Bekanntlich hat die Salamanca-Konferenz von 1994 wesentlich zur Verbreitung des Sprachgebrauchs von inclusion, inclusive education, inclusive schools u.ä. beigetragen. Die Begriffe wurden im angloamerikanischen Sprachraum aber schon vorher verwendet. Kanada gilt als ein Geburtsland der inklusiven Schule. 1991 erschien dort, hrsg. von Gordon Porter und Diane Richler, das Grundwerk "Changing Canadian Schools: Perspectives on Disability and Inclusion"; es erschien gleichzeitig auch auf Französisch unter dem Titel "Réformer les écoles canadiennes: Perspectives sur le handicap et l'intégration" (Porter & Richler 1991). ‚Inclusion' ist im kanadischen Französisch einfach mit ‚intégration' übersetzt worden. Auch andere kanadische Protagonisten der Inklusion verwendeten die beiden Wörter synonym nebeneinander. Bei John O'Brien und Marsha Forest findet man sogar eine Unterordnung des Inklusionsbegriffes unter den Integrationsbegriff: "Integration is our goal... Inclusion of those who have been left outside is the first step in integration." (O'Brien & Forest 1993, 2;^[1]). Dieser Sprachgebrauch ist äußerst selten; üblich war vor Salamanca hingegen die Gleichsetzung von Integration und Inklusion.

Die Salamanca-Konferenz über das Thema "Special Needs Education: Access and Quality" ("Pädagogik für besondere Bedürfnisse: Zugang und Qualität") stellte dann den Begriff Inklusion in den Vordergrund, allerdings ohne eine präzise Definition zu liefern. Die UNESCO als Mitveranstalter dieser Weltkonferenz sah die Konferenzdokumente "durchdrungen vom Prinzip der ‚Inklusion'" (UNESCO 1995, Preface), und in der vielzitierten Salamanca-Erklärung und dem zugehörigen Aktionsrahmen ist laufend von Inklusion, inklusiver Schule, inklusiver Bildung usw. die Rede - jedenfalls in der englischen Version (Salamanca-Statement 1994); nicht aber in der von der österreichischen UNESCO-Kommission herausgegebenen deutschsprachigen Übersetzung (Salamanca-Erklärung 1996). Die Übersetzerin hat, wie sie vorab transparent macht (Flieger 1996, 4), ‚inclusion' und ‚inclusive' meistens mit Integration und integrativ übersetzt und die Wörter Inklusion, inklusiv überhaupt nicht verwendet. So kam das Kuriosum zustande, dass in der deutschsprachigen Fassung dieses Dokuments, das international auch als "die Inklusions-Charta" bezeichnet wird (Karagiannis u.a. 1996, 13), das Wort Inklusion nicht vorkommt. Auch andere Fachleute halten ‚inclusion' im Sinne des Salamanca-Statements für nicht übersetzbar und schlagen etwa vor, das englische Wort in der deutschen Fachsprache beizubehalten (Hausotter 2000, 43). Ich teile die Übersetzungsskrupel nicht, sondern ziehe, wie Sie merken, das deutsche Fremdwort Inklusion und seine Ableitungen heran. Auf die Definitionen kommt es an!

Welches Konzept von Inklusion wurde auf der Salamanca-Konferenz erarbeitet? Eine prägnante Kurzfassung geben die bekannten amerikanischen Experten Stainback und Stainback und ihr junger kanadischer Kollege Karagiannis:

"Exclusion in schools sows the seeds of social discontent and discrimination. Education is a human rights issue and persons with disabilities should be part of schools, which should modify their operations to include all students. This is the message that was clearly articulated at the 1994 UNESCO World Conference on Special Educational Needs." (Karagiannis, Stainback & Stainback 1996, 3;^[2]).

Wenn das die Essenz der Salamanca-Erklärung ist, dann enthält sie eigentlich nichts Neues gegenüber dem, was in der führenden deutschsprachigen Fachliteratur seit etwa 1980 schon vielfach unter der Bezeichnung Integration beschrieben worden ist. Insoweit ist es gerechtfertigt, ‚inclusion' mit Integration zu übersetzen. Unter diesen Bedingungen benötigt man im Deutschen den neuen Fachbegriff Inklusion nicht, und insoweit ist es auch verständlich, dass nur wenige deutschsprachige Fachleute ihn verwenden (vgl. Bintinger & Wilhelm 2001, 54). Aber nur insoweit, wie Integration und Inklusion dasselbe bedeuten!

Im angloamerikanischen Sprachraum findet man auch nach Salamanca die Ausdrücke ‚integration' und ‚inclusion' sowie in den USA ‚mainstreaming' weiterhin meistens in synonymer Verwendung, bemerkenswerterweise sowohl bei Integrationsbefürwortern als auch bei -gegnern. Zu den bekanntesten Befürwortern gehören in den USA Susan und William Stainback. Das von ihnen herausgegebene Handbuch "Inclusion - A Guide for Educators" (Stainback & Stainback 1996) ist ein typisches Beispiel für unbeschwerten synonymen Gebrauch der beiden Termini. Integrationsgegner kommen in der neuen Auflage der dreibändigen amerikanischen "Encyclopedia of Special Education" (Reynolds & Fletcher-Janzen 2000) breit zu Wort. Der Stichwortartikel über Inclusion beginnt wie folgt:

"Generally speaking, inclusion refers to the placement and education of students with disabilities in general education classrooms with students of the same age who do not have disabilities. The underlying premise of inclusion is that all children can learn and belong in the mainstream of school and community life." (Boudah & McCorkle 2000, 928;^[3]).

Nach dieser Inklusionsdefinition, die keinen Unterschied zu 'mainstreaming' macht, referieren die Autoren über einige Argumente pro und über viele Argumente contra Inklusion bzw. ‚mainstreaming'. Ein Stichwortartikel ‚integration' kommt in der Enzyklopädie nicht vor. In dem relativ kurzen Stichwortartikel ‚mainstreaming' erfährt der Leser, dass einige Fachleute Inklusion in die Regelschulklasse für möglich halten, während viele andere glauben, dass ein Kontinuum von alternativen Platzierungsmöglichkeiten den Interessen des Kindes mit sonderpädagogischem Förderbedarf besser dient (Yoshida & Ketzenberger 2000, 1132).

Im Amerikanischen war und ist ‚integration' kein fachsprachlicher Begriff, sondern ein Wort aus der Alltagssprache. Anders im Deutschen: Das Fremdwort Integration war nie ein Ausdruck der Alltagssprache, und als es in die sonderpädagogische Fachsprache eingeführt wurde - hauptsächlich durch die behindertenpädagogische Empfehlung des Deutschen Bildungsrates von 1973 - , bezeichnete es von Anfang an ein bestimmtes fachliches Konzept. Bezogen auf das Schulalter meint es das gemeinsame Lernen und Leben nichtbehinderter und behinderter Kinder und Jugendlicher in Regelschulklassen, erforderlichenfalls mit fachlicher Unterstützung. Wer mit Inklusion nichts anderes sagen will als mit Integration im deutschen fachsprachlichen Sinn, der sollte weiterhin 'Integration' sagen und auf das Wort Inklusion verzichten.

Einige Autoren und Autorinnen verstehen unter Inklusion jedoch eine verbesserte, weiterentwickelte, von Fehlformen bereinigte Integration. Aus ihrer Sicht ist das Inklusionskonzept die notwendige Antwort auf die realen Unvollkommenheiten der Integrationspraxis, die sich in manchen Schulen beobachten lassen. Integration oder Mainstreaming kann nämlich dazu führen, dass die zusätzliche Unterstützung streng auf das behinderte Kind in der Regelschulklasse fokussiert wird, während der Unterricht insgesamt sich nicht ändert; dann ist Integration nur eine Addition von sonderpädagogischen Hilfen in die unveränderte Regelschule. Integration sollte aber eigentlich - wie wir es in vielen anderen Klassen beobachten können - den ganzen Unterricht verbessern und zur Berücksichtigung der Bedürfnisse aller Mitschüler und Mitschülerinnen führen. Eine solche optimierte Integration wird auch Inklusion genannt. Dieses Inklusionskonzept versteht sich als "Vertiefung des Integrationsgedankens" (Bintinger & Wilhelm 2001, 53). Andreas Hinz, der sich in den letzten Jahren intensiv mit dem neuen Konzept auseinandersetzt, bezeichnet Inklusion "als theoretischen Reflex eines geschärften Focus angesichts einer konzeptionell verflachten und zunehmend problematischen Praxisentwicklung" von Integration (Hinz 2000 b, 230). Um den Unterschied zu Integration oder Mainstreaming mit ihren möglichen Fehlformen zu betonen, ist vor allem im Amerikanischen auch die Bezeichnung ‚full inclusion' verwendet worden (z.B. Murphy & Goetze 1993; Yoshida & Ketzenberger 2000), sie hat sich aber offensichtlich nicht durchgesetzt.

Inklusion im Sinne einer optimierten Integration wird von einigen Fachleuten geradezu als neue Entwicklungsphase der Sonderpädagogik verstanden. Fasst man die Entwicklungsmodelle des Schweizer Heilpädagogen Bürli (1997, 55 f.) und der österreichischen Heilpädagoginnen Wilhelm & Bintinger (2001, 45) zusammen, so hat man fünf historische Phasen:

In Deutschland beschulen wir immer noch etwa 88 % der behinderten Kinder in Einrichtungen der Entwicklungsphase 2, und nur knapp 12 %^[4] besuchen laut KMK-Statistik integrative Regelschulklassen (Sekretariat 2001, S. VII, IX; eigene Berechnung). Inklusion im engeren Sinne kommt nur in ersten Ansätzen vor, hauptsächlich in Hamburg (Hinz 1997). In vielen anderen Ländern ist die Integrationsentwicklung erheblich weiter fortgeschritten als in Deutschland (vgl. Meijer, Pijl & Hegarty 1997, 2). Aber sowohl bei ihnen als auch bei uns in Deutschland werden Mängel der Integrationspraxis beobachtet und daraus Forderungen für eine verbesserte Weiterentwicklung abgeleitet. Der am häufigsten beschriebene Mangel in der Praxis von Integration besteht offensichtlich darin, dass sie als rein organisatorische, additive Maßnahme durchgeführt wird (z.B. Ferguson 1997, 51; Haug 2000, 113; Tetler & Kreuzer 2000, 96 f.). In der Einführung zu ihrem internationalen Übersichtswerk "Inclusive Education - A global agenda" (Pijl, Meijer & Hegarty 1997) skizzieren die Autoren verschiedene Erscheinungsformen von Integration und halten fest:

"Integration is its most negative connation stands for integration by location, whilst providing a watered-down variant of the regular curriculum" (Meijer, Pijl & Hegarty 1997, 2;^[5]).

Solche Fehlformen gibt es selbstverständlich auch in Deutschland; die erfahrene Integrationspädagogin Ines Boban (2000, 244 f.) zählte kürzlich in einem engagierten Plädoyer viele Beispiele dafür auf. Die Langsamkeit der quantitativen Integrationsentwicklung in Deutschland wird zwar von manchen Bildungspolitikern und -politikerinnen in besänftigender Absicht als behutsames Wachstum gepriesen, die Behutsamkeit hat aber offensichtlich nicht die Entstehung von Fehlformen verhindern können. Und auch die im vorigen Kapitel schon erwähnte Tatsache, dass in der deutschen Fachtheorie seit langem ein umfassender Integrationsbegriff elaboriert ist und immer weiter entfaltet wird, hat Fehlentwicklungen in der Praxis nicht verhindert. Konzepte des Gemeinsamen Unterrichts waren in Deutschland von Anfang an eng verwandt mit aus der Regelschulpädagogik kommenden Reformkonzepten wie Binnendifferenzierung, Helfersystem, Projektmethode, Offener Unterricht, Wochenplanarbeit und ähnliches (vgl. Biewer 2000, 153). Dennoch findet man in der Praxis immer wieder Fälle von Integration als bloßem Additum eines unveränderten Unterrichtsgeschehens. Wer dieses als Fehlentwicklungen erkennt, kann zu der Überzeugung gelangen, dass ein neuer Zielbegriff sinnvoll ist, der zur Qualitätssicherung von Integration aufruft: Inklusion als optimierte Integration.

Es ist sicher zweckmäßig, Zielbegriffe für angestrebte Entwicklungen zu unterscheiden von Beschreibungsbegriffen für die gegenwärtige Schulwirklichkeit. Gemäß dieser Unterscheidung entspräche die von Helmut Reiser (in diesem Band) vorgeschlagene Quote von 2% Sonderschulkindern einem kurz- oder mittelfristigen Entwicklungsziel. Das Richtziel der Bemühungen muss bei 0 % liegen. Denn Inklusion als Zielbegriff umfasst selbstverständlich alle behinderten Kinder, auch die schwerstgeschädigten und schwerstmehrfachbehinderten (Porter 1997, 69). Es irritiert, wenn ein bekannter Vorkämpfer für Inklusion wie der kanadische Schulinspektor Gordon Porter Ausnahmen von diesem Prinzip zulässt (Porter a.a.O.), ohne sie ausdrücklich auf Schwächen des gegenwärtigen Regelschulwesens zurückzuführen. Ähnlich irritierend finde ich es, wenn Meijer, Pijl & Hegarty (1997, 1) gleich auf der ersten Seite ihres schon zitierten Inklusions-Buches zwar den Unterschied zwischen Integration und Inklusion herausstellen, aber Inklusion nur für "eine große Reihe" (a wide range) und für "eine breite Unterschiedlichkeit" (a large diversity) von Schülern und Schülerinnen vorsehen, also offensichtlich nicht für alle.

Zwischen dem heute schon Realisierbaren einerseits und dem Richtziel für längerfristige Entwicklungen andererseits muss meines Erachtens konsequent unterschieden werden. Eine solche Unterscheidung fehlt auch in der Salamanca-Erklärung, die bei aller Inklusions-Betonung Sonderschulen und Sonderklassen für einige wenige behinderte Kinder weiterhin zulassen will (Aktionsrahmen Art. 8, 9, 21; s. Salamanca-Statement 1994, S. 12 u. 18 bzw. Salamanca-Erklärung 1996, S. 17 u. 21). Die Salamanca-Erklärung war eben ein Kompromisspapier, das für die Delegierten von 92 Regierungen und 25 internationalen Organisationen zustimmungsfähig sein musste. Sie hat ihren historischen Stellenwert, sie sollte meines Erachtens heute aber nicht mehr als aktuelle Magna Charta der Inklusions-Bewegung gehandelt werden.

Die Salamanca-Erklärung hat trotz ihrer Mängel die sonderpädagogische Diskussion angeregt und vorangetrieben, insbesondere indem sie den Blick über die Grenzen der Behindertenpädagogik hinaus lenkte. Wenn Inklusion als optimierte Integration den Unterricht und das Zusammenleben in der ganzen Klasse verändert, rückt sie neben den behinderten Kindern unvermeidlich auch andere Kinder mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen in den Aufmerksamkeitsfokus der Lehrpersonen. Richtig verstandene Inklusion kann sich nicht auf die Einbeziehung der behinderten Kinder beschränken, sondern führt konsequent zur Erweiterung. Im Aktionsrahmen zur Salamanca-Erklärung heißt es dazu:

"Das Leitprinzip, das diesem Rahmen zugrunde liegt, besagt, dass Schulen alle Kinder, unabhängig von ihren physischen, intellektuellen, sozialen, emotionalen, sprachlichen oder anderen Fähigkeiten aufnehmen sollen. Das soll behinderte und begabte Kinder einschließen, Kinder von entlegenen oder nomadischen Völkern, von sprachlichen, kulturellen oder ethnischen Minoritäten sowie Kinder von anders benachteiligten Randgruppen oder -gebieten" (Salamanca-Erklärung 1996, 14;^[6]).

Diese Aufzählung findet sich in der Salamanca-Erklärung zwar nur einmal, nämlich in Artikel 3 der immerhin 85 Artikel des Aktionsrahmens, aber die Überschrift "Pädagogik für besondere Bedürfnisse" ("Special Needs Education") hat dadurch eine erhebliche Erweiterung über die herkömmliche Behindertenpädagogik hinaus erfahren. Während die ältere Integrationspädagogik meistens von einer Zwei-Gruppen-Theorie ausgeht - es gibt nichtbehinderte und behinderte Kinder -, postuliert das neue Inklusionskonzept eine "systemische Sichtweise, die in Klassen der allgemeinen Schule eine heterogene Lerngruppe vorfindet, die aus diversen Mehrheiten und Minderheiten besteht - unter sprachlichen, ethnischen, religiösen, sozialen, lebensweltlichen, geschlechterrollen- , behinderungsbezogenen und anderen Gesichtspunkten" (Boban & Hinz 2000, 133).

Die Erweiterung erinnert stark an die ‚Pädagogik der Vielfalt', die seit 1993 von verschiedenen deutschen Autoren und Autorinnen beschrieben wird (Prengel 1993; Hinz 1993; Preuss-Lausitz 1993). Die Ähnlichkeit der Ansätze zwischen Inklusiver Pädagogik, die sich als optimierte und erweiterte Integrationspädagogik versteht, und ‚Pädagogik der Vielfalt' ist nicht zu übersehen. Beide wurden von Integrationspädagogen und -pädagoginnen entwickelt, beide wollen die unechte Dichotomie behindert/nichtbehindert aufbrechen und sie aufgehen lassen in der Wahrnehmung der realen Vielfalt und Heterogenität, die in jeder Schulklasse herrscht: nämlich durch unterschiedliche "Geschlechterrollen, sprachliche und kulturelle Hintergründe, religiöse und weltanschauliche Überzeugungen, Familienstrukturen, soziale Lagen sowie Fähigkeiten und Einschränkungen" (Hinz 2000 a, 126). Hinz (a.a.O.) sieht übrigens keine völlige Übereinstimmung zwischen Pädagogik der Vielfalt und Inklusiver Pädagogik. Die seit 1993 verkündete Pädagogik der Vielfalt zeigt aber jedenfalls, dass das Integrationskonzept nicht erst durch die Salamanca-Konferenz von 1994 auf weitere Gruppen von Kindern mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen übertragen wurde.

Integration meint "grundsätzlich nicht nur Menschen mit Behinderungen, sondern ebenso andere gesellschaftliche ‚Randgruppen', z.B. ausländische Arbeiterfamilien, Bewohner von sozialen Brennpunkten, Flüchtlinge, Aussiedler" - so wurde das bereits 1992 in einem mehrfach nachgedruckten Vortrag in Berlin gesagt (Sander 1992, 458). Seit langem schon wird diese Erweiterung von dem Bremer Integrationspädagogen Georg Feuser im Rahmen seines umfassenden Theorieansatzes gefordert. Er entwickelt eine "Allgemeine Pädagogik integrativer Potenz", die konsequent auch für Schüler und Schülerinnen "aus anderen Kulturen, mit anderer Sprache und Religion" bestimmt ist (Feuser 1998, 22). Die in Deutschland vorfindbare Integrationspraxis für behinderte Kinder lehnt er wegen ihrer Orientierung am segregierenden deutschen Schulsystem ab. Seine sogenannte Allgemeine Pädagogik bedarf nicht mehr des Attributes ‚integrativ', da sie es von ihrem Wesen her ist - "nicht nur für Menschen mit Behinderungen bzw. unterschiedlichen Entwicklungsniveaus und Lernausgangslagen, sondern auch für solche mit anderer Nationalität, Sprache, Religion und Kultur" (a.a.O., 25). Den Terminus ‚Inklusive Pädagogik' übernimmt Feuser erst in einer neuesten Veröffentlichung (Feuser 2001), allerdings nur als Überschrift. Im Text spricht er nicht von Inklusion, sondern von Integration; inhaltlich geht es im wesentlichen um das, was ich hier als optimierte und erweiterte Integration bezeichne.

Vielen von Ihnen ist die Charta von Luxemburg bekannt; einige der Anwesenden haben sie mit erarbeitet. An Tragweite ist sie sicher nicht mit der Salamanca-Erklärung zu vergleichen, aber für den europäischen Raum stellt sie doch ein thematisch ähnliches Dokument dar, eine Ergebniszusammenstellung des Aktionsprogramms Helios, das von 1993 bis 1996 europaweit durchgeführt wurde (Charte o. J., 31). Die Charta von Luxemburg entstand zwei Jahre nach der Salamanca-Erklärung. Welches Inklusionskonzept ist in ihr zu finden? Die Überschrift "Vers une école pour tous" (Auf dem Weg zu einer Schule für alle) nimmt keine Einengung auf die Integration behinderter Kinder vor, und der in der deutschsprachigen Textfassung meistens gebrauchte Ausdruck "Die Schule für alle und jeden" impliziert auch Kinder mit anderen als behinderungsbedingten besonderen Bedürfnissen. Aber die Charta von Luxemburg expliziert diesen Sachverhalt nicht und bleibt insofern hinter der Salamanca-Erklärung zurück. In der Einleitung findet man folgende knappe Erläuterung der "école pour tous":

"School for all means inclusive education for all individuals into mainstream education." (Charte o. J., 15).

Nur in der englischen Fassung ist von ‚inclusive education' die Rede^[7]. In der deutschen Fassung ist an dieser Stelle von "positiver Eingliederung" die Rede (Charte o. J., S. 31), in der dänischen Fassung einfach von "integration" (a.a.O., 23), in der niederländischen Fassung heißt es "integratie van hoog niveau" (a.a.O., 71), in der italienischen Fassung "integrazione di qualità" (63), in der spanischen Fassung "integración óptima" (39) usw.; das Wort Inklusion wird in keiner anderen Sprache der Charta von Luxemburg verwendet. Und unerklärlicherweise fehlt in der französischen Fassung völlig der Satz über die Schule für alle (7). Ich vermute, dass darin von "intégration" die Rede wäre und nicht von "inclusion".

Die Charta von Luxemburg geht nicht über die Salamanca-Erklärung hinaus. Sie will hauptsächlich zur Verbesserung und Verbreitung der Integration behinderter Kinder und Jugendlicher beitragen, aber sie verkündet nicht das Richtziel der Einbeziehung aller anderen Kinder mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen in einen veränderten, inklusiven Unterricht.

Nach den bisherigen Ausführungen ist Inklusion in der deutschen Fachsprache ein sinnvoller Begriff, wenn man darunter optimierte und erweiterte Integration versteht. Von diesem Begriffsverständnis aus können nun bestimmte Perspektiven aufgezeigt und diskutiert werden. Zuerst einige schulpraktische Perspektiven.

Die inklusive Schule ist eine integrative, völlig aussonderungsfreie Reformschule, die allen ihren Kindern und Jugendlichen die individuell optimale Bildung und Erziehung vermitteln will (s. auch Biewer 2000, 154). Jedes Kind gilt als besonderes Kind. Die große Heterogenität der Schüler und Schülerinnen wird von den Lehrpersonen der inklusiven Schule als Selbstverständlichkeit betrachtet; ‚multi-level instruction' (Perner 1997, 78 f.), Unterricht auf mehreren Niveaus, findet in jeder Klasse statt. Die Regelschullehrpersonen werden dabei von sonderpädagogischen Fachkräften und bei Bedarf von weiteren Fachkräften unterstützt. In den Schulen von New Brunswick, die unter Gordon Porter den Schritt ‚from integration to inclusion' bereits vollzogen haben (Perner 1997, 75), hat sich dadurch die Sonderpädagogenfunktion erheblich geändert: Die ehemaligen ‚special educators' sind jetzt in den Regelschulen als ‚method and resource teachers' tätig (Perner 1997, 76), wörtlich Methoden- und Ressourcenlehrer, bei Hinz (2000 a, 128 f.) M&R-LehrerInnen genannt. Die M&R-Lehrkräfte arbeiten in der Klasse für alle Schüler und Schülerinnen mit, sie erweitern das Methoden-Repertoire des Unterrichts, sie kennen besondere Lehr-, Lern- und Arbeitsmittel und wissen erforderlichenfalls sie zu besorgen, sie kennen auch außerschulische Hilfsdienste, die im Bedarfsfall herangezogen werden können. Nach Hinz (a.a.O., 128) verkörpern die M&R-Lehrpersonen geradezu "die Neudefinition der Sonderpädagogenrolle" im künftigen Schulwesen. Nach den kanadischen Erfahrungen ist die vielfältige Unterstützung der Regelschullehrpersonen eine der wichtigsten Komponenten erfolgreicher schulischer Inklusion (Perner 1997, 75). "Teacher Support" war ja auch eins der Hauptthemen auf dieser Tagung.

Die inklusive Klasse hat Kinder nicht nur mit behinderungsbedingten, sondern auch mit anders bedingten besonderen Bedürfnissen. In den meisten Staaten gibt es aber neben der Regelschullehrerausbildung nur noch eine Lehrerausbildung für die Arbeit mit behinderten Kindern und keine komplette sonstige Ausbildung für die Arbeit mit anderen benachteiligten Gruppen. Die die Inklusionsklasse unterstützende zweite Lehrperson - ich nenne sie kurz Stützlehrer oder Stützlehrerin - muss sich also auf der Basis ihrer meistens behindertenpädagogischen Qualifikation in die Pädagogik und Didaktik für Kinder mit anders bedingten besonderen Bedürfnissen einarbeiten. Ich denke, die Bereitschaft und Fähigkeit dazu gehört zum normalen Anforderungsprofil an jeden akademischen Beruf. Die Notwendigkeit der Einarbeitung besteht ohnehin nur in Bezug auf die in der Klasse tatsächlich vorhandenen Kinder, nicht auf ganze pädagogische Disziplinen. Auch die Regelschullehrperson muss sich in ähnlicher Weise einarbeiten. Für Regelschullehrkräfte in Deutschland ist das nur bezüglich behinderter Kinder eine neue Anforderung, denn bezüglich der anderen Gruppen benachteiligter Kinder gab es bisher schon keine Separation, sondern Regelschulbesuch. Während aber in der Vergangenheit die vom Durchschnittsbereich abweichenden pädagogischen Bedürfnisse als störend galten, gelten sie in der inklusiven Klasse als selbstverständlich und werden vom Lehrerteam pädagogisch beantwortet.

Gordon Porter hat aufgrund der Erfahrungen in seinem Schuldistrikt in mehreren Veröffentlichungen inklusive Schulpädagogik von traditioneller Pädagogik abgehoben und sie in knapper tabellarischer Form einander gegenübergestellt (z. B. Porter & Rutte 1995, 398; Porter 1997, 72; Porter in Hinz 2000 a, 128). Hiervon offenbar angeregt hat Andreas Hinz (2000 b, 235) eine ähnlich aufgebaute, aber sehr viel differenziertere tabellarische Gegenüberstellung von Praxis der Integration und Praxis der Inklusion vorgenommen und darin auch Diskussionsergebnisse sowie Schulversuchserfahrungen aus dem deutschsprachigen Raum berücksichtigt. Zur Praxis der Inklusion gehört nach Hinz unter anderem,

In der inklusiven Schulklasse wird jedes einzelne Kind ernstgenommen, und es wird endgültig Abstand genommen von dem alle Beteiligten frustrierenden Versuch, die Klasse im gleichen Schritt und Tritt lernen zu lassen. Ich bin überzeugt, dass damit auch ein wichtiger Beitrag zur Humanisierung der Schule überhaupt und zum Abbau von Vandalismus und Gewalt geleistet werden kann.

Je mehr Regelschulen sich zu inklusiven Schulen entwickeln, desto mehr Sonderschulen werden überflüssig und können geschlossen werden. Die Sonderschullehrkräfte werden dann in den inklusiven Regelschulen als Stützlehrer und Stützlehrerinnen arbeiten. Ein solches Szenario stößt aber, wie wir alle wissen, in der deutschen Bildungspolitik auf nur wenig Interesse und auf viele Bedenken bis hin zu massivsten Widerständen.

Deutschland hat eins der am stärksten gegliederten und separierenden Bildungssysteme in Europa (vgl. auch Hinz 1997, 2 f.), tut sich deshalb mit der Verwirklichung von Integration schon immer schwer und wird sich künftig erst recht mit der Verwirklichung von Inklusion schwer tun. Wenn man im internationalen Vergleich die Prozentquoten der in Sonderschulen separierten Sechs- bis Siebzehnjährigen betrachtet, zählt Deutschland permanent zu der Gruppe mit den höchsten Separierungsquoten (Meijer, Pijl & Hegarty 1997, 2). Das gilt auch, wenn man den Vergleich nur auf die OECD-Länder beschränkt, also auf wirtschaftlich und zivilisatorisch ähnlich entwickelte Länder (Meijer u.a., ebd.). Man darf sich daher nicht wundern, wenn in internationalen Sammelbänden über inklusive Bildung (z. B. OECD 1997; Pijl, Meijer & Hegarty 1997) kaum einmal ein deutscher Beitrag zu finden ist. Es gäbe zwar einiges zu berichten, etwa über die sogenannten Integrativen Regelklassen im Bundesland Hamburg, aber einen internationalen Bericht aus Hamburg verhindert wahrscheinlich das Veto anderer Bundesländer mit herkömmlichen Fördersystemen und mit der bildungspolitischen Überzeugung, das eigene Fördersystem sei das bestmögliche.

In Deutschland fällt die Aufgabe, die inklusive Schule auszubreiten, den Bildungsministerien der 16 Bundesländer zu. Vermutlich wird sich ein großer Teil der Länder damit erst befassen, wenn die ständige Konferenz der Bildungs- bzw. Kultusminister, die KMK, das Thema auf ihre Tagesordnung setzt. Seltener gehen solche bildungspolitischen Initiativen vom Bund oder von der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung aus. Unserer Demokratie stünde es gut an, wenn bildungspolitische Initiativen für inklusive Schulen öfter auch von den gewählten Volksvertretungen, von den Parlamenten ausgingen.

Wer inklusive Schulen will, muss die Lehrerausbildung entsprechend modifizieren, und zwar sowohl in der Regelschullehrer- wie in der bisherigen Sonderschullehrerausbildung. Darauf wurde in dieser Tagung von vielen Seiten hingewiesen. Das Lehrerstudium erfolgt an Universitäten auf der Grundlage staatlicher Ausbildungs- und Prüfungsordnungen. Hier sind also ebenfalls staatliche Initiativen gefordert, die dann an den Lehrer ausbildenden Hochschulen umgesetzt werden müssen. Selbstverständlich ist entsprechend auch die kurze zweite Phase der Lehrerausbildung inhaltlich zu ändern.

Wichtig erscheint mir, schon die Abiturienten und Abiturientinnen bei ihrer Berufswahl über die neue Lehrerrolle in inklusiven Schulen zu informieren, damit sie nicht die in ihrer Schulzeit erlebte Lehrerrolle für die einzig mögliche halten und fortsetzen wollen. Dafür müssten z. B. die Berufsinformationsblätter der Bundesanstalt für Arbeit entsprechend geändert werden.

In der Bildungspolitik unseres Landes wirken auch die Lehrerorganisationen, Fachverbände und Gewerkschaften mit. Nach meiner Wahrnehmung hat sich noch keine bzw. keiner von ihnen mit der inklusiven Schule näher befasst. Die bildungspolitischen Vorstellungen der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) scheinen der Inklusionsidee noch am nächsten zu stehen. Das im Frühjahr 2001 beschlossene neue GEW-Konzept "Eine Schule für alle" bezieht "auch Behinderte, Ausländerkinder, Lernschwächere und besonders Begabte" ausdrücklich ein (Loewe 2001, 18). Erfahrungsgemäß werden die konkurrierenden Verbände in ihren Reaktionen diesem Konzept aber nicht zustimmen. In der deutschen Bildungspolitik sind die Verbände und Organisationen insgesamt machtvoller im Blockieren als im Entwickeln.

Mit Fachwissenschaften sind hier die Erziehungswissenschaft, ihre verschiedenen Teildisziplinen und die sonstigen an Lehrerausbildung und Schulentwicklung beteiligten Wissenschaften gemeint. Sie alle sind mitbetroffen, denn die Entwicklung zur Inklusiven Pädagogik greift weit über das bisherige Feld der Sonderpädagogik hinaus. Entwicklungen in der Sonderpädagogik allein bergen immer die Gefahr der Separierung und Isolierung in sich; die Inklusive Pädagogik will dies schon von ihrem Ansatz her vermeiden (vgl. Dreher 2000, 56).

Nordamerikanische Inklusionsvertreter und -vertreterinnen fordern ein enges Zusammenwirken, in gewisser Hinsicht sogar eine Verschmelzung von Sonderpädagogik und Regelpädagogik (z. B. W. Stainback & S. Stainback 1984; Ferguson 1997, 52), eine Forderung, der wir auch in der deutschen Integrationsdiskussion begegnen (z. B. Eberwein 1999). Die Pädagogik für inklusive Schulen muss darüber aber noch hinausgehen, weil sie Kompetenzen für alle Kinder mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen braucht. Sie braucht auch Kompetenzen aus der interkulturellen und der feministischen Pädagogik, aus der Pädagogik für altersheterogene Schulklassen und aus der Gesamtschulpädagogik (Hinz 2000 b, 234), aus der Sozialpädagogik und anderen Teildisziplinen. Denn es geht darum, die Schule im Hinblick auf die Bedürfnisse all dieser Kinder neu zu gestalten (Stainback & Stainback 1996 a, 383: to restructure schools), sie sozusagen neu zu erfinden (Ferguson 1997, 52: to reinvent schools). Professionelle Teamarbeit und interdisziplinäre Organisationsentwicklung können daher auf dem Weg zur inklusiven Schule wesentliche Hilfen sein (vgl. Wilhelm & Bintinger 2001).

Die Sonderpädagogik muss den Dialog mit ihren Nachbarwissenschaften suchen, um die Entwicklung einer gemeinsamen Inklusiven Pädagogik zu befördern. Heterogenität, Integration und Inklusion sind aktuelle Themen, die von den pädagogischen Teildisziplinen nicht länger einzelwissenschaftlich diskutiert, sondern zu einem handlungstragenden Gesamtkonzept zusammengeführt werden sollten. In der Interkulturellen Pädagogik (z. B. Diehm & Radtke 1999, 169 f.) und in der Theorie der Sozialpädagogik/Sozialarbeit (z. B. Merten 2001) beispielsweise werden diese Begriffe in einer Weise diskutiert, die mir für den gegenwärtigen Stand der sonderpädagogischen Theorie fruchtbar erscheint. Ich stelle mir eine Inklusive Pädagogik vor, die auf der Theorieebene die verschiedenen Ansätze der heutigen erziehungswissenschaftlichen Teildisziplinen weiter pflegt, jedoch mit konsequenter Bezugnahme aufeinander; und die auf der Praxisebene multi- und interdisziplinäre Handlungskompetenzen im Klassenraum vermittelt.

Inklusive Pädagogik darf sich natürlich nicht auf den Schulbereich beschränken. Schule ist die Leitinstitution nur für einen begrenzten Lebensabschnitt. Wie in der heutigen Integrationspädagogik bereits üblich, muss die Inklusive Pädagogik sich auch dem vorschulischen und nachschulischen Alter sowie den nebenschulischen Sozialräumen zuwenden. Im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit steht allerdings die Schule als staatliche Pflichtinstitution und damit die inklusive Schulpädagogik.