Pädagogik und Didaktik integrativer bzw. inklusiver Bildungsprozesse

Herausforderung an Lehre, Forschung und Bildungsinstitutionen.

AutorIn: Ewald Feyerer
Textsorte: Zeitschrift
Releaseinfo: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft Nr. 1/2003; Thema: Behindert sein oder behindert werden, S.38-52 Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft (1/2003)
Copyright: © Ewald Feyerer 2003

Von der Segregation über die Integration zur Inklusion

"Die Zukunft liegt nicht darin,

dass man an sie glaubt

oder nicht an sie glaubt,

sondern darin,

dass man sie vorbereitet."

Erich Fried

Die Einführung der Sonder- bzw. damals Hilfsschulen Ende des 19. Jahrhunderts war - historisch betrachtet - sicherlich ein wichtiger Schritt, der mit der Aufhebung der jahrhundertelang vorherrschenden sozialen Ausgrenzung und Isolierung behinderter Menschen begann, Kindern mit Behinderungen begrenzte Bildung in einem Schonraum unter besonderer Berücksichtigung ihrer Defekte ermöglichte und schließlich dazu führte, dass heute das Recht behinderter Kinder auf Bildung und Erziehung nicht mehr in Frage gestellt wird.

Mit der Expansion des Sonderschulwesens in der zweiten Hälfte des vorigen Jahrhunderts wurden aber auch die Nachteile der Sonderbeschulung immer deutlicher (vgl. Burgener-Woeffray/Jenny-Fuchs/Moser-Opitz 1993, 66ff):

  • Stigmatisierung und Etikettierung, die zu einem geringeren gesellschaftlichen Wert, verminderten sozialen Kontakten und schließlich zu sozialem Ausschluss führt,

  • entgegen allen Erwartungen eine schlechtere schulische Förderung (Stichwort: Haeberlin-Studie) und deutlich geringere Berufschancen als z.B. Hauptschulabbrecher,

  • ein geringes Selbstwertgefühl, da die Selbstwahrnehmung der Kinder mit Be-einträchtigungen in der Sonderschule verstärkt auf ihre Defizite gelenkt wird, auf ihr Abweichen von der Normalität, auf ihre Defekte und Mängel,

  • eine Wegnahme von Entwicklungschancen einerseits durch die Reduktion des Lernstoffes im Sinne einer "Schonraumpädagogik" und andererseits durch die Reduktion wichtiger sozialer Kontakte, wodurch eine positive Veränderung sozialer und emotionaler Persönlichkeitseigenschaften kaum herbeigeführt werden kann

  • und letztendlich die Festschreibung sozialer Ungleichheit, wie Begemann (1984) und Probst (1973) ja hinlänglich gezeigt haben.

Wissenschaftstheoretisch begann eine Paradigmendiskussion, die - zumindest auf der theoretischen Ebene - zu einer neuen Sichtweise von "Behinderung" führte.

Paradigmendiskussion

Ausgehend von der jahrzehntelangen Vorherrschaft medizinischen Denkens innerhalb der Heil- und Sonderpädagogik wurde Behinderung im Sinne des "medizinischen oder individualtheoretischem Paradigmas" (Bleidick 1979, 68) als Krankheit mit einer bestimmten Ursache und Symptomen gesehen, deren Besserung nur durch besondere Therapien durch besondere Spezialisten in besonderen Anstalten geleistet werden kann. Der Betroffene selbst wird dabei zum inkompetenten Objekt erklärt und auch so behandelt.

Diesem defektorientierten Ansatz der Heil- und Sonderpädagogik, der sich noch immer mit der Verankerung eines enorm ausdifferenzierten Sonderschulwesens und einer dementsprechend ausdifferenzierten Lehre und Forschung an den Universitäten manifestiert, steht heute eine ökosystemische Sichtweise entgegen, die Behinderung im Sinne der WHO-Definition von 1980 konsequent nicht als Eigenschaft bestimmter Personen, sondern als sozial bedingte Folge von individualer Schädigung (impairment) oder Leistungsminderung bzw. Funktionsbeeinträchtigung (disability) sieht. Behinderung (handicap) ist demnach "eine auf eine Schädigung oder Leistungsminderung zurückgehende Benachteiligung, die einen Menschen teilweise oder ganz daran hindert, eine Rolle auszufüllen, die für ihn nach Alter, Geschlecht und soziokulturellen Faktoren normal wäre" (offizielle deutsche Übersetzung der WHO-Definition von 1980, zit. nach Sander 1994, 103f).

Im ökosystemischen Paradigma werden Selektion und Separation nicht als logische Folge von Behinderung, sondern als die Behinderung selbst gesehen. Sander (1994, 105) meint dazu: "Behinderung liegt vor, wenn ein Mensch auf Grund einer Schädigung oder Leistungsminderung ungenügend in sein vielschichtiges Mensch-Umfeld-System integriert ist."

Behinderung ist aus dieser Sicht also kein unveränderbarer, genetisch, hirnorganisch oder sonst wie biologisch vorgegebener Defekt, sondern eine durch soziales Handeln und Erleben veränderliche Bedingung des Menschseins. Sind Kinder ungenügend in ihr Ökosystem integriert, haben sie zuwenig Anregungen zur Auseinandersetzung mit ihrer konkreten Lebenswelt, dann werden sie be-hindert.

Ein solcher ökosystemischer Behinderungsbegriff hat den Vorteil, dass er den Blick weg vom Kind auf den dialektischen Wechselwirkungsprozess zwischen Individuum und Umwelt lenkt und damit neue pädagogische Handlungsmöglichkeiten eröffnet.

Ziel pädagogischen Handelns ist hier die Manipulation der Lernbedingungen, wobei nicht von den Defekten ausgegangen wird, sondern von den jeweiligen Kompetenzen.

Dieser Perspektivenwechsel "Weg von den Defekten - hin zu den Kompetenzen" drückt sich auch in der neuen Diktion der WHO aus dem Jahre 1999 aus (ICIDH-2 Beta 2 Version), die anstelle von Schädigung (impairment) Körperfunktion, statt Leistungsminderung (disability) Aktivität/Leistung und anstelle des Begriffes Behinderung (handicap) den der Partizipation setzt.

Selektion und Separation verringern die Möglichkeit zur Partizipation, zur vollen Teilhabe am gesellschaftlichen Leben und stellen damit erst behindernde Situationen her. Jedes Kind braucht zur Entwicklung nämlich ausreichend Anregungen aus seiner sozialen und materiellen Umwelt, seinem ökologischen System, das ihm in einem dialektischen Wechselwirkungsprozess Lernen und Entwickeln ermöglicht.

Bei Berücksichtigung systemisch-konstruktivistischer Sichtweisen und insbesondere der theoretischen Position der Autopoiese nach Maturana/Varela wird bewusst, dass Personen nicht länger mehr aufgrund ihrer Symptome kategorisiert, selektiert und separiert werden können, sondern als Menschen in all ihrem subjektiven So-Sein, in ihren biographischen und gesellschaftlichen Bezügen als unverwechselbare bio-psycho-soziale Einheit anzunehmen sind, um ihnen eine möglichst autonome und selbstbestimmte Entwicklung zu ermöglichen (vgl. Feuser 1995, 84ff.).

Dies wird auch im Prinzip der menschlichen Würde (nach Dybwald in Wacker/Neumann 1985, 24f.) ausgedrückt, welches verlangt, die Vielfalt des menschlichen Seins anzuerkennen und zu fördern und jedem Menschen die gleiche Würde und das gleiche Recht entgegenzubringen, unabhängig von seiner Intelligenz, seiner Bewegungsfähigkeit, seinem Sprachvermögen, seiner Hautfarbe, seinem Alter, seinem Geschlecht, etc.

Gleichwertigkeit und nicht Gleichartigkeit ist daher eines der grundlegendsten Prinzipien der Integration und Inklusion.

Internationale Vereinbarungen

Dieser wissenschaftstheoretische Diskurs fand schließlich auch seinen Niederschlag in einer Vielzahl internationaler und nationaler Erklärungen, Verträgen und Gesetzen als Grundlage einer veränderten Bildungspolitik (vgl. Inclusion International 1998) wie z.B.

  • in den Empfehlungen der Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates "zur sonderpädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher" 1973 mit der Intention, der "...vorherrschenden schulischen Isolation Behinderter ihre schulische Integration" entgegenzustellen,

  • im UN-Weltaktionsprogramm 1983,

  • in der UN-Konvention über die Rechte des Kindes 1989,

  • in den Standard Rules für die Herstellung von Chancengleichheit Behinderter 1993,

  • in der Salamanca-Erklärung der UNESCO 1994, in der alle Regierungen dazu aufgefordert werden, "das Prinzip Erziehung ohne Ausgrenzung auf rechtlicher und politischer Ebene anzuerkennen" (Pkt. 3) und in der "Regelschulen mit einer integrativen Ausrichtung als das wirksamste Mittel, eine Gesellschaft ohne Ausgrenzung und einer Erziehung für alle zu verwirklichen" bezeichnet werden,

  • in den KMK-Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen der BRD 1994, welche unter anderem die Erfüllung sonderpädagogischen Förderbedarfs nicht mehr an Sonderschulen bindet und "die Bildung behinderter junger Menschen ... verstärkt als gemeinsame Aufgabe für grundsätzlich alle Schulen" (S. 3) anstrebt und somit mit Bleidick die kopernikanische Wende in der Organisation der sonderpädagogischen Förderung darstellen, sowie

  • in der Festschreibung des Verbots von Benachteiligungen Behinderter im Artikel 3 des Grundgesetzes 1996.

Gestärkt von dieser Entwicklung verlangten immer mehr Eltern und engagierte Pädagogen wie Hans Eberwein eine integrative Schule und machten politisch massiven Druck, damit entsprechende Schulversuche durchgeführt wurden. Eine Reform des Bildungssystems bottom-up begann.

Was aber macht nun eine Schule zu einer integrativen Schule?

Im Projekt INTEGER (vgl. Feyerer 2000, 198ff.) haben sich in einem umfassenden Diskurs von Vertretern aus 16 Hochschulen in 11 europäischen Ländern folgende drei Merkmale herauskristallisiert.

Eine integrative Schule ist vor allem

  • demokratisch im ursprünglichsten Sinn und in der Tradition von Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit bzw. heute Geschwisterlichkeit, was nichts anderes bedeutet als dass jede/r alles lernen darf,

  • human in dem Sinne, dass jede/r auf seine/ihre Weise lernen darf und

  • solidarisch insofern, dass jede/r die notwendigen personellen und materiellen Hilfen dafür bekommt.

Als für eine integrative Schule einsetzbare didaktische Modelle können unter Bezug auf Wilhelm et al (2002, 46ff.) folgende genannt werden:

  • die entwicklungslogische Didaktik nach Georg Feuser,

  • die Subjektive Didaktik nach Kösel,

  • der Handlungsorientierte oder projektorientierte Unterricht nach Dewey, Iris Mann, Herbert Gudjons, Hilbert Meyer und Becker oder

  • die Kommunikative Didaktik nach Popp, die Unterricht als partnerschaftlichen Dialog sieht und den Erfolg des Unterrichts wesentlich vom Gelingen dieses Dialoges abhängig macht als auch

  • das Konzept der Entwicklungsdidaktik nach Wilhelm & Eichelberger (2003), bei dem weder lehren noch unterrichten, sondern anregen und unterstützen bei der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben im Sinne Havinghursts im Mittelpunkt didaktischer Planung stehen.

In den Schulversuchen in Oberösterreich, die von mir über 10 Jahre lang als wissenschaftlicher Begleiter des Landesschulrates evaluiert und im Sinne eines "kritischen Freundes" begleitet wurden, hat sich das Konzept des Offenen Unterrichts als Mischung reformpädagogischer Ansätze, des handlungsorientierten Unterrichts und der entwicklungslogischen Didaktik nach Georg Feuser sehr gut für den gemeinsamen Unterricht bewährt. Die pädagogischen Grundhaltungen dieses Konzeptes beschreiben wir (Feyerer/Prammer 2003, 16ff.) mit den folgenden 7 Thesen:

These 1: "Jedes Kind will, ja muss - einfach, weil es Mensch ist - lernen"

Auch jede/r Jugendliche will von sich aus lernen, nicht nur das Kleinkind. Wir vermiesen den Kindern allerdings oft das Lernen, weil schulisches Lernen zu stark am vorgegebenen Stoff, am Lehrbuch, ausgerichtet wird.

Lernen bedeutet unserer Meinung nach, sich die Welt in ihrer Vielfalt anzueignen, ihre Gesetzmäßigkeiten zu erkennen, sich als Teil des Ganzen zu begreifen und letztlich auch einen verantwortungsvollen Zugang zum Mitmenschen und zur Gesellschaft zu finden. Die heutige Schule hat noch immer den Ruf, dass sie den Stoff den Kindern zum Problem und nicht die Probleme bzw. Fragen der Kinder zum Stoff macht. Die subjektiven Bedeutsamkeiten der Kinder sind in Verbindung mit den objektiven Bedeutsamkeiten einer Gesellschaft in Einklang zu bringen. Dazu bedarf es der Kenntnis der individuellen Voraussetzungen des Kindes und einer Pädagogik, die ein gemeinsames und zielgerichtetes Tun am gemeinsamen Gegenstand - also die kooperative und aktive Arbeit in Projekten - ermöglicht. Erfahrungsgemäß kann so die speziell in der Sekundarstufe oft beklagte Lernunlust der SchülerInnen stark verringert werden.

These 2: "Was du lernen willst zu tun, lernst du, indem du es tust." (Aristoteles)

Alles, was wir je in unserer Entwicklung gelernt haben, lernten wir durch Tun. Diese Forderung steht in unseren Lehrplänen, diese Erkenntnis ist uralt. Angewandt wird sie in der Schule noch immer falsch. Tun ist nämlich mehr, viel mehr, als das Ausfüllen von Arbeitsblättern, das Keksbacken vor Weihnachten, das Vormachen physikalischer Versuche. Tun bedeutet seine/ihre motorischen, kognitiven, affektiven und sozialen Fähigkeiten vielfältig einzusetzen und zu schulen. Unter diesen Überlegungen sind auch die Unterrichtsformen Projektunterricht und Freie Arbeit zu sehen. Projektunterricht, Wochenplan und Freiarbeit sind zwar zu pädagogischen Modewörtern geworden, oftmals versteckt sich hinter Freiarbeit aber nur eine andere Form zur Übung und Sicherung des Unterrichtsertrags und hinter Projekt bloß ein didaktischer Trick, der den SchülerInnen die Wichtigkeit des von dem/der LehrerIn ausgewählten Unterrichtsstoffes verdeutlichen soll.

Diese alternativen Unterrichtsformen sind unserer Meinung nach aber aus einer Einstellung zum Kinde heraus zu begreifen und nicht so sehr als pädagogisch-didaktische Maßnahme zur Steigerung des Unterrichtsertrages. Erst durch ein kindbezogenes, emanzipatorisches und demokratisches Erziehungs- und Bildungsverständnis werden diese Unterrichtsformen zu einer lebendigen Praxis, und nicht bloß zu einer leblosen Technik. Es geht darum, den Kindern das Wort zu geben, was ja schon von Freinet gefordert wurde. Oder anders ausgedrückt: Ihnen das Wort erst gar nicht zu nehmen, sondern den Kindern das Wort zu lassen.

These 3: "Hilf mir, es selbst zu tun." (Maria Montessori)

Die Schule begleitet Kinder viele Jahre ihres Lebens, in denen sie zu selbstständig denkenden und handelnden Menschen heranreifen sollen. Hilfe auf diesem Weg anzubieten, ist die Aufgabe der PädagogInnen. Anstatt für Kinder mit Lernproblemen die Komplexität der Welt durch Reduktion des Lernstoffes zu verringern, gilt es, strukturierende Hilfen - angepasst an den Entwicklungsstand des jeweiligen Kindes - zu geben und das Prinzip der minimalsten Hilfe anzuwenden.

Um dies effektiv verwirklichen zu können, ist auch die materielle Ausstattung von enormer Bedeutung. Lernmaterial, das den Bedürfnissen der Kinder entspricht, ihnen Möglichkeiten zur aktiven Auseinandersetzung mit der Umwelt bietet, Lernanreize schafft und in dem Ausmaß vorhanden ist, dass allen Kindern ein kooperatives und aktives Lernen ermöglicht wird, ist von den LehrerInnen vorzubereiten. Die Lebendigkeit des Unterrichts zeigt sich in der Vielfalt der Aktivitäten der Kinder. Platz zu haben, sich ausbreiten zu können, auf Entdeckungsreise zu gehen, sich in der Gruppe zu behaupten, eigene Vorschläge einzubringen, hängt letztendlich mit den materiellen und strukturellen Hilfen zusammen.

Hinzu kommt noch, dass für die Integration personelle Hilfen in Form einer zusätzlichen SonderpädagogIn und eventuell therapeutische Angebote eine sinnvolle und unabdingbare Ergänzung darstellen. In beiden Bereichen - materielle und personelle Ressourcen - ist nicht so sehr die Quantität sondern viel mehr Qualität ausschlaggebend.

Um Qualität schaffen zu können, muss sich die Schule weiter öffnen und auch Eltern als ExpertInnen in den gesamten Prozess einbeziehen. Deren vielfältige Kompetenzen und Fertigkeiten können eine enorme Bereicherung für den Unterricht (z.B. als ExpertInnen im Rahmen von Projekten) und für das gesamte Schulleben (z.B. bei der Organisation von Festen, bei Exkursionen, bei der Gestaltung von Lernräumen) darstellen.

Um sich gemeinsam auf die Reise begeben zu können, bedarf es also vieler Menschen, die neben ihren Handlungskompetenzen auch Visionen mitbringen, um das "Schiff" zu Wasser zu bringen und auch dann auf Kurs zu halten, wenn die Wogen hoch gehen.

"Wenn du ein Schiff bauen willst,

dann trommle nicht Männer zusammen,

um Holz zu beschaffen,

Aufgaben zu vergeben

und die Arbeit zu verteilen,

sondern lehre sie die Sehnsucht

nach dem weiten endlosen Meer."

(Antoine de Saint Exupéry)

These 4: "Der Mensch wird am Du zum Ich." (Martin Buber) bzw. "Der Mensch wird zu dem Ich, dessen Du wir ihm sind." (Georg Feuser)

Schule muss als Erfahrungsraum dienen, um in einem noch geschützten und geleiteten Modell lernen zu können, wie ein friedliches, selbstbestimmtes, geregeltes, gerechtes und verantwortungsvolles Leben in einer humanen und demokratischen Gemeinschaft möglich gemacht werden kann.

Dazu muss Schule die Möglichkeit bieten, in einen echten Dialog einzutreten. Sei es nun unter den MitschülerInnen, den Eltern oder den LehrerInnen. Die Form des Dialoges ist dabei ausschlaggebend, denn nur wenn ich den anderen so annehmen kann wie er ist, finde ich auch einen Zugang zu ihm. Diese Überlegungen führen zur Notwendigkeit einer echten Partnerschaft zwischen Eltern, SchülerInnen und LehrerInnen. Eine solche trägt wiederum dazu bei, anstehende Entscheidungen im Sinne des Kindes zu treffen. Dabei sind die Rollen der an der Partnerschaft Beteiligten zu hinterfragen und zu ändern: Die Erziehungsbeauftragten werden von unbeteiligten Außenstehenden zu Teilhabenden, die SchülerInnen von passiven "Erziehungsobjekten", die zu bilden und zu erziehen sind, zu kooperativen "Erziehungssubjekten", die sich aktiv am Erziehungs- und Bildungsprozess beteiligen. Die LehrerInnen schließlich werden von alleinherrschenden ErzieherInnen zu PartnerInnen in einem gewaltfreien Dialog, in dem sie sich selber auch als Lernende begreifen.

Wenn Schule sich ihrem Erziehungs- und Bildungsauftrag stellen will, dann darf sie aber auch nicht den auftretenden Schwierigkeiten (mangelnde Zukunftsperspektiven der Jugendlichen, aufkeimender Rechtsextremismus, Schulfrust und Verhaltensprobleme, ...) ausweichen, sondern muss vielmehr danach trachten, im partnerschaftlichen Dialog diesen Aspekten Platz einzuräumen.

Teamarbeit wird dabei ein immer bedeutenderer Faktor der beruflichen Aufgaben werden. Koordination und Kooperation zielen auf ein produktives Miteinander ab. Dies zu realisieren ist Aufgabe aller am Erziehungs- und Bildungsprozess Beteiligten. Ärzte, TherapeutInnen, LogopädInnen, PädagogInnen, PsychologInnen, ... sollen in einem partnerschaftlichen Miteinander den Entwicklungsprozess des Kindes begleiten.

Diese, an alle Beteiligten gestellte Anforderung, verlangt ein hohes Maß an Toleranz, Selbstdisziplin, Bereitschaft, neue Wege zu gehen, und letzten Endes auch viel Mut. Werden doch viele erworbene Positionen dabei in Frage gestellt. Aus der Erfahrung aber ist zu berichten, dass viele diese einmal gegangenen Wege nicht mehr missen wollen.

These 5: "Ich vergleiche nie ein Kind mit einem anderen, sondern immer nur jedes Kind mit ihm selbst." (Johannes Heinrich Pestalozzi)

Die herkömmliche Form der Ziffernbeurteilung führt bei vielen Kindern zu Stress, Angst und Verunsicherung. Die SchülerInnen werden nicht nach ihren individuellen Fähigkeiten sondern nach normierten Gesichtspunkten beurteilt, verglichen und gereiht. Diese Form der Beurteilung missachtet, dass die Kinder nicht gleich, ihre Lernvoraussetzungen unterschiedlich, ihre Zugänge zum Wissen individuell verschieden sind und somit der Vergleich mit anderen Kindern gerade für eine gerechte Beurteilung der individuellen Leistungen nicht geeignet ist.

Mit dieser These wollen wir aber keinesfalls die Leistung an sich in Frage stellen, sondern nur den Bezugsmaßstab derselben. Bezugspunkt der Leistung, die von jedem/r SchülerIn selbstverständlich erwartet und gefordert wird, ist der/die Einzelne selbst. In den diversen Formen der Beurteilung ohne Noten, sei es nun Pensenbuch, Entwicklungsbericht, mündliche Form der Information, direkte Leistungsvorlage, etc.) wird versucht, den erbrachten Leistungen und den individuellen Lernvoraussetzungen gerecht zu werden. Eine Beschreibung des IST-Standes legt gleichzeitig die weiteren Ziele fest. Die Rückmeldung an das Kind bezieht sich auf seine/ihre erbrachten Leistungen und zeigt dem Kind auch, wo es noch Entwicklungsmöglichkeiten hat (SOLL-Stand). Durch die Vermeidung des Vergleiches mit den anderen SchülerInnen bleibt sein/ihr Selbstwertgefühl intakt. Durch die Lebensbedeutsamkeit des Unterrichtsangebotes sowie durch zielgerichtetes Arbeiten wird sichergestellt, dass genügend Motivation vorhanden ist, gemachte Fehler zukünftig zu vermeiden und sich auch weiterhin mit dem Unterrichtsangebot auseinander zu setzen.

These 6: Die Welt der Kinder ernst nehmen

"Ihr sagt: ‚Der Umgang mit Kindern ermüdet uns." - Ihr habt Recht.

Ihr sagt: ‚Denn wir müssen zu ihrer Begriffswelt hinuntersteigen. Hinuntersteigen, herabbeugen, beugen, kleiner machen.'

Ihr irrt euch. Nicht das ermüdet uns, sondern - dass wir zu ihren Gefühlen emporklimmen müssen. Emporklimmen, uns ausstrecken, auf die Zehenspitzen stellen, hinlangen.

Um nicht zu verletzen."

(Janusz Korczak)

Kinder sind reich an Ideen, Träumen und Fantasien. Das, was ihnen wichtig erscheint, muss auch für uns Wichtigkeit erlangen. Hugo Kükelhaus (1980, 20) sagt dazu: "In ihrer Kindheit haben die Völker und hat jeder einzelne Mensch Lebenswerte gewusst, darin gelebt und darin gespielt. Zerstörung der Kindheit ist immer der höchste Triumph des bloßen Verstandes. Wir leben in einer unkindlichen Welt, und da wir es in ihr nicht mehr aushalten können, müssen wir die Strahlen, die noch aus unserer Kindheit zu uns herüberleuchten, ernst nehmen und ihnen nachgehen. Das ist die Forderung des Lebens."

Der Eigensinn der Kinder sollte daher nicht als bedrohliche und lästige Störung im Erziehungsprozess betrachtet werden, sondern als Chance, die Welt vielfältiger sehen und gestalten zu können. Für uns Erwachsene ist es sicherlich nicht immer einfach, sich von unseren langjährig und mühsam erworbenen Sicht- und Verhaltensweisen zu distanzieren. Durch die Erforschung der den Kindern eigenen Welt können wir aber auch unsere Erfahrungen reflektieren und unsere Weltsichten und Handlungsmöglichkeiten erweitern. Gerade mit dem als lästig und störend empfundenen Verhalten zeigen uns Kinder ja oft das, was uns ErzieherInnen unbewusst an unserem eigenen Verhalten und Sein stört.

These 7: Sich in der Schule wohl fühlen ist eine Grundvoraussetzung für Lernen

Wollen wir eine humane und demokratische Schule, dann müssen wir Schulen schaffen, in denen sich das Leben entfalten kann, in denen die Kinder sich geborgen und zu Hause fühlen können, denen man auch ansieht, dass Kinder darin ein Stück weit das Leben lernen. Johannes Heinrich Pestalozzi spricht in diesem Zusammenhang sehr passend von "Wohnstubenatmosphäre" (zit. nach Tschöpe-Scheffler 1996, 129).

Schulen, wie sie sich häufig darstellen, als leblose Betonklötze, Aufbewahrungsanstalten, mit sterilen Gängen, konformen Klassenzimmern ohne Rücksicht auf das Alter der SchülerInnen, dem Organismus des Menschen abträglichen und damit lernhemmenden Räumen, sollten schon längst zugesperrt und umgestaltet werden. Man vergegenwärtige sich nur, wer an der Planung und Durchführung des Baus einer Schule normalerweise nicht beteiligt ist: Diejenigen, welche die höchste Kompetenz haben, weil sie sicher am besten wissen, wo ihre Bedürfnisse liegen, nämlich die Kinder und die LehrerInnen.

Wohnstubenatmosphäre meint aber nicht nur die baulichen, sondern ebenso die psychischen Aspekte. Nur wenn die SchülerInnen sich in der Klasse/Schule wie in ihrem eigenen Wohnzimmer zuhause fühlen können, weil sie dort ihren persönlichen Platz haben, sich als Person mit ihren jeweiligen Stärken und Schwächen angenommen fühlen, sich als für die Gemeinschaft wertvoll erleben und sich Tag für Tag auf die MitschülerInnen und LehrerInnen freuen, werden sie erfolgreich und ohne negativen Stress lernen können."

Obwohl dieses integrative Unterrichtskonzept in vielen Integrationsklassen erfolgreich eingesetzt wurde und wird, muss die bisherige Entwicklung der Integration insgesamt sehr kritisch betrachtet und auch teilweise kritisiert werden. Viele Integrationsklassen werden nämlich ihrem Namen nicht oder kaum gerecht, und ...

... nicht überall, wo Integration draufsteht, ist auch Integration drin

Eine kritische Analyse der momentanen Integrationspraxis zeigt nämlich, dass

  • die notwendigen didaktisch-methodischen Veränderungen des Unterrichts wie innere Differenzierung durch Individualisierung, Wochenplanunterricht, Freiarbeit, Projektunterricht, Teamteaching, alternative Formen der Leistungsbeurteilung nur in Ansätzen stattfinden,

  • Individualisierung häufig falsch interpretiert wird, was oft zu getrenntem Lernen der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf am Gang, im Extraraum oder hinten in der Klasse führt,

  • die Kooperation der SchülerInnen, das entscheidende Merkmal effektiven gemeinsamen Unterrichts, kaum gefördert wird.

Speziell im Sekundarstufenbereich stößt die Verwirklichung einer integrativen Pädagogik und Didaktik massiv auf die Grenzen des selektionsorientierten Schulsystems, aber auch in der Grundschule wird immer wieder Kindern mit schweren Behinderungen im Namen der "responsible inclusion" die "Integrationsfähigkeit" abgesprochen.

Da die Integrationsbewegung das gegliederte und damit auf Selektion und Segregation orientierte Schul- und Bildungssystem nicht prinzipiell in Frage stellen, sondern nur partiell verbessern konnte, muss Integration heute noch immer unter den - eigentlich paradoxen weil letztendlich wieder Segregation erzeugenden - Bedingungen wie Schultypen bezogene Lehrpläne, Jahrgangsstufenziele, Noten und zumindest zeitweiser äußerer Differenzierung verwirklicht werden.

Integration scheint somit, trotz internationaler Vereinbarungen, trotz "kopernikanischer Wende" mit den KMK-Empfehlungen 1994 steckengeblieben, in eine Sackgasse geraten zu sein. Ein Paradigmenwechsel hat noch nicht wirklich statt gefunden und die angebliche "Krise der Sonderpädagogik" (Eberwein 1996, 32f) ist nicht wirklich eine Krise, wenn man die aktuellen, d.h. steigenden Zahlen der Sonderbeschulung ansieht.

Einen Ausweg aus dieser Sackgasse bietet das aus dem anglikanischen Sprachraum kommende Denkmodell der Inclusion, der "Education for all", das in letzter Zeit auch im deutschen Sprachraum immer stärker Fuß fasst und mit Mittler (2000, 10ff.) durch folgende Aspekte gekennzeichnet werden kann:

  • Jedes Kind/jeder Mensch hat das Recht, als vollwertiges Mitglied dazuzugehören, unabhängig von Fähigkeiten und Unfähigkeiten, womit sich die Frage nach der Integrationsfähigkeit erübrigt.

  • Es geht nicht darum, dass eine Mehrheit unter bestimmten Umständen eine Minderheit integriert, sondern mit Prengel (1994, 96) gesagt um "das gleiche Recht auf Verschiedenheit".

  • Verschiedenheit bezieht sich dabei nicht nur auf das Merkmal "Behinderung - Nichtbehinderung", sondern auf die gesamte Bandbreite gesellschaftlicher Buntheit.

  • Heterogenität ist die Normalität und wird als Ausgangspunkt des Lernens über und durch Unterschiede gemacht.

  • Nicht das Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf steht im Mittelpunkt pädagogischen Handelns sondern das System Klasse, wodurch anstelle von individuumszentrierten Maßnahmen laut individuellem Förderplan institutionelle und strukturelle Interventionen gesetzt werden. Die Ressourcenzuteilung erfolgt dementsprechend nicht kindbezogen sondern schulbezogen.

  • Damit kann auf eine Kategorisierung der Kinder nach ihrem Defizit genauso verzichtet werden wie auf individuelle Curricula und Förderpläne zugunsten von verbindlichen Strukturen gemeinsamer Reflexions- und Planungsprozesse im Team.

  • Grundlage des Unterrichts ist ein gemeinsames Curriculum für alle, das individualisiert wird.

Die Inklusion als Herausforderung an Lehre, Forschung und Bildungsinstitutionen

Nimmt man den Paradigmenwechsel hin zur Inklusion ernst, so stellen sich sowohl für die Lehre, die Forschung und die pädagogische Praxis neue Herausforderungen, die alle auf dem gleichen Grundproblem beruhen: die dialektische Auflösung von Gleichheit und Differenz aller Menschen.

Es geht um die Verankerung der Gleichwertigkeit aller in einer Gesellschaft, die wesentlich durch soziale Ungleichheit geprägt ist und die "lebensunwertes Leben" heute gar nicht mehr zur Welt kommen lässt, sondern humangenetisch schon vor der Geburt bzw. Zeugung ausschaltet. Die Umsetzung von Adornos ethischem Appell des "Miteinander des Verschiedenen", damit Auschwitz nicht noch einmal sei, ist unter dem omnipräsenten Spannungsverhältnis zwischen segregativen, integrativen und inklusiven Denkweisen sicherlich sehr schwierig, aber gerade deshalb umso wichtiger. Wir leben in einer vielfältigen und multikulturellen Gesellschaft und es geht darum, allen Kindern die notwendigen Kompetenzen für das Leben in einer humanen, demokratischen und solidarischen Gesellschaft zu vermitteln.

Voraussetzung für das Gelingen dieser dialektischen Auflösung von Gleichheit und Differenz ist meiner Meinung nach vor allem die Verankerung eines neuen Verständnisses von Normalität. Mit Lingenauber (2003, 63ff.), die sich wiederum an Link (1999) orientiert, bin ich der Meinung, dass sich der noch immer weit verbreitete "Protonormalismus", der eine klare Unterscheidung zwischen "normalen" und "anormalen" Menschen macht, durch integrative bzw. inklusive Praxis und Theorie Schritt für Schritt verändern muss. Konkrete Auswirkungen des Protonormalismus im Bildungsbereich ist die noch heute fest verankerte Trennung von Regel- und Sonderpädagogik und die Denkweise, dass eine Schule ohne Behinderte normal ist.

Mit der bisherigen Entwicklung der Integration konnte zumindest eine Aufweichung der starren Grenzen zwischen normal und nichtnormal, behindert und nichtbehindert erreicht werden. Lingenauber spricht in diesem Zusammenhang vom "Flexibel-normalistischen-Normenfeld": Es erfolgt zumindest in kleineren Sektoren eine Durchmischung und damit eine Expandierung und Dynamisierung der Normalitätszone. Eine größere Gruppe als bisher wird als normal definiert.

Ziel der Inklusion ist aber die "Transnormalität", die am besten mit dem Satz Richard von Weizsäckers erklärt werden kann: Es ist normal, verschiedenen zu sein. Unterschiede werden als selbstverständlich und bereichernd angesehen, die Grenzen verwischen sich, eine Schule ohne behinderte Menschen wird als nicht normal angesehen.

Herausforderungen an die Lehre

Wenn langfristig Nicht-Aussonderung den Regelfall darstellen, vom defizitorientierten zum kompetenzorientierten Paradigma gewechselt und von einer Kategorisierung nach Behinderungsarten abgegangen werden soll, bedarf es auch letztendlich nicht mehr verschiedener Pädagogiken. Die Hochschulen müssen sich langfristig an diesen Entwicklungen und Zielsetzungen orientieren, was allerdings eine große Herausforderung darstellt, da es ein Hinterfragen traditioneller Standpunkte und Positionen und damit auch bisheriger Funktionen und Machteinflüsse bedeutet.

Regelschul- und Sonderschulpädagogik haben sich als weitgehend voneinander isolierte pädagogische Praxisfelder manifestiert, die Sonderpädagogik hat sich nach Behinderungsarten spezialisiert und etabliert. Diese historisch herausgebildeten Funktionen haben dogmatische Elemente entstehen lassen, die nur durch die Schaffung einer neuen pädagogischen Qualität - einer nach Feuser (1995) neuen "Allgemeinen Pädagogik" - überwunden werden können. "Der systemtranszendierende Weg dazu führt über die Integrationspädagogik. Sie stellt sozusagen die Brücke dar zwischen Sonderpädagogik und Allgemeiner Pädagogik und ist daher ein Übergangsbegriff. Integrationspädagogik hat dann ihren Auftrag erfüllt, wenn die Ausgrenzung von Kindern und Jugendlichen mit Beeinträchtigungen in Schulen und Vorschulen endgültig überwunden ist." (Eberwein 1996, 32f.)

Konkret bedeutet dies, dass zuerst einmal in allen grundständigen Pädagogikstudien im Rahmen eines "Integrationspädagogischen Fundamentums" die Grundlagen der Allgemeinen (inklusiven) Pädagogik gelehrt werden sollten. In Kooperation der an der LehrerInnenbildung beteiligten Fakultäten könnte ein solches Fundamentum auf der Basis der im Projekt INTEGER entwickelten Module (siehe auch http://integer.pa-linz.ac.at ) Schritt für Schritt in die grundständigen Studien implementiert werden, damit alle zukünftigen PädagogInnen ein gemeinsames Verständnis von Integration bzw. Inklusion und diejenigen Kompetenzen erwerben können, die für einen wirkungsvollen integrativen Unterricht notwendig sind: interdisziplinäre Kooperation, innere Differenzierung durch Individualisierung, offene Lernformen, alternative Formen der Leistungsbeurteilung, entwicklungs- und prozessorientierte Lernbegleitung und eine vorurteilsfreie Einstellung gegenüber Menschen mit und ohne Behinderungen.

Zusätzlich sollten mit einem postgradualem Studium neben LehrerInnen auch DiplompädagogInnen, TherapeutInnen, LehrerfortbildnerInnen, Verwaltungsbeamte oder Führungskräfte unterschiedlichster Institutionen für Menschen mit Beeinträchtigungen als "Multiplikatoren der Inklusion" auf Mastersniveau ausgebildet werden, die in der Lage sind, den Prozess der Inklusion in ihrem jeweiligen Berufsfeld aufgrund vertieften Wissens kritisch zu analysieren und engagiert voranzutreiben. Das von mir koordinierte SOKRATES Projekt EUMIE (siehe http://eumie.pa-linz.ac.at ) hat genau dieses zum Ziel.

Weiters erscheint es mir unbedingt notwendig, Praxisphasen in Integrationsklassen bereits im Rahmen der 1. Phase des grundständigen Studiums zu verankern und eine intensive Kooperation mit den Ausbildungsstellen und Schulen der zweite Phase aufzubauen. Wenn Theorie und Praxis von Anfang an auch in integrativen Settings erfolgt, kann die theoretische Auseinandersetzung mit der Inklusion viel effektiver wirken. Durch die Vernetzung der Lehre mit regionalen Netzwerken zu dynamischen Austauschprozessen können und sollen die Universitäten zu Stätten des Dialogs zwischen Lehrenden, Studierenden, PraktikerInnen, BildungspolitikerInnen und Betroffenen werden und damit intensive Öffentlichkeitsarbeit für die Idee der Inklusion sowie Lobbying im positiven Sinne in der Zusammenarbeit mit politischen und administrativen Entscheidungsträgern betreiben.

Last but not least muss die Lehre, aber auch die Forschung, verstärkt die neuen Medien und Technologien einbeziehen, um eine pädagogisch optimale Anwendung neuester technischer Entwicklungen zu garantieren (vgl. Feyerer 2002, 64ff. und Feyerer / Miesenberger / Wohlhart 2002, 107ff.).

Herausforderungen an die Forschung

Will man benachteiligte Menschen und ihre Angehörigen als "kritischer Freund" im Sinne der Handlungsforschung bei der Emanzipation von Bevormundung und Behinderungen unterstützen und die Entwicklung einer inklusiven Gesellschaft wissenschaftlich vorantreiben, dann stellen sich für mich zwei Hauptaufgaben:

  1. Parallel zur Umstrukturierung der Lehre muss vor allem in Verbindung mit interessierten Schulen und PädagogInnen konsequent an der Weiterentwicklung einer inklusiven Didaktik geforscht werden, die es den LehrerInnen ermöglicht, ohne "Überforderungssyndrom" einen gemeinsamen Unterricht für alle verwirklichen zu können. Im Mittelpunkt sollte dabei laut Eberwein (1994, 369) folgende Frage stehen: "Welche pädagogischen, organisatorischen und personellen Veränderungen sind in der allgemeinen Schule notwendig, damit die Aussonderung von Schülern mit Behinderungen vermieden werden kann? Bezugsgröße wäre dann nicht mehr die Sonderschule, sondern die zu reformierende Grundschule."

  2. Ableitend vom Konzept des Empowerments und von der Forderung der People First Bewegung "Nothing about us without us!"[1] müssen betroffene Personen als "Exper- tInnen in eigener Sache" verstärkt in den Forschungs- und Entwicklungsprozess einbezogen werden (was selbstverständlich auch für die Lehre gilt, dort aber nicht mehr ganz so neu ist).



[1] Das Motto "Nichts über uns ohne uns" der ursprünglich relativ kleinen Gruppe der Selbstbestimmt leben Bewegung ist heuer zum offiziellen Motto des Europäischen Jahres der Menschen mit Behinderungen avanciert, was zeigt, dass Bewegung und Entwicklung möglich ist und auch passiert.

Herausforderungen an Bildungsinstitutionen

"Als Pädagogen haben wir anzuerkennen, dass es normal ist, verschieden zu sein (Kanter 1998, 3), und dass die Gemeinsamkeit Voraussetzung ist, um Verschiedenheit akzeptieren zu können (Antor 1988, 16)."

Hans Eberwein (1994, 58)

Nehmen wir diesen Satz Hans Eberweins ernst - und es gibt m.E. keinen Grund, es nicht zu tun - dann muss die Schule das Prinzip der Homogenität mit dem Leitziel der Heterogenität vertauschen und sich für alle SchülerInnen öffnen.

Miguel Lopez-Melero (2000, 11ff.), ein Partner in den Projekten INTEGER und EUMIE, zeigt in seinem Konzept der "Kultur der Vielfalt" auf, dass pädagogische Institutionen zwar nur beschränkten Einfluss haben und ökonomisches Leid nicht beseitigen können. Sie haben aber immerhin die Möglichkeit, eine Sphäre der Gerechtigkeit durch "intersubjektive Anerkennung" zu schaffen, und das ist nicht wenig. Um eine Kultur der Vielfalt verankern zu können, bedarf es einer Schule der Vielfalt, eines Kindergartens der Vielfalt, Berufsorientierungs- und -ausbildungsstufen der Vielfalt etc., welche neben der Vermittlung kognitiven Wissens und praktischer Fertigkeiten die Erfahrung des Menschen in seiner Einmaligkeit und Eigenartigkeit und das individuelle und soziale Erfahren von

  • Können und Nicht-Können,

  • Stärken und Schwächen,

  • Freud und Leid,

  • Gleichheit und Verschiedenheit,

  • Gemeinsamkeit und Trennung,

  • Sich-Annähern und Sich-Abgrenzen

ermöglicht.

Eine solche Schule der Vielfalt verlangt eine neue Professionalität der darin tätigen LehrerInnen: Kooperation muss von den unterschiedlich ausgebildeten LehrerInnen und BetreuerInnen als wesentlicher Bestandteil ihrer Tätigkeit den SchülerInnen vorgelebt werden. Da LehrerInnen sich bisher aber eher als EinzelkämpferInnen und auch als EinzelherrscherInnen in ihren Klassen gesehen haben, ist diese Kooperation sehr problembehaftet. "So verwundert es kaum, dass in Arbeiten, die sich mit dem Thema ‚Kooperation' in integrativen Schulen auseinandersetzen, das Konfliktpotential des Zwei-Lehrer-Systems den breitesten Raum einnimmt. Diese Probleme gilt es zu überwinden, wenn integrative Teamarbeit gelingen soll." (Eberwein/Knauer 1994, 293)

Zusammenfassung

Mit der schulischen Integration ist vor rund 25 Jahren auch in Deutschland ein umfassendes reformpädagogisches Projekt in Gang gesetzt worden, das zum Ziel hat, eine Schule für alle zu schaffen, in der keine/r mehr fürchten muss, aufgrund kognitiver Schwächen ausgelacht, verspottet, weniger wertvoll oder gar ausgeschlossen zu werden.

Alte, eingefahrene Pfade müssen dabei verlassen, neue Wege beschritten werden.

Viele PädagogInnen haben bereits erste Schritte gesetzt, die Hochschulen beginnen gerade, über erste Konsequenzen nachzudenken.

Die Inklusion bzw. das Konzept der Allgemeinen Pädagogik nach Georg Feuser (1995) stellt die bisherigen Annahmen, Voraussetzungen und Haltungen in der Pädagogik radikal in Frage und macht damit einen Perspektivenwechsel und einen Qualitätssprung möglich. Dem radikalen Denkansatz muss aber ein pragmatischer Handlungsansatz gegenübergestellt werden, um eine Chance auf schrittweise Verwirklichung zu haben.

Hans Eberwein war von Anfang an dabei und entwickelte das Konzept der Uckermark-Grundschule in Berlin mit, die Modell für viele weitere Integrationsklassen in Deutschland und Österreich war. Seine zahlreichen Veröffentlichungen waren all jenen eine enorme Hilfe, die ebenfalls die "Utopie" einer Schule bzw. einer Gesellschaft ohne Aussonderung verwirklichen wollen.

Dafür herzlichen Dank, lieber Hans.

Literatur

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Eberwein, H./Knauer, S.: Rückwirkungen integrativen Unterrichts auf Teamarbeit und Lehrerrolle. In: Eberwein, Hans. (Hrsg.): Behinderte und Nichtbehinderte lernen gemeinsam. Handbuch der Integrationspädagogik. 3. Auflage. Weinheim; Basel: Beltz, 1994, 291-295

Eberwein, H.: Zur Kritik des Behinderungsbegriffes und des sonderpädagogischen Paradigmas. Integration als Aufgabe der allgemeinen Pädagogik und Schule. In: Eberwein, Hans. (Hrsg.): Einführung in die Integrationspädagogik. Interdisziplinäre Zugangsweisen sowie Aspekte universitärer Ausbildung von Lehrern und Diplompädagogen. Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 1996, 9-37, Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen der Bundesrepublik Deutschland, Beschluß der Kultusministerkonferenz vom 6.5.1994

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Der Autor

Prof. Dr. Ewald Feyerer, geb. 1958, Leiter des Instituts für Inklusive Pädagogik an der Pädagogischen Akademie des Bundes in OÖ, Sonderschullehrer; seit 1989 wissenschaftlicher Begleiter integrativer Schulversuche; Professor für Integrationspädagogik an der PAdB in OÖ; Lehrtätigkeit auch im Rahmen der LehrerInnenfort- und -weiterbildung; Koordinator der Curriculumsentwicklungsprojekte INTEGER und EUMIE im Rahmen von SOKRATES, Erasmus.

Pädagogischen Akademie des Bundes in OÖ

Kaplanhofstraße 40

4020 Linz

Tel. +43 (732) 77 04 01-165

Quelle

Ewald Feyerer: Pädagogik und Didaktik integrativer bzw. inklusiver Bildungsprozesse. Herausforderung an Lehre, Forschung und Bildungsinstitutionen.

Erschienen in: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft. Nr. 1/2003; Reha Druck Graz, S.38-52

Stand: 09.02.2005

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