Inklusive Didaktik: Die Frage nach dem 'Kern der Sache'

AutorIn: Simone Seitz
Themenbereiche: Schule
Textsorte: Zeitschriftenartikel
Releaseinfo: erschienen in: Zeitschrift für Inklusion-online 01/2006 Zeitschrift für Inklusion (01/2006)
Copyright: © Simone Seitz 2006

1. Ausgangslage zur Entwicklung inklusiver Didaktik

Konzeptentwicklungen inklusiver Didaktik können auf eine mittlerweile dreißig Jahre währende Praxis schulischer Integration zurückblicken. Diese 'eilte' in den Anfängen der Theorieentwicklung gewissermaßen 'voraus', denn integrativer Unterricht entstand nicht aus dem Anliegen, vorab entwickelte, theoretisch fundierte Konzepte in der Praxis zu evaluieren oder auszudifferenzieren. Vielmehr entwickelte er sich aus der Dynamik einer Reformbewegung, die zunächst weitgehend von Eltern angestoßen und von engagierten Lehrer/innen und Wissenschaftler/innen mitgetragen wurde (vgl. Schnell 2003). Die schulische Praxis wurde in den ersten Jahren umfassend wissenschaftlich begleitet und in unterschiedlichem Maß theoretisch ausdifferenziert (vgl. u.a. Feuser/ Meyer 1987; Projektgruppe Integrationsversuch 1988; Wocken/ antor/ Hinz 1988; Dumke 1991). Enge Verbindungen bestanden einerseits zur Gesamtschulreform, andererseits zur Integration im Elementarbereich, die als direkter Vorläufer schulischer Integration betrachtet werden kann.

In den wissenschaftlichen Begleitforschungen der frühen Schulversuche stand zunächst die Frage der Wirksamkeit schulischer Integration im Mittelpunkt, galt es doch, diese als Gesamtkonzept zu erproben und zu begründen. Didaktische Neukonzeptionen gerieten dabei gedanklich in den Hintergrund, unter anderem weil in der Praxis auf anderweitig erprobte offene Unterrichtsformen und reformpädagogische Ansätze zurückgegriffen werden konnte, die sich schnell als besonders geeignet für integrativen Unterricht erwiesen. Die hierüber aufgeworfene Frage, ob Gemeinsamer Unterricht überhaupt eine spezielle, integrative Didaktik braucht oder ob es vielmehr um das Praktizieren einer 'guten' allgemeinen Didaktik für alle Kinder geht, zog sich in den folgenden Jahren als 'roter Faden' durch den wissenschaftlichen Diskurs. Über diese grundlegende Frage hinaus aber hat die Integrations-/ Inklusionsforschung über lange Zeit hinweg didaktische Fragen stark vernachlässigt (vgl. Wocken 1998), sodass tiefer gehende theoretische Fundierungen die Ausnahme darstellen (vgl. Feuser 1995).

Gegenwärtig wird ein gewisser Fundus an konzeptionellen Grundbausteinen für den Unterricht in Integrationsklassen konsensual verhandelt, hierzu zählen offene Unterrichtsstrukturen und angemessene Formen der inneren Differenzierung und Individualisierung des Unterrichts, ohne dabei Kooperation und Gemeinsamkeit aufzugeben. Darüber hinaus aber zeigen sich bedeutsame Unterschiede. Ein Großteil der Vorschläge rekurriert auf reformpädagogische Konzepte bzw. Verfahren offenen Unterrichts und differenziert diese für den Gemeinsamen Unterricht aus (vgl. u.a. Wocken 1995; Eichelberger/ Wilhelm 2003; Feyerer 2003). Diese Ansätze bearbeiten insbesondere Fragen der Handlungsformen bzw. der Beziehungs- und Sozialstruktur des Unterrichts. Fragen des didaktischen Umgangs mit Lerninhalten und mit den inhaltsgebundenen Lernperspektiven der einzelnen werden hier oftmals weniger genau ausdifferenziert. Diese Fragen sind freilich bei einer konsequenten Öffnung des Unterrichts auch in der inhaltlichen Dimension (vgl. Peschel 2003a, 86ff) nur schwer theoretisch zu greifen, denn Kinder organisieren sich in einem solchen Unterricht einen Teil der Inhaltsauswahl und oftmals auch Anteile der inhaltlichen Strukturierungen selbst. Folglich sind inhaltsbezogene Differenzierungen nicht einseitig von Seiten der Lehrer/innen zu vollziehen, vielmehr 'bahnen' sich die Kinder selbstständig ihre Lernwege und wollen hierbei unterstützt oder beratend begleitet werden. Es scheint also zunächst nahe liegend, die inhaltlichen Fragen nachrangig zu behandeln und sie damit in die Lernbereichsdidaktiken zu verlagern, schließlich wurden von dieser Seite in den letzten Jahren ebenfalls innovative Konzepte zur Öffnung des Unterrichts entwickelt (vgl. u.a. Ruf/ Gallin 1998a; 1998b). Bedenkt man allerdings, dass von dort aus bislang kaum Verknüpfungen zu integrations-/inklusionspädagogischen Betrachtungsweisen bestehen (vgl. Seitz 2004a), zeigt sich die Notwendigkeit, didaktische Entscheidungen bezüglich der Inhalte und der hiermit verknüpften Lernperspektiven auch in diesem wissenschaftlichen Feld genauer zu bearbeiten und die Konzepte allgemeindidaktisch zu fundieren.

Die entwicklungslogische, Allgemeine (integrative) Didaktik reflektiert gezielt Fragen des didaktischen Umgangs mit Lerninhalten und individuellen Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten, in deren Dienst die Inhalte gestellt werden (vgl. Feuser 1989; 1995; 1998). Bezüglich der Handlungsformen ist sie hingegen - in ihrer klaren Ausrichtung auf Unterricht in Projektform - vergleichsweise wenig ausdifferenziert. Theoretische Basis ist ein kulturhistorisch und systemtheoretisch fundierter Entwicklungsbegriff, der sich durch Offenheit und Komplexität auszeichnet. Mit ergänzenden Bezügen zur kritisch-konstruktiven Didaktik Klafkis wird hierüber ein diagnostisches und planerisches Vorgehen begründet, das die subjektbezogene und die sachbezogene Dimension didaktischer Fragestellungen unmittelbar verknüpft. Die entwicklungslogische Didaktik stellt mit ihrer Einbindung in entwicklungs- und bildungstheoretische Grundlegungen ein theoretisch eigenständiges - allerdings wenig mit anderen integrationspädagogischen Ansätzen verknüpftes - didaktisches Konzept für den Unterricht in einer "Schule für alle" dar, das in Überwindung von "allgemeiner" und "sonderpädagogischer" als "Allgemeine Didaktik" verstanden werden will.

Parallel zu diesen Entwicklungen hat sich in den letzten Jahren innerhalb der allgemeinen Didaktik besonders die Grundschulforschung vermehrt der Heterogenitätsthematik zugewandt (vgl. Faust-Siehl/ Garlichs/ Ramseger/ Schwarz/ Warm 1996; Graumann 2002; Heinzel/ Prengel 2002). Dies begründet sich sicherlich zum Teil in den Praxis verändernden Einflüssen der Integrationsbewegung, die im Grundschulbereich weit stärker spürbar geworden sind als im Sekundarbereich, aber vor allem auch in allgemeingesellschaftlichen Pluralisierungs- und Diversifizierungsprozessen, die hier zumeist unter dem Schlagwort der 'veränderten Kindheit' kritisch diskutiert wurden. Auch wurden Ansätze zu offenen Unterrichtsformen und einem hiermit verbundenen neuen Leistungsverständnis entwickelt, die Heterogenität akzeptieren und didaktisch aufgreifen (vgl. u.a. Peschel 2003a; 2003b; Winter 2004). Selbst wenn man bedenkt, dass der Gemeinsame Unterricht hier nicht direkt reflektiert und Kinder mit Lernschwierigkeiten nur selten explizit einbezogen werden, ist es doch erstaunlich, wie wenig didaktische Neuerungen aus diesem Feld in der Integrations-/ Inklusionsforschung diskutiert werden. Denn Verknüpfungen dieser Ansätze mit inklusionspädagogischen Fragestellungen werden in Ausbildung und Praxis dringend gebraucht, schließlich ist die Heterogenität in Grundschulklassen gegenwärtig nur noch artifiziell von der in Integrationsklassen abzugrenzen. Neben dem Gemeinsamen Unterricht stellen hier die Einführung der Flexiblen Schuleingangsphase und die 'Regelbeschulung' von Kindern der Förderbereiche Lernen, Sprache und Verhalten in einigen Bundesländern konzeptionelle Verankerungen von Heterogenität dar, die einen konstruktiven Umgang hiermit unbedingt erfordern (vgl. Prengel 1999) und dabei sicherlich weit stärker von der Expertise schulischer Integration profitieren könnten als dies zurzeit der Fall ist.

Für die Praxis des Gemeinsamen Unterrichts resultieren hieraus einige Widersprüche. Denn von Seiten der Integrations-/ Inklusionsforschung wird zeitgleich die Leitidee der inklusiven Schule ( Hinz 2002; 2004; Sander 2004) weiter ausgearbeitet, die häufig nur schwer mit der eigenen Praxis zusammenzubringen ist und didaktische Fragen nicht weiter bearbeitet. So finden sich im "index for inclusion", einem Qualitätssicherungs- und Planungsinstrument zur inklusiven Schulentwicklung (vgl. Booth/ Ainscow 2002; Boban/ Hinz 2003), kaum konkrete Aussagen zur Didaktik, obgleich Unterrichtsentwicklung als Kern pädagogischer Schulentwicklung angesehen werden kann (vgl. Koch-Priewe 2000). Zudem fällt auf, dass in den meisten didaktischen Vorschlägen von Seiten der Integrations-/ Inklusionsforschung mit zunehmender Praxisnähe die Ansprüche inklusiven Unterrichts sukzessive aufgegeben werden, etwa indem Kinder mit erheblichen Lernbeeinträchtigungen in den konkreten Unterrichtsvorschlägen unberücksichtigt bleiben. Die theoretisch schlüssige und konsequent auf das Lernen aller Kinder ausgerichtete entwicklungslogische Didaktik hingegen ist auf der Unterrichtsplanungs- und -durchführungsebene letztlich wenig konkret.

Meines Erachtens ist deshalb die didaktische Frage inklusiven Unterrichts - entgegen anders lautender Einschätzungen (vgl. Deppe-Wolfinger 2004, 32; Heimlich 2004, 289) - noch lange nicht zufrieden stellend bearbeitet. Die forscherischen Bemühungen um didaktische Weiterentwicklungen für die inklusive Schule sollten vielmehr zukünftig (wieder) intensiviert werden. So kann etwa in Theorie bildend angelegten empirischen Forschungen zur inklusiven Unterrichtsentwicklung die im Gemeinsamen Unterricht entwickelte Expertise eines konstruktiven Umgangs mit Heterogenität für alle schulischen Felder stärker nutzbar gemacht werden und zugleich die Didaktik insgesamt theoretisch und konzeptionell weiterentwickelt werden. Inklusionspädagogische Anliegen könnten damit ebenfalls stärker in die aktuellen Debatten um die Qualitätssicherung in Schulen und die 'Standardisierung' schulischer Bildung eingebracht werden, als dies aktuell der Fall ist (vgl. Seitz, im Druck). Diese Diskurse verlaufen bislang weitgehend ohne Berücksichtigung der integrationspädagogischen Erkenntnisse, obgleich sich in den internationalen Leistungsvergleichsstudien deutlich gezeigt hat, dass der Versuch des deutschen Schulsystems, Heterogenität über Selektionsmechanismen organisatorisch aufzulösen und nicht pädagogisch-didaktisch zu bearbeiten (vgl. Deppe-Wolfinger 2004, 29) wenig erfolgreich verläuft und speziell hinsichtlich eines diagnostisch und didaktisch kompetenten Umgangs mit der Verschiedenheit der Lernausgangslagen im Unterricht in Deutschland Entwicklungsbedarf besteht (vgl. Helmke 2003, 90ff). Über weitere Forschungsaktivitäten in diesem Feld könnten folglich die umfassenden Erfahrungen im Gemeinsamen Unterricht und das Innovationspotential inklusiver Settings für den Diskurs um schulische Qualitätssicherung insgesamt besser erschlossen werden und breitere Wirksamkeit auch hinsichtlich schulstruktureller Diskussionen entfalten.

Damit ist die Ausgangslage didaktischer Konzepte für die "Schule für alle" grob umrissen und es kann nun genauer nach der Kontur inklusiver Didaktik gefragt werden.

2. Die Frage nach dem 'Kern der Sache'

Inklusive Didaktik kann als Weiterentwicklung vorliegender Ansätze integrativer Didaktik verstanden werden. Inklusion als optimierte und erweiterte Integration (vgl. Sander 2004) findet hierin eine Entsprechung auf der Unterrichtsebene, die bislang nur mit einer Allgemeinen (integrativen) Didaktik (vgl. Feuser 1995) vergleichbar ist und in der Zieldimension strukturelle Qualitätskategorien einer "Schule für alle" in den Blick nimmt (vgl. Feuser 1995, 173; Hinz 2002, 359; Seitz 2005a, 158ff). Es kann nun kritisch gefragt werden, ob das Setzen dieser Zieldimension überhaupt neue Perspektiven zur Weiterentwicklung einer "inklusiven" Didaktik eröffnen kann, die über vorliegende Konzepte "integrativer" Didaktik hinausweisen oder ob es sich lediglich um neue Begrifflichkeiten für gleich strukturierte Konzepte handelt. Diese begriffliche Diskussion wird hier nicht weiter vertieft, sie ist an anderer Stelle geführt worden (vgl. Hinz 2002; 2004; Knauer 2003; Sander 2004). Zum Verständnis der vorliegenden Ausführungen ist aber klar zu stellen, dass hier einem Verständnis von Inklusion als Handlungsaufforderung gefolgt wird, das innovative Wirksamkeit entfalten kann, wenn dabei die Zieldimension "Schule für alle" als Perspektiven erweiternde Verschiebung des gedanklichen Horizonts verstanden wird und sich hierüber generierte Konzepte zugleich anschlussfähig an die gegenwärtig oft widersprüchliche schulische Praxis halten (vgl. Seitz 2005b). Das theoretische und konzeptionelle Potential eines solchen 'Blickwechsels' wird im Folgenden anhand des Verhältnisses von Gemeinsamkeit und Verschiedenheit im Unterricht deutlich gemacht.

2.1 Blickwechsel

Inklusive Didaktik konstituiert sich über einen diagnostischen Blick, der Gemeinsamkeit und Verschiedenheit sowie deren Verflochtenheit im sozialen Feld einer Lerngruppe zu erkunden sucht. Das Verhältnis zwischen diesen Momenten wird dabei nicht als Beziehung zwischen 'Gegenspielern' verstanden, die gegeneinander 'austariert' werden müssten. Denn Gemeinsamkeit und Verschiedenheit sind keine 'natürlichen Eigenschaften' inklusiver Lerngruppen, so dass ein Mehr an Gemeinsamkeit ein Weniger an Verschiedenheit bedeuten würde. Sie sind vielmehr perspektivengebundene Konstruktionen, die jeweils von den Beteiligten hervorgebracht und diskursiv verhandelt werden. Daher können sie prinzipiell in jedem Unterricht und mit unterschiedlichen Foki herausgefiltert werden, wenn der Blick darauf 'eingestellt' ist. Ähnlich wie bei der Betrachtung eines 'Kippbildes' vgl. Abb. 1) ist es folglich möglich, entweder Gemeinsamkeit oder Verschiedenheit in den Vordergrund der Betrachtung zu rücken, ohne dass dabei das andere Moment 'verschwindet'. Vielmehr wird jedes Moment erst durch das andere als gedanklichen und visuellen 'Hintergrund' erkennbar, die dahinter stehende grundlegende Erkennensleistung ist somit eine beständig neu zu praktizierende Unterscheidung.

Abb. 1: Kippbild - Vase oder Gesichter?

Damit ist eine erste Ebene möglicher Betrachtungsweisen inklusiver Lerngruppen expliziert. Bei genauerem Hinsehen zeigt sich aber, dass ein Verständnis von Gemeinsamkeit und Verschiedenheit als zwei in sich geschlossene Betrachtungsfolien zu kurz greifen würde. Vielmehr ist von einem dichten und beweglichen Geflecht unterschiedlicher Dimensionen von Gemeinsamkeit und Verschiedenheit auszugehen, die sich gegenseitig überlagern können, denn "Kinder gehören unterschiedlichen Gruppierungen hinsichtlich Alter, Sozialschicht, Kultur, Ethnie, Familienform und Geschlecht an. In jeder einzelnen Kinderbiographie durchkreuzen sich diese vielfältigen Differenzen [...] auf einzigartige Weise und jedes Kind entwickelt sich zu einer unverwechselbaren Persönlichkeit" ( Prengel 1999, 27). Um die damit implizierten beweglichen Verhältnisse von Gemeinsamkeit und Verschiedenheit in Lerngruppen pädagogisch und didaktisch nutzbar zu machen, benötigen wir daher eine komplexer angelegte Betrachtungsfolie. Ein Vorschlag hierzu wird im Folgenden auf der Ebene didaktischer Planungs- und Entscheidungsprozesse erläutert.

2.2 Gemeinsamkeit und Verschiedenheit der Lernausgangslagen

Hierfür sind die Lernausgangslagen von Kindern in inklusiven Lerngruppen genauer in den Blick zu nehmen. Denn auf didaktischer Ebene zeigt sich das Geflecht von Gemeinsamkeit und Verschiedenheit innerhalb einer Lerngruppe zunächst in den perspektivengebundenen und dynamischen Kinderkonstruktionen zu einem Lernfeld, die diese in den Unterricht mitbringen (vgl. Seitz 2005a). Erkennt man nun die Gemeinsamkeits- und Verschiedenheitsverhältnisse in der angedeuteten Weise an, wird klar, dass sich die verschiedenen Konstruktionen der Kinder nicht in Begriffspaaren wie 'normal' und 'abweichend' oder 'gleich' und 'verschieden' erfassen lassen. Denn die individuellen Deutungsmuster und Zugangsweisen der Kinder sind erfahrungsgebunden und unmittelbar in die individualbiografischen und sozial verfassten Verschiedenheiten der Lebenswelten und Entwicklungsdynamiken 'eingewoben'. Damit sind sie einzigartig und unverwechselbar, zugleich aber von Ähnlichkeiten 'durchzogen', die nicht mit dichotomen Mustern erfasst werden können. Dieser Gedanke wird im Folgenden am Beispiel des Handelns zweier gleichaltriger Lerner/innen zu einem vergleichbaren Lernangebot verdeutlicht.

Die Situationen entstammen diagnostischen Situationen in Kinderpaaren (vgl. ebda). Anhand des Bildes "Die Beständigkeit der Erinnerung" (Salvador Dali, 1930) wurde Kindern im Spektrum von 'schwerbehindert' bis 'schwerbegabt' mit Hilfe gezielt ausgewählter Medien und Impulse ein offenes Lernangebot zum Phänomen "Zeit" gemacht. Hier wird der Umgang mit einer 'Fließenden Uhr' (einem Objekt aus dehnbarem Stoff analog zum Bild) der Kinder Mona und Tim vergleichend nebeneinander gestellt.

Mona verfolgt das Fließen der 'Uhr' auf ihrem Körper, das ein 'rauschendes' bzw. 'rieselndes' Geräusch verursacht. Sie unterlegt dies mit verschiedenen Lauten und scheint so das Geschehen lautmalerisch zu begleiten ("Mona: mmm/ reckt sich "). Hierüber eröffnet sie einen lautbasierten Trialog mit ihrem Partnerkind und der Interviewerin (vgl. Seitz 2005a, 123f). Während die Uhr langsam ihren Körper herab fließt, wird dies von Mona mit aufmerksamen Blicken begleitet. Dabei blickt sie nicht zum Medium, sondern in den Raum, ihr Gesichtsausdruck zeugt dabei von großem Ernst und einem hohen Maß an Konzentration. Sie scheint sich somit mit ihrer Konzentration ganz 'nach innen' zu wenden und sich - eng auf die Gegenwart bezogen - dem ästhetisch verfassten Erleben zuzuwenden. Damit ist auf eine Qualität des Lernens verwiesen, die Elemente von "flow-Erlebnissen" enthält (vgl. Csikszentmihayi/ Schiefele 1993).

Wie geht nun Tim mit diesem Lernangebot um? Tim legt sich - am Boden sitzend - die Uhr auf das angewinkelte Knie und probiert verschiedene Neigungswinkel des Knies und dementsprechende Fließgeschwindigkeiten der Uhr aus. Im weiteren Verlauf wiederholt er das Fließen mit dem Medium auf der Kante eines Tisches, beobachtet dies schweigend und hält dabei eine Hand locker auf den Rand der sich bewegenden Uhr. Er kommentiert dies zunächst nicht. Schweigen und konzentrierter Gesichtsausdruck verweisen aber darauf, dass er sich mit hoher Konzentration auf das Erleben des Prozesses einlässt und sich seine Konzentration eng auf die Gegenwart bezieht. Auch Tims Vorgehen erinnert folglich an "flow". Erst anschließend kommentiert er: "das merkt man richtig dass hier dann so was son bisschen runterschwappt und irgendwas" [...] "was dann was das so richtig festhält/ das" (vgl. Seitz 2005a, 133).

Damit setzen beide Kinder auf unterschiedliche Weise Wahrnehmung und Bewegung als Erklärungshilfen für die Auseinandersetzung mit dem abstrakten Phänomen "Zeit" ein (vgl. Seitz 2004b). Beide Kinder wählen ästhetische Zugangsweisen (im Sinne von aisthesis = Wahrnehmung) und beide Kinder verweisen mit ihrem Handeln auf die Bedeutsamkeit der Gegenwart in der Frage nach dem Wesen der Zeit (vgl. Seitz 2005a, 151). Monas und Tims Handlungsweisen sind zugleich in mancher Hinsicht sehr verschieden strukturiert. So setzt sich Tim beispielsweise - anders als Mona - deutlich erkennbar mit physikalischen Zusammenhängen von Neigungswinkel, Gewicht und Fließgeschwindigkeiten auseinander. Für Mona hingegen scheint der soziale Prozess in dieser Situation ungleich bedeutsamer zu sein. Keine der individuellen Umgangsweisen aber lässt sich einseitig als 'behindertes' oder 'nichtbehindertes', geschweige denn als 'schwer behindertes' oder 'schwer begabtes' Lernen einordnen, denn beide Kinder machen mit der Frage nach der Gegenwart vor aller Verschiedenheit übereinstimmend deutlich, was für sie der 'Kern der Sache' zu sein scheint und wo folglich der Unterricht ansetzen kann, um sie beide motiviert lernen zu lassen (vgl. ebda).

Ein Versuch, die beiden Kinder nach vermeintlich stabilen 'Begabungen' oder 'Behinderungen' zu kategorisieren, um hieraus didaktische Entscheidungen abzuleiten, stellte folglich keine geeignete Folie zur Beschreibung der Lernausgangslagen dar. Auch eine pauschale Zuordnung zu unterschiedlichen 'Entwicklungsniveaus' wäre hierfür nicht ausreichend tragfähig, denn keine der beiden Lernweisen kann - griffe man etwa auf Piaget zurück - allein als formal abstrakt, konkret operational oder als sensomotorisch eingeordnet werden. Hierarchisierungen dieser Art können hier diagnostisch und didaktisch nicht greifen, weil sie die Ähnlichkeiten, die in den Zugangsweisen beider Kinder erkennbar sind, verkennen. Diese Ähnlichkeiten 'hinter' aller Unterschiedlichkeit im Handeln sind nun nicht einfach 'basale' Zugangsweisen, vielmehr sind dies die für viele Kinder ähnlich bedeutsamen, Motivation bildenden Strukturen, wie in diesem Fall die Frage nach der Gegenwart im ästhetisch verfassten Handeln. Diese Aspekte verbinden trotz aller individuellen Verschiedenheit die Zugangsweisen der beiden Kinder in einer grundlegenden Weise. Entsprechungen dieser Art ermöglichen daher Kindern im Unterricht - vorangehend zu allen Individualisierungen - ihr eigenes Lernen im Gegenüber 'gespiegelt' zu finden und sich sozial eingebunden mit einem für alle herausfordernden Lernangebot auseinanderzusetzen. Hiermit wird folglich die Idee des "gemeinsamen Gegenstands" ( Feuser 1998) in einen neuen didaktischen Rahmen gesetzt. Voraussetzung für einen gelingenden Unterricht mit diesem Ansatz ist allerdings, dass Lehrer/innen für das Erkennen solcher Ähnlichkeiten sensibel sind. Die Lernangebote sollten hierfür so offen gestaltet sein, dass die Kinder diese Momente im Unterricht selbst entdecken und dabei handelnd zeigen können, was für sie der 'Kern der Sache' ist.

Für eine weiterführende Wendung dieser Überlegungen in didaktische Aussagen ist zunächst die bereits angedeutete theoretische Betrachtungsfolie zum Verständnis von Gemeinsamkeit und Verschiedenheit auf der didaktischen Ebene genauer zu explizieren.

2.3 Selbstähnlichkeiten als didaktischer Ausgangspunkt

Das Verhältnis von Gemeinsamkeit und Verschiedenheit in den Lernausgangslagen lässt sich auf didaktischer Ebene, dies wurde im Beispiel deutlich, nicht über Gruppierungen anhand vertikaler Stufenniveaus - vom 'schwer behinderten' bis zum 'schwer begabten' Kind bzw. von 'simpel' bis 'komplex' - beschreiben. Solche 'Schubladenmodelle' sind daher didaktisch wenig ertragreich (vgl. Seitz/ Platte , im Druck) .

Es muss folglich auf eine andere, komplexere Denkfigur zugegriffen werden. Die Struktur aus Gemeinsamkeit und Verschiedenheit im Lernen unterschiedlicher Kinder kann treffender mit fraktalen ('selbstähnlichen') Mustern beschrieben werden (vgl. Seitz 2005a, 157). Fraktale Muster bestehen aus vielen kleinen deckungsgleichen bzw. ähnlichen Kopien ihrer selbst (vgl. Abb. 2). Selbst in der komplexesten, fraktal aufgebauten Figur finden sich folglich Grundmuster ("Fraktale") wieder, die zugleich alle Aspekte der komplexen Ausformung enthalten. "Im Größten das Kleinste. Im Kleinsten das Größte - unendlich abgewandelt" ( Ciompi 1997, S. 16).

Abb. 2: Fraktale

Mit dieser Betrachtungsfolie lässt sich nun deutlich machen, in welcher Weise vor aller Verschiedenheit grundlegende ('das Kleinste') und zugleich komplexe ('das Größte') Facetten der Bezüge zum Lernfeld in selbstähnlicher Struktur bei allen Kindern vermutet werden. So wird im Beispiel von Tim und Mona auf diesem Weg erkennbar, dass sich deren Zugangsweisen in der Frage nach der Gegenwart und der ästhetischen Dimension von Zeit 'treffen'. In dieses selbstähnliche Grundmuster 'eingeschrieben' sind aber zugleich bei jedem Kind einzigartige, individuelle Ausformungen ihrer Konstruktionen zum Lernfeld anzunehmen, deren 'Hintergrund' von individualbiografischen und entwicklungsbedingten Faktoren gebildet wird. Begreift man die Komplexität der Verhältnisse von Ähnlichkeit und Verschiedenheit der Lernausgangslagen als fraktal strukturiert, können daher vertikale Hierarchisierungen und Reduzierungen in Differenzierungsangeboten, die der Komplexität der 'Sache' in den perspektivengebundenen Konstruktionen der Lernenden offensichtlich nicht entsprechen, didaktisch überwunden werden.

Grafisch kann dies anhand von fraktalen Mustern deutlich gemacht werden, die aus weniger 'perfekten' Kopien ihrer selbst bestehen. In der Darstellung "Schmetterlinge" (M.C. Escher ; Abb. 3) findet sich das Grundmuster "Schmetterling" als selbstähnliche Form in jedem einzelnen Schmetterling wieder. In der Übertragung auf didaktische Fragen bedeutet dies, dass gewisse Grundmuster in den Lernausgangslagen bei allen Kindern vermutet werden können. Die dargestellten Schmetterlinge sind allerdings nicht deckungsgleich, vielmehr ist jeder einzelne Schmetterling eine einzigartige und unverwechselbare Ausformung des gleichen Grundmusters. Didaktisch geht es also nicht darum, bei den Kindern perfekte 'Übereinstimmungen' in bestimmten Dimensionen der Lernausgangslagen zu vermuten, sondern Grundmuster, die in ähnlicher und zugleich einzigartiger Weise herausgebildet werden.

Abb. 3: Fraktale (modifiziert nach "Butterflies", M.C. Escher)

Ein motivierender Unterricht, der die individuellen Lernausgangslagen gewinnbringend didaktisch 'aufnehmen' kann, fragt daher in einem ersten Analyseschritt nach möglichen 'selbstähnlichen' Strukturen innerhalb der einzelnen Konstruktionen der Kinder. Es geht dann weder um die Suche nach dem 'normalen' noch nach dem 'basalsten' oder 'höchsten' Entwicklungsniveau als planerischem Ausgangspunkt, sondern um die Frage nach möglichen Ähnlichkeiten innerhalb der verschiedenen lernfeldbezogenen Zugangsweisen der Kinder. Der diagnostische Blick fokussiert daher in diesem Analyseschritt primär "universelle" Aspekte (vgl. Prengel 2003), die auch auf die anthropologische Dimension von Lernausgangslagen verweisen können. Es geht dabei hintergründig um vergleichbare grundlegende Erfahrungen wie z.B. Natalität und Mortalität, vordergründig um den Versuch, mittels eines solchen "universellen Blicks" Aspekte der Ähnlichkeit in den Lernausgangslagen didaktisch genauer erschließen zu können (vgl. ebda).

Auf der unterrichtsplanerischen Ebene ist dies übersetzbar mit der Frage nach dem Elementaren und Fundamentalen (vgl. Klafki 1996, 152; Feuser 1995, 181). Das Elementare ist folglich keine verborgene 'Eigenschaft' der Dinge, mit denen wir uns im Unterricht auseinandersetzen, sondern eine erfahrungsbasierte und die Motivationen umschließende Konstruktionsleitung der Kinder, die dann mit fachwissenschaftlichen Ideen zusammengebracht werden kann. Das Elementare kann über die subjektiven Bedeutungszuschreibungen der Kinder zum 'Wesentlichen' eines Lerninhalts erschlossen werden. Das didaktische Potential dessen, was aus Kindersicht der 'Kern der Sache' zu sein scheint, wird auf diese Weise didaktisch nutzbar (vgl. Seitz 2005a, 181f). Dieser 'Kern' ist nun weder eine statische gedankliche Figur, die in jeder Lerngruppe die gleiche 'Gestalt' annähme, noch eine 'allgemeingültige' Repräsentation früher Entwicklungsstufen im Zugang zu einem Lernfeld, vielmehr - und dies ist das didaktisch entscheidende Moment - kann er auf grundlegende und zugleich komplexe fachwissenschaftliche Fragen zum Lernfeld zielen, die den planerischen Blicken ansonsten leicht verborgen bleiben können. Er verweist damit auf die grundlegende Vermittlungsaufgabe zwischen Kinderinteressen und gesellschaftlich-kulturell verhandelten Bedeutungszuschreibungen zu einem Sachzusammenhang (vgl. Klafki 1996, 152). Die fachwissenschaftliche Seite des Planungsprozesses kann daher insgesamt nicht von der Kinderperspektive losgelöst werden, erst über diesen Vernetzungsprozess wird der didaktische 'Reichtum' der Frage nach dem Elementaren voll erschließbar. Das Elementare wird hier folglich insgesamt als eine den Unterricht begleitende Perspektivenanalyse der veränderbaren kindlichen und fachlichen Konstruktionen zu einem Themenfeld unter der Klammer des aufgezeigten Verständnisses von Gemeinsamkeit und Verschiedenheit verstanden.

Die Frage nach dem 'Kern der Sache' aus der Kindersicht steht daher im Zentrum einer didaktischen Strukturierung. Ihre Bearbeitung kann vorangehend zu aller Individualisierung das Verbindende im Unterricht bereitstellen und gewährleisten, dass sich unterschiedliche Lerner/innen auf ihren einzigartigen Lernwegen 'begegnen' und somit in Dialog treten können. Die Kinderperspektiven bilden daher den 'Startpunkt' eines didaktischen Suchprozesses. Ihre gedankliche 'Auffächerung' als fraktales Muster ist die Grundlage für die weiteren didaktischen Überlegungen, insbesondere für die 'Spiegelung' an den fachwissenschaftlichen Perspektiven zum Lernfeld. Weiterführend kann nun die flächig gedachte Auffächerung der Kinderperspektiven einer analytischen Ordnung unterlegt werden.

2.4 Auffächerung der Kinderperspektiven

Für die Auffächerung der Kinderperspektiven wird hier auf Vorschläge zur 'Ordnung der Blicke' in einer mehrperspektivischen Diagnostik zurückgegriffen (vgl. Prengel 2003, 30). Neben dem bereits erwähnten "universellen Blick" , der nach Momenten der Ähnlichkeit fragt, sind demnach außerdem kollektive und individuelle Verschiedenheiten in den Fokus zu nehmen, um das Heterogenitätsgeflecht einer Lerngruppe genauer verstehen zu können. Der "kollektive Blick" macht deutlich, dass die Kinder - abhängig vom gewählten Unterscheidungsmodus - jeweils mehreren gesellschaftlich verhandelten Gruppierungen angehören können, etwa hinsichtlich der Ethnie oder des Geschlechts. Mit diesem Blick könnte im Beispiel u.a. genauer nach Mädchen-Junge-Differenzen gefragt werden. Mit einer dritten Blickrichtung, dem "individuellen Blick" , der die individuelle Einzigartigkeit zu erkennen sucht, können die spezifischen Momente der Individualbiografie, die in sozial verfassten Prozessen zur Formung der individuell je einzigartigen Perspektive beitragen, didaktisch aufgenommen werden. Dieser Blick rückt im Beispiel etwa Tims Verknüpfungen zu mathematischen Grundideen und Monas zur sozialen Verfasstheit von Zeitprozessen in den Fokus (vgl. Seitz 2005a, 151).

Abb. 4: Kinderperspektiven als Basis

Entscheidend ist nun, dass eine Trennung der unterschiedlichen 'Blickrichtungen' lediglich analytisch vollzogen werden kann. So machte die Beobachtung von Tims und Monas unterschiedlichen Handlungsweisen im Beispiel deutlich, dass diese nicht ohne eine Einbettung in kulturelle und universelle Muster vorstellbar sind. Universelle Muster unterliegen - in selbstähnlicher Gestalt - jedem noch so komplexen Lernprozess als 'rote Fäden', ohne diese ist das 'Strickwerk' individueller Lernausgangslagen nicht vorstellbar. Wird dies im didaktischen Prozess ignoriert, so kann folglich der 'Kern' der gemeinsam hervorzubringenden 'Sache' im Unterricht aus dem Blick der Lernenden und Lehrenden geraten. Das Lernen zum Phänomen Zeit beispielsweise reduziert sich dann schnell auf ein Training des Ablesens von Uhrzeiten und Daten, während die elementaren und fundamentalen Bedeutsamkeiten des Lernfelds keine Beachtung finden. Sie werden dann u.U. von den Schüler/innen 'entgegen' den Unterrichtsstrukturen untereinander verhandelt (vgl. Seitz 2005a, 89ff).

Mit den Kinderperspektiven als Ausgangspunkt kann folglich ein Lerninhalt grundlegend 'vom Kopf auf die Füße' gestellt werden. Lerninhalte können dann im Unterricht gewissermaßen 'entlang' der spezifischen Zugänge und Deutungsmuster jeder einzelnen, unverwechselbaren Persönlichkeit aufgefächert werden, die Motivationen der Kinder werden dabei klarer erkennbar. Die 'Ordnungen der Blicke', die ebenfalls als perspektivengebundene Konstruktionen zu verstehen sind, können diesem didaktischen Suchprozess Struktur verleihen und als Beobachtungshilfen für das Erkennen von Selbstähnlichkeiten und Verschiedenheitsdimensionen fungieren.

2.5 Didaktische Strukturierungen

Auf der Basis des bis hierher erläuterten komplexen Musters von Ähnlichkeit und Verschiedenheit wird nun insgesamt ein didaktisches Denken in nichthierarchischer, expandierender Struktur eröffnet. In einem didaktischen Strukturierungsprozess können dann fachwissenschaftliche und fachdidaktische Perspektiven als ein bewegliches Netz über die Kinderkonstruktionen 'gelegt' und hiermit in einen analytischen Abgleich gebracht werden (vgl. Abb. 5). Dabei wird das Verhältnis Kind-Lerninhalt allerdings nicht als Subjekt-Objekt-Konstellation, sondern - aus Sicht des Kindes - als selbstbezüglicher Prozess der Konstruktion begriffen. Der Inhalt lässt sich folglich nicht unabhängig von den Kinderperspektiven denken, die ihn jeweils erst konstruieren und in der inneren Auseinandersetzung beständig neu 'modellieren'.

Abb. 5: Fachwissenschaftliche und -didaktische Perspektiven als Netz

Eine didaktische Strukturierung vollzieht sich dann gleichermaßen über die individuellen Kinderperspektiven wie auch über die verschiedenen - einzuholenden - Fachperspektiven. Die 'Ordnungen der Blicke' für die fachlichen Reflektionen sind dann aus den jeweiligen fachwissenschaftlichen bzw. fachdidaktischen Kategorien abzuleiten. Dabei muss nicht unbedingt 'einzelfachlich' gedacht werden. Eine Begrenzung auf einen fachdidaktischen Zugang kann den didaktischen 'Blick' auf eine Weise verengen, die nicht unbedingt den Herangehensweisen der Kinder entspricht, denn deren Denken und Fühlen ist zunächst nicht in Kategorien von 'Fächern' oder Wissenschaftsdisziplinen geordnet, sondern geht primär von den eigenen Erfahrungs- und Wissenskategorien zum Phänomen oder Sachzusammenhang aus. Insbesondere in lernbereichsübergreifend angelegten Unterrichtsanteilen ist daher auf mehrere fachliche Konzepte zurückzugreifen, die dann kritisch miteinander verglichen werden können. Um die Grundidee eines Phänomens oder Lernfelds verstehen zu können, ist es allerdings darüber hinaus ebenfalls notwendig, über fachdidaktisch vorstrukturierte Materialien hinaus in primärwissenschaftliche Arbeiten zu schauen, um die dort erkennbaren Perspektiven zum Phänomen direkt mit den Kinderperspektiven zusammenbringen zu können.

In diesem Prozess der Vernetzung mit den Kinderperspektiven können mögliche Divergenzen zwischen fachlichem und kindlichem Wissen, Denken und Fühlen deutlich werden, die nicht ignoriert, sondern für den Unterricht didaktisch fruchtbar gemacht werden sollten. Sie können u.U. sogar von den Kindern selbst entdeckt werden. Aufgabe der Lehrenden ist es aber diesbezüglich insgesamt, die Lernwege der Kinder diagnostisch zu begleiten und Unterstützung zu geben sowohl für schöpferische wie auch für "regularisierende" Prozesse in der Auseinandersetzung mit fachlichen Verständnisweisen (vgl. Ruf/ Gallin 1998a; 1998b). Damit verbunden ist Aufmerksamkeit und Hilfestellung für intensive Kommunikationsprozesse der Kinder untereinander über die eigenen Sicht- und Lernweisen.

Es geht somit im didaktischen Prozess insgesamt um die gedankliche gegenseitige Durchdringung der fachlichen und kindbezogenen Ebenen. Diese können als bewegliche sphärische (flächige) sowie radiale (strahlenförmige) Anordnungen um das Moment des Elementaren und Fundamentalen herum veranschaulicht werden. Bei einer grafischen Überlagerung der kindbezogenen (sphärisch gedachten) und der fachlichen (radial gedachten) Ebene ergibt sich dann eine spiralige Gestalt, die als Veranschaulichung des Vernetzungsprozesses dienen kann (vgl. Abb. 6). Ähnlich zweier transparenter Folien werden also Kinder- und Fachperspektiven gedanklich 'übereinander' gelegt. In der grafischen Darstellung zeigen sich dann "Punkte, in denen sich die Strahlen mit den Kreisen schneiden. Diese Punkte sind die beiden gemeinsamen und ihre Getrenntheit ersichtlich aufhebenden Elemente" ( Kükelhaus 1995, S. 110f).

Abb. 6: Durchdringung von Kinderperspektiven und fachlichen Perspektiven (entnommen: KÜKELHAUS 1995, 112)

Diese Punkte können als Momente 'echten', tief greifenden Lernens angesehen werden, in denen sich die vielfältigen und wandelbaren Kinderperspektiven mit bestimmten fachlichen Perspektiven treffen (vgl. Seitz 2005a). Die Motivationen der Kinder können in solchen Momenten voll in dem fachlichen Angebot 'aufgehen'. Das Elementare wird nun als eine veränderbare Figur verständlich, die dem gesamten Netz im Zentrum Stabilität verleihen. Kommt diese im Unterricht in der beschriebenen Weise zum Tragen, so kann jedes Kind - in einer untereinander nicht wertenden Anordnung - zu einzelnen Aspekten des ausgewählten Lernfelds arbeiten, in denen das Elementare wesenhaft enthalten ist, sodass das eigene Lernen in der Interaktion als 'Spiegel' zu den Lern- und Arbeitsweisen anderer Kinder verhandelt werden kann. Hierüber wird folglich sichergestellt, dass jedes Kind mit dem eigenen Lernen wertgeschätzt wird und sich hierüber in soziale Bezüge setzen kann.

Ähnlich wie spiralige Formen in ihrer optischen Gestalt vom Menschen als beweglich wahrgenommen werden, werden nun didaktische Strukturierungen insgesamt als dynamische Prozesse vorstellbar, die mit jeder Lerngruppe neu zu vollziehen sind und im Unterricht selbst an den individuell einzigartigen Deutungsweisen der Kinder 'entlang' weiterlaufen. Denn nicht nur die Kinderperspektiven, sondern auch die fachlichen Perspektiven sind als perspektivengebundene, veränderbare und vorläufige Ergebnisse diskursiver Aushandlungsprozesse zu verstehen, die hinterfragt werden können und deren Bedeutsamkeit sich auch innerhalb eines Unterrichtsprozesses verschieben kann.

Didaktische Strukturierungen sind daher keine gleichmäßig ablaufenden Prozesse, die punktsymmetrisch 'perfekt' dargestellt werden können, im Unterricht muss vielmehr - analog zu individuellen Lern- und Entwicklungswegen - mit Unregelmäßigkeiten, Sprüngen und Blockierungen gerechnet werden (vgl. Abb. 7). Es wird deutlich, dass hiermit zugleich die Fiktion einer deckungsgleichen Übereinstimmung von Planung und Durchführung als Ideal des Unterrichts überwunden wird und Ungewissheiten in didaktischen Strukturierungen nicht länger als Bedrohung verstanden werden.

Abb. 7: Didaktische Strukturierungen als bewegliche Spiralen

3. Schlussfolgerungen

Das Potential einer derart beweglichen Didaktik zeigt sich nun deutlich in der beweglichen Vernetzung der diagnostischen und didaktischen Anteile didaktischer Strukturierungen.

Diagnostisch geht es dabei um einen dynamischen Wechsel zwischen unterschiedlichen Perspektiven auf das Heterogenitätsgeflecht von Lerngruppen. Diese mehrperspektivische Herangehensweise ( Prengel 2003) dient hier als Bezugsgröße einer Unterrichtsform, die Konstruktionen und Motivationen der Lernenden als anthropologisch fundiert, kulturell und lebensweltlich gebunden, individualbiografisch geworden und daher insgesamt als dynamisch begreift. Die (lernprozess-)diagnostischen Anteile werden damit zu einem integralen Teil des Unterrichts, denn die vielfältigen Lernausgangslagen verändern ihre Gestalt im Prozess der Auseinandersetzung mit einer 'Sache' (vgl. Koch-Priewe 1995, 98). Es ist daher nicht das Ziel, über eine möglichst punktgenaue Diagnostik vorab zu bestimmen, welcher Zugang der Elementare und welcher für einzelne Kinder der individuell 'passende' sein könnte, sondern die diagnostischen Anteile direkt in einen offen strukturierten Unterricht zu implementieren.

Insbesondere der Einstieg in ein Lernfeld ist folglich als offenes Handlungsangebot zu gestalten, in dem Kinder ihre Motivationen entwickeln und zeigen können. Diagnostische Elemente fließen hier am deutlichsten ein. Die Frage nach dem Elementaren ist hierin eingelassen, denn zentrale Aspekte hiervon konkretisieren sich auch für die Kinder erst während des Unterrichtsprozesses und können nicht im voraus antizipiert werden. Von hier aus können dann offene Unterrichtsstrukturen entwickelt werden, die sich an den Einzelpersönlichkeiten entlang 'anschmiegen' können und für die Kinder ein motiviertes Lernen möglich machen. Aus Lehrer/innen werden dann Wegbegleiter/innen, deren eigenes fachliches Interesse an der 'Sache' sich über die Neugier auf das unterschiedliche Lernen der Kinder mit all seinen Überraschungen herausbildet und speist.

Mit den skizzierten 'Blickmustern' können dabei vertikale Reduzierungen anhand von Vorab-Kategorisierungen nach 'Begabungen', 'Behinderungen' oder sonderpädagogischen Förderbereichen didaktisch überwunden werden zugunsten einer "Didaktik der Potentialität", in der alle Kinder die selbstverständliche Chance erhalten, ihre individuellen Begabungsreserven auszuschöpfen und sich selbst in sozialer Eingebundenheit an der 'Sache' weiterzuentwickeln.

Damit ist ein Ausgangspunkt skizziert worden für eine inklusive Didaktik, die in der Zieldimension der "Schule für alle" das Etikett "inklusiv" nicht mehr benötigt. Sie ist dann eine allgemeine Didaktik, in deren Kern der volle Ertrag inklusiver Pädagogik und Didaktik eingelassen ist.

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Zur Autorin :

Seitz, Simone, Dr. phil., wissenschaftliche Mitarbeiterin im Institut für Allgemeine Didaktik und Schulpädagogik an der Universität Dortmund, derzeit Vertretung der Professur für Geistigbehindertenpädagogik im Fachbereich Erziehungswissenschaften an der Universität Bremen

Kontaktadresse:

Universität Bremen

Fachbereich 12 / SpT

Postfach 330440

28334 Bremen

Fon: 0421-2182147

e-mail: sseitz@uni-bremen.de

Simone Seitz

Quelle:

Simone Seitz: Inklusive Didaktik: Die Frage nach dem 'Kern der Sache'

erschienen in: Zeitschrift für Inklusion-online 01/2006, http://www.inklusion-online.net/, ISSN 1862-5088

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 09.06.2008

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