure progression and to address different learning styles. Celebrating achievement is vital" (Lehrerhandbuch, S.27).

Um die guten Erfolge zu erzielen, setzt die Schule auf differenzierten Unterricht, welcher die Bedürfnisse und Fähigkeiten jedes einzelnen Kindes in Betracht zieht: "Teachers are expected to identify and plan for the different learning needs and styles of their pupils. Differentiation may be planned through Task, Help, Objective, Resources, Time (THORT). Staff is asked to consider the learning styles and attention spans of KS 1 pupils. (Lehrerhandbuch, S.10).

Es wird außerdem darauf geachtet, dass die Kinder von Klasse zu Klasse kontinuierlich weiter ihren Bedürfnissen gerecht unterrichtet werden, um so eine gute Ausbildung in allen Schulstufen zu gewährleisten: "Tests at the end of units show the teacher what each child has understood and allows the next teacher to differentiate work and set new targets for high, average or low achievers" (Schulhomepage).

Es zeigt sich, dass diese Form des Unterrichts sich positiv auf die SchülerInnen auswirkt: "The good provision within the curriculum for pupils' personal development has a positive impact" (OFSTED, S.36).

Ein Ziel der Inclusion ist es, der Exclusion entgegenzuwirken und jedem Kind eine Chance zu geben, sich in der Schule wohl und als gleichberechtigtes Mitglied zu fühlen und neben Gleichaltrigen zu lernen.

Die Churchill School nimmt, wie oben bereits erwähnt, jedes Kind auf, auch solche, die an anderen Schulen keine Chance bekommen haben oder von dort ausgeschlossen wurden. Die Politik der Schule beruht darauf, jedem seine Chance zu gewähren: "Exclusions are rare and used only in the interests of health and safety of the child or others. Parents are notified of the reason at the earliest opportunity and by letter and a meeting convened. Any exclusion will follow KCC guidelines" (Schulhomepage).

In dem Zeitraum, als die Inspektion durch OFSTED durchgeführt wurde, gab es keine Exclusions an der Churchill School (S.12).

Die Inclusion geht davon aus, dass alle Kinder verschieden sind und dass alle Kinder lernen können. Mit diesen beiden Prämissen arbeiten inclusive schools. Sie wissen, dass jedes Kind unterschiedliche Bedürfnisse hat, die es zu unterstützen gilt. Ist gute Unterstützung erhältlich, steht einer Ausbildung aller Kinder nichts im Wege.

Die Churchill School vertritt eben diese Ansicht und ist somit bereit, allen Kindern den Lehrplan näher zu bringen. Auch jenen, die mit dem "Kennzeichen" SEN betitelt werden: "The school provides for all children including those with additional need in learning, emotional and social behaviour or physical disability" (Schulhomepage).

Um Kindern mit SEN gute Lernerfolge zu ermöglichen, ist die Schule ständig bemüht, ihr Wissen und ihre gute Arbeit in diesem Bereich zu verbessern: "The SEN policy is based on the 2001 Code of Practice for pupils with additional needs and all pupils are reviewed each term, their Personal Learning Plans revised, support allocated and parents informed so that they may work closely with the teacher to ensure progress is maintained and accelerated if possible. National agencies such as AFASIC, and the social services are also invited to meet with teachers and parents supporting children special needs" (Schulhomepage).

OFSTED ist der Ansicht, dass Kinder mit SEN an der Churchill School sehr gut unterrichtet werden: "There is sound provision for pupils with SEN. Pupils are supported in class or withdrawn for additional help, depending on the requirements of their personal learning plans. All pupils benefit from having identified targets; some noted inside their exercise books to remind the pupils what is expected of them. The lower attaining pupils and those identified as having SEN are well supported by their teachers, and, where available, the classroom assistants" (OFSTED, S.31)

Durch die stetige Bemühung um gute Unterstützung für alle SchülerInnen machen alle Kinder gute Lernfortschritte: "Pupils with SEN make satisfactory progress towards the targets identified for them. Although attainment is often below that expected of pupils of a similar age, the majority of pupils achieve the targets set for their work. Higher attaining pupils make satisfactory progress in relation to their prior attainment" (OFSTED, S.17).

Trotzdem SchülerInnen teilweise allein mit "Teaching Assistants" arbeiten, sind alle Teil der Gemeinschaft und kein Kind muss sich ausgeschlossen oder "anders" fühlen: "The pupils with English as additional language take a full part in the life of the school and progress appropriately with additional support. Pupils with SEN are well integrated in classes and show an interest in their work. They are mostly well behaved and show good relationships with teachers, learning support assistants and each other" (OFSTED, S.12ff).

Alles in allem ist die ganze Schule in den Unterricht aller SchülerInnen involviert und arbeitet gemeinsam für eine gute Versorgung aller: "The SENCO, who is the headteacher, provides effective leadership. The learning support assistants make a valuable contribution to the provision for SEN pupils. The coordinator ensures that governors are regularly informed about the provision for these pupils. One teaching assistant is designated solely for working with pupils with SEN. She meets weekly with each class teacher to discuss pupils' progress"(OFSTED, S.19).

Obige Passagen lassen deutlich werden, dass die Churchill School nach den Prinzipien der Inclusion lebt - oder dies zumindest versucht. Der OFSTED Bericht zeigt auf, dass die nicht nur "auf dem Papier" geschieht, sondern in der Praxis tatsächlich funktioniert.

Obwohl es nirgends angeführt wird, weder auf der Schulhomepage noch im Lehrerhandbuch oder dem OFSTED Bericht, arbeitet die Schule mit dem Index of Inclusion, welchen die Direktorin für "exzellent" hält.

(Reception Class der Churchill School)

Das Klassenzimmer gleicht noch eher einem, im deutschsprachigen Raum üblichen, Kindergarten als einer Schulklasse - es gibt eine Lese-, Bau- und Puppenecke sowie viele Bastelmaterialien, Puzzles und Spielzeuge. Die Tische dienen zum Malen und zur Jause. Dennoch gibt es eine Tafel für Mathematik und Schreibunterricht. Die Kinder sitzen meist auf einem Teppich vor dieser Tafel, wenn es darum geht, der Lehrerin zuzuhören.

Eine der großen Glastüren führt auf einen Spielplatz im Vorhof der Schule, welcher nur von dieser Klasse genutzt wird.

Die Klasse ist in zwei Gruppen geteilt, welche dann relevant werden, wenn es darum geht, intensiv zu arbeiten. Die "Pandas" und die "Bears" unterscheiden sich von ihrem Reifegrad her. Da einige der Kinder schon älter oder weiter entwickelt sind, wird mit ihnen teils schon "richtige" Schularbeit geleistet, während die andere Gruppe noch spielerischer an Aktivitäten herangeht. Die Klassenlehrerin übernimmt den Arbeitsteil, während ihre Assistentin mit der anderen Gruppe Bücher liest, spielt oder malt. Danach wird getauscht.

Da die Kinder noch sehr klein sind, haben im Grunde alle "Special Needs". Sie sind noch sehr anlehnungsbedürftig und haben Schwierigkeiten lange ruhig zu sitzen. Dies wird von den Lehrerinnen berücksichtigt und der Tagesablauf dementsprechend gestaltet. So werden am Vormittag jene Sachen unterrichtet, welche hohe Konzentration erfordern, wie Mathematik, Lesen, Schreibübungen oder Arbeiten im Computerraum. Aufgelockert werden diese zwischendurch mit Liedern und Bewegungsübungen. Der Nachmittag wird dann für Vorlesen, Basteln oder das Spielen im Freien genutzt.

Eines der Kinder hatte in der Zeit, als die Untersuchung durchgeführt wurde, ein Statement. Das Mädchen A. wurde auf dem autistischen Spektrum eingestuft und hatte somit eine Assistentin, die dreimal in der Woche kam und nur für sie da war.

Dann gab es noch einen Jungen, C., der durch sein Verhalten auffiel, noch kein Statement aber nach Ansicht der Direktorin und der Lehrerinnen mit Sicherheit SEN hatte.

Die aus der teilnehmenden Beobachtung gewonnenen Daten wurden mithilfe der Grounded Theory ausgewertet. Nach der Bildung der Codes wurden diese zu Kategorien weiterverarbeitet. Hierbei wurden ebenfalls die Daten der Dokumentenanalyse miteinbezogen - die elf erarbeiteten Punkte wurden als weitere Codes herangezogen.

Letztlich ergaben sich vier Hauptkategorien, die hier präsentiert werden. Zwei davon, die Kategorien "Arbeitsmethoden" und "Unterricht von Kindern mit SEN" waren bereits zu Beginn der Studie von besonderem Interesse für die vorliegende Arbeit und der Wunsch nach Informationen darüber wurde bereits mit ins Feld genommen. Die beiden anderen Kategorien "Atmosphäre" und "Stolz" ergaben sich nach Durchsicht und Auswertung des gesammelten Datenmaterials und sind von ebenso großer Bedeutung, da sie unbeeinflusst von Vorannahmen und gezieltem Suchen gewonnen wurden.

Kategorien

a.) Arbeitsmethoden

Ein bestehendes Interesse, welches die Studie klären sollte, war die Frage nach den Arbeitsmethoden in einer inclusive school. Der Bedarf an verschiedensten Unterrichtsmethoden ist in einer Klasse mit SchülerInnen mit den unterschiedlichsten Fähigkeiten und Begabungen sehr hoch. Erschwerend kommen das junge Alter der SchülerInnen in der untersuchten Klasse, sowie deren große Anzahl hinzu. Die Konzentrationsspanne ist eher gering und auftretendes verhaltensauffälliges Benehmen trägt zu erschwerten Umständen für das Unterrichten bei.

Dennoch gehen die Lehrerinnen stets davon aus, dass jedes Kind lernen und sein Potential erfüllen kann.

Altersproblematik

Das junge Alter der Kinder in der Klasse gepaart mit den Anforderungen, die der Schulbesuch bereits mit sich bringt, zeigen ihre Wirkung im Verhalten der Kinder. In der Reception Class kann daher bei einigen Kindern von SEN gesprochen werden, die aber eher daher rühren, dass ihr Entwicklungsstand noch nicht ganz den Ansprüchen der Schule entspricht. Für den Unterricht ergeben sich die Schwierigkeiten meist daraus, dass Kinder unterschiedlich auf die gestellten Aufgaben und Regeln reagieren.

Dennoch müssen gewisse Lernziele erreicht werden. Da die Reception Class noch eine Vorstufe zur ersten Klasse ist, in welcher die Kinder mit dem National Curriculum beginnen, sind vor allem Sozialverhalten und die Eingewöhnung in der Schule und an den Tagesablauf Ziele des Unterrichts. Während der Untersuchung wurden gerade einige spezifische Lernziele erarbeitet. Allerdings bilden diese nur einen Auszug aus allen Lernzielen, die in der Reception Class erreicht werden müssen.

Lernziele

Die Lernziele sind unterschiedlicher Natur. Neben dem regulären "Schulstoff" wie Buchstaben, Zahlen, Sach- und Fremdsprachenunterricht, welcher in der Reception Class noch eher im Hintergrund steht, geht es vor allem um das Kennen lernen des Schulalltags mitsamt seinen Regeln und Abläufen. In dieser Klasse wird außerdem das Erlernen sozialer Fähigkeiten sehr in den Vordergrund gestellt, welche auch das Begreifen des Gemeinschaftssinnes, welcher an der Schule herrscht, mit einbeziehen. Hierzu zählen vor allem auch der Respekt und das Verständnis für MitschülerInnen.

Zudem soll die Selbständigkeit der Kinder gefördert werden, um aus ihnen eigenständige, produktive Menschen zu machen.

Strategien

Im Laufe der Beobachtung wurde ersichtlich, dass die Lehrerin bestimmte Strategien anwendet, um den Unterricht so reibungslos wie möglich ablaufen zu lassen und für Ruhe zu sorgen. Diese sind in dieser Altersstufe wahrscheinlich noch notwendiger als in höheren Klassen.

Die angewandten Strategien sind auf das Alter der Kinder abgestimmt und unterscheiden sich im Wesentlichen kaum von Strategien, die im deutschsprachigen Raum in Kindergärten angewandt werden (vgl. z695 - 699; z700 - 702; 362 - 365) Die Lehrerin und ihre Assistentin bemühen sich, auf die Kinder individuell einzugehen und ihnen die nötige Zeit zu widmen. Dies gelingt trotz der Klassengröße. Dieser Umstand ist vor allem der guten Zusammenarbeit der Lehrerin und ihrer Assistentin zu verdanken sowie bei Aktivitäten außerhalb des Klassenzimmers der bestens funktionierenden Multi Agency Work von LehrerInnen, Eltern und teils Mitgliedern aus der Gemeinde.

Arbeitsmethoden

Die Arbeitsmethoden, welche an der Churchill School angewandt werden, sind zahlreich und nicht altersspezifisch, das heißt, sie werden genauso bei älteren Kindern angewandt. Die meisten beziehen sich auf das Unterrichten von Schulstoff, wie Mathematik oder Englisch (Lesen und Schreiben).

Es tritt vor allem sehr deutlich zutage, dass dabei auf die verschiedensten Lerntypen eingegangen wird und durch differenzierte Methoden Kinder in jedem Entwicklungsstadium individuell gefördert werden können.

Es wird beispielsweise in Kleingruppen unterrichtet. Offene Unterrichtsformen und die Einbeziehung und Förderung aller Lerntypen - beispielsweise auditiv/ visuell/ didaktisch (vgl. z75 - 76) - spielen dabei eine wichtige Rolle. Die Anpassung des Lehrplans und des Unterrichts an die Kinder hilft, jedem Kind die Mitarbeit und das Mitlernen zu ermöglichen.

Ein interaktiver - teils interdisziplinärer - Unterricht sorgt für abwechslungsreiches und effizientes Lernen (vgl. z 376 -379; z 337 - 338). Ebenso wichtig erscheint es, dass die Kinder gerade in dieser Klasse in ihrer geistigen, emotionalen und physischen Entwicklung gefördert werden. Dabei basieren Unterrichtsmodelle sowie die gesamte Organisation der Schule auf dem Index of Inclusion.

Selbstbewusstsein stärken

Ein allumfassendes Ziel des Schullebens ist es, die Kinder zu selbstbewussten Menschen zu erziehen. Dies geschieht einerseits bereits teils durch die oben genannten Arbeitsmethoden, andererseits wird aber auch durch bewusstes Vorgehen versucht, die Kinder in dieser Hinsicht zu schulen.

Durch das Ausstellen von Arbeiten der Kinder zeigt die Schule, dass sie stolz auf die erbrachten Leistungen jedes und jeder Einzelnen ist (vgl. z26 -28).

Im Unterricht werden positives Verhalten und erbrachte Fortschritte stetig gelobt und belohnt (vgl. z 101 - 102; z373 - 375). In der Reception Class wird jeden Tag ein anderes Kind zum VIP des Tages erklärt, das sich am Vortag durch besonders gutes Verhalten oder Arbeit ausgezeichnet hat. Der VIP bekommt als Zeichen seines besonderen Status' eine rote Schärpe und darf wichtige Aufgaben übernehmen, wie das Klassenbuch zur Direktion bringen, die Jausenmilch holen oder in der Reihe immer als Erste/r anstehen.

Zu den oben genannten Arbeitsmethoden kommen noch drei weitere hinzu, welche mit dem Erhalt der Ruhe und Ordnung in der Klasse zu tun haben und auf das kommende Schulleben vorbereiten sollen. Es geht um Disziplin, Ordnung und Regelmäßigkeit, welche in der untersuchten Klasse herrschen. Die Regelmäßigkeit findet sich vor allem im Tagesablauf wieder und hilft den Kindern, Ordnung und Disziplin zu lernen.

Aus den Beobachtungen lässt sich sagen, dass der Überbegriff "Arbeitsmethoden" sich nicht nur auf das reine Weitergeben von Lernstoff bezieht, sondern dass noch eine Reihe anderer Lernziele verfolgt werden, die ebenso methodisch vermittelt werden und vor allem mit sozialer Kompetenz zusammenhängen.

b.) Unterricht von Kindern mit SEN

Einer der Aspekte der Schule, welchen zu untersuchen schon im Vorhinein geplant wurde, war das Unterrichten von Kindern mit SEN oder offener ausgelegt, der Unterricht einer Klasse, welche auch von Kindern mit SEN besucht wird. Die Frage der Problembewältigung, welche sich zwangsläufig durch die Anwesenheit von beispielsweise verhaltensauffälligen Kindern ergibt, war hierbei von besonderem Interesse.

In der untersuchten Klasse befanden sich zwei Kinder mit offensichtlichen Special Educational Needs. Ein Mädchen, A., mit einem Statement - es wurde bereits in den ersten Lebensjahren auf dem autistischen Spektrum eingestuft - sowie ein Junge, C., ohne Statement, aber mit extremen Verhaltensauffälligkeiten, dessen Verhalten oft zum Problem in der Klasse wurde.

Verhalten von Kindern mit SEN

Folgende Verhaltensmuster von Kindern mit SEN konnten in der Klasse beobachtet werden. Einige der Verhaltensweisen traten natürlich genauso bei den anderen Kindern auf, wie etwa das Suchen zur Nähe der Lehrerin. Da aber der Umgang mit Kindern mit SEN für die Studie von besonderem Interesse war, wurden vor allem deren Verhaltensweisen beobachtet, um aufzeigen zu können, in welcher Weise der Unterricht durch sie beeinflusst wurde und um die Reaktionen der Lehrerin darauf besser beurteilen zu können.

Vor allem C. sonderte sich immer wieder von den anderen Kindern und vom Geschehen im Unterricht ab. Die Lehrerin versuchte zwar immer, ihn mit einzubeziehen, doch er spielte am Liebsten alleine und schien in seiner eigenen Welt zu leben.

Als besonders problematisch für einen reibungslosen Unterricht erwies sich des Öfteren C.'s Verhalten. Er arbeitete am frühen Morgen meist noch brav mit, wurde dann aber bald unruhig, redete wenn er eigentlich aufpassen sollte, drängte sich vor wenn eigentlich andere Kinder dran waren und begann oft zu schreien und sich auf dem Boden herumzuwälzen (vgl. z495 - 499; z 750 - 751). Auf Bitten der Lehrerin, sich zu beruhigen, reagierte er meist trotzig und wurde noch lauter oder ging in eine Ecke spielen, wenn ihn der Unterricht nicht mehr interessierte.

Andererseits war bei A. zu bemerken, dass der Besuch einer Klasse mit ihren Peers sich sehr positiv auf ihr Sozialverhalten auswirkte und sie sich immer besser in die Klassengemeinschaft einfügte und infolge wie die anderen Kinder behandelt werden konnte (vgl. 429 - 433; z 779 - 781).

Lediglich im Unterricht brauchte sie die Hilfe der Lehrassistentin, um dem Stoff folgen zu können (z708 - 711).

Anzeichen von SEN

Besonders durch Trotzreaktionen, Vordrängen, das lautstarke Suchen der Nähe der Lehrerin sowie auffällige (weil laute) Verhaltensmuster wird der Unterricht erschwert. Die besonders negativen Verhaltensbeispiele wurden zum größten Teil immer bei demselben Jungen beobachtet, welcher durch sein Verhalten, wie beispielsweise die Absonderung von anderen Kindern, im Verdacht steht, Special Educational Needs zu haben. Als Anzeichen etwaiger SEN können noch einige Fakten genannt werden.

So konnte vor allem bei C. oft eine Art geistiger Abwesenheit bemerkt werden. Wenn er still saß, sah es oft so aus, als starre er Löcher in die Luft, dazu murmelte er oft vor sich hin oder summte leise und schien dem Unterricht ganz und gar nicht zu folgen (z500 - 503).

Auch seine Eltern berichteten, dass er zu Hause dieselben Verhaltensmuster an den Tag legte, wie in der Schule. Er war ungehorsam, übermäßig aggressiv und wurde schnell gereizt, wenn Dinge nicht nach seinen Vorstellungen abliefen. Die Lehrerin vermutete deshalb bei ihm eine Form von Autismus.

Problembewältigung

Bis allerdings geklärt ist, ob ein Schüler tatsächlich ein Statement bekommt, muss mit diesen Verhaltensweisen, welche sich im Unterricht als Problem darstellen, umgegangen werden. Die Beobachtungen der Studie haben ergeben, dass hierzu bestimmte Problembewältigungsstrategien von der Lehrerin angewandt werden. Diese treten dann in Kraft, wenn aufgrund von obigen Verhaltensauffälligkeiten, Trotzreaktionen, Beanspruchung der Lehrerin und Vordrängen der Unterricht nicht wie geplant weitergeführt werden kann.

Die Überschrift "Problembewältigung", welche die Strategien der Lehrerin auf störendes Verhalten im Unterricht zusammenfasst, wurde so gewählt, weil es sich wirklich um "Problembewältigung" handelt. Eine inclusive school sucht Mittel und Wege, all ihre Kinder zu unterrichten. Jedoch darf das Verhalten von Einzelnen nicht die Qualität der Stunden für die anderen stören oder gar zunichte machen. Das Verhalten von C. wurde allerdings zum Problem und die Lehrerin musste, zumindest für die Dauer ihres Unterrichts, nach Lösungen suchen.

Nach mehrmaligen Ermahnungen, die die Lehrerin aussprach, wenn eines der Kinder den Unterricht durch sein Verhalten störte, musste dieses Kind entweder neben ihr stehen oder sich zu einer der Assistentinnen (oder auch zu mir) setzen, wo ein Erwachsener es im Auge hatte.

Fruchteten diese Maßnahmen nicht, wurde das Kind aus der Klasse geschickt (unter Aufsicht eines Erwachsenen). In der Zeit der Untersuchung betraf dies nur C.

War ein Kind über den ganzen Tag extrem ungehorsam und störte durch sein Verhalten den Unterricht, so wurde es zur Direktorin geschickt. In der Zeit der Beobachtung geschah dies ebenfalls nur in C'.s Fall.

Da C.'s auffälliges Verhalten sich über einen längeren Zeitraum hinweg nicht besserte, begann die Klassenlehrerin nach Absprache mit der Direktorin, Aufzeichnungen über C.'s Verhalten zu machen. Dabei wurde festgehalten, in welchen Situationen welches auffällige Verhalten zu Tage trat.

Außerdem wurde eine Regierungsbeamtin verständigt, welche im Auftrag von Schulen Kinder auf SEN hin überprüft.

effektive Problembewältigung?!

Das Unterrichten in einer Klasse, die auch von Kindern mit SEN besucht wird, zieht eine Reihe von Begleiterscheinungen nach sich. Dasselbe gilt für die Strategien zur Problembewältigung. Eine Frage, die in diesem Zusammenhang auftaucht, ist, ob die Strategien auch effektiv sind. Hierbei gibt es mehrere Faktoren zu berücksichtigen. Zum einen im Sinne von einer nicht ersichtlichen Besserung der Lage. Zum anderem in dem Sinn, dass die Strategien teils als exklusiv oder ungerecht bezeichnet werden konnten, was gerade an einer inclusive school nicht passieren soll.

Teils kann es geschehen, dass Kinder eine Strafe nicht als solche empfinden. C. wurde beispielsweise aus der Klasse geschickt, weil er durch Schreien und Herumlaufen den Unterricht empfindlich störte. Draußen war er aber sehr erfreut, mir (ich wurde zur Aufsicht mit ihm mitgeschickt) einige seiner Lieblingsbilder an den Gängen zeigen zu können und war somit ganz einverstanden damit, aus der Klasse zu müssen (vgl. z 511 - 514).

Exclusion ist das Gegenteil der Inclusion und sollte im Sinne dieser verhindert werden. Das Hinausschicken eines Schülers aus der Klasse kann als Exclusion gewertet werden. Andererseits müssen die Interessen der anderen SchülerInnen gewahrt werden - es darf nicht passieren, dass das Verhalten eines Schülers den Unterricht für alle anderen unmöglich macht.

Eine der Strategien der Lehrerin bestand hin und wieder darin, C. einfach gewähren zu lassen. Dies war zweimal dann der Fall, wenn er sich vom Unterricht an der Tafel absonderte und in die Küchenecke zum Spielen ging. Da er die anderen Kinder durch sein Verhalten nicht störte, ließ die Lehrerin ihn gewähren. Allerdings meinte eines der Kinder, es sei ungerecht, dass C. spielen dürfen, während sie arbeiten müssen (vgl. z700 - 704). Dies stellt ein Problem dar.

Begleiterscheinungen

Diverse Begleiterscheinungen des Unterrichts in Klassen von Kindern mit SEN, welche Eltern und Lehrerinnen betreffen, ließen sich bei den Beobachtungen erkennen.

Eine der Begleiterscheinungen betrifft die Lehrerin und lässt sich damit erklären, dass das Unterrichten in Klassen mit Kindern mit SEN (neben der Tatsache, dass die Klasse aus sehr vielen sehr jungen Kindern besteht) teils sehr anstrengend sein kann, trotzdem es eine Assistentin gibt. So ließ sie mir gegenüber immer wieder durchblicken, dass der Unterricht in dieser Klasse für sie sehr ermüdend und anstrengend sei.

c.) Atmosphäre

Eines der am meisten auffallenden Dinge, die sich an der Churchill School präsentieren, ist eine durchwegs positive Atmosphäre, welche dort herrscht. Darum wurde sie näher untersucht. Die Eigenschaften dieser Atmosphäre, deren Ursache(n) und der Kontext, in welchem sie auftritt, werden im Folgenden dargelegt. Im Anschluss werden einige der Strategien besprochen, durch welche diese Atmosphäre aufrechterhalten wird.

Eigenschaften der positiven Atmosphäre

Eine gute Atmosphäre zeichnet sich nicht nur durch ein angenehmes räumliches Ambiente aus. Sie wird auch durch das herrschende Klima zwischen den MitarbeiterInnen und SchülerInnen an der Schule erzeugt. Bei der Churchill School ist beides der Fall und es ist erstaunlich, in welchem Maß eine positive Atmosphäre zur guten Laune und Arbeitswilligkeit aller beiträgt.

Einerseits fällt sofort der familiäre Umgang zwischen den Mitgliedern der Schule auf. Das Lehrpersonal untereinander, aber auch LehrerInnen und Kinder verstehen sich sehr gut und ein respektvoll - fröhlicher Ton herrscht an der gesamten Schule. Es war immer wieder zu beobachten, wie familiär alle miteinander leben (vgl. z56 - 60). Das bunte, fröhliche Schulhaus trägt ebenfalls zu der fröhlichen Stimmung bei.

Ursache(n) der positiven Atmosphäre

Als eine der Hauptursachen für die Atmosphäre an der Churchill School kann ein ausgeprägter Gemeinschaftssinn festgestellt werden, der stark spürbar ist. Dieser durchdringt das Schulleben in seinen täglichen Abläufen und ist nicht nur zwischen den SchülerInnen, sondern auch zwischen SchülerInnen und LehrerInnen spürbar. Obendrein wird er auch durch Symbole greifbar, die an der Schule eine Rolle spielen.

Kontext der positiven Atmosphäre

Das Sozialverhalten an der Schule entspricht dem starken Gemeinschaftssinn. Es ist ein erklärtes Lernziel aller Schulstufen, damit Zusammengehörigkeitsgefühl, Respekt für andere und Selbstbewusstsein der Kinder gestärkt werden.

Dieses gute Sozialverhalten äußert sich in der Akzeptanz von "Anderssein" - zum Beispiel werden Kinder mit Behinderungen als gleichwertige MitschülerInnen angesehen und behandelt (vgl. z 144 - 147).

Die Kinder spielen miteinander, jeder hat zwar seine besonderen Freunde, aber trotz des jungen Alters kommen alle sehr gut miteinander aus. Wenn es jemandem schlecht geht, spenden andere Trost, auch wenn es sich dabei nicht um den besten Freund handelt (vgl. z 299 - 302).

Auch werden Außenstehende sehr gut aufgenommen. Die Kinder akzeptierten mich beispielsweise sofort. Aber auch zwei neue Schüler fanden sehr schnell Anschluss in der Klasse.

Celebrate Diversity

Ein weiterer Kontext der guten Atmosphäre ist das Motto "Celebrate Diversity", nach welchem die Schule lebt und welches sich ebenfalls im Gemeinschaftssinn der Schule ausdrückt

Bereits die Kleinsten lernen durch das Vorbild der LehrerInnen, aber auch aktiv durch Gespräche, dass jeder und jede anders ist und dass dieser Umstand die Schule zu einem schönen und aufregenden Ort macht (vgl. z 139 - 144). Denn jeder trägt durch seine Individualität zur Gemeinschaft an der Schule bei (vgl. z211 - 216).

Strategien zur Aufrechterhaltung der positiven Atmosphäre

Um das gute Klima an der Schule aufrechtzuerhalten, werden Strategien angewandt, die bewusst die Gemeinschaft stärken sollen und die Atmosphäre weiterhin so gestalten.

So werden beispielsweise die Begrüßungen untereinander stets freundlich und bewusst durchgeführt. Am Morgen jeden Schultages trifft sich die gesamte Schule in der großen Halle, um sich gegenseitig zu begrüßen und den Tag miteinander - als Gemeinschaft - zu beginnen.

Die lockere, positive Atmosphäre kann mit Sicherheit als ein Hauptmerkmal der Churchill School genannt werden. Kinder wie Erwachsene fühlen sich in dem Schulhaus wie in der familiären Schulgemeinschaft gleichermaßen wohl. Dieser Zusammenhalt bietet den Kindern einen Rückhalt und einen guten Hintergrund, in welchem sie Selbstbewusstsein entwickeln und sorglos lernen können

d.) Stolz

Eines der Phänomene an der Churchill School, welches durch die Feldarbeit dort ersichtlich wurde, ist das Gefühl von Stolz, welches an der Schule immer wieder anzutreffen ist. Dieses Gefühl bezieht sich nicht nur auf die Schule selbst (vgl. z13 - 14), sondern ebenso auf die Menschen in ihr sowie auf deren Leistungen (z131 - 132) und äußert sich auf vielfältige Weise, einmal ganz offen, aber auch versteckt im täglichen Schulleben.

Als eine Ursache dieses Stolzes auf die Schule kann der hohe Standard, der an ihr herrscht, genannt werden. Dieser tritt an vielen Stellen in Erscheinung - sei es beim Personal, der Einrichtung oder bei den, der Schule zu Grunde liegenden, Wert- und Moralvorstellungen.

Das Lehrpersonal ist einerseits erfahren und kann auf langjährige, gute Praxis zurückschauen (vgl. z 66- 67). Gleichzeitig unterstützt in jeder Klasse ein Teaching Assistant den Hauptlehrer, sodass für alle Kinder kompetente Unterstützung vorhanden ist (z112 - 116).

Durch gute Zusammenarbeit der Lehrerinnen mit ihren Teaching Assistants wird die Qualität des Unterrichts sehr gehoben (vgl. z490 - 493). Zudem wird durch diese Effizienz der Unterricht inklusiv, da die Lehrpersonen durch Arbeitsteilung mehr Zeit haben auf individuelle Bedürfnisse einzugehen.

Einrichtung

Weitere Merkmale des hohen Standards beziehen sich auf das Schulgebäude selbst sowie auf Maßnahmen, die Sicherheit der Kinder betreffend.

Da die Schule sehr neu ist und das Schulgebäude neu errichtet wurde, konnten alle Einrichtungen, die Menschen mit diversen körperlichen Behinderungen brauchen, inkludiert werden. Da es sich um eine Volksschule handelt, ist die Einrichtung natürlich kindgerecht. Das gemütliche Mobiliar dient ebenfalls der guten Atmosphäre.

Chancengleichheit

Der hohe Standard an der Schule wird durch ein Weiteres ergänzt. Hierbei handelt es sich um die Wertvorstellungen, die die Schule ihren SchülerInnen entgegenbringt. Diese sind einerseits durch die Verwendung des Index of Inclusion spürbar und auch im Mission Statement und Lehrerhandbuch der Schule besonders gut nachzulesen.

Bei der Feldarbeit wurde ein Punkt noch besonders deutlich - die Chancengleichheit, die die Schule all ihren Mitgliedern und solchen, die es werden wollen, bietet. Diese zeichnet sie nicht nur als hochwertig qualitativ, sondern ebenso als inklusiv aus. Es werden nicht nur alle Kinder, die gerne diese Schule besuchen möchten, aufgenommen (vgl. z72 - 75), sondern die nötigen Vorkehrungen werden getroffen, damit jedes der Kinder problemlos am Schulalltag teilnehmen kann (vgl. 489 - 493). Auch gab es während der Zeit der Untersuchung, sowie in der Zeit der OFSTED Inspektion, keine Exclusions.

Eventuell bestehende Ungleichheiten werden nicht als solche akzeptiert, sondern es wird darauf geachtet, das die Gleichwertigkeit aller Menschen an der Schule hervorgehoben wird.

Ebenfalls aus der Beobachtung hervorgegangen ist, dass der Stolz auf die Schule von der Zufriedenheit der Eltern von SchülerInnen mit und ohne SEN gestützt wird.

Dazu noch zwei Punkte:

Eltern von SchülerInnen

Eltern der Kinder an der Schule brachten im Laufe der Studie mir gegenüber immer wieder ihre Zufriedenheit mit der Schule zum Ausdruck (vgl. z625 - 626). Dies zeigt, dass das Engagement, welches die Schule für ihre SchülerInnen aufbringt, gewürdigt wird und dass die Eltern ihre Kinder gerne in die Obhut einer Institution geben, die so sehr für Gemeinschaftssinn und Gleichberechtigung aller zum Wohl aller eintritt.

Dieses Sorgen für das Wohlergehen der Kinder äußert sich auch darin, dass die Eltern nur von Fortschritten der Kinder benachrichtigt werden. Es werden keine negativen Äußerungen über die Kinder seitens der Schule gemacht (vgl. z581 - 584).

Offenheit für die Außenwelt

Die Churchill School ist sehr offen für die Außenwelt. Dies zeigt sich in den Einlandungen an Eltern, gerne einen Tag an der Schule zu verbringen, um diesen Teil des Lebens ihres Kindes kenne lernen zu können.

Auch werden Mitglieder aus der Gemeinde, zu der die Schule gehört, immer wieder zum Mitwirken bei Festen, Flohmärkten und ähnlichem eingeladen (vgl. z 616-620). Auch für StudentInnen ist die Schule offen - jede Lehrerin hat eine Ausbildung zur Trainerin und Betreuerin angehender LehrerInnen (vgl. z174 - 176). Auch ich wurde herzlich in die Klasse aufgenommen und in das Alltagsleben einbezogen.

Außerdem lädt die Schule immer wieder Künstler, Organisationen oder Menschen aus verschiedenen Berufssparten ein, um das Lernen lebendig und interessant zu gestalten.

Das beobachtete Phänomen "Stolz", welches an der Schule auftritt, weist viele Schichten auf, welche etwas über die Schule aussagen. Unter anderem auch über deren Inklusivität.