Citizenship beschreibt EDER in ihrer Position und Bedeutung innerhalb einer Demokratie wie folgt:

"I would like to distinguish two principles that are central to the idea of democracy: first, the principle of enabling the equal participation of people and, second, the principle of collective will formation through rational discussion.... These rules which are central for a democratic order have given rise to two central institutions of a modern democratic order: the first institution is 'citizenship' which includes a series of active political rights of participation; the second institution is the 'public space' which provides an arena for discussing matters." (EDER 2001, 214)

Als zentraler Punkt der Citizenship, der Teilnahme am Staat, werden von EDER die mit ihr einhergehenden Rechte eines Staatsbürgers gesehen. Doch nicht nur die Rechte kennzeichnen den Staatsbürger, sondern vor allem seine Pflichten und Aufgaben, die dem Erhalt des Staates dienen.

Seit Beginn der achtziger Jahre gerät im Rahmen einer immer pluralistischer werdenden Gesellschaft, steigender Immigrantenzahlen in den Industrieländern, Verschwinden des Wohlfahrtsstaates, Europäisierungs- und Globalisierungsbestrebungen u.a. die ursprüngliche Definition der Staatsbürgerschaft ins Wanken.^[2] Die Folge war die Gründung des klassischen Ansatzes der ‚Citizenship Studies' 1992 durch T.H. Marshall. Das Ziel dieser wissenschaftlichen Richtung wird von MACKERT folgendermaßen dargestellt:

"... (Es) müssen die kennzeichnenden Aspekte nationaler Staatbürgerschaft - Mitgliedschaft, Partizipation, Rechte und Pflichten - unter radikal veränderten Bedingungen neu bestimmt und die Institution selbst neu verortet werden." (MACKERT 2001, 290)

Das traditionelle Denken in Deutschland, das davon ausgeht, Homogenität ließe bei schwächeren Schülern ein positives Selbstkonzept entstehen und führe in einer Gesellschaft zu Leistungsstärke, ist durch die erziehungswissenschaftliche Forschung mittlerweile widerlegt worden und innerhalb heutiger Staatsstrukturen nicht mehr praktikabel. Bisherige national festgelegte Rechte und Pflichten müssen zunehmend transnationalen Bestimmungen, wie den Menschenrechten und dem mit ihnen einhergehenden Anspruch auf Chancengerechtigkeit^[3] weichen. Eine nicht mehr zu übersehende Heterogenität aufgrund individueller Lebensstile kollidiert mit dem Streben des Staates nach Universalismus. Diese Paradoxie erkennt MACKERT in dem heutigen Verständnis von Citizenship:

"Das analytische Potenzial nationaler Staatsbürgerschaft, das den Bürger zur ‚dynamischsten Figur der Geschichte' (Dahrendorf 2000) hat werden lassen, beruht in vier konstitutiven Spannungsverhältnissen: Citizenship ist erstens zugleich rechtlicher Status des Bürgers und Ausdruck seiner gesellschaftlichen Praxis; sie institutionalisiert zweitens formale Gleichheit zwischen den Bürgern, lässt aber legitime soziale Ungleichheiten zu; sie schafft in modernen Gesellschaften drittens eine universalistische Grundlage, auf der eine Vielzahl partikularistischer Lebensentwürfe möglich wird; viertens beantwortet sie auf der Grundlage von Mechanismen der Inklusion und Exklusion die für die Gesellschaften grundlegende und legitime Frage, wer in ihnen Mitglied werden kann und wer nicht." (MACKERT 2001, 291)

Während es vor einigen Jahren noch die Möglichkeit gab, von dem "Normalen" abweichende Lebensarten aus der Gesellschaft auszuschließen, muss heute im Rahmen dargestellter Entwicklungen die Vielzahl bestehender Ungleichheiten vom Staat als neudefinierte "Normalität" toleriert und nutzbar gemacht werden.

Die Schule als entscheidender Ort zur Qualifikation oder "Nützlichmachung" von Staatsbürgern durch die Vermittlung staatsbürgerlicher Pflichten, aber auch Rechte, ist Ballungsraum der von MACKERT aufgezeigten Widersprüche. Schulische Inklusion statt Selektion ist das Konzept, welches durch seine Flexibilität mit der steigenden Vielfalt von Schülern umgehen soll. Es ist im wahrsten Sinne des Wortes ein "Einschluss", der die optimale und individuelle Förderung des Einzelnen vorrangig zum Nutzen des Staates gewährleistet. Dabei stehen politisch-kulturelle und wirtschaftliche Interessen mit der "Selbstbeherrschung der Subjekte" (GRöSCHKE 2002, 22) in einem wechselseitigen Bedingungsverhältnis.

Die politisch-kulturellen Interessen des Staates sind ein Faktor, der die Implementierung von Inklusion momentan erschwert. In zwei Punkten wird dies sehr deutlich:

Die Ursachen heutiger Inklusionsbewegungen in der Gesellschaft sind, wie eben dargestellt, das Resultat von in den achtziger Jahren begonnener und bis heute andauernder Entwicklungen eines wachsenden Pluralismus', zunehmender Europäisierung und Globalisierung. Dies zeigt sich in verschiedenen Bereichen, wie beispielsweise kulturellen, marktwirtschaftlichen, sozialen und politischen. In der deutschen Bildungspolitik müssen hinzukommend die Forderungen nach ‚völliger Integration' von Seiten der kritischen Sonderpädagogik in den siebziger Jahren mit beachtet werden, deren Ziele mit denen der Inklusionsbewegung gleichgesetzt werden können und offensichtlich bis heute nicht erreicht wurden (vgl. KRIWET, 11). Die aktuelle Debatte um schulische Inklusion ist daher nicht nur als Reaktion auf gesellschaftliche Veränderungen zu verstehen, sondern gleichzeitig die Kritik an vorangegangenen ungenügenden Integrationskonzepten. Ein insofern wichtiger Hinweis, da die Orientierung an der Integrationsdiskussion dazu verhilft damalige Fehlentwicklungen heute nicht zu wiederholen.

Auf der Basis gerade beschriebener Ausführungen soll nachfolgend das zugrundeliegende theoretische Verständnis von Inklusion in dieser Arbeit, mit den sich daraus ergebenden Konsequenzen für die schulische Praxis dargelegt werden.

Das theoretische Verständnis von Inklusion ist durchaus nicht eindeutig. Dies ist eine Schwierigkeit, die sich vorrangig in internationalen Debatten zeigt:

"One of the initial problems in the discussion of provision for students with SEN in Europe is the importance of understanding one another's language. Apart from the fact that Europe has many different languages there are number of terms in use which are not translatable into different registers. One example is the term 'special education needs'." (O'HANLON 1995, 4)

Begriffe wie ‚Mainstreaming', ‚Normalization' oder ‚Integration' werden in einigen Ländern durch den Begriff der ‚Inklusion' abgelöst, andern Orts gelten sie als divergent. Diese Gegebenheiten haben auf der einen Seite zur Folge, dass von jedem, der sich mit Inklusion beschäftigt, eine Definition verlangt wird, um Missverständnisse zu verhindern, auf der anderen Seite heben CLARK, DYSON und MILLWARD hervor:

"...it tells us something about the state of the field of 'inclusive education' as it is currently constituted." (CLARK/DYSON/MILLWARD 1995, 164)

Der Begriff der ‚Inklusion' in dieser Arbeit lehnt sich an vorangegangene Ausführungen zu den ‚Citizenship Studies' an. Um Irritationen, vor allem in englischsprachigen Zitaten vorzubeugen, werden keine Differenzierungen zwischen den Begriffen ‚Inklusion', ‚Integration', ‚Mainstreaming' und ‚Normalization' vorgenommen und eingeschränkte Umsetzungen schulischer Inklusion, die in der Literatur häufig als ‚Teilintegration' gegenüber der ‚total inclusion' bezeichnet werden, sind hier unter den Begriffen der ‚Separation' oder ‚Selektion' mit eindeutig selektiven Ansätzen zusammengefasst.

Die dieser Arbeit zugrunde liegende Definition der Inklusion stammt von GEORG FEUSER, einem Vertreter der kritischen Sonderpädagogik in Deutschland, der unter anderen, wie vorangehend erwähnt in den siebziger Jahren eine Integration propagierte, die der heutigen Inklusion entspricht:

"... (Eine) untrennbare Einheit von sozialer Gemeinschaft und einer subjektorientierten Erziehung und Bildung aller ihrer Mitglieder. Diese Einheit fasst das Fundamentum der gesellschaftlichen und pädagogischen Bewegung, die wir heute mit dem Begriff der ‚Integration' fassen und als kulturbildenden Prozess verstehen." (FEUSER 1995, 137)

Die Definition zeichnet sich durch folgende wesentlichen Merkmale aus:

- Inklusion wird als ‚kulturbildender Prozess' verstanden;

- Inklusion findet auf verschiedenen Ebenen^[5] statt:

- Inklusion ist zum Nutzen der Gemeinschaft und des Individuums;

- Inklusion bezieht sich auf alle marginalisierten Bevölkerungsgruppen, nicht nur auf Menschen mit Behinderungen;

- Verschiedenheit wird als positiver Wert, als "Normalität" angesehen;

- Schwierigkeiten eines Schülers in der Schule werden als von der Schule verursacht und nicht dem Schüler inherent betrachtet;

Eng verknüpft mit dem Inklusionsverständnis sind die Begriffe ‚Behinderung' und ‚Beeinträchtigung'. Ihre Definitionen sind der ‚International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps' (ICIDH) der Weltgesundheitsorganisation (WHO) entnommen. Hervorzuheben ist, dass ‚Behinderungen' als durch eine Schädigung^[6] verursachte "Störungen auf der Ebene des Individuums" (WHO 1980) verstanden werden, während ‚Beeinträchtigungen' die Folge einer Behinderung sind die den "Betreffenden in der Ausübung einer für ihn normalen Rolle (je nach Alter, Geschlecht, sozialen und kulturellen Faktoren)" (WHO 1980) einschränken und sich folglich auf die Ebene des sozialen Umfeldes und die damit verbundenen Erwartungen an den Einzelnen beziehen.

Zum Begriff der Inklusion könnte noch weitaus mehr gesagt werden. Zentrales Anliegen dieses Kapitels war, ausgehend von den zu Beginn gestellten Fragen, die Entstehungszusammenhänge und Bedeutung der heutigen Inklusion zu erörtern. Es sollte deutlich geworden sein, dass Inklusion eine Folge der durch politisch-kulturelle Internationalisierung neu formulierten Staatsbürgerrechte ist. Ihre Funktion besteht darin, individuelle Lebensentwürfe mit den Interessen des Staates in Form von Staatsbürgerpflichten zu vereinen. In diesem Kontext sind verschiedenste zum Teil divergierende Bereiche, wie Wirtschaft, Politik, Recht, Sozialwesen, Kultur, moralische Aspekte u.a. betroffen, wodurch die Eingrenzung des Inklusionsbegriffes erschwert wird.

In Bezug auf die schulische Inklusion ist es vor allem die zu beachtende ‚Individualität', die zu Schwierigkeiten führt. Mit ihr wird auf eine unendliche Zahl möglicher Bedürfnisse eines Schülers, entstanden durch Komponenten verschiedener Ebenen (s.o.), wie beispielsweise Familie, kultureller Ursprung, soziale Hintergründe, Interessen, Temperament o.ä. hingewiesen, die als Bestandteil des Unterrichts Beachtung finden müssen. Fragen zur Implementierung schulischer Inklusion sind aufgrund dieser vielfältigen Einflüsse, Intentionen und Perspektiven des Einzelnen nicht einheitlich oder nur sehr allgemein zu beantworten:

"...we believe, that the only way to understand mainstreaming, to define it for ourselves, is to understand the meaning that people attach to it. And it may mean different things to different people, depending on such factors as their roles (for example whether a person is a principal or a parent), their specific encounter with it, and their attitudes about disabilities.

For some people mainstreaming means complying with the law, either because they want to or feel they must.... Thus, many parents regard mainstreaming as a principal right, as a symbol of their child's worthiness..." (BIKLEN 1985, 3)

Doch genau diese Variationsbreite und Flexibilität von Inklusion, die Inklusion in ihrer praktischen Umsetzung zu berücksichtigen vermag und die gleichzeitig eine begriffliche Eingrenzung so erschweren, sind das notwendige Potential für den Umgang mit der heutigen gesellschaftlichen Heterogenität und Schaffung chancengleicher Partizipationsmöglichkeiten im Rahmen der Internationalisierung.

Die Auseinandersetzung mit den Zielen der gesellschaftlichen Inklusion bildet die Voraussetzung für eine erfolgreiche inklusive Schulentwicklung, die sich bisher häufig nur an schulorganisatorischen und schulpolitischen Bedingungen orientierte. Den Zusammenhang zwischen schulischer Erziehung und gesellschaftlicher Inklusion stellt SHARON RUSTEMIER nochmals zusammenfassend dar:

"Making education acceptable according to human rights standards means paying attention to the purposes of education not only in terms of qualification and outcomes but in terms of enabling all people to live together on the basis of non-discrimination and equality and thedevelopment in every individual of a sense of worth and dignity and a respect for the worth and dignity of others." (RUSTEMIER 2002, 23)

‚Mossgate Primary School' liegt in Heysham, Lancashire, einem kleinen Ort an der Küste Nordwest-Englands. Heysham besitzt eine gemischte soziale Einwohnerschicht. Hauptsächlich mittelständische und verarmte Bezirke, doch auch wohlhabendere Viertel, wie beispielsweise Heyshamvillage, prägen das Bild dieses Ortes. Die Schule befindet sich in einem sozialen Brennpunktgebiet, welches die Entwicklung von Inklusion auf der Basis der Bestimmungen des ‚Education Act 1996' in Mossgate beschleunigte.

Folgende Vorgaben werden im Education Act 1996 bezüglich inklusiver Beschulung von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf gemacht:

"316 Duty to educate children with special needs in mainstream schools...

(2) If no statement is maintained under section 324 for the child, he must be educated in a mainstream school^[7].

(3) If a statement is maintained under section 324 for the child, he must be educated in a main-stream school unless that is incompatible with -

A.) the wishes of his parents, or

B.) the provision of efficient education for other children." (DES 1996)

Aufgrund der in ‚Mossgate' unterrichteten großen Schülerheterogenität, die ganz unterschiedliche familiäre Ausgangslagen und elterliche Unterstützungsmöglichkeiten besitzen, wurde die Inklusion und insbesondere die soziale Inklusion ein zentrales Anliegen der Schule. Im Schulprospekt wird das Verständnis der inklusiven Arbeit in Mossgate wie folgt beschrieben:

"At Mossgate we operate a policy of inclusion where ALL children have access to a broad and balanced curriculum. We believe that children have a right to quality education." (Special Educational Needs, MOSSGATE PRIMARY SCHOOL 2004b)

Das Anliegen der sozialen Inklusion ließ hinzukommend eine ‚Behaviour Management Policy' mit sehr genau beschriebenen Verhaltensregelungen entstehen, die für Lehrer/innen und Schüler gleichermaßen gelten und erschuf den Posten eines ‚Education Support Worker', dessen Aufgaben in der nachstehenden Personalbeschreibung (vgl. 2.3.1.5) geschildert werden.

Die Friedrich-Ebert-Schule ist mit fünf bis sechs Parallelklassen pro Jahrgang und mit 25 bis 30 Schülern in jeder Klasse die größte Grundschule Hannovers. Die Hauptstadt im Süden Niedersachsens besitzt circa 500.000 Einwohner von ganz unterschiedlicher sozialer Herkunft. Hauptsächlich prägen mittelständische Stadtteile das Bild Hannovers.

Die Schule liegt in einem Gebiet, welches, spätestens seit der Errichtung mehrerer Sozialwohnungsblocks nahe der Schule, Schülerinnen und Schüler aus einem überwiegend sozial benachteiligten Milieu unterrichtet. Die unterschiedlich situierten Familienverhältnisse der Schüler führen zu vielen Aggressionen unter den Schülerinnen und Schülern, welche im Unterricht aufgefangen werden müssen.

Die Schule kooperiert mit zwei Sonderschulen: der ‚Astrid-Lindgren-Schule', einer Förderschule mit dem Schwerpunkt Lernen und der ‚Albert-Liebmann-Schule', einer Förderschule mit dem Schwerpunkt Sprache. Eine sonderpädagogische Fachkraft der Albert-Liebmann-Schule kommt im Rahmen der Kooperation für vier Stunden pro Woche in die Schule, um dort nach Bedarf in Kleingruppen und Einzelförderung Wahrnehmungstraining, Sprachheilunterricht oder Diagnostik durchzuführen.

Die zweite sonderpädagogische Fachkraft ist im Rahmen der Integration in der Schule tätig. Zur Zeit gibt es zwei Integrationsklassen (I-Klassen) im ersten und dritten Jahrgang. Die Arbeitszeit der Sonderpädagogin in den I-Klassen ist abhängig von der Art der Behinderung der zu integrierenden Schüler. Für jedes Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich des Lernens oder der emotionalen und sozialen Entwicklung werden der Förderschullehrkraft zwei Stunden pro Woche in der Integrationsklasse zugeteilt, für jedes Kind mit kognitiven Beeinträchtigungen oder Behinderungen werden fünf Stunden bereitgestellt^[18]. Es kann hieraus bereits ersehen werden, weshalb nicht jeder Jahrgang der Friedrich-Ebert-Schule eine Integrationsklasse besitzt. Bei zu wenig Anmeldungen von Kindern mit besonderem Förderbedarf, ist die Unterstützungsmöglichkeit durch eine sonderpädagogische Fachkraft aufgrund der geringen Stundenzahlen so begrenzt, dass die Förderung des einzelnen Kindes effektiver in einer Förderschule, aufgrund der dortigen Ressourcen, ausfallen würde. Damit tritt die in §4 des Niedersächsischen Schulgesetzes formulierte Einschränkung integrativer Möglichkeiten in Kraft, die eine Integration nur unter der Bedingung zulassen, "wenn auf diese Weise dem individuellen Förderbedarf der Schülerinnen und Schüler entsprochen werden kann, soweit es die organisatorischen, personellen und sächlichen Gegebenheiten erlauben." (NIEDERSÄCHSI-SCHES KULTUSMINISTERIUM 3.3.1998, 9)

Es wird anhand dieses Beispiels ersichtlich, welchen Einfluss der Personalschlüssel auf die Möglichkeiten der Integration eines Kindes mit sonderpädagogischem Förderbedarf hat. Doch darauf soll zu einem späteren Zeitpunkt eingegangen werden.

Für vergleichende Betrachtungen des Personals an deutschen und englischen Schulen werden sämtliche Berufsgruppen, die in die Förderung und Betreuung der Schüler in beiden Schulen involviert sind, in kurzer Form mit ihren Aufgaben und Ausbildungen vorgestellt. Diese Informationen dienen der Einsicht in Möglichkeiten und Grenzen des gegenwärtigen Personals im Umgang mit neu entstehenden Herausforderungen im Rahmen der Inklusion. Sie bilden die Grundlage für weitere Ausführungen.

Die nachfolgend beschriebenen Aufgabenprofile sind aus Beobachtungen der Praxis, im direkten Gespräch mit Mitarbeitern der Schulen und aus den gesetzlichen und schulischen Vorgaben einzelner Berufsprofile zusammengestellt, wodurch sie auch auf andere Schulorganisationen übertragbar sind. Da die englischen Schulen aufgrund ihrer Eigenverantwortlichkeit größtenteils eigene Berufsbeschreibungen, angelehnt an nationale Standards^[21], entwerfen, können lokale Abweichungen entstehen. Sie sind auf Ursachen, wie eine unterschiedliche Schulgröße, Entwicklungsphasen der einzelnen Schule, Schülerklientel, schulisches Umfeld und andere Faktoren zurückzuführen.

Es handelt sich ausschließlich um eine Gegenüberstellung der aktuellen deutschen und englischen Gegebenheiten. Leser, die mit Teilen dieses Kapitels bereits vertraut sind, seien daher auf die Möglichkeit hingewiesen entsprechende Abschnitte zu überspringen.

Eine Reflexion, sowie vergleichende Angaben erfolgen in den nachstehenden Kapiteln.

2.3.3 Organigramme des Schulpersonals der Mossgate Primary School und der Friedrich-Ebert-Schule

Einen wesentlichen Bestandteil der schulischen Organisation bildet die Aufgabenteilung des Schulpersonals. Die daraus resultierende Kooperation der Personalmitglieder untereinander fördert das Gemeinschaftsgefühl und beeinflusst die Qualität der schulischen Arbeit: wenn eine Person gut arbeitet, hat dies positive Auswirkungen auf das Arbeiten der anderen.

Die folgenden zwei Organigramme geben einen Überblick über die Positionen, Aufsichtsfunktionen und Verantwortungsbereiche beschriebener Schulpersonalmitglieder innerhalb der beiden Schulorganisationen. Die Anordnung des Schulpersonals auf verschiedenen Ebenen bedeutet nicht die Einschränkung der kooperativen Arbeit.^[29] Desweiteren sind der SENCO und der Education Support Worker trotz ihrer Positionierung (Abb.1) im Gegensatz zu der Schulleitung weniger als Vorgesetzte der Lehrer/innen und Teaching Assistants zu verstehen, als vielmehr als Ratgeber und klassenübergreifend Agierende. Ehrenamtliche Mitarbeiter sowie nicht am Schulunterricht Beteiligte, wie z.B. die Sozialpädagogin, die den Schulkindergarten betreut, wurden in beiden Darstellungen nicht berücksichtigt. (Organigramme siehe folgende Seite)

Abb. 1: Organigramm des Unterrichtspersonals einschließlich des Headteachers der Mossgate Primary School

Abb. 2: Organigramm des Lehr- und Betreuungspersonals an der Friedrich-Ebert-Schule Diese Lehrkräfte sind nicht von der Grundschule, sondern von der Förderschule angestellt. (Zu Förderschullehrkraft im Bild: Diese Lehrkräfte sind nicht von der Grundschule, sondern von der Förderschule angestellt.)

Anzahl der Schüler in Mossgate 2004/2005

Anzahl der Schüler in der Friedrich-Ebert-Schule 2004/2005

Lehr- und Assistenzpersonal pro Klasse in Mossgate 2004/2005

Unterrichts- und Betreuungspersonal in der Friedrich-Ebert-Schule 2004/2005

Durchschnittliche ^[30] Bruttogehälter der einzelnen Berufsgruppen ^[31] im Schulpersonal der Primary School in England und Grundschule in Deutschland

Das Hauptanliegen dieses Kapitels bestand in einer Gegenüberstellung der aktuellen inklusiven Praxis in England und Deutschland, die den Anlass und Ausgangspunkt dieser Arbeit darstellt. Eine besondere Beachtung galt dabei den schulpersonellen Strukturen. Erkennbare internationale Differenzen sollen zu einer kritischen Betrachtung der schulischen Praxis in Deutschland anregen und gleichzeitig das Interesse an englischen Konzeptionen und einer eventuellen Übertragung auf deutsche Gegebenheiten wecken.

Die Unterschiede zwischen der schulischen Arbeit in England und Deutschland sind vielfältig. Es zeigen sich Abweichungen in den Ausbildungs- und Aufgabenbereichen beider Schulpersonals, im unterrichtlichen Aufbau und in der Schulorganisation. Hervorzuheben sind hier

Im Vergleich der Personalzahlen mit der Schüleranzahl an beiden Schulen entsteht ein ähnliches Ergebnis: In Mossgate gibt es circa 14 Schüler pro Lehrkraft^[32], in der Friederich-Ebert-Schule besteht ein Lehrer-Schüler-Verhältnis von durchschnittlich 1:16. Leider entspricht diese Rechnung nicht uneingeschränkt der Realität. In Mossgate ergeben sich bezogen auf den Klassenunterricht keine Veränderungen im Zahlenverhältnis, während in der Friedrich-Ebert-Schule jetzt durchschnittlich ein Verhältnis von 1:25 besteht. Diese Diskrepanz ergibt sich dadurch, dass nicht alle Lehrer/innen in der Friedrich-Ebert-Schule die gleiche Stundenanzahl und daher nicht immer zeitgleich in der Schule, geschweige denn in einer Klasse sind.

Dass sich Unterschiede in derartig vielen verschiedenen Bereichen bemerkbar machen, ist auf ihre bestehenden Interdependenzen zurückzuführen.

Die Auswirkung der dargestellten Gegebenheiten auf die Beschulung von Kindern mit speziellen Förderbedürfnissen führen ebenfalls zu differierenden Ergebnissen beider Länder. Seit 1983 ist in England eine Reduzierung der Anzahl englischer Schüler in Special Schools von 1,5 % auf 1,1% zu verzeichnen (vgl. DfES 2004, 34). In Deutschland lässt sich trotz der Tendenzen, Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf vermehrt in allgemeinen Schulen zu unterrichten, ein Anstieg der Schüler mit sonderpädagogischem Gutachten von 1994 bis 2002 um 12,3 % und ein Anstieg der Schüler in den deutschen Sonderschulen (alle Förderschwerpunkte) von 4,225 % (1993) auf 4,803 % (2002) feststellen (vgl. KMK 2003, XI & 39).

Der Vergleich wirft zentrale Fragen bezüglich der gegenwärtigen inklusiven Praxis in Deutschland auf, die in den nachstehenden Kapiteln größere Beachtung finden werden: Wie kommen derartig gegenläufige Entwicklungen zwischen dem theoretischen Verständnis (vgl.1.) und der praktischen Umsetzung zustande? Welche Ziele strebt die inklusive Praxis an? Welchen Anteil hat das Schulpersonal?

Die Anforderungen, die eine Schule heutzutage bewältigen muss ergeben sich aus den Ansprüchen theoretischer Konzeptionen, die sich wiederum an den Zielsetzungen gesellschaftlicher Inklusion orientieren. Für eine Schule bedeutet das die Beachtung sämtlicher individueller Bedürfnisse aller Schüler, nicht nur jener von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf:

"It is recognized that every student, regardless of label or assignment to a categorical group, is unique and worthy of individual consideration with regard to his or her educational needs. " (STAINBACK/STAINBACK 1989, 198)

Wie kann eine Schule diese Anforderungen erfüllen? Die folgende Tabelle stellt die Umgangsweisen der bereits vorgestellten zwei Schulen mit den neu entstandenen Anforderungen im Rahmen der Inklusion anhand ausgewählter Beispiele dar.

Anhand der vorangegangenen Ausführungen wird deutlich, welche entscheidende Rolle das Schulpersonal im Prozess der Inklusionsentwicklungen spielt. Jede neue Forderung, die im Rahmen der Inklusion an Schulen gestellt wird, muss hauptsächlich vom Schulpersonal erfüllt werden. Unterstützung gibt es zum Teil beispielsweise bei der Differenzierung des Unterrichts durch das nationale Curriculum in England.

"Jede historische bzw. schulgeschichtliche Epoche hat auf die Frage nach den Kompetenzen des Lehrerberufs ihre besonderen Antworten gegeben." (TERHART 2004, 10) In Deutschland scheint es wirklich der Lehrer zu sein, der als Hauptbestandteil des Unterrichtspersonals das Zentrum der schulischen Arbeit bildet und seine Kompetenzen dementsprechend erweitern soll.

In England nimmt das Personal ebenfalls eine entscheidende Stellung in Bezug auf die Implementierung inklusiver Unterrichtsformen ein. Die schulische Arbeit ist jedoch von der Vielfalt unterschiedlicher Qualifikationen der Personalmitglieder mit dem Nutzen der Aufgabenteilung geprägt. Der Lehrer übernimmt dann zum Teil nur noch managende Positionen (vgl. 2.3.1.1).

Die Konsequenzen einer derartig geringen Aufgabenverteilung in Deutschland, die einen Großteil neuer Ansprüche an den Lehrer übergibt sind offensichtlich:

a.) Ein niedriger Personalschlüssel in den Regelschulklassen in Deutschland (vgl. 2.5)

b.) Zunehmende Verunsicherung der Lehrer in Deutschland:

Es existieren keine klaren pädagogischen Zielvorstellungen oder klar definierte Leistungsanforderungen (vgl. 2.3.2.1 ff.; 2.5), wodurch die geforderte Beobachtung und Begleitung von Lernfortschritten eines jeden Schülers erheblich erschwert wird und die Lehrer zunehmend ihre Kompetenzen in Frage stellen (vgl. KöNIG/ZEDLER 2004, 83 ff.).

c.) Festhalten der Lehrer an konventionellen Berufsauffassungen, wodurch die Entwicklung neuer Personalstrukturen und die Kooperation mit Eltern und anderen außerschulischen Institutionen verhindert wird (vgl. SCHöNIG 2004, 456);

d.) Das seit kurzem deutschlandweit eingeführte System individueller Förderpläne und Zensurendifferenzierung lassen segregierende Entwicklungen erwarten:

"Angesichts mangelnder diagnostischer Kompetenz der Lehrkräfte und fehlender Ressourcen (Zeit, Fortbildung) ist zu befürchten, dass es (das System der Diagnostik mittels individueller Förderpläne; Anm. d. Verf.) bloß administriert wird und zu einer höheren Selektivität und Abwärtsmobilität führen wird." (SCHöNIG 2004, 453 ff.)

e.) Lange Arbeitszeiten und keine Zeit sich auf jedes einzelne Kind einzustellen:

Die steigenden Anforderungen an Lehrer ohne einhergehende adäquate Weiterbildung führen zu Zeitknappheit, wodurch die geplante individuelle Förderung sich wieder in Etikettierungsprozesse umwandelt, in denen die Bedürfnisse eines Kindes aufgrund seiner offiziell festgestellten Behinderung festgelegt werden:

"We often assume that if we know a person's disability, we can create appropriate, even optimal, programs for the person." (BIKLEN/TAYLOR 1985,125)

f.) Minderung eines positiven Vertrauensklimas zwischen Lehrern und Schülern: Leistungsgesellschaft (Nationale Leistungsmessung, -standards) vs. Schulfamilie;

g.) Konkurrierende Verhältnisse zwischen Lehrerinnen und Lehrern in der Kooperation, die durch eine stärker ausgeprägte Hierarchie im englischen Personal verringert werden;

h.) Fehlende Anerkennung der Lehrtätigkeit geht mit zunehmender Kritik einher:

"Parallel dazu hat sich ein formalisierter Anerkennungsdiskurs entwickelt, der Lehrkräfte pauschal unterstützt und unterschwellig abwertet, weil deren tatsächliche Leistungen nie wirklich sichtbar werden. Für die Arbeit der Lehrkräfte gibt es keinen sichtbaren Ausdruck, vergleichbar den Noten, die die Schüler erhalten." (OELKERS 2003, 121)

i.) Burnout: Die steigenden Anforderungen an Lehrer, ohne einhergehende Unterstützung und Anerkennung von außen, führen zu Überforderung und schließlich zu einem körperlichen und psychischen Zusammenbruch. Aktuell gehen 50% der Lehrer in Deutschland vorzeitig in den Ruhestand aufgrund von Burnout oder ähnlichen Erschöpfungszuständen. Circa 35% leiden am Burnout-Syndrom und weitere 30% befinden sich in einem Vorstadium (vgl. BAUER 2005).

Diese verschiedenen Konsequenzen, die sämtlichen inklusiven Entwicklungen entgegenlaufen, bilden eine kausale Folge, ausgelöst durch die Überforderung aufgrund neuer Aufgaben.

Abb.3: Kausalkette der Konsequenzen "inklusiver" Anforderungen an das Schulpersonal

Die dargestellte kausale Kette (vgl. Abb.3) könnte aufgrund der vielfältigen Interdependenzen an fast jeder "Konsequenz" (s.o.) ansetzen und führte zu den gleichen Folgen bis sie schließlich Segregation und eventuell ein Burnout-Syndrom bei Lehrern entstehen lässt. Es sind außerdem mehrere Kreisläufe zu erwarten, die allerdings nicht alle dargestellt wurden, um eine bessere Übersicht zu gewährleisten.

Die vorangegangenen Darstellungen deuten bereits an, dass momentane schulische Entwicklungen in Deutschland der Inklusion größtenteils entgegen laufen, ohne dabei Einzelfälle mit positiven Ergebnissen missachten zu wollen.

Was schafft die Diskrepanz zwischen Theorie und Praxis in Deutschland? Wie kommt es dazu, dass Segregation und Burnout das tatsächliche Ergebnis sind, wenn in der Theorie inklusive Zielsetzungen vorgegeben werden? Viele Ursachen sind hier zu nennen. Anhand der vorangegangenen Ausführungen wurde ein Faktor offensichtlich: Das Schulpersonal in Deutschland ist überfordert. Doch die nächste Frage wäre: Wieso ist das deutsche Schulpersonal den neuen Aufgaben nicht gewachsen?

Mit dem überforderten Schulpersonal sind in erster Linie die Lehrer/innen gemeint, welche den Großteil der neuen Aufgaben allein bewältigen müssen. Zeitlimitierungen, separate Rahmenrichtlinien, mangelnde personelle und materielle Ressourcen, erhöhte Forderungen nach einer Leistungsverbesserung des deutschen Schülers seit PISA, sowie die Einführung von Standards in den Kernfächern lassen die Anforderungen an Lehrer/innen noch weiter steigen ohne dass die politisch Verantwortlichen Lösungswege anbieten. Um den neuen Gegebenheiten gerecht werden zu können, muss sich die gesamte Schulorganisation vielfältigeren Aufgaben und dementsprechend einer Reformierung gegenüber sehen.

Die Ergebnisse der PISA-Studie gaben der deutschen Bildungspolitik den Anstoß, sich Anregungen aus anderen Ländern zu holen. Bildungsstandards wurden sehr zügig in das deutsche Bildungssystem eingeführt und auch die individuellen Förderpläne sollen in absehbarer Zeit zum Einsatz kommen. Während Beobachtungen zu Folge die Konzeption der Förderpläne in England und anderen Ländern die inklusive Beschulung durchaus unterstützt, lässt ihre Einführung in Deutschland eine Zunahme an Arbeit für die Lehrer/innen erwarten, die in Verbindung mit den vielen einhergehenden Anforderungen und aufgrund fehlender Qualifikation nicht mehr zu bewältigen scheint. Es ist daher zu mutmaßen, dass entweder die vorhandenen Sonderpädagogen mit der Aufgabe betraut werden, wodurch eine wichtige Unterstützung der "individuellen" Förderung wegfällt, oder die Förderpläne nur oberflächlich bearbeitet werden können.

Es hat den Anschein, dass Bedingungsfaktoren, wie beispielsweise schulpersonelle Strukturen, Personalausbildungen, dezentralistische Strukturen und auch die jeweilige Landeskultur, die den Umgang mit diesen Instrumenten in anderen Ländern erfolgreich machen, in Deutschland in der Eile übersehen oder ihre Bedeutung unterschätzt wurde. Die hinzukommend nötige Flexibilität sich schnellst möglich auf neue Schulkonzepte einzustellen wird durch komplexe Organisationsstrukturen und Verwaltungsbürokratien in Deutschland verhindert.

Es handelt sich um ein Konglomerat vieler Faktoren auf unterschiedlichen Ebenen, welches Auswirkungen auf den inklusiven Unterricht hat und bei Nichtbeachtung zu oben beschriebenen Diskrepanzen führt. Dabei ist das Verhältnis zwischen Lehrkörper und Schulorganisation nicht einseitig, sondern als sich wechselseitig beeinflussend anzusehen. Einerseits bedingen Faktoren, wie beispielsweise Personalschlüssel, Personalqualifikation und Kooperation die Schulorganisation, andererseits bietet die schulische Organisation mit Faktoren wie Zeitmanagement, Aufgabenverteilung, materiellen Ressourcen, Klassengrößen, pädagogischen Zielvorstellungen etc. den Rahmen für die Arbeit des Schulpersonals. Die Berücksichtigung dieser Interdependenzen ist auf der schulstrukturellen Ebene bisher vernachlässigt worden und SCHöNIG beschreibt die augenblickliche Situation als einer Art "Teufelskreis", dem zu Folge die Lehrer/innen in immer größere Isolation geraten, die sie zum Teil auch selber verursachen:

"LehrerInnen sind in Organisationsstrukturen tätig, die sie zu individuellen Handlungsvollzügen nötigen und die sie entsprechende Einstellungen lernen lassen. Umgekehrt kommen sie aus der strukturellen Vereinzelung nicht heraus, weil ihnen die eigenen Einstellungen im Wege stehen. Wo also soll Schulentwicklung ansetzen?" (SCHöNIG 2003, 457)

Abb. 4: Die zyklische Verbindung von schulischer Organisation und Lehrerindividualismus

Aufgrund der bestehenden Interdependenzen nachfolgender Merkmale und Zielsetzungen der Personalentwicklung entspricht ihre separierte Darstellung nicht den realen Gegebenheiten. Um jedoch die Vielschichtigkeit des Personalentwicklungsprozesses verdeutlichen und dabei einzelne Bereiche fokussieren zu können, schien eine Aufteilung in diesem Zusammenhang sinnvoll. Sämtliche vorgestellten Inhalte lassen sich einem der drei Bereiche der Personalentwicklung zu ordnen (vgl. Abb.6) und betreffen auf der einen Seite die professionelle Entwicklung des Einzelnen und auf der anderen die Entwicklung des Kollektivs, zum Beispiel des Lehrerkollegiums.

Ein Wertewandel

Gemeinsame Wertvorstellungen und Intentionen spielen für das englische Schulpersonal und die schulische Arbeit eine große Rolle (vgl. 2.1.2). Im Rahmen inklusiver Beschulung setzt dies bei den meisten Menschen einen Wertewandel voraus, der international häufig als existentieller Faktor einer erfolgreichen Inklusionsentwicklung angesehen wird (vgl. PIJL 1995, 59). Seit Beginn der Integrationsdiskussion und mittlerweile weit verbreitet wird proklamiert: "Integration beginnt im Kopf." Einhergehend wird die Aufmerksamkeit jedes Einzelnen gegenüber unbewusstsegregierenden Haltungen gefordert, die das Relikt historischgewachsener Traditionen sind und sich wider Erwarten beispielsweise in integrativen Konzeptionen der achtziger und neunziger Jahre anhand des sich etablierenden Kompensationsgedankens zeigten.

Auf diesem Wege kann die Anerkennung von Verschiedenheit als Normalität und Potential eines Staates Platz im Bewusstein eines jeden Menschen finden und daraus folgend die gesellschaftliche Partizipation aller, unabhängig von ihren individuellen Fähigkeiten, gewährleisten.

Für das Schulpersonal bedeuten diese Wertvorstellungen weiterführend, Vertrauen in die Möglichkeit der Unterrichtung heterogener Klassen mit notwendiger personeller und materieller Unterstützung, sowie in die Förderlichkeit einer heterogenen Schülerpopulation für die Entwicklung des Einzelnen zu haben (vgl. THOUSAND/VILLA 1991, 174 ff.).

Trotz nicht zu leugnender integrativer Fortschritte im deutschen Schulsystem, hat ein derartiger "Wertewandel im öffentlichen Bewusstsein" (vgl. KRIWET 2005, 13) scheinbar bisher nicht stattgefunden. Der Einfluss eines über Generationen tradierten Denkens meldet Skepsis gegenüber den Vorteilen einer heterogenen Schülergruppe an und zieht Standardisierung und Segregation als Weg zur Leistungsstärke der Individualisierung und Vielfalt im Unterricht vor (vgl.1.1). Hinzu kommt der Mangel an Beispielen einer erfolgreichen Praxis in Deutschland, welcher das Misstrauen gegenüber inklusiven Konzeptionen erhöht (vgl. SCHÖNIG 2003, 463), und die Chance einer gelingenden ‚Gemeinsamen Beschulung' wieder verringert.

Auch unter dem Aspekt kooperativer Prozesse und gemeinsamer Zielsetzungen des Personals, stellen uneinheitliche Wertvorstellungen ein großes Konfliktpotential für die schulische Arbeit dar:

"Such an approach is premised on collaboration, joint problem-solving and consensualvalues." (CLARK/DYSON/MILLWARD/SKIDMORE 1995, 85).

Zusammenfassend fördert der Einbezug des Aspektes der Wertvorstellungen und des notwendigen Wertewandels in die Personalausbildung und -weiterbildung die Entstehung gemeinsamer Zielsetzungen, schafft eine Basis für Kooperation und wirkt dem Teufelskreis von wachsender Skepsis und misslingender inklusiver Praxis entgegen.

Anerkennung der Lehrerpersönlichkeit als Teil von Entwicklungsprozessen

Ein großes Problem in der praktischen Umsetzung inklusiver Unterrichtskonzepte ist die häufige Missachtung der Lehrerpersönlichkeit. Ideen, Ansichten, Gedanken und Emotionen, sowie die unter anderem daraus entstehenden Ängste und Überforderungen werden übergangen. Trotz dessen, dass die deutschen Lehrer/innen im Verruf sind, "sich ein bequemes Leben zu machen", was hier nicht weiter erörtert werden soll, ist es der Inklusion nicht dienlich, ihren Schwierigkeiten oder Einwänden keine Beachtung zu schenken. Vor allem die Lehrer/innen, als die an der (schulischen) Inklusion direkt Beteiligten, müssen in den Prozess der Implementierung mit einbezogen werden:

"...for change to happen at all effectively it is important to involve those who will be bringing about the change in planning for it. This increases the chance of them understanding why the change is needed, and how it should be brought about." (BALSHAW 1991, 24)

Eine interessante Studie für den Umgang mit Lehrern und Lehrerinnen im Prozess der Entwicklung schulischer Inklusion ist von Huberman und Miles 1984^[50] in den USA durchgeführt worden. Wie SCHÖNIG erwähnt beschreiben sie, dass den Lehrern von Beginn an vielfältige Unterstützungsangebote zur neuen unterrichtlichen Praxis gemacht wurden: Trainings, Unterrichtsbesuche, Arbeitszirkel, Supervisionen, Materialien und Beratung. Es werden immer wieder die emotionalen Berg- und Talfahrten der Lehrer/innen geschildert, die sich nach anfänglichen Gefühlen der Angst, Besorgnis, Konfusion und Verwundbarkeit schließlich in Sicherheit durch die gewonnene Routine verwandeln.

"Schulentwicklung kann somit als Lernprozess des Einzelnen charakterisiert werden, der von der verfestigten Schulroutine zu größerer innerer Autonomie führt. Aufschlussreich, dass das Projekt zuerst eine Veränderung des Unterrichts bewirkte. Erst danach fanden die Beteiligten zu einer neuen Verstehensweise, zu positiven Gefühlen und Einstellungen und schließlich zu einer kritisch-konstruktiven Haltung zur Schule im Ganzen (vgl. Guskey 1986)... ." (SCHÖNIG 2003, 460)

Hervorzuheben ist hier die Akzeptanz der Ängste und Einwände der Lehrer/innen gegenüber dem Neuen. Es wurde nicht von ihnen verlangt alles sofort richtig zu machen, sondern der Raum für negative und positive Erfahrungen geboten. Diese Umgangsweise befindet sich im eklatanten Gegensatz zur aktuellen deutschen Praxis und dem bestehenden rationalistischen Denken, führte jedoch im genannten Beispiel schließlich zum Erfolg.

Flexibilität statt Standardisierung

Die mangelnde Flexibilität auf individuelle Unterschiede von Schülern im Unterricht eingehen zu können ist als ein umfassendes Problem zu verstehen, welches sämtliche Bereiche der Schulentwicklung betrifft. In diesem Fall wird es jedoch nur auf das Personal bezogen werden.

Bisher prägten standardisierte Lehrer/innen- und Schülerhandlungen den Unterricht. Die Entstehung sämtlicher Parallelschulsysteme, sowie der Sonderpädagogik sind auf derartige Standardisierungsprozesse zurückzuführen: eine Einteilung der Schüler nach Leistungsstandards, denen mit Anforderungsstandards begegnet wird. Unterstützung finden diese Prozesse in einer normativen und reglementierenden Verwaltungsbürokratie:

"...the phenomenon of creating students with disabilities is inherent to bureaucratic school organizations, it is not inherent to the process of schooling per se. In this regard, I will argue that there is an alternative, non-bureaucratic configuration for schooling that eliminates the need to identify students as disabled and, at the same time, makes possible the kind of educational excellence that is needed in the 21st century." (SKRTIC 1991, 22)

Auf das Schulpersonal kommt daher im Zuge der wachsenden Heterogenität der Schülerschaft die Aufgabe hinzu, standardisiertes Handeln durch individuelles im Unterricht zu ersetzen. Diese Anforderung kann der Lehrer innerhalb seines momentanen Aufgabenprofils jedoch nicht bewältigen. Folglich müssen eine neue Aufgabenverteilung und daraus resultierend eine veränderte Lehrerausbildung die neuen Anforderungen an Lehrer/innen mittragen und flexibles Handeln fördern.

Aufgabenverteilung und Bildung hierarchischer Strukturen im Personal:

Dadurch, dass die Regel- und Sonderschulpädagogik zunehmend miteinander verschmelzen, fällt die bisher geteilte Aufgabenlast nun hauptsächlich auf den Lehrer in der Regelschule. Die Folge sind Überforderung und Minderung der Unterrichtsqualität:

"Es ist sinnlos, Anforderungsprofile aufzustellen, denen keine Lehrkraft dieser Welt genügen kann..." (TERHART 2004, 11)

Es bedarf einer neuen Aufgabenverteilung innerhalb des Schulpersonals.

An englischen Schulen ist die Arbeit unter einer Vielzahl unterschiedlicher Personalgruppen aufgeteilt: Lehrer/innen, Educational Support Workers, SENCOs, Teaching Assistants, Nursery Nurses etc. Die Vorteile dieser Aufgabenteilung sind offensichtlich:

Einhergehend mit der Aufgabenteilung ist die Bildung hierarchischer Strukturen. Hierarchie ist in diesem Zusammenhang weniger als Über- und Unterordnung einzelner Personalgruppen zu verstehen, sondern vielmehr im Sinne der Übersicht und dem Management größerer Unterrichts- oder Schulzusammenhänge und dem gegenüber die detailliertere Einsicht in kleinere Unterrichtsbereiche. Dabei sind alle Gruppen des Personals für die Effektivität der schulischen Arbeit von gleicher Wichtigkeit und der Austausch zwischen den einzelnen Personalmitgliedern ist, unabhängig von ihrer Position, grundlegend. (Weitere Erläuterungen zum Begriff der Hierarchie folgen an späterer Stelle.)

Kommunikations- und Kooperationsförderung

Die Kooperation und einhergehende Kommunikation der Personalmitglieder untereinander ist für die Effektivität des inklusiven Unterrichts unverzichtbar. ‚Deprivatisierung' wird diese Entwicklung genannt (vgl. BUHREN/ROLFF 2002, 23), die hingegen der konventionellen Lehrerrolle, in welcher der Lehrer auf sich gestellt hinter verschlossener Tür unterrichtet, nun die gemeinsame Arbeit des Lehrpersonals proklamiert.

In England wird diese Form der Zusammenarbeit als ‚collaboration' bezeichnet. Diese Definition beschreibt die höchste Form der Kooperation und meint damit eine gleichwertige Aufgabenteilung und gegenseitige Ergänzung statt bloßer Mithilfe:

"Effective collaborative teaming also promotes a climate of equality and equity in a number of ways; there is no one leader, instead, leadership roles are distributed and rotated among all members.... Specialists have no extra authority." (THOUSAND/VILLA 1991, 171)

Zu THOUSAND und VILLA muss einschränkend hinzugefügt werden, dass an englischen Schulen die Leitungsaufgaben zwar rotieren, abhängig von der jeweiligen Ausbildung der Mitglieder bestimmte Positionen allerdings nicht von allen im Personal vertretenen Professionen eingenommen werden können.

Angleichung personeller Kompetenzen und situativer Bedingungen

Ein Aspekt, der für die Personalentwicklung unabdingbar ist und wieder auf den Zusammenhang der personellen Arbeit und umgebenden Strukturen hinweist, ist die Erkenntnis, dass die bei Lehrern und anderem Personal vorhandenen Kompetenzen nur in den passenden situativen Bedingungen nutzbar werden. Dies hat zur Konsequenz, dass sowohl die Schulorganisation sich der Arbeit des Schulpersonals anpassen, als auch die Entwicklung personeller Kompetenzen sich an den jeweiligen schulischen Bedingungen orientieren muss.

"Auch wenn Kompetenzen ‚an sich' bei Personen vorhanden sind - im Handeln realisieren lassen sie sich nur unter bestimmten situativen Umständen. Das alltägliche sichtbare Handeln ergibt sich ... aus dem Zusammentreffen von vorhandener Kompetenz und situativen Bedingungen." (TERHART 2004, 13)

Ausbildungsreformierung

Die englische Lehrerausbildung ist vorrangig durch eine enge Verknüpfung von Praxis und Theorie geprägt. Das deutsche Lehramtsstudium weist hingegen eine Trennung der theoretischen und praktischen Inhalte auf, wobei der theoretische Anteil überwiegt. Während der erste Studienabschnitt, mit Ausnahme einiger Praktika nur theoretische Zusammenhänge vermittelt, ist der zweite Abschnitt, das Referendariat, praxisorientierter. Doch auch dieser Teil verlangt theoretische Arbeit zur methodisch-didaktischen Planung und Umsetzung von Unterricht, sowie eine sachanalytische Auseinandersetzung mit den (fachspezifischen) Theorien von Pädagogik (vgl. 2.3.2.2).

In England wird der praktische Anteil des Studiums zum Teil als zu hoch angesehen, und es besteht der Vorwurf, dass die Lehrer/innen aufgrund mangelnder theoretischer Kenntnisse keine Reflexionsfähigkeit besitzen. Die weitreichenden theoretischen Kenntnisse deutscher Lehrer/innen führen hingegen eher zur Behinderung ihrer Arbeit in der Schule und der Möglichkeit eines flexiblen Umgangs mit Veränderungen. Es werden Rezepte gewünscht, nach denen gehandelt werden kann.

"Professionalization, however, is premised on maximising discretion and on uniting theory and practice in the professional because the ambiguity of complex work requires the worker to think: that is, in principle, teachers must know the theory behind their work and have enough discretion to be able to adapt the theory to their students." (SKRTIC/WARE 1992, 211)

Desweiteren muss in Folge inklusiver Unterrichtsentwicklungen in Deutschland darüber nachgedacht werden, inwiefern eine Trennung der Regel- und Sonderschulpädagogik generell noch als sinnvoll zu bezeichnen ist und welche Aufgaben dem Lehrer im Rahmen schulischer Aufgabenteilung zu zuordnen sind.

Um Missverhältnisse zwischen Studieninhalten und beruflichen Aufgabenstellungen, wie sie gegenwärtig bestehen, zukünftig zu vermeiden, ist eine stärkere Orientierung der deutschen Lehrerausbildung an der Praxis notwendig. Der Nutzen theoretischer Inhalte sollte dabei dennoch nicht übersehen werden.

Unterstützung im Unterricht: die Erweiterung des Schulpersonals

Dass ein Lehrer allein auf sämtliche individuellen Bedürfnisse einer zunehmend heterogen werdenden Schülerschaft nicht eingehen kann, ist inzwischen international bekannt. Deshalb wurden in England eine Reihe personeller Unterstützungen für die Lehrer/innen im inklusiven Unterricht geschaffen:

"Without the assistance of support staff, teachers often cannot deal with the diversity of needs exhibited in a heterogeneous group of student." (STAINBACK/STAINBACK 1989, 199)

In Deutschland sind dies die Sonderpädagogen, die für ein bestimmtes Stundenkontingent in den Unterricht kommen, sowie Lesemütter, Klassenkameraden und andere Personen, die als Unterstützung fungieren. Es ist erstaunlich, dass im Gegensatz zu anderen Ländern die kontinuierliche Begleitung einer Klasse für den gesamten Schultag oder zumindest in den Hauptfächern durch sogenanntes Assistenzpersonal in Deutschland noch keinen Eingang gefunden hat.

Diese Personalgruppe ist in England einhergehend mit den inklusiven Schulentwicklungen entstanden (vgl. Exkurs). Ihr vielfältigster Einsatz in der schulischen Inklusion, der von Tätigkeiten einer Putzkraft bis hin zu Lehreraufgaben reichte und sowohl die Unterstützung der Schüler mit SEN, als auch die Unterstützung der individuellen Bedürfnisse sämtlicher Schüler umschloss, führte dazu, dass ihr Aufgabenprofil zunehmend undeutlicher wurde und momentan ein neues Professionalisierungskonzept erstellt wird. Ein günstiger Augenblick diese Personalgruppe mit ihren Aufgaben genauer zu betrachten und ihren Einsatz an deutschen Schulen in Erwägung zu ziehen (vgl. 5. & 6.).

Die dargestellten Personal entwickelnden Maßnahmen lösen einschneidende Veränderungen in der gesamten schulischen Arbeit aus. Diese Erkenntnis stößt auf Widerstände, die unter anderem dazu führen, dass die Personalentwicklung ein vernachlässigter Bereich im deutschen Schulsystem ist. Beispielsweise sind es Lehrer/innen, die Einwände vorbringen:

Die Einwände zeigen, wie stark noch immer ein traditionelles Unterrichtsverständnis in den Köpfen der Lehrer/innen vorherrscht: ein standardisierter Unterricht für den ein Lehrkörper die alleinige Verantwortung besitzt. Diese Einstellung ist das Resultat jahrzehntelanger Personal- und Unterrichtsentwicklungen (vgl. Exkurs). Ein Umdenken ist erforderlich, welches entgegen weitverbreiteter Meinungen nicht unbedingt Voraussetzung von Reformierungen, wie der Personalentwicklung sein muss, sondern auch Folge sein kann:

"Erst verändert sich die Praxis, dann verändern sich die Einstellungen und Haltungen." (SCHÖNIG 2003, 460)

Derzeitig werden vom Lehrpersonal mehrheitlich vor allem konkrete Hilfestellungen für den Unterricht gewünscht:

"Was hier deutlich wird, ist das praktische Anliegen von Lehrern, Erziehern usw., konkrete Methoden in die Hand zu bekommen." (KÖNIG/ZEDLER 2004, 86)

Die Vermittlung allgemeingültiger Methoden läuft jedoch der Erhaltung von Flexibilität und Individualität des inklusiven Unterrichts entgegen. Es gibt nur die Möglichkeit, Ansätze aufzuzeigen, die den inklusiven Unterricht effektiver machen können, wie es in Kapitel 4.1 in Ansätzen getan wurde. Die Umsetzung muss in jeder Schule und jeder Klasse individuell erfolgen. Dabei kann es sein, dass nicht alle der genannten Komponenten in jeder Schule sinnvoll sind. Auch könnten sich Variationen der Ansätze als geeigneter herausstellen. Sicherlich kann keiner der genannten Bereiche in einer Schule ausgelassen werden, da zwischen ihnen Interdependenzen bestehen, die den inklusiven Unterricht beeinflussen.

Unabhängig von der Art der vorzunehmenden Veränderungen in einer Schule oder Klasse sind Zeitressourcen notwendig, die ein Ausprobieren bis hin zur bestmöglichen Praxis erlauben:

"Es geht heute weder um "Jetzt-oder-Nie" noch um "Alles-oder-Nichts"-Kompetenzen. Das bedeutet: Kompetenzen entstehen nicht in Form eines abrupten qualitativen Sprungs vom Nichts zum Vollbild. Vielmehr entwickeln sie sich allmählich über bestimmte Vorformen bzw. Vorstufen hin zum individuell maximal Erreichten." (TERHART 2004,12)

In England zeigten sich im Rahmen der dargestellten schulentwickelnden Maßnahmen zwei Schwierigkeiten. Zum einen entstand die Tendenz, dass mit dem Angebot von Ressourcen, das durch den Anteil an Kindern mit SEN erweitert werden kann, die Anzahl dieser Schüler erheblich in die Höhe stieg. Entgegen der Intention von Inklusion nahmen Etikettierungsprozesse zu, mit dem Ziel mehr Unterstützung im Unterricht zu erhalten. Zum anderen meinten Lehrer/innen, Schüler mit SEN nur noch unterrichten zu können, wenn ihnen ein bestimmtes Ressourcenkontingent zur Verfügung stünde (vgl. AINSCOW 1991b, 218 ff.).

Als eine Reaktion auf diese möglichen Probleme müsste die Abhängigkeit schulischer Ressourcen von der Beschulung von Kindern mit SEN verhindert werden und ihr Großteil als Grundausstattung in den Schulen bestehen. Die Personalentwicklung muss als institutionelle Veränderung und nicht als bloße Addition von Hilfsdiensten (vgl. BIEWER 2000, 152) verstanden werden. Sie ist ein Instrument, welches Lehrern und Schülern gleichermaßen hilft eine effektivere Arbeitsweise zu finden, die langfristig den Umgang mit neuen Anforderungen erleichtert und Diskrepanzen zwischen theoretischen Zielsetzungen und praktischen Resultaten reduziert. Ein umfassender, statt punktueller Ansatz ist dabei unumgänglich:

"All too often, critiques of schools focus on the abilities of teachers and ignore or downplay the well-known fact that teachers,...tend to be more or less productive and effective depening on a broad range of factors in and outside of their organizational setting." (SEARL/FERGUSON/BIKLEN 1985, 52)

Wie zu Beginn des Kapitels erwähnt wurde, sind alle drei Bereiche der Personalentwicklung, die Personalausbildung, -weiterbildung und -erweiterung in der hier dargestellten Form als Neuerungen im deutschen Schulsystem anzusehen. In der theoretischen Diskussion um Inklusion, fand der Bereich der Personalerweiterung durch die sogenannten Assistenzkräfte bisher noch überhaupt keine Beachtung, ganz zu schweigen von Umsetzungen in der schulischen Praxis. Aus diesem Grund werden sich die folgenden zwei Kapitel näher mit den Aufgaben und Intentionen der Assistenzkräfte, organisatorischer Hintergründe und schließlich der Erwägung ihres Einsatzes in Deutschland beschäftigen.

Dieses Zitat ist der Titel eines aktuellen Programms der britischen Regierung (DfES 2003), das sich unter anderem mit der Weiterentwicklung von sogenanntem ‚support staff', Unterstützungskräften, an britischen Schulen beschäftigt, um Lehrer/innen zu entlasten und die Effektivität der schulischen Arbeit zu steigern. Unter ‚support staff' werden alle Formen des inzwischen vielfältig entwickelten Assistenzpersonals in der schulischen Arbeit gefasst, welches in vielen nationalen Schulsystemen, vorrangig jenen mit inklusiver Beschulung, bereits eingeführt ist. Es beinhaltet technische und administrative Mitarbeiter, Betreuungspersonal, ‚personal assistants', ‚learning mentors', Sprachassistenten, Fachspezialisten und Unterrichtsassistenten. Die letzte Gruppe lässt sich nochmals unterteilen in ‚Higher Level Support Assistants' (HLTAs), deren Ausbildung erst seit 2004 besteht, und ‚Teaching Assistants' (TA). Der Unterschied zwischen beiden zeigt sich in ihrer Qualifikation und Tätigkeit im Unterricht. Das Aufgabenprofil des HLTA wurde von der TEACHER TRAINING AGENCY (TTA) erstellt und basiert auf den nationalen Standards des Lehrerprofils. Seine Kompetenzen sind umfassender, als die des TAs. Hauptsächlich wird der HLTA in der Sekundarstufe eingesetzt und seine Qualifikation stellt in der Regel nur eine Zwischenstation auf dem Weg zum Lehramtsberuf dar. Die gegenwärtige Situation der Unterstützungskräfte an den Schulen ist ein Resultat von Entwicklungen, die erst Ende der neunziger Jahre einsetzten. Wie in dem Exkurs beschrieben wurde, gibt es das Profil des Unterrichtsassistenten bereits seit 1967. Seitdem vollzog es einen erheblichen Wandel. Entscheidenden Einfluss hatte der Warnock Report 1978, dessen Ergebnisse (vgl. Abb.8) durch den Education Act 1981 Konsequenzen für die Praxis zeigten. Die individuelle Förderung aller Schüler, ob mit oder ohne speziellem Förderbedarf sollte in den schulischen Institutionen eine größere Beachtung finden, wodurch die Forderung nach einer quantitativen Erhöhung des Assistenzpersonals entstand:

"Accommodation of this diversity, particularly in mainstream schools, has come to be seen as a need which creates a demand for extra forms of adult support"(BALSHAW 1991, 7)

Ein weiterer Grund für die vermehrte Einstellung von Assistenzkräften war die Einführung nationaler Leistungsstandards und dem ‚National Curriculum' an Schulen Ende der 80er Jahren, da festgestellt worden war, dass gravierende lokale Leistungsunterschiede zwischen den britischen Schulabgängern bestanden und ein Großteil nicht die erwarteten Kompetenzen erworben hatten. Die lokalen Bildungsministerien (LEAs) erhöhten die Anzahl der Unterrichtsassistenten und eine bis heute anhaltende Erweiterung ihres Aufgabenbereiches begann:

"It (die Einstellung der Assistenzkräfte; Anm.d.Verf.) was seen as a positive step forward in meeting the needs of the individual children and their school." (ebdeeddeebd.)

Abb. 8: Ergebnisse des Warnock Reports (vg. FLÜRKE 1995, 49)

Die Anforderungen an Unterrichtsassistenten variierten von Schule zu Schule und Ausbildungen gab es vielfach nicht. BALSHAW spricht 1991 von 26 Local Education Authorities (LEAs), die eine Einführung oder Ausbildung für Unterrichtsassistenten anboten (vgl. BALSHAW 1991, 7). Schließlich wurden von der britischen Regierung 16 verschiedene Kategorien pädagogischer Unterrichtsassistenten ermittelt, darunter sogenannte learning support assistants, specialist support assistants, specialist teaching assistants, carers, literacy supporter, primary helpers, classroom assistants, welfares, nonteaching staff und andere, mit 300 verschiedenen Qualifikationen (vgl. SHAW 2004, 42). Der Nutzen dieser Berufsgruppe war allein aufgrund der steigenden Zahlen der Unterrichtsassistenten bestätigt und eine nationale Standardisierung mit eindeutigen Aufgabenprofilen und festgelegter Grundausbildung wurde als notwendig erachtet, um die Effektivität der Arbeit zu erhöhen. Ein weiteres Ziel war die Steigerung der Attraktivität dieses Berufes durch

1. eine gesteigerte Akzeptanz als Mitglied des Schulpersonals aufgrund einer offiziell anerkannten Qualifikation,

2. eine einheitliche, stabile Gehaltsbasis und insgesamt eine Erhöhung der Löhne (vgl. Tab.5),

3. Reformierung der individuellen Anstellungsverträge, die nun sämtliche Arbeitsleistungen in der Besoldung berücksichtigen, nicht nur die Arbeit mit einem oder mehreren Schülern, sondern auch Planungen mit dem Lehrer etc.,

4. berufliche Entwicklungsmöglichkeiten zum HLTA und schließlich zur Lehrkraft.

Einhergehend mit der Professionalisierung wurde von der Regierung für sämtliche Unterrichtsassistenten die offizielle Bezeichnung Teaching Assistants, vorher learning support assistants, ausgewählt. Die dahinterstehende, offizielle Definition lautet:

"...all those in paid employment in support of teachers in primary, special and secondary schools. That includes those with a general role and others with specific responsibilities for a child, subject area or age group." (DfES 2000, 5)

Im Jahr 2003 wurde die Anzahl des ‚support staff' in Schulen auf circa 200.000 geschätzt mit der Erwartung weiterer 50.000 bis zum Jahr 2005. In einigen Schulen gibt es mehr TAs als Lehrer/innen. Als Begründung für einen derartigen Anstieg der Unterrichtsassistenten wird in der Fachliteratur meistens die zunehmende Komplexität schulischer Aufgaben genannt.

Welche Aufgaben in den Bereich des Teaching Assistants fallen, wer von ihnen unterstützt wird, welches Verhältnis zwischen Lehrern und TAs besteht, welche organisatorischen Grundlagen für den Einsatz von TAs bestehen müssen, was für eine Ausbildung zugrunde liegt, welche Schwierigkeiten und Einwände im englischen Schulsystem existieren und so weiter, sind Fragen, die in den nächsten Abschnitten erörtert werden.

Während bisher in dieser Arbeit nur Elemente englischer Schulkonzeptionen angesprochen wurden, die in der Praxis bereits ausreichend erprobt und dadurch größtenteils fest verankert sind, befindet sich das Profil der Teaching Assistants noch in der Entwicklung. Immer wieder vorgenommene Veränderungen schaffen transparente Strukturen, die einen guten Einblick in den Professionalisierungsprozess mit seinen Schwierigkeiten und Erfolgen gewähren.

Die Rahmenbedingungen für den Einsatz von Teaching Assistants, die eine Schule und ihr Personal bieten müssen, sind in zwei Arten aufzuteilen. Auf der einen Seite sind es die ideologischen Hintergründe der Arbeit einer Schule, die gemeinsame Zielsetzungen im Kollegium entstehen lassen und als ‚Organisationskultur' beschrieben werden können. Auf der anderen Seite sind es bestimmte organisatorische Gegebenheiten, die von ideologischen Faktoren mit beeinflusst werden.

Die Ausbildung orientiert sich, genau wie das englische Lehramtsstudium, stark an der schulischen Praxis. Da das Profil des Teaching Assistants in Schulen vorrangig durch seine Einsatzflexibilität gekennzeichnet ist, besteht der Ausbildungskurs nur in einer Einführung in grundlegende Kenntnisse für die Arbeit mit Schülern mit und ohne speziellen Förderbedürfnissen an allgemeinbildenden Schulen. Dahinter steht die Annahme, dass die wichtigsten Erfahrungen und beruflichen Kompetenzen nicht in der Theorie, sondern in der Praxis, im Unterricht und direkt am Schüler erlernt werden, wodurch eine optimale individuelle Anpassung an die Bedürfnisse des Kindes möglich wird:

"I don't need someone who has first class honours in how to be disabled aware. I need someone who can think about how best to make me equal." (Bob in SHAW 2004, 47)

Der Ausbildungskurs nennt sich ‚Induction Course for teaching assistants (TAs)' und wird vom ‚Department for Education and Skills' (DfES) angeboten. Ausführende sind die verschiedenen Local Education Authorities (LEAs). Für jede Schulform gibt es eine eigene Einführung für Teaching Assistants, die sich zeitlich und inhaltlich von den anderen unterscheidet. Anlehnend an die zwei Fallbeispiele (vgl. 2.) wird im hiesigen Kontext nur auf die Ausbildung der TAs für den Primarbereich eingegangen.

Der Einführungskurs für die Primarstufe findet parallel zur bereits begonnenen Arbeit in der Schule statt und wird in vier ganzen Tagen oder acht separaten Sitzungen durchgeführt, abhängend von den Vorgaben der jeweiligen Local Education Authority (LEA) (vgl. DfES 2004b, 1.1). Zusätzlich werden Arbeitsaufträge für eine Vor- und Nachbereitung gegeben. Die übergeordnete Zielsetzung des Kurses ist der Erwerb von Kompetenzen zur Ausführung folgender Aufgaben:

- "contribute to the school's overall aim of raising educational standards,

- uphold school policies,

- provide appropriate and reliable support for teachers so that they can better concentrate on teaching." (DfES 2004c, CD-Rom)

Der Kurs gliedert sich in zwei Teile. Den ersten Teil bilden die Vor- und Nachbereitung des Kurses, die mit Unterstützung eines Mentors, der aus dem Schulpersonal ausgewählt wurde, durchgeführt werden. Sie dienen der Auseinandersetzung mit der eigenen Person im Kontext der Schule und der Erstellung eines persönlichen Rollenprofils, angepasst an die jeweiligen Schulstrukturen. Dies beinhaltet die Beschäftigung mit nachstehenden Themen:

1. ) persönliche Profilerstellung

2.) Kennenlernen der Schule

(vgl. DfES 2004b, 1ff.)

Ergänzend zur Erstellung eines persönlichen Aufgabenprofils beschäftigt sich der zweite Teil mit dem Erwerb von Basiskompetenzen eines jeden Teaching Assistants. Sie werden in acht Modulen während des Kurses vermittelt, die hier thematisch zusammengefasst und in chronologischer Abfolge, wie sie im Einführungskurs behandelt werden, aufgeführt sind:

1.) Rolle und Kontext: Teil 1

Die Rolle des Teaching Assistants (Diskussion einzelner Berufsbeschreibungen und Bezugspersonen im Schulpersonal: "Wo kann ich hingehen, wenn ich Hilfe benötige?")

Unterstützung des Curriculums (das Schulcurriculum und das ‚National Curriculum', die Vorschulzeit, Chancengleichheit und Inklusion, die Beobachtung von Lernfortschritten)

2.) Verhaltensregelung (‚Behaviour Management')

Strategien für das Erlernen angemessenen Verhaltens (grundlegende Prinzipien guten Verhaltens, Übertragung in die Praxis)

3.) Englischunterricht (‚Literacy'): Teil 1 und 2

Einführung (der Lehrplan für den Englischunterricht in der ‚Primary School')

Die Rolle des Teaching Assistants im Englischunterricht (Möglichkeiten zur Unterstützung des Englischunterrichts, die Arbeit mit Kindern im Unterricht, die Unterstützung der Lehrer/innen im Unterricht)

Ausspracheübungen (das Lehren richtiger Artikulation, das Lautalphabet, der Zusammenhang von Graphem und Phonem...)

Besprechung der Unterrichtsarbeit

Lesen und Schreiben im Englischunterricht (angeleitetes Lesen, Schreibarbeit in Gruppen...)

4.) Mathematikunterricht: Teil 1 und 2

Zentrale Inhalte des Lehrplans für Mathematik in der ‚Primary School' (Vermittlung mathematischer Grundkenntnisse, Wie sieht eine alltägliche Mathematikstunde aus?)

Sprache und Mathematik (Die Wichtigkeit des Zuhörens und Sprechens, Schülern zuhören, Kinder unterstützen, die nicht weiterkommen, Unterstützung von Schülern mit Dyskalkulie...)

Erlernen von Rechenstrategien (Strategien selber entwickeln, kognitive Rechenstrategien, Einsatz von Hilfsmaterialien)

Die Rolle des TAs in der ‚dreiteiligen Mathematikstunde^[52]' (Aufbau der Stunde, Gruppeneinteilung, Kommunikation mit dem Lehrer...)

Die Arbeit in einer Vorschulklasse (‚reception') (Umgang mit den Bedürfnissen von Kindern in einer Vorschulklasse, die Rolle des TAs...)

5.) Rolle und Kontext (Fortsetzung): Teil 2 und 3

Special Educational Needs (Die Bedeutung von Inklusion, Was heißt ‚Special Educational Needs' und Behinderung ?, die Rolle des TA bei der Unterstützung von Kindern mit SEN und Behinderungen...)

Kindesschutz

Unterstützung des Lehrers und der Schüler (Anpassung der Arbeitsaufgaben an die Bedürfnisse des Schülers, Strategien zur Unterstützung einzelner Kinder, Gruppen oder der gesamten Klasse; Assistenz bei der Reflexion der Schülerleistung...)

Unterstützung der Schule und der Teaching Assistants (offizielle Richtlinien der Schule, Weiterbildungsmöglichkeiten für TAs...)

(vgl. DfES 2004b, 1ff.)

Außerdem werden wahlweise drei weitere Module zur Spezialisierung angeboten:

6.) Verstehen, wie Schüler lernen (Lernstrategien, lebenslanges Lernen, Observation verschiedene Altersklassen im Unterricht...)

7.) Die Nutzung von ICT^[53]-Medien (Was ist ICT? Der Einfluss auf die Schule und die Rolle des TA, Wie kann das Lernen mit diesen Medien unterstützt werden?...)

8.) Englisch als Fremdsprache (Spracherwerb, Identität, Sprachlernen und Inklusion, Möglichkeiten der Unterrichtsteilnahme für ausländische Schüler...)

(ebd.)

Einige der Kursinhalte können durchaus kritisch betrachtet werden. Dennoch ist die inhaltliche Vielfalt der Ausbildung positiv hervorzuheben. Zum einen beschäftigt sie sich mit grundlegenden Fragen, die die schulische Arbeit als Ganzes betreffen:

Zum anderen werden ganz konkret Fragen zum Unterricht behandelt:

Bemerkenswert ist die Möglichkeit die Inhalte des Kurses sehr präzise auf die individuellen Bedürfnisse einer Schule abstimmen zu können, um den Teaching Assistant, den jeweiligen schulischen Anforderungen entsprechend, zu qualifizieren. Eine große Bedeutung erhalten in diesem Prozess die Vor- und Nachbereitung des Kurses (s.o.).

"be committed, respectful, adaptable, flexible, understanding, approachable, trustworthy, tolerant, tactful... good communicator, listener, have sense of justice, and a positive, nun-judgemental attitude, work in your own initiative, handle stress." (TA in: SHAW 2001, 9)

Die Eigenschaften, die einem Teaching Assistant hier zu geschrieben werden, lassen erahnen, welche Aufgabenvielfalt diesen Beruf ausmacht und welche Flexibilität dafür notwendig ist. Das Aufgabenprofil eines TAs ist so variabel und flexibel einsetzbar, wie kein anderes im Schulpersonal, was dazu führt, dass diese Berufsgruppe in jeder Schule, ob Primary School, Highschool oder Special School angestellt werden kann. Diese Flexibilität ist jedoch auch erst im Laufe der Zeit entstanden, nachdem TAs, damals ‚learning supporters' genannt, ursprünglich ausschließlich für die Einzelbetreuung zumeist von Kindern mit speziellem Förderbedarf zuständig waren. In einigen Schulen ist dies bis heute der Fall.

Die meisten Schulen in England veröffentlichen heutzutage eine ‚general job description', in deren Rahmen jedem Teaching Assistant die Möglichkeit gegeben wird sein eigenes, individuelles Profil zu entwickeln (vgl. DfES 2000, 15).

Die Tätigkeiten aller TAs orientieren sich gegenwärtig an vier übergeordneten Aufgabenbereichen, die von der Regierung geschaffen wurden:

(DfES 2000, 8)

Innerhalb dieser vier Bereiche ergeben sich verschiedene Aufgaben für einen TA, die von seiner Ausbildung, den individuellen Bedürfnissen der Schule und seiner Persönlichkeit abhängen. Es gibt Teaching Assistants mit einer Ausbildung zum ‚general Teaching Assistant', die in diesem Fall die Aufgabe der Begleitung und Unterstützung einer Klasse haben und zeitweise Kleingruppen, einzelne Schüler oder aber auch die gesamte Klasse unter Anleitung des Lehrers betreuen. In secondary schools ist die Unterstützung eines einzelnen Schülers im Unterricht mit der gesamten Klasse üblich, während in primary schools die Kleingruppenbetreuung am häufigsten vorkommt. In der Einzelbetreuung sind die Aufgaben des TAs oftmals vergleichbar mit denen einer persönlichen Betreuungskraft eines Kindes.

Ein anderes Aufgabenprofil hat der auf einen Bereich spezialisierte TA. Er hat zusätzlich zu der Grundausbildung einen Erweiterungskurs in einem bestimmten Fach absolviert (vgl. 5.3). Abhängig von der Fachspezialisierung gibt es drei Möglichkeiten seines Einsatzes:

Je nach Erfahrungsschatz und Qualifikation arbeiten die Teaching Assistants auf den Levels eins bis vier, die zum einen das Gehalt bestimmen, zum anderen Auswirkungen auf den Umfang der Aufgaben und der Verantwortung haben.

Wie die DfES bestätigt, gibt es keine eindeutige Tätigkeitsbeschreibung der Teaching Assistants:

"It is not possible to draw a complete picture of the model TA than it is to do one for the model headteacher. Again, schools will have their own requirements of TAs according to their differing situations." (DfES 2000, 9)

Um dennoch eine Vorstellung von der Vielfalt der Einsatzmöglichkeiten zu bekommen sollen einige der Tätigkeiten exemplarisch aufgeführt werden, die in jedem Aufgabenprofil eines Teaching Assistants in unterschiedlichem Umfang enthalten sind:

(vgl. SHAW 2001, 5)

An den verschiedenen Aufgaben ist zu erkennen, dass TAs mit allen Kindern unabhängig von deren Fähigkeiten und Schwierigkeiten, arbeiten. Sie tragen außerdem dazu bei, Lernschwierigkeiten zu reduzieren, die durch mangelnde Berücksichtigung individueller (Lern-)Bedürfnisse der Schüler, darunter auch Kinder mit Erziehungsschwierigkeiten, körperlichen, geistigen oder Sinnesbeeinträchtigungen, durch das schulische Umfeld entstehen. Ihre Arbeit beinhaltet daher Aspekte des Lehrens und der Anleitung, der Betreuung, der Erleichterung von Kommunikation, der Ermöglichung der Teilnahme am Lehrplan und gegebenenfalls dessen Veränderung und Anpassung an die Bedürfnisse des Kindes (vgl. SHAW 2001, 4).

Das Verhältnis zwischen dem Lehrer und dem Teaching Assistant ist auf der einen Seite durch Hierarchie, auf der anderen Seite durch Gleichwertigkeit und Zusammenarbeit geprägt. Diese Beschreibung erscheint auf den ersten Blick widersprüchlich. Da die Beziehung zwischen Lehrer und TA ein elementarer Faktor für die Effizienz des Einsatzes der Teaching Assistants ist, soll sie genauer erläutert werden.

Die Lehrer/innen sind dem Teaching Assistant aufgrund ihrer höheren Qualifikation und dem Besitz der Klassenleitung vorgesetzt. Sie geben Anweisungen bezüglich der Arbeit mit den Schülern. Eine Hierarchie besitzt den Vorteil, dass eindeutige Aufgabenverteilungen vorgegeben sind und nur eine Person, in diesem Fall der Klassenlehrer, richtungsweisend ist, sodass sich der TA daran orientieren kann. Demokratische Verhältnisse hingegen haben häufig den Nachteil, dass sie entscheidungshemmend sind und zu konkurrierenden Verhältnissen führen können, die letztlich die angestrebte Gleichberechtigung stärker reduzieren, als in einer hierarchischen Beziehung. Der Teaching Assistant hat die Möglichkeit Vorschläge zu äußern und beratend tätig zu sein, welches dem Lehrer ein Gefühl der Entlastung gibt. Die Lehrerrolle mit den Komponenten Aufsicht, Aufgabenverteilung und Unterricht, kommt der eines Managers näher, als der eines Vorgesetzten (vgl. 2.1.3.7 & Abb. 1). Ein Teaching Assistant beschreibt seine Zusammenarbeit mit dem Lehrer wie folgt:

"Every morning we discuss the day's work and what she would like me to do. There's no confusion. You have to know what she wants you to do and what she wants you to get from the children.... You have to be prepared to accept a bit of constructive criticism without getting upset." (Primary TA in: DfES 2000, 24)

Dieses professionelle Verhältnis verlangt einerseits vom Lehrer die Fähigkeit konstruktiv Kritik zu üben und in angemessener Form Anweisungen zu geben, andererseits muss der Teaching Assistant in der Lage sein diese Kritik und Anweisungen annehmen und umsetzen zu können. In England werden immer wieder die Schwierigkeiten der Lehrer/innen bemerkt, eine weitere Person des Schulpersonals am Unterricht teilhaben zu lassen. Seit einigen Jahren ist das Faktum der Kooperation mit anderen Professionellen und des Managements von Erwachsenen im Klassenraum Gegenstand des englischen Lehramtsstudiums, wodurch sich bereits erste Verbesserungen zeigten.

Hauptsächlich positive, doch auch einige negative Effekte, zeigt der beschriebene Einsatz der Teaching Assistants.

Vorteilhaft für den Unterricht ist nicht nur die praktische, sondern auch die emotionale Unterstützung des Lehrers durch den TA. Außerdem werden inklusive Entwicklungen begünstigt, zum einen durch die Intensivierung des Verhältnisses der Schüler untereinander, indem der Teaching Assistant die Unabhängigkeit der einzelnen Schüler zu fördern versucht und die gegenseitige Unterstützung der Schüler anregt (vgl. Balshaw 2003, 1), zum anderen durch die Begleitung einiger Schüler in den Unterricht anderer Schulen, um eine Verbindung herzustellen, die beispielsweise Rückschulungsprozesse erleichtert:

"... special schools increasingly forming links with mainstream schools and taking part in joint projects. Supporters contribute to making these links work by accompanying pupils between these settings and working with them in both places. Re-integration usually relies heavily on learning supporters easing the way back." (SHAW 2001, 14)

Trotz offensichtlicher Erfolge der Arbeit der TAs und ihrer Professionalisierung, gibt es eine Reihe von Schwierigkeiten, die durch die Aufgabenstellungen der TAs und eine mangelnde Kooperation im Schulpersonal entstehen. Ein großes Problem ist die Missachtung der Teaching Assistants und ihres Beitrags zur schulischen Arbeit. Durch die flexiblen Einsatzmöglichkeiten eines TAs erfährt seine Arbeit gegenüber der des Lehrers gesellschaftlich und zum Teil sogar innerhalb der Schule nur eine geringe oder gar keine Würdigung. Durch sein breitangelegtes Aufgabenspektrum ist eine Trennung zwischen ihm und dem Lehrer nicht immer offensichtlich, wodurch die Ansicht entstehen kann, der TA sei ein unqualifizierter Lehrer oder "nur" ein Assistent, anstatt ihn als eine eigenständige Berufsgruppe anzusehen. Dieses Bild wirkt sich auch auf das Verhältnis zwischen dem Lehrer und Teaching Assistant aus, welches statt durch Kooperation und Ergänzung dann ausschließlich durch Anweisung und Ausführung geprägt sein kann, wodurch gemeinsame unterrichtliche Planungen ausbleiben und die Kommunikation eingeschränkt wird:

"I still find that some staff do not notify me of changes in lesson plans in sufficient time." (SHAW 2004, 62)

Ein weiterer Grund für die zum Teil immer noch bestehende mangelnde Anerkennung der TAs war bisher das geringe Gehalt, welches in jedem ‚County' variierte. Ursprünglich bestanden Gehaltsschwankungen zwischen £3 und £8 pro Stunde. Seit der Professionalisierung sind Besoldungsstandards eingeführt worden, die auch eine Steigerung der Anerkennung des TAs zum Ziel haben (vgl. 2.4; Tab.5).

Eine weitere Schwierigkeit in der Arbeit des TAs kann sich durch die Möglichkeit der ständigen Begleitung eines Kindes aufgrund einer körperlichen, geistigen oder Lernbeeinträchtigung ergeben. Auf der einen Seite bietet sie der Schule die Chance sich nicht mehr für das Kind verantwortlich zu fühlen, auf der anderen Seite kann eine Überbetreuung des Schülers entstehen,

"It is not be assumed that I can only communicate with the aid of my PA (Personal Assistant; Anm.d.Verf.). A PA can be of assistance, to you as well as to me, but ultimately it is your persistence that will help me achieve communication, in addition to giving me the message that you actually want to communicate with me." (Bob in: SHAW 2004, 49)

Die letzte hier anzusprechende Schwierigkeit ist ein weitreichender Kritikpunkt, den ich im nächsten Abschnitt erläutern möchte.

Es ist interessant zu sehen, wie in anderen Ländern Schwierigkeiten im Schulsystem oder im Unterricht gehandhabt werden und gleichzeitig erleichternd zu bemerken, dass diese Länder mit gleichen oder ähnlichen Problemen umgehen müssen. Auf die erwähnten Ergebnisse des Warnock Reports wurde in den Schulen unter anderem mit der quantitativen Erhöhung der Assistenzkräfte zur Entlastung der Lehrkräfte reagiert. Wie die bisherigen Ausführungen erkennen ließen, funktionierte dies nicht problemlos. Es waren die Teaching Assistants, die ihren Beruf in der Gesellschaft und in der Schule als nicht anerkannt empfanden; Es gab Lehrer/innen, die nicht einsahen ihren Klassenraum mit einem Erwachsenen zu teilen und zu kooperieren; Organisationen, wie die NUT kritisierten den Missbrauch von Teaching Assistants als preiswerte Lehrkräfte; Eltern hielten einen Teaching Assistant für nicht ausreichend qualifiziert, ihr schwerstbehindertes Kind in der Schule angemessen zu betreuen u.s.w. Auf der einen Seite wurde Flexibilität gefordert, um den Teaching Assistant genau an den Stellen einzusetzen, an denen Unterstützung benötigt wurde, auf der anderen Seite wurde eine angemessene Qualifikation verlangt. Trotz sämtlicher Kritikpunkte, Konflikte und dem Bedarf an Veränderung standen der Nutzen und die Notwendigkeit der Teaching Assistants niemals in Frage. Im Gegenteil, die Anzahl der Teaching Assistants nahm und nimmt noch immer ständig zu und es wird versucht auf sämtliche Schwierigkeiten zu reagieren. Es entstanden Aufgabenprofile und Ausbildungskurse, es wurden nationale Gehaltslisten erstellt und das Lehramtsstudium beinhaltet inzwischen einen Kurs für die Kooperation und das Management von Erwachsenen im Unterricht.

Ihr Beitrag für die Inklusion ist so erheblich, dass TAs aus den Schulen nicht mehr wegzudenken sind. Indem sie Lehrer/innen, Schüler und die gesamte Schule unterstützen, erhöhen sie die Chance eines jeden Schülers, in einer immer heterogener werdenden Schülerschaft am Unterricht und an der sozialen Gemeinschaft erfolgreich teilzunehmen.

Die Intention, die hinter der Betrachtung internationaler Konzepte, wie der schulischen Arbeit in England steckt, ist der Eigennutz, die gewonnenen Anregungen für die eigene Entwicklungen verwenden zu können. Die Forderungen der Inklusion zeigen in Deutschland zum Teil ähnliche Hindernisse im Schulpersonal, wie in England vor einiger Zeit: Überforderungen der Lehrer/innen und Schwierigkeiten in der Kooperation mit anderem Personal im Unterricht, um nur zwei Beispiele zu nennen. Wäre es da nicht konsequent, den Einsatz von Teaching Assistants in Deutschland ebenfalls zu erwägen? Welche Bedingungen müssten für die Einstellung von TAs an deutschen Schulen gegeben sein? Gibt es vielleicht schon Ansätze für eine derartige Unterrichtsassistenz in Deutschland?

Der Erfolg einer Konzeption, wie jener der Teaching Assistants, hängt stark von ihrer Anpassungsfähigkeit an die sich ständig wandelnde Umgebung ab. Notwendige Voraussetzung dafür ist die kontinuierliche Überprüfung und Begleitung des Einsatzes. Folgende Leitfragen sind nicht nur Prozess begleitend, sondern können bereits in der Vorbereitung präventiv, zur Vermeidung von Schwierigkeiten während der Implementierung der Teaching Assistants, genutzt werden:

Es interessieren im Rahmen der Vorbereitungen nur die Fragen a), c) und d), die dann lauten: Was könnte die Implementierung behindern? Welche Entwicklungen unterstützen bzw. behindern den Einführungsprozess? Sie bilden die Grundlage nachstehender Überlegungen, die sich auf der einen Seite mit allgemeingültigen Veränderungen und Voraussetzungen befassen, auf der anderen Seite auf Deutschland und Niedersachsen spezifische Gegebenheiten hinweisen.

Nach den bisherigen Ausführungen stellen sich zurecht einige Fragen bezüglich des Verhältnisses zwischen Teaching Assistants und Sonderpädagogen im inklusiven Unterricht. Welche Tätigkeiten fallen in den Bereich des Sonderpädagogen, wenn ein Großteil seiner bisherigen Aufgaben, wie Kleingruppenarbeit, Klassenunterstützung, Unterrichtsplanungen mit dem Regelschullehrer und so weiter (vgl. 2.2.1), nun an den Teaching Assistant abgegeben werden sollen? Inwiefern ist der Teaching Assistant geeigneter diese Aufgaben zu übernehmen? Kann der Teaching Assistant den Sonderpädagogen ersetzen?

Es ist von vornherein festzuhalten, dass von einer Ersetzung des Sonderpädagogen nicht die Rede sein kann. Schulen benötigen eine Reihe unterschiedlich qualifizierten Personals, um dementsprechende Aufgabenteilungen vornehmen zukönnen (vgl. SHAW 2004, 13). Für jede Profession muss ein passender Einsatzort gefunden werden und aus den im Folgenden aufgeführten Gründen erscheint der Teaching Assistant für eine kontinuierliche Unterstützung im Unterricht geeigneter, als der Sonderpädagoge.

Die geringere, jedoch für sein Aufgabenprofil völlig ausreichende Qualifikation des TA hat den Vorteil, dass

Der letzte Punkt weist außerdem auf das Faktum hin, dass die Disziplin der Sonderpädagogik aufgrund der Segregation leistungsschwächerer Schüler von den leistungsstärkeren entstand (vgl. Exkurs). Ihr Handeln wird daher immer von dem Gedanken der Normierung geprägt sein, welcher dazu führen kann, in ihr die Chance zu sehen, sich schwächerer Schüler zu entledigen:

"The existence of these special needs programs minimizes the needs for teachers to theorize or reflect on their practice because they remove problematic situations from the practice context. In effect, there are no problematic situations; when a potential problem arises, it is redefined as a social, cultural or individual pathology, or as a problem of motivation, and relegated to one of the various special needs programs (Skrtic, 1988, 1991)." (SKRTIC/WARE 1992, 212) Die Zielsetzung der Inklusion kann durch die Sonderpädagogik daher nicht erreicht, sondern nur angenähert werden (vgl. KRIWET, 8; 4.1.3).

Grundsätzlich muss die Frage erörtert werden, inwiefern das gegenwärtig bestehende Profil des Sonderpädagogen in einem inklusiven Schulsystem überhaupt noch Verwendung finden kann? Die gesellschaftlichen Entwicklungen haben Auswirkungen auf das Feld der Sonderpädagogik, die sich gegenwärtig in einem Widerspruch präsentieren und die Reformierung traditioneller sonderpädagogischer Konzeptionen verlangen. Aufgrund des Ausmaßes dieser Thematik, kann hier jedoch nicht näher auf sie eingegangen werden.

Trotz vorangegangener Ausführungen, können die Qualifikation und die Kompetenzen der Sonderpädagogen für die Schulen von Nutzen sein. Dabei sind verschiedene Einsatzgebiete vorstellbar, wie beispielsweise die Diagnostik und Beratung.

AINSCOW fokussiert die beratende Komponente ihres Einsatzes:

"Special needs educators have to become part of the wider educational environment. In this context we have potentially important roles to play. Our experience and expertise can contribute to the improvement of schooling for all pupils. Indeed our focus in the development of individual pupils can provide understandings that can help facilitate such improvements." (AINSCOW 1991b, 226)

Unabhängig davon, welches Aufgabenprofil gewählt wird, ist die Orientierung nach einem neuen Aufgabenbereich für den Sonderpädagogen in der inklusiven Praxis notwendig, der fortführend Konsequenzen für die Konzeption des Studiums beinhaltet.

Es gibt einige Initiativen in Deutschland, die ähnliche Aufgabenprofile, wie die Teaching Assistants besitzen. Trotz bestehender Unterschiede, werden einige dieser Konzeptionen im Folgenden vorgestellt, um sie gegebenenfalls als Muster für die Einführung von Assistenzkräften zu nutzen oder ihre Erweiterung zu dem Aufgabenprofil eines Teaching Assistants in Erwägung ziehen zu können.

Die Entwicklungen des deutschen Bildungssystems orientieren sich zunehmend an Ergebnissen einer Kosten-Nutzen-Aufstellung (vgl. KRIWET, 13). Auf der einen Seite werden inklusive Schulentwicklungen aufgrund zu hoher Kosten von der Bildungspolitik abgelehnt, auf der anderen Seite machen Pädagogen den Vorwurf ein inklusives Schulsystem nicht mit dem Ziel der Einsparung teurerer sonderpädagogischer Unterstützungsprogramme errichten zu können (vgl.1.1). Der angeblich hohe Kostenaufwand der Umgestaltung des gegenwärtigen Schulsystems zu einem inklusiven, ist dabei nicht uneingeschränkt einzusehen, da von anderer Stelle Gegenbeispiele geboten werden, welche auch auf Kostenersparnisse hinweisen (vgl. RUSTEMIER 2002, 17 ff.; OECD 1999).

Eine Ausgabenüberprüfung ist auch bei der Implementierung der Teaching Assistants zu erwarten. Für eine vergleichende Kostenübersicht sind die durchschnittlichen jährlichen Bezüge eines TAs, Sonderpädagogen und weiterem Schulpersonal im zweiten Kapitel (Tab.5) aufgeführt. Da die Gehälter des englischen Schulpersonals einem anderen Entlohnungssystem unterliegen als in Deutschland, dienen die Angaben ausschließlich der Darstellung von Lohnverhältnissen zwischen den einzelnen Berufsgruppen und geben einen ersten Eindruck der finanziellen Aufwendungen, zu welchen weitere Ausgaben, wie Ausbildungskosten etc. hinzukommen werden.

Ein weiterer Einwand, der in England von der NATIONAL UNION OF TEACHERS geäußert wird, ist die Untergrabung der Qualifikation der Lehrer/innen durch die preiswerteren Teaching Assistants. Ein Faktum, welches gegenwärtig bereits an dem Einsatz der pädagogischen Mitarbeiter als Vertretungskräfte in Deutschland kritisiert wird. Aufgrund des Wissens um dieses Problem, kann es jedoch beispielsweise durch entsprechende Gesetze vermieden werden.

Die Einführung der Konzeption der Teaching Assistants bringt eine Reihe von Veränderungen mit sich (s.o.), die sich nicht nur auf das Schulpersonal beschränken, sondern die schulische Entwicklung im Ganzen betreffen (vgl. Abb.5). Es ist eine Fülle notwendiger Reformierungen, die unter Umständen auf den Einzelnen abschreckend wirken kann. Um diese Reaktion zu verhindern und hinzukommend unnötige Anstrengungen bei Implementierungsversuchen zu vermeiden, sollten erleichternde Faktoren nicht übersehen werden:

"The process can be painful, but if acknowledged as a whole school issue the benefits can be many and positive." (BALSHAW 1991, 27)

Die Grundlage für die Implementierung der Teaching Assistants in Deutschland ist bereits vorhanden: Es ist der längst bestehende Bedarf an Unterrichtsunterstützungen, der sich anhand des zunehmenden Einsatzes von Personalgruppen, wie den pädagogischen Mitarbeitern und anderer Assistenten zeigt (vgl. 6.3 ff.). Im Sinne der Inklusion ist es notwendig, diesem Bedarf nicht durch punktuell, sondern umfassend ansetzende Konzeptionen zu entsprechen, die die nötige Flexibilität bieten sich auf wandelnde situative Bedingungen und unterschiedliche Bedürfnisse einzelner Personen einstellen zu können.