Heute gibt es eine ganze Reihe von Untersuchungen und Forschungsberichten zum Thema "Kind und Fernsehen" (Himmelweit, 1958; Gardner, 1980; Schnoor, 1992; Rolff, 1993 u.v.am.).

Das Fernsehen ist zum dominanten Medium im Alltag unserer Kinder geworden, und immer mehr Zeit verbringen die Kinder heute vor dem Bildschirm. Der Fernsehkonsum ist in den letzten Jahren gerade auch bei jenen Kindern angestiegen, in deren Haushalte zusätzlich Kabel- und Satellitenprogramme empfangen werden können.

Laut Untersuchungen und nach Messungen der "Gesellschaft für Konsum-, Markt-und Absatzforschung" in der Bundesrepublik: Deutschland, aber auch nach Untersuchungen des "Instituts für Schulentwicklungsforschung" der Universität Dortmund (ROLFF, 1993, S. 31) sitzen Grundschulkinder täglich rund zweieinhalb Stunden vor dem Fernsehgerät. Ist in einem Haushalt zusätzlich ein Videorecorder vorhanden, kommt noch eine halbe bis eine Stunde dazu.

Ich denke, daß diese Ergebnisse auch auf die Kinder in Österreich übertragbar sind, und ungeachtet dessen, wie oft und wie lange Kinder fernsehen, in unserer Welt aber werden sie sehr stark vom Fernsehen beeinflußt. Zusammenfassende Kernpunkte einer Untersuchung des "Instituts für Schulentwicklungsforschung" der Universität Dortmund zum Thema »Kinder - Leben mit dem Fernsehen« (ROLFF, 1993, S. 34) u.a. sind:

Wir könnten dem entgegenhalten, daß die Kinder durch das Fernsehen ihren Erfahrungsraum doch auch erweitern können, indem sie sogar sich selbst bedienend und selbst entscheidend Informationen, Bilder und Nachrichten in vielfältiger und sogar farbiger Form per Bildschirm abrufen können.

Es bleibt aber auch hierbei eine problematische Seite des Fernsehens bestehen. Nicht nur, daß z.T. sehr viel Zeit der Kinder gebunden wird, auch die veränderte Aneignungsweise von symbolischer Kultur in Form von technischen Bildern geben Grund zur Besorgnis.

''Das stellt selbst das ehrwürdige pädagogische Prinzip der Anschaulichkeit in Frage, macht es zumindest revisionsbedürftig. Denn die technischen Bilder des Fernsehens sind perfekte Bilder, professionell gemacht, unterhaltsam und gewiß auch anschaulich. Aber die Anschaulichkeit des Fernsehens will nicht unterrichten, sondern unterhalten und zwar derart, daß jeder ohne Mühe folgen kann. Das führt zu einer konsumistischen Anschauung, d.h. zu einer Art Verwöhnung durch Anschaulichkeit:

Nur keine Vorausetzungen machen und keine Anstrengungen des Begriffs verlangen. scheint das Motto der Fernsehproduktionen zu sein, denn wer dem nicht folgt, verliert die Zuschauer, auch die kleinen. Das führt in eine Falle, nämlich zu einer Pseudo-Anschaulichkeit, zu einer übertriebenen Anschaulichkeit, die mehr verdeckt als aufdeckt" (Ebd., S. 36).

Dabei ist das Unterrichtsprinzip der Anschaulichkeit aktueller denn je. Die Schule kann und soll deshalb sicher nicht auf Bilder und die Anschaulichkeit des Fernsehens verzichten, ganz im Gegenteil. Der Schule kommt aber heute u.a. die Aufgabe zu. diese neuen Bilder lesen zu lehren und damit Anschaulichkeit neu zu bedenken.

Der Computer ist heute nicht nur das neueste, sondern auch die multimedialste Möglichkeit, technische Bilder von höchster Qualität zu erzeugen. Immer mehr dringt heute schon der Computer in die Lebenswelt der Kinder ein.

Da ich persönlich nur Erfahrungen mit Computern im sonderpädagogischen Bereich aus der Arbeit in meiner Klasse mitbringe, möchte ich mich auf die Ergebnisse einer Untersuchung des "Instituts für Schulentwicklung" an der Universität Dortmund stützen, die an über 900 Grundschülern der 3. und 4. Klassen Volksschule im Jahr 1987 durchgeführt wurde.

Demnach hatte schon jeder 7. Haushalt einen Computer, und 26 % aller befragten Kinder gaben an, ein- bis zweimal in der Woche mit dem Computer zu spielen. Ich denke, daß wir diese Prozentzahlen heute schon wesentlich höher annehmen können, daß also bedeutend mehr Eltern und damit auch Kinder zu Hause einen Computer besitzen.

Bei einer Schulerprobung des Computers über einen Zeitraum von zwei Schuljahren an Dortmunder Grundschulen (vgl. LANGENBUCH u.a., 1989), bei der vor allem Programme zur Textverarbeitung, zum Rechtschreibtraining und zum Übungsrechnen eingesetzt wurden, konnte festgestellt werden, daß alle Kinder ohne Ausnahme gerne mit dem Computer arbeiteten. Sie waren motiviert, interessiert, z.T. sogar begeistert.

Diese Aussagen bestätigten sich auch in unserem Schulversuch, als die beiden Lehrer zu Ende des dritten bzw. im vierten Schuljahr in der Integrationsklasse die Kinder in die Arbeitsweise mit einem Computer einführten, und die Schüler vor allem in der Freien Arbeitsphase damit Texte eigenständig schreiben oder auch einfache Rechenspiele lösen konnten.

Wollen wir eine humane Pädagogik schaffen und damit eine Schule ohne Aussonderung, dann bedeutet dies eine bis an die Wurzeln reichende Neugestaltung unseres gesamten Erziehungs- und Bildungswesens (vgl. FEUSER, 1989, S. 5).

"Sie muß eine für alle Kinder dieses Alters »gemeinsame Schu1e« - ohne Auslese sein." (OLECHOWSKI, 1990, S. 58).

Will die Schule "der Individualität des einzelnen Schülers gerecht werden, ohne ihn aus seiner Klasse auszusondern", dann muß sie ein Ort der Inneren Differenzierung und uneingeschränkten Integration sein. Gleichzeitig aber auch ein Ort der maximalen Individualisierung, an dem ''jedes einzelne Kind an seine Entwicklungs- und Lerngeschichte anknüpfen kann" und an dem "die Einmaligkeit des Schülers akzeptiert wird" (vgl. Muth, 1986, S. 60 ff.). Es dürfte demzufolge auch keine Selektion zu Beginn der Schulzeit geben (und damit keine Durchführung von "Schulreifetests"!) und auch keine Selektion während oder am Ende der Grundschulzeit für die weiterführenden Schulen (vgl. OLECHOWSKI, 1990, S. 58).

"Das Kind ist ein Forscher; es stellt sich Probleme und löst sie, es ist fähig, selbst zu lernen."

"Der Lehrer ist nur ein Mitarbeiter, ein Reisegefährte; mit seinen Angeboten vermittelt er zwischen dem Kind und seiner Umgebung. Aber einer Umgebung, die auf Kinder eingeht" Antonella Romeo ^[4]

''Die Kontinuität der Spiel- und Lernaktivitäten vom Kleinkindalter ins Schulkindalter hinein bis zum Erreichen der "reifen Kindheit" (di etwa bis zum 10. Lebensjahr) ist zu gewährleisten.

Dieses Prinzip kann zum Beispiel durch die verschiedenen Formen eines offenen Unterrichts verwirklicht werden." (OLECHOWSKI, 1990, S. 57 f.).

Damit die Schule ein Ort ist, "an dem sich die Lust an der Sache einstellen kann" (HENTIG, 1987, S. 31), ist es notwendig, den Unterricht mit "einem Lebens- oder Erfahrungsraum" der Kinder zu verbinden und "Leben und Lernen, Belehrung und Erfahrung aufeinander zu beziehen". Damit Kinder nicht "der größten Plage in der Schule unterliegen, nämlich der Langeweile", wird es notwendig sein, als Lehrer eine "Didaktik zu lernen", die bedeutet:

"Sich ein Arsenal von Gegenständen anlegen, die man so gegliedert, befragbar, zeigbar, übbar gemacht hat, wie man sie im Unterricht braucht - und nicht für die Abfassung eines Brockhaus-Artikels oder für die Fortsetzung der Forschung. Die Didaktik, die wir in einer kindgerechten Schule brauchen, ist demnach eine Sache der Fachausbildung auf die Kinder hin." (HENTIG, 1987, S. 33).

''Ein weiteres Prinzip einer kindgemäßen Grundschule besteht darin, daß alle Lernprozesse in reale Lebens- und Handlungsbezüge der Kinder eingebettet zu sein haben. Diesem Prinzip kann zum Beispiel durch die Verwirklichung eines Gesamtunterrichts oder eines Projektunterrichts nachgekommen werden." (OLECHOWSKI, 1987, S. 58).

Jeder Lehrer weiß: Zum erfolgreichen Lernen, zum Zuwachs an Kenntnissen, Fähigkeiten, Einsichten, gehört es, daß das, was neu aufgenommen, neu erfahren wurde, nur in das integriert werden kann, was zuvor gelernt wurde. Dies geschieht aber nur im Handlungsvollzug, und auch nur dann, wenn das Gelernte in komplexen "Ernstsituationen" angewendet wird.

''Es ist einfach falsch, zu meinen, Lernen sei etwas, das der Lehrer dem Schüler gibt. Ins Lernen begibt sich jeder Schüler mit Hilfe des Lehrers selbst" (SILBERMANN, zit n. HEYER 1983).

Die Schule verhindert geradezu das Lernen, solange sie sich weitgehend auf Unterweisung beschränkt, solange Unterricht fast ausschließlich als offener oder verdeckter Frontalunterricht vom Lehrer gesteuert bleibt und den Kindern kaum echte Handlungsmöglichkeiten gegeben werden. Fazit:

"Die Grundschule muß sich so verändern, daß die Kinder in ihr tatsächlich ans Lernen herangelassen werden, nicht nur passiv-rezeptiv, sondern konkret aktiv-handelnd." (HEYER, 1983).

Das bedeutet aber auch, daß sich vor allem drei Dinge verändern werden müssen:

Wir Lehrer müssen lernen und uns immer wieder bewußtmachen, daß wir die Kinder bei ihrem Lernen verantwortungsvoll zu begleiten haben. Das bedeutet, daß wir Respekt vor ihren Rechten haben, Tolerenz gegenüber ihren Gefühlen und ihnen bei der Verarbeitung und Erweiterung ihrer Erfahrungen helfen.

Es bedeutet nicht, daß wir ihnen bewußt oder unbewußt unsere eigenen Vorstellungen und Bedürfnisse überstülpen dürfen und das, was wir selbst in unserer eigenen Erziehung erfahren und zum Großteil verdrängt haben, weitervermitteln.

Wir Lehrer sollten lernen, den Kindern zuzuhören, ihnen zuzusehen, um von ihnen zu lernen und nicht glauben, alles vorher und besser wissen zu müssen. Wenn wir die Erfahrungen der Kinder und ihre spontanen Interessen zum tragenden Element des Unterrichts machen wollen und nicht als unbequeme, das Lernen behindernde Störung abtun, dann müssen wir diesen Anspruch endlich ernst nehmen. Wie sollen die Kinder sonst lernen, allmählich für ihre eigenen Lernprozesse selbst verantwortlich zu werden? (vgl. HEYER, 1983).

''Das Gebäude, die Räume, der Pausenhof müssen so aufgeteilt, organisiert und ausgestattet werden, daß die Kinder mit ihren Lehrern in ihnen handelnd lernen können." (HEYER. 1983).

Im Verlauf einer Studienreise im Jänner 1993 nach Oslo/Norwegen konnte ich mich davon überzeugen, daß gerade auch ältere Schulgebäude mit Initiative, mit Improvisationsbereitschaft und Phantasie seitens der Schulleitung, der Lehrer und Eltern den Lernbedürfnissen der Kinder entsprechend umgeformt bzw. umgebaut werden können, wenn die Bürokratie nicht behindernd, sondern unterstützend eingreift. Für einen Unterricht, in dem Kinder wirklich aktiv handeln können, nicht nur zuhören, lesen, schreiben, muß das Klassenzimmer eine Werkstattfunktion erhalten und zum Raum werden, in dem sich die Kinder auch bewegen können, der Anreize bietet. Es müssen zum Beispiel auch die räumlichen Voraussetzungen dafür geschaffen werden, daß unterschiedliche Schüleraktivitäten zur gleichen Zeit möglich sind (Lärmschutz, Materialangebot).

Damit das Lernen in unterschiedlichen Gruppierungen erleichtert wird, muß das Mobiliar beweglich und für verschiedene Funktionen geeignet sein.

Letztlich sollten die einzelnen Räume in der Art offen sein, daß das Kommunikationsfeld erweitert wird (vgl. NUBER, 1977, S. 108).

"Wichtig ist, daß endlich begriffen wird und die entsprechenden Konsequenzen daraus gezogen werden, daß Schulgebände sich auf die Aktivitätsbedürfnisse der Kinder zu beziehen haben, nicht auf Vorstellungen der Erwachsenen, seien sie nun ästhetisch begründet oder die Folge von deren eigener Passivität." (BEYER, 1983).

"Das Lernen der Kinder muß einen direkten Bezug zu ihrem Leben haben; ihre Erfahrungen müssen ernstgenommen werden. Die Schule muß sich ihrer Umwelt öffnen, die Lernprozesse dürfen nicht auf den Schulraum eingegrenzt bleiben." (Ebd.).

So wichtig es ist, daß das, was die Kinder in der Schule erleben, zugelassen und aufgearbeitet wird und daß dafür genügend Zeit vorhanden ist, so wichtig wird es zunehmend, daß der Unterricht auch nach draußen verlagert wird.

"Das Ghetto Schule muß aufgebrochen werden, das Draußen muß reingeholt, die Kinder müssen rausgelassen werden." (Ebd.).

Es bedeutet, daß die Umwelt konkreter als über Lesebuchtexte, Arbeitsbögen, Abbildungen u.ä. in die Schule einbezogen werden muß. Daß viele Kinder, Lehrer, Eltern das schulische Lernen als sinnarm erleben, kann nur dadurch verändert werden, daß die Kinder im Vorgang des Lernens zugleich erfahren, wie unser Leben gestaltbar ist. Dies läßt sich nur bewerkstelligen, wenn die Schule nicht derart abgeschirmt bleibt von den tatsächlichen Lebensverhältnissen. Die Umwelt der Schule mit ihren Einrichtungen, Menschen und Entwicklungen muß sich als Lernraum öffnen, und die Schüler müssen mit ihren Lehrern die Umwelt konkret in Erfahrung bringen können (vgl. ebd).

''Die Grundschule hat im kognitiven, im affektiven (bzw. emotionalen und sozialen) und im psychomotorischen Lernbereich Grundkompetenzen zu vermitteln. Es ist sehr wichtig, daß zum Beispiel auch hinsichtlich der (Lern)Motivation des Kindes Lernprozesse angeregt werden. Für den Grad der "Lernfreude", der ''Lernbegierde'', des ''Wissensdurstes'' usw. sind nur teilweise endogen angelegte Dispositionen verantwortlich. Entscheidend für deren Aktualisierung sind exogen angeregte Lernprozesse." (OLECHOWSKI, 1990, S. 58).

Vielfach suchen wir nach Motivationen, da wir glauben, daß diese beim Kind den Wunsch erzeugen, zu lernen, und daß sie das Lernen insgesamt erleichtern, aber sehr oft sind die Motivationen gar nicht vorhanden.

''Deshalb erweist es sich als grundlegend, Erfolgsbedingungen zu schaffen, denn der Erfolg ist es, aus dem die Motivation erwächst, und nach Erfolgsmöglichkeiten wird im Umfeld der "Heterochronie"^[5] in jenen Bereichen gesucht, in denen das Kind "etwas kann". Die Grundlage für die "Geburt" der Motivation und des Lernwunsches besteht gerade darin, das, sei es auch nur minimale "Können" zu erkunden." (NICOLA CUOMO, 1993, S. 48 f.).

"Die Grundschule sollte ein Ort sein, wo nicht Schulmißerfolg oder Schulangst "mitgelernt" werden. Die Grundschule sollte ein Ort sein, der im Bewußtsein des Schülers mit Lernerfolg, mit Erfolgserlebnissen fest assoziiert ist" (OLECHOWSKI, 1990, S. 58). ''Eine "humane Schule" ist in erster Linie eine Schule, die die in ihr lebenden und lernenden Menschen achtet" (HENTIG, 1987, S. 74).

Die Aufgabe, die die Pädagogik zu erfüllen hat, liegt "im Bemühen, Kindern zu helfen, in der jeweiligen Gesellschaft erwachsen zu werden und in diesem Vorgang sich selbst zu bewahren, und nicht sie auf die mangelhaften Zustände und die machtvollen Forderungen gesellschaftlicher Gruppen abzurichten" (ebd.).

HENTIG führt in seinem Buch »Humanisierung - eine verschämte Rückkehr zur Pädagogik?« (1987) acht Gesichtspunkte an, von deren Lernbedingungen, denke ich, sich eine Schule zu versichern hat, will sie die Lebens- und damit Persönlichkeitsentwicklung der Kinder und Jugendlichen erweitern, und nicht durch die von außen gesetzten Lernziele einschränken und oftmals brechen.

Fachliche Qualifizierung:

"Schule soll fachlich qualifizieren (Kenntnisse vermitteln). Sie darf sich bei der Wissenvermittlung aber nicht allein auf ihren Fächerkanon konzentrieren. Sie muß darüber hinaus den Lernenden Möglichkeiten bieten, spezielle individuelle Fertigkeiten weiterzuentwickeln und eigenständig Wissen anzueignen."

Ganzheitliche Persönlichkeitsentwicklung:

''Die Schule hat nicht nur die Aufgabe, Wissen zu vermitteln. Sie muß vielmehr für die allseitige Persönlichkeitsentwicklung der Kinder und Jugendlichen Sorge tragen. Neben der fachlichen Qualifizierung ist es gleichermaßen notwendig, die soziale und psychische Entwicklung der Lernenden zu fördern. Deshalb darf Schule nicht nur Kenntnisse vermitteln, sie muß auch "erziehen". Weil der Entwicklungsstand der Schüler unterschiedlich ist, müssen Schulen individuell fördern."

Sozialkompetenz vermitteln:

''Weil Schule zum Leben in der Gesellschaft befähigen soll muß sie bei ihren Schülern soziale Einstellungen und Verhaltensweisen fördern. Zum Leben in der Gesellschaft zu befähigen beinhaltet auch, mit demokratischen Umgangsformen vertraut zu machen und zum mündigen Bürger zu erziehen. Es genügt nicht, wenn die Schulen nur Wissen zur Demokratie vermitteln. Den Schülern muß auch innerschulisch Gelegenheit geboten werden, demokratische Verhaltensweisen einzuüben. So hat das allgemeine Bildungswesen die moralische Urteilsfähigkeit des einzelnen ebenso zu fördern, wie den Sinn für Gerechtigkeit und soziale Mitverantwortung zu stärken. Die Schüler sollen lernen, Konflikte diskursiv auszutragen und in vernünftiger Auseinandersetzung mit den Betroffenen zu lösen. Um Formen des Zusammenlebens in der Demokratie praktisch einzuüben, müssen für die Lernenden Möglichkeiten geschaffen werden, bei Entscheidungen, die das Schulleben betreffen, mitzuwirken und bei der Durchführung persönliche Verantwortung zu übernehmen."

Umweltoffenheit:

"Wenn Schule auf das Leben in der Gesellschaft vorbereiten soll kann sie kein gegenüber der sozialen Umweh abgeschlossenes System sein. Sie muß auf gesellschaftliche Fragen Bezug nehmen und den Lernenden zu gesellschaftlichen "Schlüsselproblemen" Antworten anbieten können. Sie sollte sich ferner in ihrem Bildungskonzept auf die Anforderungen und Erwartungen der sozialen Umwelt (z.B. Eltern, Gemeinde, Arbeitswelt) beziehen. Um auf die Erwachsenenwelt vorzubereiten. sollten in der Unterrichtspraxis Bezüge zur außerschulischen Lebenswelt hergestellt und Möglichkeiten geboten werden, in schulexternen Bereichen Primärerfahrungen zu sammeln."

Bildungsangebot für alle und soziale Integration:

"Schule sollte allen Kindern und Jugendlichen unabhängig von ihrer sozialen und nationalen Herkunft optimale Lernmöglichkeiten bieten. Sie darf Kindern bestimmter Sozialgruppen (z.B. Randgruppen), leistungsschwächere und "verhaltensauffällige" Schüler nicht von ihrem Bildungsangebot ausschließen."

Startchancen für alle und soziale Gerechtigkeit:

"Schule soll den Übergang in die Erwachsenenwelt erleichtern und günstige Ausgangsbedingungen für individuelle Lebensqualität schaffen. Ziel sind gute (soziale) Startchancen für alle (Chancengleichheit /Chancengerechtigkeit). Von daher leitet sich die Aufgabe ab, herkunftsbedingte Sozialisationsdefizite abzubauen und sozial Benachteiligte besonders zu fördern."

STEFFENS/BARGEL (vgl 1993, S. 50) berichten, daß im Arbeitskreis darüber Übereinstimmung besteht, daß eine "gute" Schule nicht nur jedem Kind günstige Lernmöglichkeiten bieten sollte, sondern als allgemeine Bildungseinrichtung bereit und in der Lage sein muß, auch Kinder aus sozialen Randgruppen und "schwierige" Schüler zu integrieren. Schule hat eine Sozialisationsinstanz für alle zu sein. Sie hat nicht die Aufgabe, die leistungsmäßig besseren Schüler auszulesen, sondern muß zur Chancengleichheit und Chancengerechtigkeit beitragen. Im Zusammenhang mit der Diskussion über die Ziele von fachlicher Qualifizierung und sozialer Gerechtigkeit warnen STEFFENS/BARGEL (ebd.) vor zwei möglichen Mißverständnissen:

''Es wäre ein Mißverständnis von gutem Unterricht, wenn man unterstellen würde, je geringer die Streuung der Schulleistungen nach einer gewissen Zeit ist, desto gerechter ist das gewesen. was in der Schule passiert ist. Sondern mein Konzept wäre: Man müßte sehen, daß ein Unterricht stattfindet, bei dem jeder Schüler das Optimum seiner Lernmöglichkeiten ausnutzen kann." (Ebd).

Wir können daher wohl nicht von einer Verbesserung von Schulqualität sprechen, wenn eine Nivellierung von Schulleistungen durch einen Verzicht von individueller Förderung erkauft wird, oder wenn "Homogenität" in einer Klasse dadurch zu erreichen versucht wird, indem die weniger guten oder die Kinder mit Problemen und Beeinträchtigungen ausselektiert werden.

''Wenn die Qualität einer Schule vor allem darin besteht, daß sie keine Störer und schwierigen Schüler hat, dann kann an der Bestimmung der Qualität von Schule etwas nicht stimmen. Ich gehe davon aus, daß Schule in dieser Gesellschaft es allen Heranwachsenden ermöglichen muß, einen Grad von Bildung zu erreichen, der sie zur gesellschaftlichen Teilhabe führen soll - was ein Anspruch ist, der unteilbar ist und für alle, die in dieser Gesellschaft aufwachsen, gelten muß. Diese Überlegung ist sicherlich eine normative. Ich glaube, daß man sie begründen kann. Ich glaube, daß Überlegungen aus diesem Strang einfließen müssen in die Definitionsmerkmale "Qualität von Schule"... Es gibt offensichtlich eine Diskrepanz zwischen einem normativ begründeten, aber - wie ich finde - prinzipiell berechtigten Anspruch an Schule und einer Selektionsrealität von Schule, die man vielleicht generell auf folgenden Begriff bringen kann:

Je weniger schulkonforme, nicht so lernfähige und lernbereite Schüler ausgegliedert werden, desto größer sind die Chancen, daß eine Schule eine gute Schule wird. Wenn das eine Diskrepanz ist, dann - meine ich - muß man sich auch in der Folge der Definition von Merkmalen und der Bewertung vorfindlicher Realität mit dieser Diskrepanz auseinandersetzen." (Ebd.).

Die aufgezeigten Aufgaben der Schule und die damit verbundenen Bildungsziele sind oftmals nur sehr schwer miteinander in Einklang zu bringen und werden in der Schulpraxis auch recht unterschiedlich realisiert (vgl STEFFENS/BARGEL, 1993, S. 51). Die Bildungsziele, fachliche Qualifikation und allseitige Persönlichkeitsförderung werden in der Praxis sehr unterschiedlich gewichtet, und die meisten Schulen orientieren sich meiner Ansicht nach im allgemeinen mehr am Leistungsprinzip und am traditionellen Fächerkanon, als an einer allseitigen Persönlichkeitsförderung. So haben im herkömmlichen Unterricht die Schüler nur außerhalb des Fächerkanons persönliche Stärken, Fähigkeiten und Kenntnisse zu zeigen und einzubringen.

"Außerdem scheinen weniger Fähigkeiten vermittelt zu werden, die aber im Alltag notwendig sind. Zum Beispiel die Fähigkeit, sich eigenständig Wissen anzueignen und mit anderen Menschen umgehen zu können, oder Aufgeschlossenheit gegenüber den Problemen und Lebensbedingungen in der sozialen Umwelt" (Ebd.).

Wie stark gerade in den letzten Jahren die Auseinandersetzung um die schulischen Zielsetzungen zwischen Leistungsorientierung und Persönlichkeitsbildung geworden ist, zeigen u. a. die aus der Broschüre "Erziehung 2000 - eine ganzheitliche Perspektive"^[6]entnommenen 10 wichtigsten Grundsätze:

1. Grundsatz: Erziehung zugunsten der menschlichen Entwicklung

"Der wichtigste und grundlegendste Sinn der Erziehung besteht darin, die innewohnenden Möglichkeiten der menschlichen Entwicklung zu nähren. Wir fordern eine erneuerte Anerkennung der menschlichen Werte, die in unserer modernen Kultur verblaßt sind, nämlich: Harmonie, Friede, Zusammenarbeit, Gemeinschaft, Ehrlichkeit, Gerechtigkeit, Gleichheit, Mitgefühl, Verständnis und Liebe."

2. Grundsatz: Die Anerkennung der Schüler als Individuen

''Wir wollen, daß jeder Lernende - jung oder alt - als einzigartig und wertvoll anerkannt wird. Wir fordern ein gründliches Umdenken in Bezug auf Benoten, Bewerten und standardisierte Prüfungen. Wir fordern eine erweiterte Anwendung des gewaltigen Wissens, das wir über pädagogische Richtungen, vielfältige Intelligenz und die psychologische Basis des Lernens bereits besitzen. Wir stellen den Wert folgender Erziehungskategorien in Frage: ''begabt'', "lernbehindert", "gefährdet".".

3. Grundsatz: Die zentrale Rolle der Erfahrung

''Wir bestätigen, wofür die meisten scharfsinnigen Erzieher seit Jahrhunderten eintreten: Erziehung ist eine Sache der Erfahrung. Wir glauben, daß Erziehung den Lernenden mit den Wundern der natürlichen Welt in Verbindung bringen soll, allerdings durch einen experimentierenden Zugang, der den Schüler in das Leben und die Natur einweiht (eintaucht)."

4. Grundsatz: Ganzheitliche Erziehung

''Wir fordern Ganzheit im Erziehungsprozeß und eine Veränderung in Erziehungssituationen und -systemen, um dieses Ziel zu erreichen."

5. Grundsatz: Die neue Rolle der Erzieher

'

'Wir fordern ein neues Verständnis der Rolle des Lehrers. Wir verlangen neue Modelle der Lehrerausbildung, die die Pflege des inneren Wachstums und kreativen Erwachens des Lehrers miteinschließen. Wir fordern eine Entbürokratisierung des Schulsystems, sodaß Schulen (ebenso wie das Zuhause, Parks. die Natur, Arbeitsplatz und alle Stätten des Lernens) Orte der aufrichtigen, menschlichen Begegnung werden."

6. Grundsatz: Die Freiheit der Wahl

''Wir fordern sinnvolle Möglichkeiten zur wirklichen Wahl auf jeder Stufe des Lernprozesses."

7. Grundsatz: Erziehung zur teilnehmenden Demokratie

''Wir fordern ein wirklich demokratisches Erziehungsmodell, das allen Bürgern ermöglicht, auf sinnvolle Weise am Leben der Gemeinschaft und des Planeten teilzunehmen."

8. Grundsatz: Erziehung zur globalen Bürgerschaft

Wir glauben, daß jeder von uns - ob er es weiß oder nicht - ein globaler Bürger ist."

9. Grundsatz: Erziehung zur "Erdenbildung"

"Wir glauben, daß Erziehung einer tiefen Verehrung für das Leben in all seinen Formen entspringen soll. Wir wollen eine Erziehung, die "Erdenbildung" fördert: die ein Bewußtsein der planetarischen Zusammenhänge miteinschließt, die Zusammengehörigkeit persönlichen und globalen Wohlbefindens, die individuelle Rolle und den Bereich der Verantwortung."

10. Grundsatz: Spiritualität und Erziehung

"Wir glauben, daß alle Menschen spirituelle Wesen sind, die ihre Individualität durch Talente, Fähigkeiten, Intuition und Intelligenz ausdrücken. Wir glauben, Erziehung soll das gesunde Wachstum des spirituellen Lebens fördern und ihm nicht durch ständige Bewertung und Konkurrenzdenken Gewalt antun."

STEFFENS/BARGEL (1993, S. 51 f) sind der Ansicht, daß es für die Bewertung von Schulqualität wichtig sei, sich darüber klarzuwerden, welchen Stellenwert die zuvor genannten Leitvorstellungen besitzen sollen. Ihrer Ansicht nach besteht die Möglichkeit, alle Zielsetzungen als gleichrangig zu betrachten nur theoretisch, da in der Schulwirklichkeit eine "Zielhierarchie" existiert. Bestimmte Ziele sind wichtiger als andere und werden deshalb am Bildungskonzept und im Alltag der einzelnen Schulen bevorzugt behandelt.

Auch wenn STEFFENS/BARGEL (ebd.) ohne Wertbestimmung den Spannungsbogen zwischen den beiden Zielkonflikten, nämlich einerseits der Leistungsorientierung und andererseits der umfassenden Persönlichkeitsbildung beschreiben, bin ich der Ansicht, daß wir heute aus Sorge um die Zukunft der Menschheit und allen Lebens auf dieser Erde nicht umhinkönnen, uns stärker denn je an den zuvor genannten 10 Grundsätzen zu orientieren.

"Wir müssen die Schule "einbetten" in ganzheitliche Bezüge zur Welt und zu den Menschen, in den umgreifenden Hintergrund von Natur und Mensch als Schöpfung: sonst geht unsere Welt ihrem Ende entgegen." (BOHNSACK, 1987, S. 114).

In der Weise, wie sich die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen ändern, müssen auch Schulen ihr Bildungskonzept immer wieder daraufhin überprüfen, ob es der allgemeinen gesellschaftlichen Entwicklung und speziell der Lebenssituation der Lernenden gerecht wird. BOHNSACK (1987, S. 105 ff.) machte in diesem Zusammenhang besonders auf den Wertewandel aufmerksam, der sich in Richtung mehr Selbstbestimmung, Selbstverwirklichung und Individualität bewegt.

Daß es heute nicht mehr ausreicht, Schule als Unterrichtsanstalt zu konzipieren, die allein auf die Wissensvermittlung im konventionellen Fächerkanon ausgerichtet ist, darin sind sich wohl heute alle Reformpädagogen einig. Schulentwicklung ist nicht mehr über die Vorgaben der Lehrpläne und über didaktische Verbesserungen des Unterrichtsgeschehens allein zu leisten.

"Um den Veränderungen gerecht zu werden, sollte das Schulleben als Ganzes gefördert werden und neben dem Fachunterricht praktisches, ganzheitliches Lernen treten können." (STEFFENS/BARGEL, 1993, S. 53).

Möglichkeiten dazu sind verstärkte offene, soziale und kulturelle Angebote an die Schüler am Nachmittag, eine weitgehende "Öffnung der Schule" im Projektlernen bis hin zu Möglichkeiten der verstärkten Partizipation und Mitgestaltung durch die Schüler selbst (vgl. ebd).

STEFFENS/BARGEL (1993, S. 53 ff.) weisen auf fünf mögliche Kriterien der Erweiterung bzw. Umgestaltung von Schule hin:

Schulen sind bei ihrer Arbeit auf die Akzeptanz, Unterstützung und auf die Rückmeldungen von außen angewiesen. Schulen haben daher zu beachten, daß sie in ihre soziale Umwelt "eingebettet" sind, denn davon hängen wiederum Entwicklungschancen und die Realisierung der Bildungsaufgaben ab.

Gute Kontakte zur Schulverwaltung und Schulaufsicht, aber auch zu den kommunalen Entscheidungsträgern, Eltern u.a erweisen sich als überaus wichtig. Wir müssen uns allerdings die Frage stellen, wieweit soll und "darf' sich eine Schule an die externen Bedingungen anpassen?

''Die Orientierung an der schulexternen Nachfrage kann zur Aufgabe zentraler Bildungsziele (z.B. des Prinzips der individuellen Förderung) führen. Von daher ist es zweifelhaft, ob Schule ihren gesellschaftlichen Funktionen gerecht wird, wenn sie sich alleine nach dem "Marktmechanismus" von Nachfrage und Angebot in ihrem Umfeld richtet'' (Ebd).

Wenn Lehrer in ihrem Unterricht an den Ausgangsbedingungen bei ihren Schülern anknüpfen wollen, dann müssen sie Kenntnisse über das soziale Umfeld ihrer Schüler haben. Dazu gehören Informationen über Lebensverhältnisse ebenso, wie über die familiären Hintergründe der Kinder.

Hinsichtlich einer allseitigen Persönlichkeitsentwicklung der Schüler ist es auch unerläßlich, Kontakte und Beziehungen zur schulexternen Umwelt herzustellen. Kindern und Jugendlichen sollte durch vielseitige außerschulische Angebote die Möglichkeit geboten werden, die außerschulische Alltagswelt real kennenzulernen, um damit das Wissen über den schulischen Fächerkanon hinaus, in Eigenerfahrung und durch Eigentätigkeit zu ergänzen und zu erweitern (vgl. ebd.).

Kontakte zwischen der Schule und ihrem sozialen Umfeld (Gemeinde, Stadtteil) lassen sich z.B. durch Spielfeste, Feiern mit den Familien ausländischer Mitschüler, Projekte im sozialen und kulturellen Bereich u.a.m. vielseitig herstellen und intensivieren.

Nach STEFFENS/BARGEL aber müsse jede Schule den Stellenwert ihrer Gemeinwesenorientierung selbst festlegen, bestehe doch die Gefahr, daß durch eine zu starke Betonung der Orientierung in diese Richtung eventuell "zu viele weltanschauliche Festlegungen getroffen würden" (ebd.).

Eine soziale Integration der Schule sehen STEFFENS/BARGEL auch in der Möglichkeit, daß die Schulleitung oder einzelne Lehrer Kontakte zu kommunalen Entscheidungsträgern und zu Betrieben und Institutionen vor Ort pflegen.

Durch diese externen Beziehungen könnte einerseits eine Isolation der Schule verhindert werden, und andererseits Einblick in die Alltagswelten, Lebenssituationen und Probleme der Menschen in ihrem unmittelbaren Umfeld gewonnen werden (vgl. ebd).

''Wenn die Schule zur allseitigen Persönlichkeitsentwicklung der Schüler beitragen soll, dann müsse sie Bezüge zur Lebenspraxis herstellen." (Ebd.).

Möglichkeiten dazu sind u. a, daß die Kinder und Jugendlichen im Rahmen von Projekten die Lebens- und Arbeitsbedingungen der Erwachsenen in ihrer Gemeinde oder ihrem Umfeld kennenlernen.

Als besonders wichtig erweist sich, daß die Schüler für lokale Probleme sensibilisiert werden und im schulischen Kontext eigene Erfahrungen machen können, die zum ganzheitlichen Lernen gehören (vgl ebd.).

Die Einrichtung des Schulversuchs war weder eine zündende Idee, noch eine Vision, als die der gemeinsame Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Kindern vielfach heute angesehen wird (vgl. FEUSER, 1989, S. 9). Es ist eine reformpädagogische Notwendigkeit, damit die Menschheit auf dieser Erde eine Chance zum Überleben hat (s. Kap. III/1.2, S. 51 ff).

In unserem Bezirk gab es u.a. keine therapeutische Versorgung. Die Eltern behinderter Kinder gründeten daraufhin einen eigenen Elternverein und mußten zur Betreuung und Hilfe für ihre Kinder sowohl Physiotherapeuten, Logopäden als auch Personen zur ambulanten Frühförderung suchen und anstellen.

Dies war sicher mit ein Grund, der schließlich den Hilferuf vieler Eltern zum "Aufschrei" und zum Protest werden ließ, um sich gegen derartige Benachteiligungen zu wehren (s. Kap. III/2.4.1, S. 69).

"So sind die pädagogischen Integrationsbemühungen in den letzten Jahrzehnten im Zusammenhang mit Demokratisierungsbestrebungen und im Bemühen um eine praktizierte Solidarität in verschiedenen Gesellschaftsbereichen auch vor dem Hintergrund bürgerrechtlicher Basisbewegungen (Elternvereine, wie z.B. Vereinigung der Eltern behinderter Kinder u.a.) zu sehen." (KOBL in: Eberwein, 1988, S. 56).

Aus meiner Sicht war in keiner Phase der Entstehung ein Ansatz zu erkennen, daß die Schule und die darin arbeitenden Lehrer (mit Ausnahme von 2 Lehrern) von sich aus bereit waren mitzuhelfen, eine Möglichkeit zum gemeinsamen Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder zu schaffen, und die damit verbundenen Probleme - sie wurden und werden wohl auch nicht gesehen - zu lösen (s. Kap. III/2.5, S. 70 ff.).

Hier haben wir uns zunächst zu fragen, welches Berufsverständnis Lehrer vielfach besitzen. Sind sie nur "Befehlsempfänger", die vorgeschriebene Lehrpläne, Erlässe und Amtsblattvorschriften einhalten, oder sollten sie nicht auch Verantwortung dafür übernehmen, auf der Grundlage heutiger Erkenntnisse, Kinder und Jugendliche in einem humanen und demokratischen Unterricht auf ein Leben nach der Schule vorzubereiten? (S. Kap. III, S. 22 ff.).

In unserer konkreten Situation gingen weder die Schulbehörde noch die Schulleitung auf die Anliegen der Eltern ein.

Es war einerseits dem unbeugsamen Durchhaltevermögen der Eltern, für ihre Kinder diesen gemeinsamen Unterricht zu erreichen, und andererseits die Bereitschaft und Solidarität zweier Lehrer mit den Eltern, trotz aller Angriffe und persönlicher Schwierigkeiten, diese Klasse zu übernehmen, zu verdanken (s. Kap. III/2.6, S. 79 ff.).

Kraft und Hilfe gaben sich die Eltern gegenseitig. Es waren aber vor allem die vielfach gleichen Sorgen, Nöte und Ängste, die die Eltern solidarisierten und sie schließlich eine "gemeinsame Sprache" finden ließen. ''Nicht mehr sprachlos" zu sein bedeutete aber auch, gegenüber den Behörden, Politikern, Beamten u.a. nicht mehr "mit dem Rücken an der Wand zu stehen", sich "artikulieren" zu können (vgl. dazu nachfolgenden Text). Heinz FORCHER, Vater eines "mehrfachbehinderten" Kindes in seinem Referat im Rahmen des 9. Österreichischen Symposiums für die Integration behinderter Menschen vom 29. - 31.10.1993 in Feldkirch, Vorarlberg:

''Viele Eltern behinderter Kinder stehen so stark unter dem Eindruck ihrer Situation, daß sie kaum in der Lage sind, eigenständig zu handeln und ihren Weg zu gehen. In dieser Situation müssen wir lernen, uns gegenseitig zu unterstützen und die Vertretung unserer Anliegen nicht Experten zu überlassen. Dies gilt auch für die Eltern nichtbehinderter Kinder. Unser Kampf gegen Nichtaussonderung ist ein Kampf zur Verbesserung der Schule insgesamt und betrifft uns alle.

Aus vielen Gesprächen mit Müttern und anderen Vätern von behinderten Kindern, sowie auch aus meiner eigenen Erfahrung weiß ich, daß es in der Regel einer Zeit der Verarbeitung bei allen Familienmitgliedern bedarf, bis sie in der Lage sind, sich auf diese neue Lebenssituation - mit einem Kind, das besondere Bedürfnisse hat - einzustellen und beginnen zu können, die weitere Lebensphase aktiv zu gestalten.

Wenn ich heute zurückdenke, war dies eine der schwierigsten Lebenssituationen überhaupt. Einerseits war ich entschlossen, etwas zu verändern, andererseits war das Gefühl, mit dem Rücken an der Wand zu stehen in solchen Augenblicken fast unerträglich.

Dazu kam, daß ich Angst hatte, mich gegenüber Behördenvertretern zu artikulieren, wobei dieses Gefühl meine Unsicherheit noch verstärkte, nämlich durch meine inhaltliche Unkenntnis.

Mir fehlte ganz einfach die Fähigkeit, die Dinge, die ich für mein Kind intuitiv als richtig erkannte, in einem größeren Zusammenhang zu argumentieren.

Dazu ein Zitat von Paulo Freire:

»Sie konnten sich nicht wehren, denn ihnen fehlte die Sprache und mit der Sprache die einzige unüberwindliche Waffe der Freiheit.«; Persönlich hatte ich zu diesem Zeitpunkt das Glück, bereits Personen zu kennen, mit denen ich meine ständigen Sorgen und Ängste bereden und in gewisser Weise auch bei ihnen abladen konnte. Durch diese zum Teil engen menschlichen Kontakte war ich in den damals für mich schwierigen Gesprächssituationen nicht mehr allein, ich war also nicht mehr sprachlos."

Es bestand zwar ein. starker "Verbund" zwischen Eltern, Lehrern und Kindern innerhalb der Klasse, in den ich persönlich über alle vier Schuljahre überaus stark eingebunden war, aber im Schulhaus selbst und innerhalb des Kollegiums waren die beiden Lehrer und ich mit diesem Schulversuchsprojekt völlig isoliert.

Als eine Art ''Vernetzung" aber können die im ersten Schuljahr regelmäßigen Kontakte mit andern Integrationslehrern aus dem Bezirk angesehen werden. Diese regelmäßig selbstorganisierten Treffen wurden für alle Beteiligten gerade in der Anfangsphase sehr wichtig, konnten doch dabei Erfahrungen und Informationen ausgetauscht oder einfach nur Ärger und "Frust" abgeladen werden.

Hinzukamen über den Bezirk hinausreichende Kontakte vor allem zu Eltern, die sich über den gemeinsamen Unterricht Informationen, aber auch Hilfe bei der Beantragung bzw. Einrichtung eines Schulversuchs zum gemeinsamen Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder erhofften.

Hier sind es vor allem die in Kapitel III/8, S. 349 ff. beschriebenen und auch vom Kollegium der Schule geäußerten vielfältigen Erfahrungen, deren Bandbreite von mehrheitlich völliger Ablehnung, Unverständnis, Mißgunst, Unkolligialität u.v.a.m. bis zur Anerkennung und vorsichtigen Befürwortung reichten.

Aus meiner Erfahrung erlangt in einer derartigen Situation vorrangig der Schulleiter und in zweiter Linie die Schulaufsicht, der der Leiter einer Schule unmittelbar unterstellt ist, eine zentrale Bedeutung, sind es doch deren "positive" oder "negativen" Signale, denen die meisten Lehrer einer Schule "gehorchen". Schulleiter haben nach STEFFENS/BARGEL (1993, S. 89) eine "Schlüsselgröße" für innerschulische Entwicklungen inne. Aus meiner Sicht erweist es sich für innovativ engagierte Lehrer als besonders erschwerend, innerhalb einer Schule zu arbeiten, wenn die Schulleitung nicht ebenso bemüht ist, trotz der Alltagsbelastungen und trotz der widersprüchlichen Erwartungen, die sie zu erfüllen haben, sich von pädagogischen Leitvorstellungen leiten zu lassen, die geprägt sind von der "Vision" einer aktiven Schulgestaltung (vgl. ebd., S. 99 ff.). In unserem Schulhaus führten diese Spannungen zu einem bis heute währenden "Konflikt" innerhalb des Kollegiums.

Obwohl der Status eines Außenseiters nicht angenehm ist, wurde er zumindest von den beiden Lehrern nicht als ein Problem empfunden, denn einerseits übertrugen sich diese "Angelegenheit der Integrationsklasse" (s. Kap. III/2.6, S. 78) und die damit verbundenen Auseinandersetzungen, also letztlich die Schuld für die "Störung des pädagogischen Dornröschenschlafes" auf meine Person und auf die Person des Obmannes des Elternvereins, und andererseits wurde über die Klasse, z.B. über pädagogische Belange, die gesamten vier Jahre in keiner einzigen Konferenz^[8] gesprochen. Hierin lag auch das Problem der Informationsweitergabe. Nur eine Kollegin besuchte bzw. hospitierte innerhalb der vier Schuljahre in der Klasse. Die Anregung beider Lehrer innerhalb einer Konferenz1, über ihre Arbeit zu berichten, stieß auf "kein Interesse" und wurde von der Schulleitung auch nicht unterstützt.

Mehrmalige Versuche seitens der Schulpsychologin und mir beim Bezirksschulinspektor, aber auch beim Schulleiter der Volksschule, doch eine Informationskonferenz über das Thema der Integration für die Lehrer zu genehmigen oder auch von ihrer Seite aus anzuregen, wurden über all die Jahre strikt abgelehnt.

Beide Lehrer sahen sich durch ihre bisherige Tätigkeit und durch die Mithilfe von Fachleuten (Prof. Jutta Schöler, Dr. Klaus-B. Günther) und der Unterstützung durch Mitarbeiter der Landesgehörlosenschule Mils in der Lage, diesen Schulversuch gemeinsam durchzuführen (s. Kap. III/2.6.1, S. 83 ff.).

Diese Unterstützung von außen war aber nicht einfach bloß abrufbar. Sie mußte ohne jegliche Hilfe der Schulbehörde durch die Eltern und unter der Mithilfe der Lehrer selbst organisiert und finanziert werden (s. Kap. III/2.6.3, S. 88 ff.).

Schulverwaltung und Schulaufsicht, aber auch die Institutionen der Lehrerfortbildung, zeigten sich weder als aktive Vermittler zwischen Eltern und Schule, noch als anteilnehmende Unterstützer bei Problemen für die Lehrer. Aus meiner Erfahrung bewegten sich ihre Strategien zwischen "Abwarten, um zu sehen, wie sich die gesamte Integrationsbewegung letztlich totläuft" und ganz gezielten Gegenstrategien, um diese Entwicklung einzubremsen (s. Kap. III/2.6.5, S. 123 ff.).

Hier haben wir zu unterscheiden: Auf der einen Seite erlebte die Klasse fast durchwegs positive Reaktionen von seiten der Eltern oder Personen, die die Gelegenheit erhielten, in der Klasse den Unterricht zu beobachten und mit den Kindern und Lehrern zu sprechen.

Auf der anderen Seite schwamm die Klasse im wahrsten Sinn des Wortes "gegen den Strom" und hatte über die gesamten 4 Jahre nur mit größtem Einsatz und in gemeinsamer Anstrengung die unterschiedlichsten Schwierigkeiten und einschränkenden Rahmenbedingungen, vor allem durch die Schulbehörde und Schulverwaltung, zu meistern.

Aus dem Schulsystem selbst gab es in unserer konkreten Situation des Schulversuchs aus meiner Sicht kaum einen Hinweis bzw. Punkt, der unterstützend oder gar ermunternd sich ausgewirkt hätte (s. Kap. III/2.6.4, S. 101 ff.).

Im Rahmen eines Schulversuchs wären sicherlich größere Freiräume vorhanden, die aber aus den unterschiedlichsten Gründen, vor allem weil "diese Integration" nicht gewollt war, weder von der Schulleitung noch der Schulaufsicht oder Schulverwaltung eingeräumt, angeregt oder genehmigt worden waren.

Auch wenn diese Integrationsklasse, so wie die gesamten schulischen Integrationsbestrebungen, zum Zeitpunkt ihrer Einrichtung und ihres Entstehens nur als "Strohfeuer" angesehen wurden, beginnen diese einzelnen "Feuer" hoffentlich mit dem am 8. Juli 1993 vom Parlament beschlossenen Integrationsgesetz bald flächendeckend Wärme der Menschlichkeit in alle unsere Schulen und Klassen auszustrahlen.

In Tirol gab es bis zum Schuljahr 1985/86 noch keinen Schulversuch zum gemeinsamen Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder. Da ich nicht nur im Vorfeld der Vorbereitung zum ersten integrativen Schulversuch in Weißenbach/Lech intensiv beteiligt war, sondern letztlich auch das Projekt in Zusammenarbeit mit der Schulpsychologin des Bezirkes Reutte ausarbeitete, erscheint es mir wichtig, diese ersten Erfahrungen festzuhalten.

Denn gerade dieser Schulversuch hat in den folgenden Jahren im Bezirk Reutte vor allem durch seine Dynamik, aber auch durch die große Emotionalität innerhalb und außerhalb der Schulen zu zahlreichen Diskussionen und Auseinandersetzungen geführt. Er beeinflußte aus meiner Sicht ganz besonders die Entstehungsgeschichte des von mir in dieser Arbeit dokumentierten Schulversuchs an der Volksschule in Reutte im Schuljahr 1988/89 (s. Kap. III/2.5.1, S. 70 ff.), und trägt wesentlich zum Verständnis bei der Entwicklung des Integrationsdenkens im Bezirk Reutte bei.

Erste persönliche Erfahrungen:

In der konkreten Vorbereitungsphase des Schulversuchs in Weißenbach besuchte ich im Rahmen einer Exkursion eine Volksschulklasse in Brixen / Südtirol, um dort eine Integrationsklasse kennenzulernen und um einen Einblick in die Unterrichtspraxis des gemeinsamen Unterrichts von behinderten und nichtbehinderten Kindern zu gewinnen.

Diese Exkursion verlief für mich aber sehr enttäuschend, denn von einem gemeinsamen Unterricht aller Kinder war sehr wenig zu beobachten. Im Gegenteil, es war sogar noch der Schulhof unterteilt, wobei im schattigen Teil die italienischen Kinder und im sonnigen Teil die deutschsprachigen Kinder ihre große Pause verbrachten. In einer eigenen Klasse wurden fünf schwerstbehinderte Kinder von vier Lehrerinnen unterrichtet. Zumindest zu diesem Zeitpunkt war an dieser Schule der vom Gesetz vorgesehene gemeinsame Unterricht aller Kinder noch nicht realisiert worden.

Trotzdem gab es für mich bei diesem Schulbesuch wichtige und vor allem interessante Gespräche mit einigen Lehrerinnen und Lehrern der Schule, die einerseits den gemeinsamen Unterricht für alle Kinder als wünschenswert und richtig ansahen, andererseits aber in den einfachsten Bestrebungen hin zur Realisierung so große Probleme hatten. Aus ihrer Sicht lagen u.a. die größten Schwierigkeiten an der Schwerfälligkeit der Schuladministration, der mangelnden Unterrichts- und Praxisbegleitung, aber vor allem, daß sie auf diese neuen Aufgaben, z.B. der Unterrichtsdidaktik, in keiner Weise vorbereitet waren.

Diese aus den unterschiedlichsten Gründen und Motiven mangelnde konstruktive Umsetzung des gemeinsamen Unterrichts traf auch auf unseren ersten Schulversuch im Bezirk Reutte zu.

Im folgenden Abschnitt möchte ich einerseits in Stichworten die wesentlichsten Gründe dafür aufzeigen, warum dieser erste integrative Schulversuch in Weißenbach nach dem ersten Schuljahr zu scheitern drohte. Andererseits waren es wichtige Erfahrungen, die wir bei unserem Projekt an der Volkschule Reutte entsprechend berücksichtigen und beachten konnten. Ein weiterer Grund besteht darin, daß gerade dieser Schulversuch, der nicht nur im Dorf Weißenbach, sondern im ganzen Bezirk Reutte zu einem sehr emotional geführten Thema anwuchs, besonders die Lehrerschaft zu einer so massiv ablehnenden Haltung beeinflußte. Aus heutiger Sicht ist damit u.a. auch die große mehrheitliche Ablehnung der Integration durch die Lehrer und Lehrerinnen und die damit verbundenen, und heute noch bestehenden Schwierigkeiten an der Volksschule Reutte zu erklären. Daß der Schulversuch ab dem zweiten Schuljahr mit zwei anderen Lehrerinnen dann ganz hervorragend verlief, hatte über Jahre hinweg besonders in der Lehrerschaft nur mehr sehr wenig Beachtung gefunden.

Schulübergreifende Reaktionen:

Zum Ende des ersten Schuljahres informieren die Lehrerinnen im Rahmen eines Elternabends die Eltern über ihre Erfahrungen, ihre Arbeit und ihre Erkenntnisse aus dem Schulversuch.

Sie erklären offen, daß der schwerstbehinderte Ernst in der Klasse "stört", und dadurch die "Leistungen" der übrigen Kinder stark beeinträchtigt werden. Aufgrund dieser Aussagen werden einerseits die engagierten und dem Schulversuch positiv gegenüberstehenden Eltern verunsichert, zum anderen werden die Eltern, die schon von Beginn an diesem Versuch skeptisch gegenüberstanden, in ihrer eher ablehnenden Haltung bestärkt und bestätigt.

"Schule" wird erstmals zu einem öffentlichen Thema. Über "Schule und Unterricht" wird plötzlich nicht mehr nur am Elternsprechtag, an einem Elternabend einmal im Jahr oder innerhalb der Familie gesprochen. Über das Thema "Schule" wird im Dorf, auf der Straße, im Gasthaus und am Arbeitsplatz diskutiert.

Viele Lehrer und Lehrerinnen erachten das Engagement der Eltern behinderter Kinder in Angelegenheiten der Schule als nicht zu duldende Einmischung.

Besonders die auch offen ausgetragenen persönlichen und pädagogischen Schwierigkeiten der beiden Lehrerinnen miteinander, ihre negativen Stellungnahmen zum Unterricht verbreiten eine äußerst ablehnende Haltung nicht nur in der Lehrerschaft, sondern auch in Teilbereichen der Öffentlichkeit.

Dazu kommt, daß beide Lehrerinnen am Ende des ersten Schuljahres erklären, daß sie am Beispiel von "Ernst" sehen, ja sogar selbst im Klassenzimmer die Erfahrung gemacht haben, wo die Grenzen der Integration liegen. Im zweiten Schuljahr führen sie den Schulversuch nicht weiter.

Der Vater von Ernst

Nicht nur in der Besonderheit des Schulversuches von Weißenbach, in dem sein Kind eines der drei Gutachtenkinder ist, sondern in der gesamten Integrationsbewegung Österreichs nimmt der Vater von Ernst eine ganz außergewöhnliche Position ein.

Seine Persönlichkeit, sein unbeirrbares soziales Engagement und die damit verbundene Stellung in der Öffentlichkeit sind bis zum heutigen Tag im Bezirk Reutte noch immer mit überaus großen Emotionen verbunden.

Seinem unermüdlichen Einsatz aber ist es vor allem zu danken, daß in etwa zwei Monaten in Österreich es voraussichtlich gesetzlich verankert sein wird, daß behinderte Kinder gemeinsam mit nichtbehinderten Kindern in einer Schule, in einer Klasse gemeinsam unterrichtet werden.

Ernsts Vater berichtet:

''Nach gründlicher Überlegung, vorheriger Besichtigung und ausführlichen Gesprächen mit den dort arbeitenden und verantwortlichen Personen waren meine Frau und ich gezwungen, Ernst im Jänner 1984 in das 100 Kilometer entfernte Elisabetbinum in Axams zu geben. Die ''Notwendigkeit'' ergab sich aufgrund der nicht vorhandenen therapeutischen Möglichkeiten im Heimatbezirk. Vielleicht kann man sich vorstellen, in welcher Verfassung wir waren, als wir uns genötigt sahen, Ernst, unser Kind, wegzugeben und fremden Menschen anzuvertrauen. Beim ersten Auseinandergehen hat Ernst es uns relativ leicht gemacht, weil er beeindruckt und begeistert war von der neuen Umgebung, den netten Menschen, von den neuen Spielsachen und dem bunten Kugelbad. Er hat uns gehen lassen, weil zu diesem Zeitpunkt für ihn das Neue faszinierend wirkte. Er konnte natürlich nicht wissen, daß das der Beginn einer langen und sich immer wiederholenden Trennung von seiner gewohnten Umgebung und seiner Familie war und daß nicht nur ein "Spieltag", sondern eine ganze Woche Therapie auf ihn wartete. Für uns kam eine endlos scheinende erste Woche, die wir durch mehrmalige Telefonate mit unserem Kind zu verkürzen versuchten. Dabei bemerkten wir sofort an seinem Verhalten, wie sehr auch ihn die Trennung belastete und traf.

Natürlich ist auch diese erste Woche vorbeigegangen, und ich habe Ernst am Freitag mittag nach Hause geholt Auf die überschwengliche Freude, mit seinem Papa wieder nach Hause fahren zu können, folgte aber unausweichlich der Montag, an dem ich Ernst wieder ins Heim bringen mußte. Schon während der Fahrt nach Axams spürte er, daß es eine neuerliche Trennung geben werde, und er gab mir mehrmals zu verstehen, daß er gerne wieder zu seiner Mama möchte. Die folgende Abschiedsszene war sicher eines jener Erlebnisse, durch welches ich in meinem Innersten zutiefst getroffen und für mein weiteres Leben bestimmt wurde. Noch heute habe ich dieses Bild vor Augen, wie Ernst voll ohnmächtiger Verzweiflung seine ganze Not herausbrüllte, ja, wie es geradezu aus ihm herausbrach. Es war ganz, ganz furchtbar. Wie ein Brandmal prägte sich diese Szene in mir ein. Jedenfalls war für mich der Punkt erreicht, an dem ich etwas unternehmen mußte, an dem ich nicht mehr bereit war, jene Umstände zu akzeptieren, die für seine ohnmächtige Verzweiflung und meinen Zorn verantwortlich waren. Ich habe das Gefühl, daß in diesem Moment die Energie freigesetzt wurde, von der ich bis heute getrieben werde, die mich dazu bringt zu versuchen, die Situation für mein Kind und für die behinderten Menschen generell zu verbessern. Ich bin zutiefst überzeugt Nur wenn die Lebenssituation für alle behinderten Menschen in Österreich verbessert wird, kann mein Sohn Ernst in einem Klima leben, das dauerhaft seinen Bedürfnissen gerecht wird. Meiner Überzeugung nach ist eine Verbesserung der Lebensumstände für behinderte Menschen gleichzeitig die Voraussetzung für eine Verbesserung der Lebensqualität für alle Menschen. Ich bedaure es sehr, daß mir diese grundsätzliche Einstellung immer wieder als parteipolitisches Interesse (ich bin aktives SPÖ -Mitglied) ausgelegt wird."

(Forcher, 1989, S. 84 - 85).

Das Gebäude der Volksschule Reutte, in dem auch die Allgemeine Sonderschule und der Polytechnische Lehrgang untergebracht sind, steht im Zentrum der Marktgemeinde Reutte.

Im Schuljahr 1988/89 besuchen beinahe 500 Schülerinnen und Schüler diese drei Schulen, wobei in der Volksschule ca. 330 und in der Sonderschule 45 Kinder sind. Diese 330 Kinder werden in 12 Klassen von ca. 25 Lehrern und Lehrerinnen, einschließlich der Arbeitslehrerinnen und Religionslehrer, unterrichtet. Bis zum Schuljahr 1986/87 ist die Schule auf zwei Schulleitungen aufgeteilt, und ab dem Schuljahr 1987/88 wird sie als eine Volksschule mit einem vom Unterricht freigestellten Leiter geführt.

Trotz mehrmaliger Versuche meinerseits, auch unter der Mithilfe der für den Bezirk Reutte zuständigen Schulpsychologin und der Bitte um Unterstützung beim Bezirksschulinspektor ^[13] ist es nicht möglich, nach Einrichtung des ersten integrativen Schulversuchs in Weißenbach in einer pädagogischen Konferenz die Kollegenschaft der Volksschule Reutte über den Schulversuch in Weißenbach zu informieren.

Auch die Sonderschule Reutte ist wie das gesamte Sonderschulwesen deshalb entstanden, weil die allgemeine Schule nicht bereit und nicht fähig war, auch Kinder, "die infolge physischer oder psychischer Behinderung dem Unterricht in der Volksschule nicht zu folgen vermögen, aber dennoch bildungsfähig sind" (Lehrplan der Sonderschule, 1962, S. 21), aufzunehmen und zu unterrichten.

Das historische Verdienst der Sonderschulen und damit ihrer Betreiber lag allgemein in dem Bemühen, sich gerade der Kinder anzunehmen, die die allgemeine Schule oder eben die "Schule des Volkes" entweder erst gar nicht in ihre Klassen hereinließ oder dann letztlich auf die hinterste Schulbank verbannte und damit meist vergaß.

H. Wocken über die Lehre aus der Geschichte der Sonderschule beim 5. Gesamtösterreichischen Symposium "Schule ohne Aussonderung - Leben ohne Aussonderung" 1989 in Reutte:

"Sonderschulen gab es deshalb, weil die allgemeine Schule unvollkommen war. Weil die allgemeine Schule nicht fähig oder nicht bereit war, auch behinderte Kinder zu unterrichten, entstanden Sonderschulen. Sonderschulen, wie auch andere sonderpädagogische Einrichtungen, waren und sind auch deshalb nichts anderes als Ersatzlösungen, die ersatzweise jene pädagogischen Hilfen anbieten, die es in allgemeinen Schulen nicht gibt. Bildlich gesprochen: Sonderschulen sind gleichsam Notaufnahmelager, die behinderte Kinder und Jugendliche deshalb aufnehmen, weil sie andernorts keine Herberge und kein Zuhause gefunden haben.

Notaufnahmelager sind keine Lebensstätten für immer und ewig. Ein Notaufnahmelager ist ein Provisorium, das lediglich für eine vorübergehende Inanspruchnahme gedacht ist. Sonderschulen waren historisch notwendig, eine immerwährende Bestandsgarantie kann indes für Übergangs- und Hilfslösungen nicht gewährt werden.

Heute ist es an der Zeit, die Sonderschulen und die Sonderpädagogik vor einem historischen Sündenfall eindringlich zu warnen. Auf das historische Verdienst der Sonderschulen fällt mehr und mehr ein Schatten. Die langandauernde Praxis der Aussonderung und Sonderbeschulung hat in den Sonderschulen das Bewußtsein aufkommen lassen, als ginge es gar nicht anders, ja als seien Sonderschulen auch der einzig mögliche Lernort für behinderte Kinder. Der Sündenfall der Sonderschulen beginnt da, wo sie das pädagogische Monopol für behinderte Kinder beanspruchen und wo sie schulische Aussonderung als einzige Möglichkeit, als das Beste für behinderte Kinder oder gar als das Ideal schlechthin bezeichnen."

Im Schuljahr 1954/55 wurde durch den Einsatz und die besondere Sorge um Kinder, die vor allem schulische Lernprobleme hatten, und unter dem Verzicht einer Direktionsstelle an der Volksschule Reutte vom damaligen Volksschullehrer E. S. die·erste Sonderschulklasse mit "lernschwachen" Kindern eingerichtet und an die Volksschule Reutte angeschlossen.

Im Schuljahr 1957/58 wurde die Schule zweiklassig, ab 1969/70 dreiklassig und damit auch als selbständige "Allgemeine Sonderschule" geführt. Mit meinem Eintritt in die Schule im Jahr 1971/72 kam noch eine weitere Klasse hinzu. und ab dem Schuljahr 1983/84 wurde mir die Leitung der Schule übertragen.

Vom ersten Tag des Bestehens der Schule an befanden sich alle Sonderschulklassen mit der Volksschule gemeinsam in einem Gebäude. Heute, im Schuljahr 1993/94 beherbergt die Sonderschule nur mehr eine Klasse.

Waren es bei der Gründung der Schule nur "lernschwache" Kinder, so sind es jetzt nur noch sechs "schwerst mehrfachbehinderte Kinder". (Diese Kinder wären noch vor wenigen Jahren als nicht schulfähig erklärt worden).

Durch die Stillegung der Allgemeinen Sonderschule, wurde die Schule im Schuljahr 1992/93 in "Sonderschule für schwerst mehrfachbehinderte Kinder" umbenannt. Diese sechs Kinder, die heute noch die Sonderschule besuchen, sind aber "nicht der harte Kern", Kinder, "die nicht integrierbar" sind, sondern es sind die Kinder, für die auch mir persönlich die Kraft und Energie gefehlt hat, gemeinsam mit den Eltern gegen an die Widerstände von seiten der zuständigen Schulen und damit ihrer LehrerInnen oder auch der Schulbehörde den gemeinsamen Unterricht mit den übrigen Kindern ihres Dorfes oder ihres Sprengels zu erreichen.

Gerade für Kinder mit schweren Behinderungen aber gilt:

"Je schwerer die Behinderung ist, desto notwendiger braucht das Kind die vielfältigen Anregungen der nichtbehinderten Kinder,

Je schwerer das Kind behindert ist, desto notwendiger braucht dessen Familie die Entlastung und die Unterstützung durch die Gesellschaft, damit die Familie das Kind annehmen und behalten kann. Zu schnell sind wir oft bereit, die Lernmöglichkeiten eines Kindes zu begrenzen, wo es richtiger wäre, die Fähigkeiten und die Veränderungsbereitschaft von Erwachsenen stärker zu fördern." (Schöler, 1990, S. 9 - 10).

10 Jahre Schulleiter der Allgemeinen Sonderschule Reutte

Schon kurz nach Übernahme der Leitung wurde ich sehr energisch, sowohl von den beiden Direktoren der Volksschule als auch von den Vertretern der Gemeinde Reutte aufgefordert, doch zuzustimmen, daß sämtliche Klassen der Sonderschule in das ehemalige alte Schulhaus neben der jetzigen Volksschule

verlegt werden.

Folgende Begründungen wurden hierfür angeführt:

Im Schuljahr 1986/87 konnte durch die unverrückbare Haltung der gesamten Kollegenschaft eine Verlegung der Sonderschule endgültig abgewendet werden.

Dieses Beharren auf einer "für uns" selbstverständlichen pädagogischen Grundmaxime "ein Schulhaus für alle Kinder" wurde und wird auch heute noch von einer großen Zahl der Lehrer der Volksschule als "stur" und besonders unkollegial ausgelegt.

Die schulische Integration und die Diskussion um das gemeinsame Schulhaus für alle Kinder haben aber zusätzlich in der Kollegenschaft der Sonderschule zu vertiefter und nachhaltiger persönlicher Neuorientierung geführt.

Diese Neuorientierung und veränderte Einstellung der Lehrer zum Unterricht von behinderten Kindern in einer Sonderschule bzw. Sonderinstitution bedingte, ein bisher gewohntes und bekanntes pädagogisches Handeln aufzugeben und sich auf ein ungewisses und zudem von vielen Seiten angefeindetes pädagogisches Neuland zu begeben.

Für die Institution Sonderschule aber bedeutet diese Schulreformaktivität ihrer Lehrer eine "folgenschwere" Veränderung, die bis zur Stillegung oder Auflösung führt.

Einige Aspekte veränderter pädagogischer Haltung:

Rückführung von Kindern in die Regelschule

Beginnend mit dem ersten Schulversuch zum gemeinsamen Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder im Schuljahr 1985/86 konnten wir fast jährlich Kinder aus der Sonderschule in die Regelschule ihrer Heimatgemeinde oder ihres Schulsprengels "zurückführen".

Aufnahmerückgang an der Sonderschule

Mit den Bemühungen, Kinder aus der Sonderschule in die Regelschule "zurückzuführen", wurde gleichzeitig versucht, Kinder mit besonderen Bedürfnissen durch eine entsprechende Frühförderung zu begleiten und dann in den Regelkindergarten ihrer Heimatgemeinde zu integrieren. Als Folge dieser Bemühungen wurde der Sonderkindergarten des Bezirkes Reutte aufgelöst.

In weiterer Konsequenz war es dann für Eltern mit einem behinderten Kind "leichter", ein Schulversuchsprojekt zum gemeinsamen Unterricht aller Kinder im Heimatort zu erwirken.

Damit erübrigte sich eine Einschreibung und eine Schullaufbahn an der Sonderschule.

Stützlehrertätigkeit der Sonderschullehrer

Die Lehrer der Sonderschule sind neben ihrer Tätigkeit an der Schule zusätzlich als Stützlehrer an verschiedenen Volksschulen des Bezirkes tätig, u.a. in Elmen, Heiterwang und Steeg. Durch diese Arbeit in einer Volksschulklasse konnten wichtige Erfahrungen in der Praxis des gemeinsamen Unterrichts behinderter und nichtbehinderter Kinder gewonnen werden.

Diese Tätigkeit hatte aber weitere positive Auswirkungen auf die Lehrer des Bezirkes Reutte.

Impulse für die Lehrer des Bezirkes

Durch die selbstverständliche und selbstinitiierte zusätzliche Tätigkeit der Sonderschullehrer als zweite Lehrer in einer Integrationsklasse oder als Stützlehrer wurde vielen Lehrerkollegen des Bezirkes diese Neuorientierung im Bereich der Sonderpädagogik nicht nur theoretisch, sondern auch im Feld der Praxis als durchführbar bewiesen.

Diese von der gesamten Kollegenschaft der Sonderschule getragene berufliche Veränderungsabsicht, nämlich mit dem bisher erworbenen sonderpädagogischen Wissen zum Kind in seine Heimatschule zu kommen, könnte von den Lehrern des Bezirkes dahingehend verstanden worden sein, auch selbst das eigene pädagogische Handeln kritischer zu hinterfragen.

Eindeutig ist aber zu belegen, daß mit dem ersten integrativen Schulversuch im Bezirk kein Kind mehr mit der Diagnose einer Lernbehinderung an der Sonderschule angemeldet wurde.

Es darf aber auch nicht außer acht gelassen werden, daß eine Reihe von Lehrern Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf deshalb der Schulbehörde nicht meldeten, da sie fürchteten, dann mit dem "Problem der Integration" konfrontiert zu werden. Dies wiederum führte dann zur sogenannten "grauen Integration"^[14].

In allen uns bisher bekannten Schulversuchen zum gemeinsamen Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder wurde mit wenigstens zwei Pädagogen eine integrative Schülergruppe unterrichtet (Integrierte Klasse Oberwart/Burgenland; Integrationsklasse - Weißenbach/Tirol; Fläming - Grundschule/Berlin; Uckermark - Grundschule/Berlin u.a.).

In der Planung des Schulversuchs war es daher selbstverständlich, uns an diesen bisherigen in- und ausländischen Schulversuchserfahrungen zu orientieren.

''Heutigentags gehört »das Prinzip der multiprofessionellen Betreuung« zu den unstrittigen Voraussetzungen und allgemein anerkannten Grundsätzen einer integrativen Pädagogik. Die Zusammenarbeit von Pädagogen - das scheint die Lösung des Problems zu sein, wie den unterschiedlichen Lernbedürfnissen und -möglichkeiten einer integrativen Schülergruppe entsprochen werden kann. Was indes als Problemlösung gedacht war, entwickelte sich sehr bald »zum zentralen Problem«." (Wocken, 1988; s. Kap. III/2.4.l, S. 65 ff.).

"Die Zusammenarbeit von Erziehern, Lehrern und Sonderpädagogen erweist sich als ein Brennpunkt des Geschehens." (Reiser in Kreie, 1985, S. 9).

In unserem Integrationsprojekt war und wurde die Zusammenarbeit der beiden Lehrer weder zum zentralen Problem, noch erwies sie sich als Brennpunkt des Schulversuchs.

Im Gegenteil (s. Kap. III/6, S. 265 ff),

die Persönlichkeit beider Lehrer, ihre hohe berufliche Qualifikation und damit ihr bisheriges pädagogisches Arbeiten hatten den größten Anteil am Zustandekommen der Integrationsklasse.

Wie fanden sich die beiden Lehrer?

Es war ein Zufall, daß die Klassenräume von Volksschullehrer Roland Astl, von Sonderschullehrer Hans P. und auch meine Klasse in einem Seitentrakt des Schulhauses nebeneinander lagen. So war es möglich, daß wir öfters am Tag - auch während unserer Gangaufsicht in der großen Pause - miteinander diskutieren und über aktuelle Probleme sprechen konnten.

So wurde der "Fall SABINE" und damit die Integration zu einem zentralen Thema.

Über viele Fragen wurde diskutiert, u.a.:

Aus all diesen Gesprächen erkannten die beiden Lehrer, daß es ihnen möglich sein müßte, in einer Klasse gemeinsam zu unterrichten.

Volksschullehrer Roland Astl

Roland Astl unterrichtet seit 6 Jahren an der Volksschule und hat in den vergangenen 4 Jahren nach dem Schulversuch "Kindorientierte Schule" unterrichtet. Er ist Mitarbeiter im Arbeitskreis "Kindorientierte Lernformen" des Pädagogischen Instituts des Landes Tirol.

Roland Astl zu den Eltern am 7. Juli 1988:

"Wenn ich in meinem Unterricht das Konzept eines kindgerechten Unterrichts verwirklichen möchte, dann hat in diesem Unterricht jedes Kind, ob mit einer Beeinträchtigung oder nicht, seinen Platz. Jede Mutter, jeder Vater hat ein besonderes Kind. In der Schule lebe ich mit einer Gruppe von Kindern zusammen. von denen jedes ein ganz besonderer Mensch ist. Es ist ganz »normal«, daß Kinder verschieden sind Voraussetzung, daß diese Verschiedenheiten akzeptiert werden können, ist das gegenseitige Kennenlernen durch gemeinsame Erlebnisse und Begegnungen."

Sonderschullehrer Hans P.

Hans P. ist Volksschullehrer und Sonderschullehrer für lernbehinderte und schwerstbehinderte Kinder. Seit über 10 Jahren unterrichtet er an der Sonderschule und ist innerhalb der Schule zusätzlich als Sprachheillehrer tätig sowie freiberuflich als Logopäde.

Dazu kommt seine Referententätigkeit in der Sprachheillehrerausbildung des Landes Tirol, in der er auch Mitglied der Prüfungskommission ist.

Hans P. zu den Eltern am 7. Juli 1988:

"Wenn es der Wunsch der Eltern und vor allem der Wunsch von SABINES Mutter ist, übernehme ich die schwierige Aufgabe als »Nur - Sonderschulleher« in der Integrationsklasse, aber ich möchte ganz deutlich zur Situation um SABINE sagen, daß ich kein Gehörlosenlehrer bin. Ich werde mich auf diesem Gebiet erst einarbeiten müssen, möchte und kann daher nur mein Bestes geben, aber kann sicher nicht allein verantwortlich für SABINE sein. Ich denke, daß in dieser besonderen, auch für mich völlig neuen Situation die Mutter von SABINE die Letztverantwortung trägt"

Gemeinsam gleich verantwortlich

Ein Grundprinzip unseres Schulversuchs war die im Projektentwurf festgehaltene »gemeinsame Verantwortung für alle ihnen anvertrauten Schüler«. Das heißt, daß auch Volksschullehrer R. Astl dieselbe Verantwortung für die behinderten Kinder übernimmt, wie umgekehrt Hans P. als Sonderschullehrer für die nichtbehinderten Kinder.

Vertrauen bei den Eltern

Der wohl entscheidende Aspekt beim Zustandekommen des Schulversuchs erwuchs aus dem großen und z.T. uneingeschränkten Vertrauen der Eltern in die beiden Lehrer. So, wie die reformpädagogischen Bemühungen des kindorientierten Lernens von Volksschullehrer R. Astl viele Eltern über eine für ihr Kind humanere Schule nicht nur nachdenken ließ, sondern diese sich auch für ihr Kind wünschten, so war neben der Unterrichtsarbeit die qualifizierte logopädische Betreuung von Kindern und erwachsenen Menschen durch Sonderschullehrer Hans P. bei vielen Eltern anerkannt.

Es war für diesen Schulversuch ein besonderes Merkmal, daß alle Eltern freiwillig ihr Kind für die Integrationsklasse anmelden konnten. Da es zu Beginn des Schuljahres 1988/89 drei erste Klassen gab, hatten sie die freie und uneingeschränkte Wahlmöglichkeit.

Durch die große Zahl von Anmeldungen wurde es schließlich notwendig, noch einen dritten Elternabend zu veranstalten, um gemeinsam mit den Eltern die Zusammensetzung der Kinder in der Klasse zu besprechen.

Am 25. Juli 1988 wurde dieser Elternabend im Pfarrsaal der Nachbargemeinde Breitenwang durchgeführt.

Dieser Elternabend am 25.7.1988 war wohl für alle beteiligten Personen, nämlich für die Eltern und die Lehrer, von ganz besonderer Bedeutung und ist auch heute noch nach 5 Jahren in äußerst positiver Erinnerung.

An diesem Abend haben über 40 Eltern in Eigenverantwortung darüber entschieden, welche ihrer Kinder diese Klasse besuchen sollten.

Die Eltern der nichtbehinderten Kinder wußten zwar, daß das gehörlose Mädchen SABINE in diese Klasse geht, aber es gab kaum eine Information über die beiden anderen behinderten Kinder. Ihre Information bestand lediglich aus der Kenntnis, daß der Sonderschullehrer Hans P. aus seiner bisherigen Sonderschulklasse 2 Knaben in die Integrationsklasse "mitbringt".

Durch uns Lehrer wurden die Eltern gebeten, auf folgende Überlegungen und Vorgaben zu achten:

Innerhalb von zwei Stunden haben an diesem Abend die Eltern eigenständig, in demokratischer Abstimmung, ohne eine Einmischung durch uns Lehrer entschieden, welche Kinder ab dem Schuljahr 1988/89 die Integrationsklasse besuchen werden.

Einschließlich der drei Kinder mit Beeinträchtigungen und der beiden Kinder mit fremder Muttersprache waren es dann 10 Mädchen und 10 Buben. Bis auf ein Kind kamen alle nichtbehinderten Kinder aus einem Wohngebiet^[15]. Mit Schreiben vom 1. August 1988 teilte ich den Eltern die Aufnahme bzw. die Nichtaufnahme ihres Kindes mit.

Wohnort der 3 Kinder mit Behinderungen

Der Schüler C.M. wohnt im Bereich des Schulsprengels der übrigen Kinder. Da sein Schulweg aber weiter ist als der der übrigen Kinder, fährt er mit dem Schulbus zur Schule. C.M. wurde 1 Jahr an der Sonderschule von Sonderschullehrer Hans P. unterrichtet.

Der Schüler M.M. wohnt in einer 2 km entfernten Nachbargemeinde. Er fährt ebenfalls täglich mit dem Schulbus zur Schule. M.M. wurde ebenso wie C.M. 1 Jahr an der Sonderschule von Sonderschullehrer Hans P. unterrichtet.

SABINE (s. Kap. III/2.1, S. 56 f) kommt aus Lechaschau, und ihr Weg zur Schule ist nicht weiter als der der übrigen Kinder aus dem Wohngebiet aus Reutte. SABINE wurde täglich morgens mit dem Schulbus zur Schule und mittags wieder nach Hause gebracht (s. Kap. III/5.5, S. 258 ff.).

Verbunden mit dem Bestreben, diese integrative Klasse einzurichten, lagen unsere vordringlichsten Bemühungen darin, möglichst vielfältige und vor allem fachkompetente Praxiserfahrungen aus sozialintegrativ geführten Klassen allgemein, bzw. mit dem spezifischen Schwerpunkt der Integration eines gehörlosen Kindes, zu erhalten.

So bemühten wir uns zunächst um Kontakte zum Landesinstitut für Gehörlose in Mils/Tirol. Von den Mitarbeitern dieser Landesinstitution wurde uns mit dem Argument abgeraten, daß es verantwortungslos sei, ein Kind in Reutte in die Volksschule zu integrieren, da dem Sonderschullehrer und Logopäden die fachliche Qualifikation fehle. Außerdem würden die speziellen Unterrichtsmittel um den Entwicklungsbedürfnissen eines gehörlosen Kindes entsprechend gerecht zu werden, nicht zur Verfügung stehen.

Am 17./18. Juni 1988 kam es im Rahmen einer Lehrerfortbildungsveranstaltung des Pädagogischen Instituts des Landes Tiro1 am Grillhof bei Innsbruck zum Thema "Integration körper- und sinnesbehinderter Kinder in allgemeinen Schulen" zu einer Aussprache bzw. Diskussion zwischen dem Leiter und den Lehrern der Gehörlosenschule Mi1s und den beiden Lehrern der Integrationsklasse, mir und weiteren Teilnehmern.

Im Tagungsbericht ^[16] zu dieser Veranstaltung, bei der in einer Arbeitsgruppe immer der "Fall SABINE" angesprochen wurde, schreibt Dr. Volker Schönwiese u.a.:

''Die Teilnehmer überlegen sich, was für sie persönlich Integration bedeutet.

Lehrer aus Mils erklären, daß Integration von Gehörgeschädigten bzw. Gehörlosen nur schwer vorstellbar sei.

Dies wird vor allem dadurch bewiesen, daß Südtiroler Kinder nach Mils kommen, da die Integration in ihrem Heimatland "Blödsinn" sei.

Jedes Kind soll nach seinen Möglichkeiten am besten geschult werden. Dies wird bei der Integration stark angezweifelt. Als wesentliche Voraussetzungen werden Integration in der Familie, Frühförderung, Entwicklungsbeobachtung, Beratung und Betreuung der Eltern genannt.

Im Fall SABINE im Bezirk Reutte fehlen all diese Voraussetzungen.

Es wird auch befürchtet, daß Integration für den Behinderten schädigend wirken könne, da gesunde Kinder (und Lehrer) leicht ungeduldig werden könnten.

Der Behinderte zieht sich zurück.

Daß die Gehörgeschädigten sich untereinander "wunderbar" unterhalten, sei sicher positiv, aber im wirklichen Leben sei die Situation anders. - Wird hier das Problem der Integration nicht nur hinausgeschoben? Ein großes Problem der Schule in Mils sei sicher der Internatsaufenthalt.

Immer wieder wird der Fall SABINE als konkretes Beispiel besprochen. Es gilt zu überlegen, ob es nicht möglich wäre, die Pädagogik zum Kind zu bringen!

Es muß durch die Entwicklung eines neuen Systems durchaus möglich sein!

Gesunde Kinder einer Integrationsklasse könnten ''Therapieverstärker'' sein, können aber einem Gehörlosen nicht das Sprechen beibringen. Sprache (und Rechnen) seien unbedingt nötig!"

In einem zweiten Arbeitsgespräch am Abend dieses Tages berichtete Frau Jutta Schäler, Professorin für Erziehungswissenschaft an der Techn. Universität Berlin, über die Integration von gehörlosen Kindern.

Als Voraussetzungen für eine erfolgreiche Integration nannte sie folgende Rahmenbedingungen, die Dr. Volker Schönwiese im Tagungsprotokoll vom - 17. Juni 1988 festgehalten hat.

''Folgende Rahmenbedingungen sind erforderlich:

Der Fall SABINE wird konkret besprochen. Die Rahmenbedingungen sind nicht

vorhanden!

Es werden 2 Lösungsmöglichkeiten besprochen:

Sehr verunsichert durch die großen Bedenken, weniger durch die Lehrer der Gehörlosenschule Mils, sondern vor allem durch die von Frau Prof. Schöler geäußerten Vorgaben und Kriterien einer verantwortungsvoll getragenen Integration des gehörlosen Mädchens SABINE, versuchten wir in den nächsten Tagen und Wochen, - zwar ohne großen Erfolg - weitere Informationen über ähnliche Schulversuche innerhalb Österreichs in Erfahrung zu bringen. Trotz aller geäußerten Bedenken und Einwände waren wir aber weiterhin der Ansicht, daß SABINE nicht mehr nach Mils kommen darf und wir nach unseren besten Kräften und Erfahrungen versuchen müssen, diesen Schulversuch einzurichten.

Mit der Einladung von Frau Prof. Schöler als Referentin zur Informationsveranstaltung über die schulische Integration am 1. Juli 1988 im Haus der Lebenshilfe bekamen wir aber unverhofft gerade durch Frau Schöler eine ganz eindeutige und uneingeschränkte Unterstützung und Befürwortung zur Einrichtung dieser Integrationsklasse.

Ihre erste Begegnung und damit verbunden ihr Schlüsselerlebnis mit SABINE in einem Restaurant waren ausschlaggebend, daß die noch vor wenigen Tagen schier unverrückbar notwendigen und nicht vorhandenen Rahmenbedingungen für einen erfolgreichen integrativen Schulbesuch von SABINE plötzlich aus dem Blickwinkel von SABINES vielfachen Fähigkeiten als durchaus positiv und damit aus dieser Sicht als mögliche Voraussetzungen für eine erfolgreiche Integration angesehen werden konnten.

So berichtet Frau Prof. Schöler in ihrem Aufsatz »HERAUSFORDERUNG: KLEINE BUNTE WEDEL« (TAFIE, 1990, S. 9 ff.) über ihr Schlüsselerlebnis mit SABINE und damit verbunden über die Entstehungsgeschichte dieses Schulversuchs aus ihrer Sicht.

Herausforderung: KLEINE BUNTE WEDEL

Integration bedeutet die Fähigkeit aller Kinder zu fördern und die Normalität der behinderten Kinder zu entdecken. Am Beispiel zweier konkreter Kinder belegt die Autorin, Pädagogikprofessorin an der Freien Universität Berlin, ihre These.

Sabine und Stefanie werden im allgemeinen als schwer behindert bezeichnet. Sabine: Ein Mädchen, das taub ist. aufgrund verschiedenster unglücklicher Umstände keine angemessene Frühförderung erhielt und deshalb nicht sprechen kann.

Agnes: Ein Mädchen mit einer schweren, spastisch bedingten Bewegungseinschränkung. Sie kann deshalb nicht laufen und ihre Hände wenig benutzen. Auch sie kann nicht sprechen und wurde bis zu ihrem zehnten Lebensjahr als geistig behindert eingeschätzt.

Beide Kinder besuchen derzeit eine Integrationsklasse mit besonderen unterstützenden Maßnahmen für die beteiligten Lehrerund Lehrerinnen.

Grenzen der Integration?

Bevor ich grundsätzliche Überlegungen anhand der Lebenssituation der beiden Mädchen verdeutliche, möchte ich meine Antwort auf die immer wieder gestellte Frage nach den Grenzen der Integration voranstellen.

Wenn es Grenzen gibt. dann sind dies unsere Grenzen. Es sind die Grenzen der Erwachsenen, der gesellschaftlichen Bedingungen - aber die Grenzen liegen nicht im einzelnen Kind. Es sind unsere Grenzen, wenn wir es nicht schaffen, uns das gemeinsame Leben und Lernen mit einem schwer behinderten Kind vorzustellen, wenn wir die notwendigen organisatorischen Bedingungen nicht herstellen können, um ein schwer behindertes Kind täglich in die Schule zu transportieren, zu windeln, zu füttern. Wir müssen bereit sein, mit dem Kind zu lernen.

Für das Kind mit Behinderungen gilt. Je schwerer die Behinderung ist desto notwendiger braucht das Kind die vielfältigen Anregungen der nichtbehinderten Kinder,

Je schwerer das Kind behindert ist. desto notwendiger braucht dessen Familie die Entlastung und die Unterstützung durch die Gesellschaft, damit die Familie das Kind annehmen und behalten kann.

Zu schnell sind wir oft bereit. die Lernmöglichkeiten eines Kindes zu begrenzen, wo es richtiger wäre, die Fähigkeiten und die Veränderungsbereitschaft von Erwachsenen stärker zu fördern.

Vorgeschichte einer Integrationsklasse

In Bezug auf Sabine habe ich am Anfang einen entscheidenden Fehler gemacht Von Sabine wurde mir vor etwa einem Jahr zum ersten Mal berichtet. als ich auf Einladung der Universität Innsbruck zu einem Gastvortrag in Österreich war. Eine Gruppe von Lehrerinnen und Lehrer, der Schulleiter Norbert Syrow und Volker Schönwiese, Assistent am Innsbrucker Pädagogikinstitut, sprachen mich an und schilderten mir die Situation von Sabine:

Ich war sehr skeptisch und konnte den Lehrern und Lehrerinnen keinen Mut machen. Alle schwerhörigen Kinder, die ich bisher in Integrationsversuchen kennengelernt hatte, haben zuvor Frühförderzentren besucht und konnten bereits bei Beginn ihrer Schulzeit von den Lippen ablesen und sprechen. Beides - so wurde mir berichtet - konnte Sabine nicht.

Die Kinder, die ich kannte, wurden ganz massiv von ihren Müttern unterstützt, die im wesentlichen die Rolle von Stützlehrerinnen übernommen hatten. In der einschlägigen Fachliteratur wird die viele Zeit, die die Mutter dem Kind widmen kann, um die besonderen Bedürfnisse des hörgeschädigten Kindes zu befriedigen, zu den notwendigen Voraussetzungen für einen erfolgverheißenden Regelschulbesuch angesehen.

Warum müssen es immer die Mütter sein? Auch Sabine konnte von ihrem Vater keine Unterstützung erwarten. Von den Lehrern der Heim-Sonderschule, die Sabine ein Jahr lang vor ihrer Schulpflicht besucht hatte, wurde berichtet, daß Sabines Mutter nicht kooperationsbereit sei, obwohl diese mit großen finanziellen und persönlichen Opfern es möglich gemacht hatte, daß sie während der Vorklassenzeit in der von ihrem Wohnort mehr als 100 km entfernten Stadt Innsbruck wohnen konnte, um ihrem Kind einen Internatsaufenthalt zu sparen. Mutter und Tochter wurden während dieses Jahres immer wieder krank.

Die Lehrerinnen und Lehrer aus Reutte, die es sich prinzipiell vorstellen konnten, mit Sabine gemeinsame Erfahrungen in einer Integrationsklasse zu sammeln, waren selbst unsicher: Würden sie sich überfordern? Ohne das Kind zu kennen, ohne die Mutter gesprochen zu haben, konnte ich ihnen keinen Mut machen. Auch in der einschlägigen Literatur war für Sabine nur Entmutigendes zu lesen. So schreibt etwa Theodor Hellbrügge, "auch hörbehinderte Kinder haben nachweislich in der Normalschule ein besseres Sprachangebot, weshalb selbst taube Kinder erfolgreich die Normalschule besuchen können, wenn sie in den ersten Lebensjahren in ihrer Sprachentwicklung systematisch gefördert wurden". Wenn - Sabine war aber nicht systematisch gefördert worden.

Ich fuhr nach Berlin zurück. Einige Tage später rief mich Heinz Forcher vom Elternverein für Behinderte im Außerfern an. Sabines Mutter wollte nicht locker lassen: Ihre Tochter sollte nicht fort von ihr. Als Vertreter des Elternvereins wollte Forcher Sabines Mutter unterstützen. Er hatte als Vater eines behinderten Sohnes vor einigen Jahren für sein Kind den gemeinsamen Unterricht in einer Integrationsklasse erkämpft und verstand die Ängste der Mutter. 1985 hatte mich Forcher bei einem Vortrag in Bad Tatzmannsdorf (dem ersten österreichischen Integrationssymposium) gehört und bat mich nun, noch einmal nach Tirol zu kommen, um Sabine selbst kennenzulernen.

Es schien ihm undenkbar, daß ich bei meiner zögernden Aussage bleiben könnte, wenn ich Sabine erst einmal kennengelernt hätte. Wörtlich am Telefon: "Sie fragen doch sonst immer danach, was ein Kind kann. Was hat man Ihnen denn über die Fähigkeiten von Sabine erzählt?"

Ich mußte betroffen schweigen. Tatsächlich hatte man mir nur Negatives über Sabine und ihre Vorgeschichte erzählt. Die Defizite - Taubheit und fehlende Frühförderung - erschienen so eindeutig, daß daneben die Frage nach den Fähigkeiten unterblieben war. Kurzfristig konnte ich es einrichten, für vier Tage nach Weißenbach in Tirol zu fahren. Allerdings nur, wenn ich meine (damals neunjährige) Tochter mitnehmen konnte. Ich bat Herrn Forcher, mich am Flughafen in München gemeinsam mit Sabine abzuholen, damit ich sie auf dem Weg bereits kennenlernen könne.

Ein Schlüsselerlebnis mit Sabine

Während eines kurzen Aufenthaltes in einem Restaurant hatte ich mein Schlüsselerlebnis mit Sabine. Wir Erwachsenen: Heinz Forcher, Sabines Großmutter und ich sitzen an einem Kaffeehaustisch und unterhalten uns. Dazwischen Sabine und meine Tochter Judith. Nach kurzer Zeit fängt Sabine an, ihre Großmutter nörgelnd und an deren Ärmel zupfend, immer wieder auf eine Eisportion aufmerksam zu machen, die eine Frau am Nebentisch löffelt. Nein! - Die Großmutter will einmal konsequent sein. Das Kind dürfe nicht immer verwöhnt werden, außerdem habe Sabine in der letzten Zeit so viel gehustet.

Sabine läßt nicht locker. Nadine hat eine Idee: Vielleicht ist es gar nicht das Eis, das Sabine so sehr lockt? Auf den Eiskugeln stehen glitzernde, bunte Staniolpapierwedel. Will Sabine die vielleicht haben? Judith nimmt Sabine an der Hand, zieht sie zum Nebentisch, bleibt vor der erstaunten Frau stehen und klärt schnell, daß Sabine diese Papierwedel mag. Beide rennen zur Serviererin, erbetteln sich gemeinsam einen ganzen Vorrat bunter Wedel und Papierschirmchen und kommen glücklich und zufrieden an unseren Tisch zurück. Sabine will kein Eis mehr. Meine Tochter guckt mich triumphierend an: Siehst Du, ich habe herausgekriegt, was Sabine will Und: Sie hat sich getraut, danach zu fragen. Das ist, in fremder Umgebung, sonst nicht ihre Art Wenn sie für sich alleine einen Wunsch hätte erfüllen wollen, dann hätte sie wohl an meinem Ärmel gezerrt und von mir erwartet, daß ich zur Serviererin gehe und für sie frage.

Diese kleinen bunten Wedel sind für mich zum Symbol geworden. Ein Symbol für andere Formen der Kommunikation, die wir Erwachsenen erst lernen müssen. In nahzu allen Berichten über Integrationsklassen ist zu finden, wie leicht und selbstverständlich die Kinder Verständigungsprobleme überwinden.

Das schließt Konflikte nicht aus: Wenn Sabine sich von Nadine besonders gut verstanden fühlt und deshalb in den folgenden Tagen nahezu ununterbrochen mit ihr zusammen sein wollte, dann wehrte sich Nadine gegenüber diesem Verhalten. Für mich ist das ein Anzeichen für normalen Umgang zwischen den behinderten und den nichtbehinderten Kindern. Jedes Kind braucht den Freiraum, sich zurückziehen zu können. Es darf bei integrativer Pädagogik nicht erwartet werden, daß jeder Mensch und zu jeder Zeit mit allen anderen etwas gemeinsam machen muß.

Andererseits: Die alltäglichen Begegnungen zwischen den Kindern dürfen nicht institutionell verhindert oder erschwert werden. Kein Sonderpädagoge kann durch seine speziellen Förderangebote dem Kind mit Behinderungen die Anregungen und Verständigungsmöglichkeiten der nichtbehinderten Kinder ersetzen. Wenn sonderpädagogische Förderung notwendig ist, dann müssen die besonderen pädagogischen Maßnahmen zum Kind kommen, um Sonderschulen unnötig zu machen.

Innerhalb von zwei Tagen habe ich Sabine mit all ihren positiven Fähigkeiten kennenge1ernt Ich habe mich auch viel mit Sabines Mutter unterhalten. Ein Auszug aus den Gesprächsnotizen:

"Was die Experten mir immer erzählt haben, was sie alles von mir wollten, das habe ich nicht verstanden. Das ging zum einen Ohr rein und zum anderen Ohr raus. Die haben mir es aber auch so erklärt, daß ich es gar nicht verstehen konnte. Ich kam mir immer ganz dumm vor. Aber dann habe ich mir gesagt: Wenn ich denen erklären täte, wie man eine Dauerwelle macht, dann könnten die das auch nicht und niemand erklärt sie deshalb für dumm. Ich täte ja gerne alles für das Kind machen. Ich will ja auch, daß es viel lernt Aber richtig erklären muß man es mir. Ich würde auch gerne vieles darüber lesen, aber das ist meist so geschrieben, daß ich es nicht verstehe."

Und weiter die Mutter von Sabine:

''Die Experten in Mils wollen nur, daß ich das Kind dort abliefere. Die erzählen mir immer, es würde dem Kind bald besser gehen, wenn ich mich nicht dauernd melde. Aber wie es mir dabei geht, danach fragen sie nicht. Das Kind kann dann auch niemand im Dorfkennenlernen. Die anderen Eltern sagen immer, sie wollen nicht, daß ihre Kinder eine Gruppe wechseln müssen. Sie wollen nicht, daß die Kinder am Vormittag mit der einen Kindergruppe zusammen sind und am Nachmittag mit einer ganz anderen. Aber wie es meiner Sabine geht, wenn sie ständig zwischen dem Heim und ihrem Dorf wechselt, danach hat niemand gefragt. Und dann kommt bei ihr doch noch die Behinderung dazu."

Soweit die Mutter, die mir einige Wochen später nach der positiven Entscheidung für die Integrationsklasse sagte, es käme ihr so vor, als wäre ihr das eigene Kind erst jetzt richtig zugehörig. Seit der Diagnose der Behinderung Taubheit hätte sie immer die Angst gehabt, ihr Kind weggeben zu müssen. Und genau das wolle sie nicht.

Den Eltern der übrigen Erstkläßler in Reutte stellte ich Sabine am 1. Juli 1988 in meinem Vortrag als ein fröhliches, selbstbewußtes Kind vor, das ohne Scheu seine eigenen Interessen umsetzen kann. das geschickt und wendig ist, schnell Vertrauen zu neuen Menschen gewinnt, schnell und genau malt und zu schreiben beginnt Dieses Kinder braucht wegen aller seiner Anteile an Normalität einen abwechslungsreichen, anregenden Unterricht und vor allem: all die Lebendigkeit der anderen Kinder.

Eine Integrationsklasse wird eingerichtet

Zwei Lehrer - ein Volksschullehrer und ein Sonderschullehrer aus Reutte - trauten es sich zu, gemeinsam die Arbeit in einer Integrationsklasse aufzunehmen. Zwei Schüler der allgemeinen Sonderschule sollten in die Integrationsklasse übernommen werden. Ein allgemeines Konzept für die Einrichtung einer Integrationsklasse lag bereits vor. Lehrerinnen und Lehrer, der Schulleiter und die Schulpsychologin hatten sich schon länger mit Fragen der Integration beschäftigt, allerdings bisher nur theoretisch.

Andererseits: Wenn diese Vorarbeiten und das Bewußtsein von den notwendigen Veränderung des Unterrichts nicht vorgelegen hätten, dann hätte dieser Schulversuch auch nicht so schnell und so erfolgreich gestartet werden können. In einem Vorgespräch mit dem Landesschulinspektor, Wilhelm Margreiter [von der bidok-Redaktion anonymisiert], war geklärt worden, daß er einen Antrag auf Einrichtung einer Integrationklasse dann befürworten würde, wenn mindestens 14 andere Kinder für die Klasse angemeldet würden.

Kurz vor den Sommerferien, am 1. Juli 1988, fand dann im Haus der Lebenshilfe die entscheidende Informations- und Diskussionsveranstaltung mit großer Beteiligung statt Die größte Überraschung bestand für mich darin, daß innerhalb weniger Tage nach dieser Veranstaltung insgesamt 45 Eltern ihre Kinder für die Integrationsklasse schriftlich angemeldet hatten. Die Lehrer, die befürchtet hatten, daß nicht genügend Kinder für eine Klasse zusammenkämen, standen vor derselben Schwierigkeit wie ähnliche Schulversuche in der Bundesrepublik Deutschland: Die Zahl der angemeldeten Kinder ist in der Regel zwei- bis dreimal so hoch wie die Zahl der aufgenommenen Kinder.

Sabine und ihre Mutter, die Schulpsychologin, die beiden Lehrer, der Schulleiter und einige andere Lehrerinnen derselben Schule fuhren im Herbst 88 für eine Woche nach Berlin, um sich im Gespräch mit Lehrern und Lehrerinnen aus Integrationsklassen und durch Hospitationen auf die neue Aufgabe vorzubereiten. Ich konnte einen Kollegen, Klaus Günther aus Heidelberg, zur Mitarbeit gewinnen, der sich schwerpunktmäßig mit der Entwicklung des Schriftspracherwerbs bei nichtsprechenden Kinder beschäftigt hat. Klaus Günther steht seither in regelmäßigem schriftlichen, telefonischen und persönlichen Kontakt sowohl mit den Lehrern in Reutte als auch mit mir. Außerdem, so wurde mir berichtet, unterstützen der für Sabine zuständige Sonderpädagoge aus Mils und ein Psychologe von der Universitätsklinik in Innsbruck die integrative Förderung von Sabine durch ihre Beratungen.

Erste Erfahrungen aus der Klasse Die beiden gleichberechtigt in der Klasse arbeitenden Pädagogen, der Volksschullehrer Roland Astl und der Sonderschullehrer und Logopäde Hans P., unterrichten gemeinsam die elf Jungen und elf Mädchen einer ersten Klasse in Reutte, zu denen auch Sabine und zwei Jungen gehören, die sonst eine allgemeine Sonderschulklasse besuchen hätten müssen. Drei Kinder in der Klasse sind türkischer Staatsbürgerschaft.

Etwas Grundsätzliches: Die Kooperationsbereitschaft der Lehrerinnen und Lehrer, sowie deren Bereitschaft, sich auf die neuen Aufgaben einzulassen, die sich aus den besonderen Kommunikationsformen von Kindern mit Behinderungen ergeben - dies sind die entscheidenden Voraussetzungen für das Gelingen eines Integrationsprozesses.

Wenn sich Lehrer und Lehrerinnen darauf nicht einlassen wollen, müssen die Kinder darunter leiden. Wir dürfen diese Tatsache aber nicht wie ein Naturgesetz hinstellen und sagen: Wenn die Lehrerinnen und Lehrer nicht wollen, dann ist nichts zu machen, dann müssen die Kinder mit den besonderen Problemen auf eine Sonderschule gehen. Nein: Von allen Lehrern und Lehrerinnen muß gefordert werden, daß sie sich auf diese Aufgabe einlassen. In keinem anderen Beruf kann man es sich heute leisten, 20 Jahre lang nicht dazugelernt zu haben und nicht mit anderen Menschen im unmittelbaren Arbeitsprozeß zu kooperieren. Man stelle sich nur einen Arzt oder einen Automechaniker vor, der sagen würde: Ich mache meine Arbeit alleine und so, wie ich es zehn oder 20 Jahre lang gemacht habe. Pädagogen können sich das noch leisten, obwohl sie die Kinder für eine ständig sich ändernde Welt vorbereiten sollen. Eltern sollten sich diese Haltung nicht mehr gefallen lassen; und die Schulaufsicht ist gefordert Gelegenheit für wirklich qualifizierte Fortbildung zu geben. Daran teilzunehmen, sich selbst weiterbilden, dies muß allerdings auch von Lehrern und Lehrerinnen gefordert werden.

Konkret Roland Astl und Hans P. haben diesen Veränderungsprozeß für sich selbst gewollt Sie selbst und eine Gruppe von 22 Kindern haben davon profitiert.

Am meisten gewonnen haben, neben Sabine und den beiden Kindern mit erheblichen Lernschwierigkeiten, die fünf Kinder der Klasse, deren Fähigkeiten als überdurchschnittlich einzuschätzen sind. Gute Schüler und Schülerinnen, die teilweise schon zu Beginn der ersten Klasse lesen konnten, ziehen. Vorteile aus den offenen Lernformen. Sie werden nicht auf einer Lernstufe festgehalten und sie langweilen sich nicht, woraus sich in frontal geführten Klassen im Ein-Lehrer-System oft Verhaltensstörungen entwickeln. Sondern: diese Kinder bekommen den Lernstoff, der ihren Fähigkeiten und Interessen entspricht.

Bei zwei weiteren Kindern stellte sich im Laufe des ersten Halbjahres heraus, daß auch sie eine besondere Beachtung, eventuell sonderpädagogische Förderung benötigen. Im engen Kontakt mit der Schulpsychologin kann auch für diese Kinder das individuelle Angebot gemacht werden. In einer normalen Klasse wären sie wohl diejenigen, die immer hinterherhinken und dann oft das Gefühl haben, es doch nie richtig zu schaffen. Während ein einzelner Lehrer in der Klasse sich meist irgendwie auf die mittleren Schüler und Schülerinnen einläßt und die besonders guten und die Kinder mit besonderen Problemen mehr oder weniger vernachlässigen muß, von Kindern wie Sabine total überfordert wäre, und im Laufe der ersten beiden Schuljahre ein bis zwei Kinder in die Sonderschule wechseln müssen, können hier zwei miteinander in der Klasse arbeitende Lehrer die Bedürfnisse aller Kinder berücksichtigen. Die Schule macht Lehrern und Kindern mehr Spaß.

Über Sabine schrieb mir Klaus Günther nach einem seiner Unterrichtsbesuche: ''Es ist für mich phänomenal, wie Sabine - vermutlich zusätzlich gestützt auf vibrative Eindrücke - bei rhythmisch begleitenden Spielliedern problemlos aktiv mitmacht, sodaß ein nichteingeweihter Besucher Schwierigkeiten hätte, herauszufinden, welches unter den Kindern das gehörlose ist".

Der Klassenlehrer berichtet: "Sabine hat die wichtigsten Regeln in der Klasse erfaßt und gehört zur Gruppe der Aktiven. Durch Gesten und Lautmalerei wird immer wieder ihr großer Wunsch nach Kommunikation deutlich. Für die Erwachsenen ist erstaunlich, wie viel die Kinder von ihr wissen. Die anderen Kinder berichten gelegentlich den Lehrern, was Sabine ihnen in Pausensituationen oder am Nachmittag erzählt hat. Der Bus war weggefahren, oder: Was haben sie im Schwimmkurs erlebt?"

Hierbei wird das Prinzip deutlich, welches in der einschlägigen Literatur belegt ist. Das Verhalten der behinderten Kinder ist in besonderem Maße davon bestimmt, wie sie sich verstanden fühlen. Am meisten verstanden fühlen sie sich von anderen Kindern, mit denen sie ihre Alltagssituationen teilen. Sabine kann in der Schule am meisten erzählen, wenn ein anderes Kind ihrer Klasse auch beim Schwimmkurs dabei war. Verständigungslücken, die sie mit ihrer Mimik und Gestik nicht ausgleichen kann, überbrückt dann das andere Kind. Sabine fühlt sich verstanden, verfolgt sehr aufmerksam, was andere Kinder berichten, kann mit großer Sicherheit aus der nichtverbalen Kommunikation ablesen, ob das, was berichtet wird, auch ihrem Willen und ihren Absichten entspricht. Wenn nicht, dann kann sie heftig widersprechen, greift ein und übernimmt selbst den Bericht mit ihren Mitteln. Andererseits bekommen auch alle anderen Kinder wichtige Aufgaben: Sie beobachten und berichten genauer, als sie es für sich alleine täten. Die anderen Kinder entwickeln oft eine erstaunliche Sensibilität. Sabines Banknachbarinnen, so berichtet Klaus Günther, scheinen auch ohne Lehreranleitungen in der Lage, ihr, der Sabine, Informationen und Hinweise zu vermitteln, die sie alleine aufgrund von Beobachtungen nicht erfassen kann. So erläuterte beispielsweise ein Mädchen in einem kleinen selbsterstellten Lesebüchlein pantomimisch-gestisch die Bedeutung des zentralen Verbs.

Sabine ist für die Lehrer und Lehrerinnen oft anstrengend. Das hat aber mit ihrem drängenden, oft auch ungeduldigen Charakter zu tun. Sie möchte schöne Ergebnisse ihrer Arbeit sehen. Wenn ihr etwas unwichtig ist oder zu schwierig wird, dann gibt sie schnell auf: ermüdet, wird lustlos. Bei Freiarbeiten wechselt sie häufig die Aufgaben. Besser geht es dann, wenn sie in einer kleinen Gruppe oder in Partnerarbeit eingebunden ist. Die anderen Kinder halten sie eher bei einer kontinuierlichen Arbeit als es manchmal den Erwachsenen möglich ist.

Aber kennen wir dieses Verhalten nicht von allen Kindern?

Sabine begibt sich auch in Konflikte mit den anderen Kindern. Das ist manchmal ein stürmisches Umarmen, ein anderes Mal eine heftige Rauferei. Sie hat Humor und treibt mit den Lehren ihre kleinen Scherze. Beim Schreiben lernen hat sie eindeutig die Prinzipien der Schriftsprache erfaßt und wird sie wohl bald als wichtiges Kommunikationsmittel einsetzen können. Beim Rechnen braucht sie viel Anschauung, was allen anderen Kindern auch zugute kommt. Malen, Musik und Sport machen ihr viel Spaß. Sabine ist ein fröhliches, selbstbewußtes, auf den ersten Blick "ganz normales" Mädchen.

Sie ist taub. Sie kann nicht sprechen.

Diese eindeutigen Defizite müssen akzeptiert werden. Was sie und ihre Mitschüler und -innen in dem knappen Jahr miteinander gelernt haben, kann allen Kindern keine Sondereinrichtung bieten, in der die Kinder wegen ihrer Defizite zusammengefaßt und aus ihrer gewohnten Umgebung herausgerissen sind.

Die Erfolge und die Berechtigung derartiger Sondereinrichtungen werden oft am defizit-orientierten, für alle Beteiligten zermürbenden Sprachaufbau gemessen. Die Kinder können dann vielleicht nach einigen Monaten oder Jahren Wörter lautieren - aber mit wem sollen sie spielen und sprechen? Da ist kein Kind, mit dem sie am Nachmittag zuvor beim Schwimmkurs waren und das sie am darauffolgenden Tag darin unterstützt, den 20 anderen Kindern der Klasse von dem ersten gelungenen Kopfsprung zu erzählen. Da wartet mittags keine Mutter und keine Großmutter, denen ein Kind wie Sabine von der Rangelei auf dem Schulhof erzählen kann, und die Mutter kann keinen Lehrer anrufen. wenn sie an einer bestimmten Stelle der Erzählung Sabine nicht verstanden hat und etwas genauer wissen will.

Die Lehrer und Lehrerinnen von Sabine sind davon überzeugt: Sie will sprechen lernen. Und weil sie das will, wird sie es auch lernen. Dafür gibt es zwar keine Garantie, aber die emotionale Sicherheit der Lehrer und Lehrerinnen. Sie soll sprechen lernen, sie wird dabei von allen Beteiligten - auch dem Ambulanzlehrer der Sonderschule - unterstützt und gefördert. Aber sie wird nicht einem defizitorientierten, zermürbenden Sprachaufbau um jeden Preis ausgesetzt.

Spezialpädagogischer Beistand, keine Sonderschule

Ich möchte noch einmal zurückblicken: Vor einem Jahr erschien es nach dem Stand der Literatur und nach meiner eigenen Einschätzung als äußerst schwierig, wenn nicht sogar unmöglich, ein Kind wie Sabine mit nichtbehinderten Kindern gemeinsam die Schule besuchen zu lassen. Wenn man sie wie ein nichtbehindertes Kind behandelt hätte, wenn man Sabine zu einer einzelnen. unvorbereiteten Lehrerin in die Klasse geschickt hätte, dann wäre Sabine nach kurzer Zeit abgeschoben worden und einige Gegner von Integration hätten vielleicht laut oder zumindest leise gesagt "Jetzt muß die Mutter endlich einsehen, daß das Kind in eine Sondereinrichtung gehört!"

Kinder mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen brauchen den spezialpädagogischen Beistand in einer normalen Klasse, sie brauchen aber keine Sonderschulen. Die Entwicklung der Integrationsklasse in Reutte ist ein gelungenes Beispiel für dieses Prinzip.

Viele konnten mir vielleicht bis hierher problemlos folgen. Ja - Aber!

Ja: Sinnesbehinderte und Körperbehinderte, die können wir integrieren. Ein Kind, das geistig normal ist, das am Unterricht teilnehmen und dieselben Ziele erreichen kann wie andere Kinder auch, das ist kein Problem.

Aber: Lernbehinderte Kinder? Nein! Wer die Ziele der Grund- und Hauptschule nicht erreicht, gehört in die allgemeine Sonderschule!

Nächste Abwehrstufe: Geistig behinderte Kinder? Nein! Zahlreiche Kinder mit Down Syndrom werden in der BRD in den Schulversuchen erfolgreich gefördert; in Kanada, in den USA, in Spanien und in Italien gibt es erstaunliche Forschungen über den Entwicklungsstand, den diese Kinder bei richtiger integrativer Förderung erreichen können.

Letzte Abwehrstufe: Schwerst mehrfach behinderte und schwerst geistig behinderte Kinder. Im Frühjahr 1989 ist in eine Hauptschule in Reutte über die "Integrationsfähigkeit" von Kinder abgestimmt worden. Ich zitiere aus einem Leserbrief der "Außerferner Nachrichten" vom 12. März 1989:

"Bei dieser Abstimmung (siehe unten abgedrucktes Faksimile des Stimmzettels) ging es nicht, wie von Obmann Heinz Forcher wissentlich und falsch dargestellt wurde, um die Integration Behinderter, sondern einzig und allein um die Frage der Integration geistig schwerst Behinderter an der Hauptschule. Und nur gegen eine solche Integration hat sich der Lehrkörper ausgesprochen. weil er der Meinung war, daß eine Integration Behinderter nur dann "sinnvoll" ist, wenn die Behinderten auch "integrationsfähig" sind und damit ein gemeinsamer und gedeihlicher Unterricht von Behinderten und Nichtbehinderten möglicht ist."

Ich vermute, daß der Informationsstand dieser Lehrer und Lehrerinnen nicht ausreichte. Meine Fragen zu diesem Vorgang:

Am wichtigsten erscheint mir die Frage:

Wer hat diese Abstimmung veranlaßt?

Den Lehrerinnen und Lehrern ist vorzuwerfen, daß sie überhaupt abgestimmt haben. Sie haben jeweils einzeln abgestimmt über das Schicksal von Menschen. Sie haben sich selbst zu Schreibtischtätern gemacht Wenn sie ehrlich gewesen wären, dann hätten sie sagen müssen: Über eine solche Frage kann ich nicht abstimmen! Diejenigen, die die politische Verantwortung für derartige Entwicklungen tragen, können sich jetzt hinter der Abstimmung der Lehrer und Lehrerinnen verstecken.

Integration ist unteilbar

Wenn mit der Integration der leichter behinderten Kinder begonnen wird, dann dürfen die schwerer behinderten Kinder nicht ausgeschlossen werden. Integration darf auch nicht aufgrund schulorganisatorischer Bedingungen irgendwann beendet werden.

Kein Mensch kann am Anfang eines menschlichen Entwicklungsprozesses sagen, wie weit diese Entwicklung führen kann. Wenn wir jedoch einen Menschen als nicht lernfähig einschätzen, dann wird dieser Mensch auch nichts oder nur sehr wenig lernen können. Einem Menschen seine Lernfähigkeit absprechen, heißt, ihm das Mensch-Sein absprechen. Und die Besonderheit des menschlichen Lernens (wie auch vieler hochentwickelter Säugetiere) ist das soziale Lernen.

Jeder von uns hat so vieles im Leben nur gelernt, weil er oder sie es mit anderen Menschen oder wegen anderer Menschen gelernt hat. Wir alle brauchen das Vorbild von anderen Menschen, deren Beispiel, um vom Vor-Machen zum Mit-Machen, zum Selbst-Tun-Wollen und dann Alleine-Tun-Können zu gelangen. Auch den als geistig behindert oder schwerst mehrfach behindert bezeichneten Menschen darf dieses wichtige, wenn nicht sogar das wichtigste Prinzip menschlichen Lernens nicht abgesprochen werden.

...

Es ist falsch, nach der Integrationsfähigkeit eines einzelnen Kindes zu fragen. Gefragt werden muß nach der Integrationsfähigkeit oder der Bereitschaft zur Aussonderung in der Gesellschaft. Wie integrationsfähig ist diese Gesellschaft? Wie viel Bereitschaft zur Aussonderung zeigt eine Gesellschaft, die auch heute noch alte und kranke Menschen aussondert und Einrichtungen duldet, in denen diese Menschen dem sozialen Tod oder gar dem von Menschen absichtlich herbeigeführten physischen Tod ausgesetzte sind?

Helga Deppe-Wolfinger hat für einen bisher nicht veröffentlichten Vortrag formuliert: "Erst neuere soziale und politische Bewegungen - wie die Frauenbewegung und grün-alternative Bewegungen - schufen ein Bewußtsein in der Öffentlichkeit, daß Gleichheit nur dann durchgesetzt werden kann, wenn sie mit der Akzeptanz der Verschiedenheit der Menschen einhergeht. Die Vielfalt kindlicher Lebensäußerungen, auch das Anderssein, das Eigenwillige nicht als Bedrohung zu erleben, sondern als Bereicherung, ist eine Erfahrung, die besonders Eltern behinderter Kinder gemacht haben."

Gesellschaften verändern sich. Und es ist unsere Aufgabe mitzuentscheiden, mitzuhandeln, wie schnell und in welche Richtung die konkrete historische Situation verändert wird, in der wir leben. Folgendes möchte ich in Erinnerung rufen: Noch vor 100 Jahren galt es als undenkbar, daß eine Frau ein naturwissenschaftliches Studium beginnt. Maria Montessori mußte, als sie 1892 in Rom als erste Frau ein Medizinstudium begann, nicht nur auf dem Weg zur Universität und wieder nach Hause begleitet werden, sie durfte auch den Vorlesungssaal erst betreten, nachdem die Studenten ihre Plätze eingenommen hatten.

Maria Montessori entwickelte ihre Pädagogik für schwerst mehrfach behinderte, für geistig behinderte Kinder. Sie schrieb 1914: ''Hüten wir Frauen uns, die Kinder so zu behandeln, wie wir den Männern vorwerfen, uns behandelt zu haben, nämlich als wohlwollende, aber die Herrschaft aufrechterhaltende Beschützer."

Der Mensch, eine historische Idee

Ich schließe mit einem leicht veränderten Zitat von Simone de Beauvoir aus ihrem 1949 erstmals veröffentlichten Buch "Das andere Geschlecht":

''Die Definition des Menschen ergibt, daß er nicht ein gegebenes Wesen ist, sondern eines, das sich zu dem macht, was es ist."

"Der Mensch ist nicht eine natürliche Art, sondern eine historische Idee. Die Frau (und ich ergänze: Die geistig behinderte Frau) ist nicht eine starre Realität, sondern ein Werden; in ihrem Werden müßte man sie dem Manne gegenüberstellen, das heißt, man müßte ihre Möglichkeiten definieren.

Was so viele Diskussionen verfälscht, ist, daß man sie auf das beschränken will, was sie war und was sie heute ist; anstatt daß man die Frage nach ihren Fähigkeiten stellt. Tatsache ist, daß Fähigkeiten sich erst überzeugend manifestieren (das heißt sichtbar werden), wenn sie verwirklicht worden sind; Tatsache ist aber auch, daß, wenn man ein Wesen betrachtet, das Transzendenz (das heißt das jenseits des Gegenständlichen liegende) und Überwindung ist, man niemals eine Grenze ziehen kann."

Es gibt keine objektiven Kriterien, nach denen wir Grenzen menschlicher Entwicklungsmöglichkeiten ziehen können. Wir dürfen keine Grenzen ziehen, hinter denen Menschen als "nicht integrierbar" zurückbleiben. Aus: Betrifft: Integration 1/1989.

Um weitere Informationen zu erhalten und um sich die kommenden Aufgaben vorzubereiten, fuhren SABINE mit ihrer Mutter, die Schulpsychologin, der künftige Klassenlehrer, einige Lehrerinnen der Sonderschule und ich als Schulleiter auf Einladung von Frau Schöler vom 15.8. bis 20.8.1988 eine Woche nach Berlin. In Gesprächen mit Lehrern und Lehrerinnen in verschiedenen Integrationsklassen, bei zusätzlichen Hospitationen und Aussprachen im gesamten Lehrerkollegium der verschiedenen Schulen konnten wir vor allem wichtige Praxiserfahrungen mit nach Hause nehmen.

An der Beratungsstelle für Hörbehinderte, Pastor-Behrens-Str.81, wurde SABINE nochmals untersucht.

Diagnose:

''Praktische Taubheit beiderseits mit geringsten Hörresten bis 500Hz - Audiogener Sprachentwicklungsrückstand. Ein Sprachverständnis ist mit einem Hörgerät nicht zu erreichen."

Im Rahmen dieser Studienreise lernten wir auch Prof. Dr. Klaus Günther von der Universität Heidelberg kennen, der sich schwerpunktmäßig mit der Entwicklung des Schriftspracherwerbs bei nichtsprechenden Kindern beschäftigt hat.

Klaus Günther, selbst schwer hörbehindert, begleitet seither als wissenschaftlicher Fachmann die schulische Integration von SABINE (s. Kap. III/4.2, S. 231 ff.).

Neben dieser wissenschaftlichen Begleitung durch Klaus Günther wurde uns dann auch eine regelmäßige Beratungshilfe durch das Landesgehörloseninstitut in Mils zugesichert, sowie die psychologische und medizinische Beratung der Universitätsklinik Innsbruck. Einen sehr großen Anteil am Entstehen und weiteren Gelingen des Schulversuchs aber kam Frau Prof. J. Schöler zu.

War es letztlich auch ihrem Engagement zu verdanken, daß der Schulversuch eingerichtet werden konnte, so waren in den folgenden Jahren ihre regelmäßigen Besuche und Fachgespräche mit den Lehrern, den Ärzten der Klinik in Innsbruck oder die unterstützenden und freundschaftlichen Gespräche mit der Mutter von SABINE ganz wesentliche Marksteine auf dem Weg zu einer erfolgreichen schulischen Integration und Förderung nicht nur von SABINE, sondern aller Kinder dieser Klasse.

Schulversuche dürfen in Österreich nur genehmigt und durchgeführt werden, wenn eine vom Gesetz vorgeschriebene wissenschaftliche Begleitung (WIB) gegeben ist.

Im Arbeitsbericht der Schulversuche zum gemeinsamen Unterricht haben GRUBER u. PETRI 1989 ein Konzept für die Erprobung und wissenschaftliche Betreuung der integrativen Schulversuche vorgelegt, das auch neuere Ansätze (EBERWEIN, 1988) in der Schulforschung berücksichtigt. In der konkreten Situation unseres Schulversuchs aber gab es durch die zuständige Landesschulbehörde, die laut Gesetz dafür verantwortlich ist, keine wissenschaftliche Begleitung oder Evaluation. Es gab sie weder im Sinne einer Bearbeitung eines eigenständigen Projekts zur erfahrungsgestützten Weiterentwicklung unserer Schulversuchsarbeit noch im Sinne einer Betreuung und Beratung.

H. WOCKEN (unveröfI MS., 1990) hat in seinem Aufsatz: ''Vom Engagement zur Reflektion - Wissenschaftliche Begleitung des Schulversuchs »Integrationsklasse«" - die Geschichte der wissenschaftlichen Begleitung in 5 Phasen unterteilt, wobei sich alle 5 Phasen zum einen deutlich darin unterscheiden, mit welchen Personen die wissenschaftliche Begleitung es vornehmlich zu tun hatte, an welchen Orten bzw. Institutionen sie agierte und welche Tätigkeiten, Aufgaben und Funktionen sie wahrnahm.

Die Entwicklung der wissenschaftlichen Begleitung an Hamburger Grundschulen läßt sich meiner Ansicht nach zumindest in den von WOCKEN beschriebenen 1. und 2. Phasen recht gut auch auf unseren Schulversuch übertragen, da durch das Fehlen jeglicher fachorientierter, wissenschaftlicher Begleitung von seiten der Schulbehörde ich mich zunächst auch um das Zustandekommen dieses Schulversuchs bemühte und mich im weiteren für eine unterstützende bzw. anteilnehmende Begleitung aller am Schulversuch beteiligten Personen engagierte.

Im Rahmen meines Studiums habe ich mich aber schließlich auf das eigentliche Metier wissenschaftlicher Begleitung konzentriert, nämlich die Forschung, die WOCKEN als die 3. Phase bezeichnet.

Im Zusammenhang mit der 4. und 5. Phase, nämlich der "politischen Beratung" und der "theoretischen Reflektion", war, denke ich, auch dieser Schulversuch in Verbindung mit meiner Tätigkeit ein kleines Mosaiksteinchen in der Gesamtzusammenschau der österreichischen Integrationsbewegung.

Erste Phase: Solidarisches Engagement

''Eine typische Szene aus dieser Phase: Eine Elterninitiative - eine Gruppe von Eltern mit einschulungspflichtigen behinderten und nichtbehinderten Kindern - versammelt sich in einem ausgeräumten Partykeller. Die Gespräche drehen sich um die eigenen Kinder und um die Schule, wie sie ist und wie sie für die eigenen Kinder eigentlich sein sollte.

Und immer wieder steht auf der Tageordnung die Planung von öffentlichen Aktionen. Das Schul- und Bildungswesen ist bis dahin ja noch nach der Separierungsdoktrin organisiert, derzufolge behinderte Kinder in Sonderschulen gehören; eine Regel, die keinerlei Ausnahme duldete. Im Jahr der Behinderten 1981 war die Losung "Gemeinsamkeit" ausgegeben worden, die die Eltern nun beim Wort nehmen. Die Eltern werben und agitieren, sie gehen auf die Straße und in die Rathäuser.

Die Wissenschaftliche Begleitung ist auf der Seite der Eltern mit dabei. Die "Gegner" in dieser Phase sind zahlreich: die konservativen Behörden, die irritierten Politiker, die skeptische Fachwelt und die aufgebrachten Sonderschulen. Zu den wenigen Verbündeten zählen eine aufgeschlossene Presse (NUR, Spiegel) und vereinzelte Grund- und Sonderschullehrer.

Wissenschaft, wie man sie gemeinhin versteht, ist in dieser Phase nicht gefragt. Gefordert ist parteiliches, solidarisches Engagement mit pädagogischen Laien, die für eine neue Schule für alle Kinder eintreten. Integration ist noch nicht wissenschaftlich zu erforschen, sondern erst einmal mit Unterstützung von Wissenschaftlern durchzusetzen."

(WOCKEN, unveröff. MS., 1990).

In den Kapiteln III/2.1 bis III/2.6.3 habe ich versucht aufzuzeigen, daß die einzelnen Schulversuche nur deshalb genehmigt und eingerichtet wurden, weil einige engagierte Eltern behinderter und nichtbehinderter Kinder, einzelne Lehrer und Lehrerinnen und weitere Personen (Schulpsychologen, Ärzte u.a) sich im solidarischen Miteinander gegenseitig sehr stark unterstützten und halfen.

Es fand sich keine wissenschaftliche Begleitung in dem Sinne, daß es Ansprechpartner gab, die zumindest um Rat und um Unterstützung gefragt werden konnten, damit behinderte und nichtbehinderte Kinder individuell und doch "am gemeinsamen Gegenstand lernend" (FEUSER, 1987) bestmöglich gefördert und unterrichtet werden können.

Es war auch für mich mitunter schwer, selbst noch verunsichert, selbst noch auf der Suche nach Lösungen und richtigen Wegen, gegen all die zum Teil sehr heftigen und unsachlichen Argumente und Äußerungen zahlreicher "Gegner", vor allem Schulpolitiker und Schulbeamte, aber auch Lehrer und Direktoren richtig, überlegt und ruhig zu reagieren, zu argumentieren und dabei nicht aufzugeben.

Letztlich entscheidend war aber, daß die Integrationsklasse genehmigt und damit eingerichtet werden konnte.

Zweite Phase: Anteilnehmende Begleitung

"Szenenwechsel Die Integrationsklassen sind erkämpft worden, jetzt sind sie da. Nun gehen die behinderten und nichtbehinderten Kinder in die gleiche Schule und müssen gemeinsam unterrichtet werden. Der Ort der wissenschaftlichen Begleitung ist die Schulklasse, die Subjekte sind die Kinder und die Lehrer der Integrationsklassen. Das gemeinsame Problem ist die neue pädagogische Frage, wie ein heterogenes Team von Pädagogen (Grundschullehrer, Sonderschullehrer, Erzieher) mit einer heterogenen Gruppe von Kindern in der Schule zusammen leben und zusammen lernen kann. Die alten Rezepte versagen, die tradierten Lehrbücher der Pädagogik wissen keinen Rat, ja sie kennen nicht einmal das Problem. Eine neue Pädagogik muß Tag für Tag von den Pädagogen vor Ort geschaffen werden.

Wissenschaftliche Begleitung vollzieht sich im Dabeisein:

An den Aufnahmeverfahren mitwirken, im Unterricht hospitieren, an den Pädagogischen Konferenzen teilnehmen, bei Eltern- und Informationsabenden dabei sein. Was integrative Schule und integrativer Unterricht ist, muß von der Wissenschaftlichen Begleitung erst selbst angeeignet werden. Wissenschaft geht in die Schule. Sie nimmt an der pädagogischen Innovation teil, nicht bevormundend, nicht besserwissend und nicht beurteilend, sondern selbst lernend und kooperativ unterstützend. Der Satz von der Dignität der pädagogischen Praxis hat uneingeschränkte Gültigkeit. Die parzipatorische, nondirektive Tätigkeit der wissenschaftlichen Begleitung kann am treffendsten mit dem Begriff "anteilnehmende Begleitung" umschrieben werden. Ein Begriff freilich, der in wissenschaftstheoretischen Traktaten nicht vorzufinden ist."

(WOCKEN, unveröff. MS., 1990).

"Wissenschaftliche Begleitung vollzieht sich im Dabeisein." (Ebd.).

Nach der Einrichtung der Integrationsklasse ergaben sich für mich vor allem zwei Schwerpunkte. So lag einerseits mein Bemühen darin, die beiden Lehrer in den verschiedensten Belangen zu unterstützen und zu begleiten, und andererseits um zu hospitieren, den Unterricht zu beobachten, um selbst wiederum zu lernen und in der Folge mit den Lehrern gemeinsam darüber reflektieren zu können.

Diese zweite Phase der "anteilnehmenden Begleitung" war durch sehr viele Merkmale gekennzeichnet. Immer deutlicher zeigte sich aber von diesem Zeitpunkt an auch, daß sich die Handlungsfelder und Handlungsaktivitäten innerhalb der fünf Phasenbereiche wissenschaftlicher Begleitung nicht scharf voneinander trennen lassen, sondern sehr stark ineinander verschränkt sind, fließende Übergänge bilden und sich oftmals völlig neuen Anforderungen zu stellen haben. In Verbindung mit neuen Versuchsstandorten, und damit auch anderen im Versuch involvierten Personen, veränderten, erweiterten und vertieften sich einerseits auch meine Handlungsaktivitäten, andererseits schärfte es aber auch meinen Blick für das Wesentliche und Bedeutsame.

Zum besseren Verständnis all der Aufgaben und Tätigkeiten im Bereich "anteilnehmender Begleitung", die ich versuchte wahrzunehmen, um zum Gelingen des Schulversuchs beizutragen, möchte ich diese im Folgenden in Stichworten festhalten.

Dritte Phase: Wissenschaftliche Forschung

''Die Integrationsklassen sind etabliert, die Anfangsschwierigkeiten überwunden, für Standardprobleme Routinelösungen erarbeitet.

Zwischen Schulpraxis, Behörde und wissenschaftlicher Begleitung ist längst ein vertrauensvoller Arbeitszusammenhang gewachsen.

Es ist nun an der Zeit, die Reform zu beschreiben und zu analysieren. Die Öffentlichkeit wartet ungeduldig auf "Ergebnisse" der wissenschaftlichen Begleitung. Wissenschaftliche Begleitung tut nun das, was als ihr eigentliches Metier gilt Forschung.

Der Unterricht wird mit Video aufgezeichnet, der Alltag in szenischen Beschreibungen eingefangen, die kognitive und soziale Entwicklung der Kinder in Fallanalysen festgehalten und mit erfahrungswissenschaftlichen Methoden untersucht, die Erfahrungen der beteiligten Eltern und Pädagogen in größeren empirischen Studien ermittelt Wissenschaftliche Begleitung ist jetzt Wissenschaft im engeren Sinne. Der Modellversuch wird evaluiert.

Vom Computer im Rechenzentrum geht es in die Bibliothek, von dort an den Schreibtisch. 1987 kann ein ersten Zwischenbericht ''Integrationsklassen in Hamburg" (WOCKEN & ANTOR. 1987) vorgelegt werden.

Der Modellversuch ist beendet und wird als Schulversuch weitergeführt Das ''Beratungszentrum Integration" wird eingerichtet und übernimmt Aufgaben, die bislang von der wissenschaftlichen Begleitung wahrgenommen wurden." (WOCKEN, unveröff. MS., 1990).

Mit meinen Möglichkeiten und Kenntnissen begann ich, nun auch den Unterricht in der Klasse zu beschreiben, zu analysieren und, entsprechend der Zunahme an Wissen um wissenschaftliche Forschungsarbeit, den Unterricht zu evaluieren.

Ich begann mich auf die Rolle des Forschers einzulassen. Um aber Schritt für Schritt die ständig wechselnden Forschungsprobleme besser bewältigen zu können, mußte ich zunächst im Rahmen meines Studiums die zur Verfügung stehenden Forschungsmethoden kennenlernen, um dann in der Folge je nach Erfordernis und unter hoher Flexibilität die meiner Ansicht nach richtige Methode im Feld meiner Forschungstätigkeit einbringen.

Einige der bedeutendsten Methoden zur Datenerhebung waren:

Wichtig wurde für mich die Tatsache, daß es keinen Grund gab, bestimmte Methoden (quantitative oder qualitative, standardisierte oder nichtstandardisierte oder nach welchen Gesichtspunkten auch sonst noch kategorisierte) von vornherein auszuschließen. Evaluationsforschung, also Forschung im Bereich so komplexer und tiefgreifender sozialer Realitäten, wie es der gemeinsame Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder darstellt, erfordert ein hohes Maß an Methodenvielfalt. "Die einzigen Grenzen sind die Erfindungsgabe und die Vorstellungskraft des Forschers." (WEISS, 1974, S. 79).

Auch wurde mir sehr bald klar, daß eine Evaluation eines sozialintegrativen Schulversuchs im Sinne der experimentellen Grundlagenforschung, in der der Forscher (Evaluator) nicht an der Planung und Durchführung des Versuchs beteiligt sein sollte, und daher Evaluation "von außen" stattfindet, für die Evaluation unseres Schulversuchs unrealistisch und nicht möglich war.

Die Evaluation eines sozialintegrativen Schulversuchs ist ein Prozeß der sozialen Interaktion, in der der Forscher einerseits durch seine Tätigkeit, durch sein Verhalten die beteiligten Personen beeinflußt, so wie diese andererseits wiederum ihn beeinflussen. Gerade durch meine Bemühungen um das Zustandekommen des Schulversuchs war eine Evaluation "von außen" nur schwer möglich, und ich brauchte mich daher als Forscher nicht erst "nach innen" zu bewegen, sondern identifizierte mich von Beginn an damit.

"Dieser Prozeß der sozialen Interaktion führt dazu, daß es eine eindeutige Evaluation ''von außen" bei einem laufenden Schulversuch nicht geben kann. Die Evaluation geschieht immer mehr oder weniger ''von innen". Die Evaluation ''von innen" ist sogar unter mindestens zwei Gesichtspunkten vorteilhaft:

Ziel meiner Forschungsfragen:

Natürlich stand aus meiner Sicht zunächst das Bemühen, daß dieser Schulversuch gelingt, an erster Stelle, und aus dieser Sicht stellte sich mir zunächst die Frage:

Welche Bedingungen brauchen wir, damit die behinderten Kinder in der Regelschule gleich gut gefördert und unterrichtet werden können, wie in einer Sonderschule bzw. Sonderinstitution?

Aber schon durch die Aussage des Klassenlehrers Roland Astl der meinte:

"Wenn ich in meinem Unterricht das Konzept eines kindgerechten Unterrichts verwirklichen möchte, dann hat in diesem Unterricht jedes Kind, ob mit einer Beeinträchtigung oder nicht in meiner Klasse seinen Platz..." (s. Kap. III/2.6.1, S. 84),

mußte ich meine Fragestellung insofern ändern, daß ich nun zu fragen hatte:

Welche Bedingungen und Veränderungen pädagogischer, organisatorischer und personeller Art sind in der Regelschule notwendig, damit Kinder mit Behinderungen nicht ausgesondert werden?

Für mich galt es ab dieser Fragestellung nachzuweisen, daß unter diesen oder jenen Bedingungen, die wir eben bereit sein müssen zu schaffen, es möglich ist, daß alle Kinder in eine gemeinsame Schule gehen und in einer Klasse an einem Gegenstand nach je individuellen Möglichkeiten gemeinsam spielen, lernen und arbeiten.

Methodologische Grundlagen qualitativer Forschung:

Es zeigte sich, daß mit den Methoden und Verfahren der klassischen empirisch-experimentellen Sozialforschung diese komplexen pädagogischen Problemsituationen, wie sie z.B. eine sozialintegrative Klasse im Gegensatz zu qualitativ-interpretativen Verfahren darstellen, nur bedingt in der Lage sind, geeignete methodische Wege zur Rekonstruktion subjektiver Sinn-und Relevanzstrukturen aufzuzeigen.

Diese differenzierte Sichtweise führte natürlich auch zu unterschiedlichen methodologischen Konsequenzen.

"So hat - für Vertreter des interpretativen Paradigmas - sozialwissenschaftliche Beschreibung und Analyse in Bezug auf den Kontext einer Handlung und sprachlichen Äußerungen zu erfolgen und muß dem Umstand Rechnung tragen. daß der Kontext, in dem der Forscher sich bewegt, nicht automatisch dem seiner Forschungssubjekte entspricht" (EBERWEIN, 1988, S. 293 f.).

''Da die Handlungen des einzelnen Akteurs aus seinen Wahrnehmungen, Deutungen und Urteilsbildungen heraus entstehen, muß die sich aufbauende Handlungssituation quasi mit seinen Augen erfaßt werden. Die Objekte müssen so ermittelt werden, wie sie sich dem Handelnden darstellen. Das heißt daher, daß der Forscher die Welt vom Standpunkt des Forschungsobjektes aus sehen muß." (WILSON, 1973, zit.n. EBERWEIN, 1988, S. 294).

Somit hat eine Datenerhebung im sozialwissenschaftlichen Forschungsprozeß als Exploration der sozialen Wirklichkeit zwei Zielen zu dienen:

"Zum einen muß sie dem Forscher Kenntnisse über den durch die Forschungsfrage anvisierten Ausschnitt der sozialen Wirklichkeit vermitteln, zum anderen soll diese gleichsam ''von innen" durchgeführte Erkundung der sozialen Welt sicherstellen, daß die Begrifflichkeit und die theoretischen Vorannahmen des Forschers in der empirischen Welt begründet sind." (EBERWEIN, 1988, S. 294).

Zum Verstehen von Handlungen des Kindes und seiner spezifischen Lebenswelt schreibt EBERWEIN (1988, S. 295) in seinem Aufsatz zur »Ethnographie als Zugang zum Verstehen von Handlungen des Subjekts sowie spezifischer Lebenswelten«:

"Durch diese Erweiterung der Methodik eröffnen sich der Integrationspädagogik über allgemeine entwicklungspsychologische und sozialisationstheoretische Erkenntnisse hinaus Forschungsmöglichkeiten, die es erlauben, Kinder und Jugendliche in ihrem Denken und Verhalten sowie in ihren lebensweltlichen Bezügen besser zu verstehen. Auf diese Weise kann es gelingen, Generalisierungen und Klassifizierungen, die in Begriffen und Zuschreibungen wie ''behindert", "verhaltensgestört", "aggressiv' usw. zum Ausdruck kommen, zu überwinden und den Blick gezielter auf die soziale Wirklichkeit sowie auf die spezifischen Lebensprobleme des einzelnen zu richten und so das Subjekt als ganze Person zu verstehen, statt nur bestimmte Symptome zu sehen. Dadurch erhöht sich auch die Chance zur Überwindung von Ausgrenzungen und Etikettierungen."

In der eigenen Forschungssituation in der Integrationsklasse, oder auch als Stützlehrer in einer 3klassigen kleinen Dorfvolksschule bzw. als Sonderschullehrer in meiner eigenen Klasse, erkannte ich zunehmend die entscheidende Bedeutung dieses forschungsmethodischen Ansatzes, einer kommunikativen und situativen Erschließung der Selbst- und Weitsicht anderer, der möglichst ganzheitlichen Erfassung und unverfälschten Beschreibung von Alltagswelten sowie der in diesen verschiedenen Welten enthaltenen subjektiven Erfahrungen. Ich habe zunehmend gelernt, mich immer mehr ein Stück weiter auf das Alltagsleben anderer einzulassen, um Menschen in ihrer Alltagssituation besser erleben, und damit ihre Handlungen besser zu verstehen und begreifen zu können. Vielleicht war gerade die Lebens- und Erfahrungsphase als pädagogischer Leiter über einige Jahre in der Einrichtung der Lebenshilfe Reutte, ohne jeden forschungspraktischen Hintergrund, für mich so prägsam, lehrreich und bedeutsam.

Im Bereich der pädagogischen Forschung aber erfordert das Paradigma des Fremdverstehens einen grundlegenden Wandel von der Labor- zur Feldforschung.

In meiner wissenschaftlichen Forschungsarbeit versuchte ich zunehmend, auch wenn ich Fragebögen oder z.T. standardisierte Interviews u.ä. als Forschungsmethoden miteinsetzte, im Sinne der Feldforschung natürliches Verhalten in der natürlichen Umwelt als komplexes Geschehen zu beobachten und zu erklären.

''Nur wenn wir in die Alltags-und Sinnwelt anderer "eindringen" und ihr Leben mit ihren Augen sehen lernen, haben wir die Chance, sie auch zu verstehen. Ein Verstehensprozeß dieser Qualität setzt ganz bestimmte hermeneutisch - interpretative Verfahren voraus." (EBERWEIN, 1988, S. 296).

Gegenstand interpretativer Unterrichtsforschung ist das "sinnhafte" individuelle Handeln in der alltäglichen Lebenssituation. Wir haben uns z.B. zu fragen: Warum schlägt sich ein Kind selbst blutig? Warum schreit ein Kind und verkriecht sich angsterfüllt in einer Ecke des Klassenraumes? Warum zeigt es Verhaltensweisen, die wir als autistisch bezeichnen?

Das ganzheitliche Verstehen von menschlichem Handeln und von der Lebenswelt als wissenschaftlicher Auftrag wird damit zur zentralen Zielsetzung der Integrationsforschung.

Unter diesen vorgenannten Aspekten werden wir Kinder in der Schule nicht mehr nur durch Noten, durch IQ und sozialen Status charakterisieren, sondern als emotionale und soziale Wesen, die alle bereits eine persönliche Geschichte aufweisen, bestimmte Sozialisationserfahrungen gesammelt haben, über Wissen verfügen u.a.m.

Vierte Phase: Politische Beratung

''Modellversuche sind ihrer Intention nach auf Übertragung angelegt Das Reformprojekt Integrationsklassen gehört zu den wenigen Schulversuchen, denen eine weitreichende Wirkung auf das übrige Schulwesen beschieden war. Schon bald nach dem Abschluß der Modellversuche wurde in der Schulbehörde eine Kommission eingesetzt, der neben Fachvertretern aus der Behörde auch die Wissenschaftliche Begleitung angehört. Es wird der Referentenentwurf »Die Integration behinderter Kinder in der Grundschule. Überlegungen zur Fortentwicklung und Ausweitung bestehender Ansätze« vorgelegt. Der Referentenentwurf ist Gegenstand intensiver Auseinandersetzungen in Schulen. Parteien. Verbänden und Organisationen. Die Kämpfe der ersten Phase flackern wieder auf, die Fronten haben sich allerdings verschoben: Die Eltern stehen nicht mehr allein da, sondern finden breite Unterstützung bei Politikern, Behörden, Pädagogen und Wissenschaftlern. Wichtigste Zielsetzung ist der Aufbau von integrativen Grundschulen ab dem Schuljahr 1991/92.

Wissenschaftliche Begleitung ereignet sich jetzt wieder, wie schon in der ersten Phase, im Raume der Öffentlichkeit Ihre Orte sind nun die Amtsstuben der Schulbehörde und die Tagungsräume bildungspolitischer Interessengruppen. Die Gesprächspartner sind nicht die Kinder, Eltern und Pädagogen der Integrationsklassen, sondern Behörden und Mitglieder gesellschaftlicher Organisationen. Ziel wissenschaftlichen Handelns ist nicht die Erarbeitung, sondern die Umsetzung wissenschaftlicher Erkenntnisse in bildungspolitische Programmatik; in den öffentlichen Erörterungen geht es nicht um die Gewinnung von Erkenntnissen über Integration, sondern um die Gewinnung von Menschen für Integration."

(WOCKEN, unveröff., MS., 1990).

Ich denke, daß u.a die Vorlage des "Endberichts" über das Projekt »Schulische Integration in Tirol« (Handlungsorientierte Wissenschaftliche Begleitung durch das Institut für Erziehungswissenschaften an der Universität Innsbruck, 1991) einen wichtigen Beitrag darstellte und damit einen bildungspolitischen Umdenkprozeß verstärkte, sodaß ab dem Schuljahr 1993/94 im Rahmen der 15. SCHOG - Novelle die Möglichkeit des gemeinsamen Unterrichts behinderter und nichtbehinderter Kinder gesetzlich verankert wurde.

In diesem Endbericht wurden aus unserem Schulversuch in Reutte folgende Beiträge aufgenommen:

Dem letzten Absatz von WOCKEN folgend. daß wissenschaftliche Begleitung sich an Behörden und an Mitglieder gesellschaftlicher Organisationen wendet mit der Intention, Menschen für Integration zu gewinnen, möchte ich mein Referat anläßlich einer Informationsveranstaltung der niederösterreichischen Elterninitiative, am 15.1. 993 in St. Pölten mit dem Titel:

»Integration muß in unseren Köpfen beginnen« (F. Basaglia)

an dieser Stelle einfügen. Dieses Referat, veröffentlicht in der Zeitschrift: "Betrifft: Integration" Nr.1/93,wurde außerdem an alle Abgeordnete des Parlaments als zusätzliche Unterlage und Information zu dem am 17. März d. J. bevorstehenden parlamentarischen "Hearing" übergeben.

Referat zur Informationsveranstaltung, am 15. Jänner 1993 in St. Pölten

Integration muß in unseren Köpfen beginnen! (F. Basaglia)

Als ich vor ca. 4 Wochen die Einladung erhielt, heute hier vor Ihnen zu sprechen, war mir zunächst nicht klar, aus welcher Perspektive ich den Brennpunkt unserer heutigen inneren Schulreform, nämlich die

"Soziale Integration behinderter Kinder im Regelschulwesen"

betrachten sollte, denn der Begriff "Integration", als gesellschaftliche Forderung, im Sinn von »Wiederherstellung einer Einheit«, um das Ausstoßen aus der Gemeinschaft, das Absondern von Außenseitern, das Diskriminieren von unwillkommenen Menschen zu verhindern, ist heute wirklich zu einem inflationär mißbrauchten Begriff geworden; der - je nach seiner Verwendung - alles bezeichnet, was mit Behinderten oder psychisch kranken Menschen erdacht wird.

Für das Leben in der Gemeinschaft - darauf bezieht sich letztlich die Forderung nach Integration - gelten zwei Prinzipien nach Doz. Dr. Peter Handler von der Universität Wien:

Das Prinzip der Solidarität: Der einzelne Mensch ist auf die Gesellschaft angewiesen. um sich selbst in seiner Persönlichkeit voll entfalten zu können, wobei die Gesellschaft sich nicht als Selbstzweck versteht, sondern eine Voraussetzung darstellt für die Verwirklichung der Person, der Würde zukommt, weil sie einmalig ist!

Auch die Menschenrechte beziehen sich auf die gleichen Möglichkeiten jedes einzelnen Menschen, sei er nun behindert oder nicht.

Gerade der behinderte Mensch zeigt der Gesellschaft, daß die Würde der Person nicht abhängig ist vom Aussehen, von der Intelligenz oder bestimmten Möglichkeiten, sondern vom Selbstvollzug des Lebens und der Gestaltung der eigenen Existenz. Eine Gemeinschaft, die diese Würde des Menschen nicht garantiert, die nicht vom Behinderten lernt, sondern ihn sogar als minderwertig betrachtet, ist wohl abzulehnen.

Daraus ergibt sich das Prinzip der Subsidiarität:

Diese Hilfestellung der Gesellschaft bedeutet, daß wir hier und jetzt zu handeln haben und nicht irgendwann in der Zukunft, wenn eventuell eine "bessere" Gesellschaft existiert.

Integration muß "hier und jetzt" stattfinden! Niemand, auch Lehrer dürfen nicht warten, bis jemand ein besseres Schulsystem eingeführt hat. Gesellschaftliche Änderungen - das lehrt uns die Geschichte - haben an sich soziale Werte nie verbessert, dagegen kann aber nicht bestritten werden, daß verbesserte gesellschaftliche Werte Änderungen im Gesellschaftssystem bewirken.

(p. Handler in: Päd. Fachbl., 1989)

Ich komme zum pädagogischen Feld der Integration:

Im pädagogischen Feld ist der Begriff "Integration" in den letzten Jahren ganz besonders zu einem Schlagwort verkommen, unter dessen schützender, weil fortschrittlich klingender Decke sich eine Unzahl von Praktiken verbergen, behinderte Kinder in den regulären Erziehungs- und Bildungseinrichtungen zu fördern.

Im Folgenden möchte ich versuchen, Ihnen mittels einiger Gedankengänge aus eigener Berufserfahrung als Volks- und Sonderschullehrer, als Stützlehrer, als wissenschaftlicher Begleiter verschiedener Schulversuche und der eigenen Praxiserfahrung der Integration eines schwerstbehinderten autistischen Buben zu verdeutlichen, daß das, was heute als Integration sichtbar wird, nicht nur eine Zeiterscheinung oder Mode ist, als die sie oft angesehen und "gemacht" wird.

In den letzten 8 Jahren hat in Österreich eine immer größer werdende Zahl von integrativen Schulversuchen uns bewiesen, - auch wenn es in sehr vielen Bereichen noch viel zu verbessern gilt - , daß der gemeinsame Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Kindern in der Kontinuität der Entwicklung einer humanen und demokratischen Pädagogik steht, die im Laufe ihrer Geschichte aber immer wieder zurückgedrängt, negiert, diffamiert, ja sogar als "Spinnerei" deklassiert wurde.

Aus den unterschiedlichsten Gründen waren besonders in den letzten Wochen verstärkt, z.T. wohl aus Unkenntnis über die Integration, sicher aber auch aus Angst und Sorge vor Veränderung und aus einem beschämenden Maß an Ignoranz reißerische Schlagworte in den verschiedensten Presseaussendungen vorzufinden.

So konnte man z.B. lesen:

u.v.m.

Manche Lehrer befürchten die "verantwortungslose Vernachlässigung dieser besonders pädagogisch bedürftigen Kinder" ...

Wenn ich aus eigener Erfahrung der Schulpraxis meiner beiden Töchter oder den unzähligen Schulbesuchen heute vielfach in unsere Schulen blicke, dann sehe ich oftmals nicht, daß wir als Lehrer/innen, als Erzieher/innen als Kindergärtner/innen besonders verantwortungsbewußt mit den uns anvertrauten Kindern umgehen. In jüngster Zeit beweisen uns vermehrt Studien, daß unsere Schulen selbst nichtbehinderten Kindern und Jugendlichen kaum mehr zumutbar sind, ja z.T. ihre Sozialfähigkeit und Persönlichkeit bis in die Keime menschlicher Persönlichkeit hinein zerstören.

Eine Schulreform ist also mehr als überfällig!

Wir entziehen uns der Kenntnis dieser Notwendigkeiten meist nur dadurch, daß wir diese Mißstände als "normal", zu unserem Alltag gehörig, betrachten.

Die Integration ist ein Ansatz zu dieser Reform, weil der Ausschluß behinderter Kinder und Jugendlicher aus regulären Erziehungssituationen und Schulen sinnfällig macht, was jedem Kind und Jugendlichen passiert, nämlich x-mal ausgelesen zu werden.

Um Integration, also das gemeinsame Leben und Lernen aller Kinder zu verstehen, müssen wir zunächst unser Augenmerk auf ein allgemeines Verständnis von Lernen und Entwicklung richten.

Der italienische Kinderneurologe Prof. Milani Comparetti geht von folgendem Grundsatz aus:

Ich verkürze:

"Jeder Mensch bringt im Wechselspiel zwischen Umwelt und eigener Persönlichkeit eine Entwicklung ins Rollen, in der durch den eigenen Lebenswillen Lösungen angeboten werden, die nur dort wirksam sein können, wo sie sich mit der Realität der Umwelt messen."

(M. Comparetti in: BHP 26/1987)

Oder anders ausgedrückt

"Die Entwicklungspotenz des einzelnen Kindes kommt erst in den Möglichkeiten und Spielräumen seiner Umgebung zur Entfaltung. Also in der Komplexität der Lernfelder, in der Differenziertheit der Begegnungen, in der Vielfalt der Sozialstrukturen, in denen ein Mensch lebt. Sie definieren seine Lernpotenz, nicht das, was wir Behinderung oder Beeinträchtigung nennen."

(Feuser in: BHP 1989)

Damit zeigt sich zunächst ganz klar, was die Integration pädagogisch bedeutet:

Integration bedeutet die Ablösung des in unserem Schulsystem bestehenden Homogenitäts-Dogmas, - also eine Ablösung der immer wieder selektierten homogenen Lerngruppen.

Die Integration fordert ein Heterogenitäts-Gebot, d.h., daß eine Lerngruppe so vielfältig wie möglich sein sollte.

Das bedeutet bewußt kein Heterogenitäts-Dogma, denn es geht in der Integration nicht um dogmatische Setzungen, sondern um die Zulassung neuer Möglichkeiten, die sich in dem großen Begriff »Heterogenität«, also der Vielfalt an unterschiedlichen Geschichten, Möglichkeiten, Eigenschaften von Dingen, Menschen usw. finden.

In der täglichen Arbeit in unserer Klasse mit 8 sogenannten schwerst-mehrfachbehinderten Kindern und bei dem Versuch, uns gerade diesen Kindern aufzuschließen und für diese Kinder neue Möglichkeiten zu erobern, haben wir erkannt, was Prof. G. Feuser, Sonderschullehrer, Erziehungswissenschaftler an der Universität Bremen und Praktiker im Feld der Integration, wie folgt, ausdrückt:

"Je schwerer ein Mensch durch bestimmte Beeinträchtigungen, die auf ihn gewirkt haben, in seiner Geschichte, im Lernen beeinträchtigt ist, ein desto offeneres, größeres und desto normaleres Lernfeld braucht er." (Feuser in: BHP 1989)

Ich habe von unserer Klasse gesprochen - dazu an dieser Stelle:

Einige Anmerkungen zu meiner derzeitigen beruflichen Tätigkeit.

Mit einer Kollegin zusammen unterrichte ich 8 sogenannte schwerst-mehrfachbehinderte Kinder. Es sind 8 Kinder mit den unterschiedlichsten Behinderungen. Z.T. müssen sie geflittert, stündlich sauber gemacht und gewickelt werden, wobei von allen 8 Kindern nur eines mit Schwierigkeiten sprechen kann.

Die Arten der Behinderung reichen vom schwerst autistischen und fast 90 kg schweren Buben über das 12jährige Mädchen mit Down-Syndrom bis zum 11jährigen Buben mit 15 kg im Rollstuhl bzw. auf seiner Matte liegend.

Ich möchte jetzt nicht näher auf die Kinder eingehen, aber täglich spüren und wissen wir deutlicher, wie viel wir diesen Kindern vorenthalten, indem wir ihnen nicht gewähren, dort in ihrem Dorf zu leben, dort in ihrem Ort zu lernen, sich auch da zu entwickeln, wo also ihre soziale Gruppe ist, in dem Umfeld, wo das Kind hineingeboren wurde, in dem es lebt, die Straße, in der die Familie wohnt, die Spielgefährten, die dort auch in dieser Straße wohnen. Dies klingt für viele von Ihnen vielleicht sehr hart, aber es ist so!

Die Sonderschule Reutte, vor einigen Jahren noch 4k1assig mit über 60 Kindern, deren Leitung ich vor 10 Jahren übernahm, besteht heute noch aus diesen 8 Kindern.

Für mich sind es 8 Kinder zu viel!

Sie fragen sich vielleicht, warum ich noch dort arbeite.

Die Antwort ist einfach:

Ich denke, solange diese Kinder noch an meiner Schule sind, habe ich die Verpflichtung. für sie da zu sein. Sie haben das Recht - auch unter diesen Bedingungen - auf die bestmögliche Förderung, die wir ihnen zu geben vermögen.

Kehren wir bitte zurück:

Ich habe gesagt:

"Je schwerer ein Mensch durch bestimmte Beeinträchtigungen, die auf ihn gewirkt haben, in seiner Geschichte, im Lernen beeinträchtigt ist, ein desto offeneres, größeres und desto normaleres Lernfeld braucht er."

Wollen wir Integration, müssen wir in unserer derzeitigen Pädagogik Mut zum Umdenken und zur Korrektur haben.

Was nämlich unter dem Homogenitäts-Dogma als Status Diagnostik, sozusagen als eine Unmöglichkeit erscheint - ein Defekt, ein Mangel, eine Behinderung -, dies ist auch bis heute noch der Ansatz der Heil- und Sonderpädagogik, das erscheint im Heterogenitäts-Gebot als eine normale menschliche Möglichkeit, als eine Erweiterung des menschlichen Möglichkeitsrahmens.

Wenn wir diese Dinge also richtig analysieren, und nicht von falschen Voraussetzungen ausgehen, dann sehen wir, daß im gemeinsamen Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Kindern jeder von jedem profitiert, und es beim gemeinsamen Lernen um einen paritätischen, gleichwertigen und gleichbedeutenden Prozeß geht - ohne auf Kosten von etwas oder jemandem, indem alle kreativ, eigenständig handelnd neue Erkenntnisse zu gewinnen suchen.

Damit bin ich bei einem ganz wesentlichen Punkt:

Wenn wir Integration in die Pädagogik umsetzen wollen, schaffen wir eine Bündelung von Erkenntnissen! Wir brauchen damit einen erkenntnisorientierten Unterricht.

Was verstehen wir nun darunter:

In pädagogischen Prozessen geht es um Einsichten von Zusammenhängen. Es geht um Sachverhalte von Dingen, die man quantifizieren und damit mathematisch berechnen kann. Es geht um bestimmte materielle Eigenschaften, die man physikalisch erfassen kann. Es geht um bestimmte Eigenschaften, die miteinander reagieren und daher chemisch sind. Es geht um bestimmte Eigenschaften, sich selbst zu erhalten; und damit sind sie biologisch, usw.

Erkenntnisse haben natürlich das Wissen zur Grundlage, denn was ich erkenne, geht als Wissen in meinen Besitz über. Mit diesem Wissen ist wieder Kapital vorhanden, neue Erkenntnisse zu gewinnen.

In unserer derzeitigen Schule lassen wir unseren Kindern wohl kaum Zeit, Erkenntnisse zu gewinnen, noch Zeit für individuelles forschendes Lernen, nach dem Motto:

Was einmal erfolgreich war, das kann man wiederholen; was zum zweitenmal Erfolg hatte, das scheint zu funktionieren; was zum drittenmal erfolgreich ist und funktioniert, das scheint eine Lösung zu sein; wenn es aber zum vierten- und fünftenmal funktioniert, dann erkenne ich darin eine Gesetzmäßigkeit. So wird nämlich geforscht, so experimentiert, so gelernt.

Was bedeutet dies für unseren Unterricht?

Das hat zur Folge, daß ich in einer Schule, in der kenntnisorientiert gearbeitet wird, einen anderen Unterricht brauche.

Ich brauche im Gegensatz zum Frontalunterricht den offenen Unterricht, die Freie Arbeit, den projektorientierten Unterricht.

Kinder gewinnen Erkenntnisse über Sachen, an denen sie merken, daß diese Dinge untereinander in Beziehung stehen, daß diese Beziehungen wieder Beziehung zu ihrem Menschsein haben, daß also Dinge, die wir heute auf der Erde vorfinden, von Menschen hergestellte Gegenstände sind - z.B. Werkzeuge, in denen die Erfahrung der Menschheit über teils Jahrtausende vergegenständlicht angesammelt ist.

Da alle Kinder verschieden, einmalig und aus ihrer Geschichte heraus einzigartig sind, muß ich jedem Kind die individuelle Möglichkeit eröffnen, seine Erkenntnis von den Dingen dieser es umgebenden Welt von allen Seiten zu betrachten und zu erforschen.

Nach diesem Schema gehen nicht nur Kinder an das Lernen heran, - das ist ganz einfach menschliches Lernen. Ich denke, gerade wir Lehrer müßten hier ganz rasch damit beginnen, auch als Erwachsene wieder die Gesetzmäßigkeiten menschlichen Lernens an uns selbst zu erfahren.

Die meisten von uns haben es spätestens zu Beginn der eigenen Schulzeit zu verlernen begonnen, - daher sollten wir nicht dieselben Fehler bei den uns anvertrauten Kindern machen.

Was können wir daraus folgern?

Aus der Erkenntnis bzw. aus dem Wissen über menschliche Entwicklung und menschliches Lernen können wir noch einen Schritt weiter gehen und sagen:

"Jedes Kind, ob behindert oder hochintelligent, hat somit das Recht, über den Unterricht an den höchsten und bedeutendsten Kulturgütern, die der Menschheit zur Verfügung stehen, teilzuhaben, und so hat auch das schwerstbehinderte Kind ein Recht auf Wissen, das die Menschheit besitzt, seine Erkenntnisse zu gewinnen."

Diese Erkenntnisse bedeuten für die Integration aber noch ein weiteres wesentliches und wichtiges pädagogisches Grundprinzip.

Wenn Sie den Gedanken noch einmal aufnehmen, daß alle Kinder miteinander ihre individuellen Erkenntnisse gewinnen, dann ist es für mich nicht Integration, wie es vielfach in Integrationsklassen praktiziert wird, - auch wenn es an der Oberfläche so aussieht, - wenn der Volksschüler nach dem Lehrplan der Volksschule, der Lernbehinderte nach dem Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule, der geistig Behinderte nach dem Lehrplan der Sonderschule für schwerstbehinderte Kinder usw. unterrichtet wird. Das hat nichts mit Integration zu tun. Das sind dann Sonderschulen in einer einzigen Klasse. Die nächste Folge ist sofort, daß dann die Gruppen für den Unterricht auch wieder getrennt werden.

Diese veränderte Herangehensweise bedingt - und hierin liegt ein ganz wesentlicher Moment in der integrativen Pädagogik,

Das bedeutet aber von der Arbeitsseite her,

Jedem Kind wird seine individuelle Erkenntnis aus diesem Unterricht und Lernprozeß zugestanden.

Wenn wir diese Überlegungen über das menschliche Lernen in das Feld der Integration übertragen, dann merken wir sehr schnell, daß Schulversuchsmodelle, wie sie derzeit in Österreich laufen - nämlich

Kooperative Klasse,

Klein-/ Förderklasse,

Schule unter einem Dach, usw....

nichts mit Integration zu tun haben. Es sind aber genau die Modelle, die von vielen Leuten (Lehrern, Schulbeamten, Politikern ...) als Integration betrachtet werden.

Gerade die Kooperationsklasse, ein Modell, das vielfach bei uns so sehr favorisiert wird, bei dem Sonderklassen an Regelschulen mit der Möglichkeit der Begegnung erhalten bleiben, und wo nach Lust und Wollen auch einmal gemeinsame Sachen gemacht werden; diese Kooperationsmodelle halte ich für das größte Blendwerk, das man sich im Zusammenhang mit der Integration hat einfallen lassen.

Diese Kooperationsklassen sind mit Sicherheit der Garant, daß bei auftretenden Schwierigkeiten dann der Rückzug, also Scheinargumente für den Rückzug in die Stammklasse, Regelklasse oder Sonderklasse, stattfindet.

Ich gestehe einigen dieser Leute, die diese Modelle für Integration halten, durchaus zu, daß sie das isolierende und segregierende Erziehungs- und Bildungswesen durchaus verbessern wollen, da sie sehen und erkennen, daß der Ausschluß behinderter Kinder und Jugendlicher aus ihren regulären Lebens- und Lernzusammenhängen nicht zu rechtfertigen ist, und daß sich diese Praktiken bis heute nicht gerechtfertigt haben; auch nicht in und durch eine nun mehr als einhundertfünfzigjährige Epoche der Heil- und Sonderpädagogik, aber im Grunde wollen sie keine Veränderungen des Erziehungs- und Bildungswesens, zu der eine ernstgenommene Integration gesellschaftlich wie fachlich führt, nämlich zu einem Kindergarten und zu einer Schule für alle.

Daß es nicht sinnvoll ist - und ich sehe auch keine Chance -, Integration als revolutionären Akt durchsetzen zu wollen, das ist uns allen klar. Die bisherige Erfahrung in fast allen Bereichen schulischer Integration hat aber gezeigt, daß die Realisierung einfacher und schlüssiger wird, je mutiger die Veränderung erfolgt.

Integration heißt also Gegen-Gebote gegen das Homogenitäts-Dogma zu setzen.

Ich fasse 3 Kernpunkte zusammen:

Für unsere Konzeption hat dies u.a. folgende Konsequenz:

Es erfordert das Prinzip der Regionalisierung:

Was bedeutet dies?

Ich gehe an dieser Stelle einen Schritt in die Zukunft ...

es wäre die logische Konsequenz aus dem bisher Gesagten:

Wenn wir über das Normalisierungsprinzip nicht nur reden wollen, sondern danach auch handeln, dann darf es in Zukunft auch keine "Sonderschulüberprüfung" für die behinderten Kinder geben, um den Bedarf für die Integration festzustellen. Ich denke, es gehört zur Professionalität eines Lehrers, es ist u.a. sein Beruf, auch in den Kindergarten zu gehen, sich dort das Kind anzusehen, mit Fachleuten sich abzusprechen, um sich das entsprechende Wissen anzueignen, damit nach den Sommerferien ein nahtloser Übergang in die erste Klasse gegeben ist.

Es braucht keine Überprüfung, keinen Förderausschuß, kein Komitee, - es braucht keine Akte, - es braucht ganz einfach das normale pädagogische Engagement aller um das Kind beteiligten Personen und Institutionen. Ich meine auch, daß man von uns Lehrern verlangen kann, daß wir uns auf neue pädagogische Entwicklungen einstellen.

Ich kenne das Argument von zahlreichen Volks-, Hauptschullehrern und Lehrern an Polytechnischen Lehrgängen, wo immer wieder darauf hingewiesen wird, daß sie ihre Berufsentscheidung aufgrund eines Berufsbildes getroffen haben, welches sonderpädagogische Elemente nicht enthalten hätte.

Ich empfinde die ständig geforderte Freiwilligkeit der Lehrer - in Zusammenhang mit der schulischen Integration - nicht nur beschämend, sondern mehr als unwürdig.

... Was heißt Freiwilligkeit?

Wie ist eine Haltung zu benennen, aus der heraus ein Lehrer entscheidet: Dieses Kind will ich nicht in meiner Klasse haben!? Allerspätestens zu diesem Zeitpunkt sollten Berufsbild, Berufsfeld und Verantwortungsbewußtsein des Lehrers neu überdacht werden. Hier geht es nicht um Freiwilligkeit, sondern um eine Selbstverständlichkeit. Und an das Selbstverständliche erinnern zu müssen, ist ein bedenklicher - und beschämender - Hinweis auf den Zustand der Schule, der Gesellschaft überhaupt!

Wenn wir heute keinen Lehrer überzeugen können, Integration zu machen, oder wenn sich ein Lehrer weigert, in neuer Weise zu arbeiten, zu denken und sich mit diesem Problem zu beschäftigen, der soll doch dann bitte wenigstens an einen Arbeitsplatz gehen, wo das nicht gefragt ist und dort arbeiten, und nicht Lehrerinnen und Lehrern, die dazu bereit sind, den Platz wegnehmen.

Es braucht sicher niemand dadurch seinen Arbeitsplatz verlieren - das wäre auch nicht gerecht -, aber die Konsequenz wäre die Möglichkeit einer Umbesetzung der Dienststelle, also Lehrer, die schon pädagogisch nicht flexibel sind, die sollten dann doch wenigstens räumliche und örtliche Flexibilität beweisen.

Um es zu verdeutlichen:

Ist es gerechtfertigt, darf es wirklich sein, daß ein Lehrer einen 8jährigen Buben mit Down-Syndrom nicht in seine Klasse aufnimmt, obwohl über ein Jahr vorher die Eltern bei ihm als Schulleiter vorgesprochen haben. Daß dieser Lehrer es ablehnt, mit den Argumenten, er habe keine Zeit, sich damit zu beschäftigen, da er jetzt sein Haus baue.

Ich frage Sie - ist es gerechtfertigt, daß ein Mädchen auch mit Down-Syndrom in einer Nachbargemeinde alle 9 Wochen in eine andere Klasse versetzt wird, mit dem Argument, daß alle Lehrer davon betroffen sein sollen. Die ersten 9 Wochen verbrachte das Mädchen in der 4. Klasse, dann 9 Wochen in der 3. Klasse und dann in der 2. Klasse. Diese Reihenfolge wurde deshalb so festgelegt, damit das Mädchen in der 2. Klasse nur Erstkommunion mitgehen kann. Der Ortspfarrer hatte es trotz Anmeldung der Eltern im Jahr zuvor vergessen. Die letzten 9 Wochen war das Mädchen dann in der 1. Klasse.

Obwohl diese Dinge allen Schulaufsichtsbeamten bis ins Ministerium bekannt waren, wurde nichts unternommen, nichts verändert, im Gegenteil ...

Da muß man wirklich öfters hinhören, und man stellt fest, daß die einfachsten pädagogischen Grundsätze ignoriert werden, denn selbst einem nichtbehinderten Kind wäre dies wohl nicht zumutbar.

Es gibt ein Argument - ein Schlagwort

Möglichkeiten und Grenzen der Integration.

Dieses müssen wir hinterfragen, um zu erkennen, welche Strategien hier betrieben werden, denn sie suggerieren eine große liberale Aufgeklärtheit - so eine Art Handreichung. Ja, das ist alles möglich, aber bedenken Sie doch ...

"Ja, selbstverständlich sind wir für Integration, aber das hat ja auch seine Grenzen, das müssen Sie doch verstehen ..."

Schließlich hat ja fast niemand etwas gegen Behinderte, aber bei der Integration hat es doch seine Grenzen.

Wenn man also in dieser Integrationspraxis arbeitet, so wie ich jetzt seit über 8 Jahren, gemeinsam mit Eltern und einer Reihe von Lehrern/innen, wer diese Praxis vertritt, wer sie mit entwickelt hat, z.T. selbst gemacht hat, wer die Fülle der Widerstände erlebt hat, nur um einmal die Tore für die Integration aufzustoßen, jedes Schuljahr erneut fast jeden Schulversuch wieder neu durchzufechten, wer die z.T. offenen und die verdeckten Widerstände sieht, die gegen die Integration letztlich wirksam werden, die die Entwicklung blockieren, die, wenn die Entwicklung da ist, diese hemmen, sie erschweren, der erkennt, daß diese Widerstände nicht zufällig sind.

Es sind meines Erachtens ganz gezielte Manöver, politisch klare Strategien, diesem Prozeß des veränderten Denkens und einer die Gesellschaft verändernden Praxis entgegenzuwirken.

Das hat dann die fatale Folge, daß sowohl Eltern als auch Lehrerinnen und Lehrer sehr schnell in diesem mühsamen Prozeß zermürbt werden.

Und wenn dann keine zusätzliche Beratung, keine Begleitung eingesetzt wird, oder daß dann Leute eingesetzt werden, die von Integration nicht überzeugt sind, - z.B. auch Sonderschuldirektoren, die Eltern über Integration beraten sollten, aber gleichzeitig ihre Institution erhalten wollen -, oder ein Landesschulinspektor für Sonderschulen, der als einzige Instanz eines Bundeslandes Anträge und Projekte von integrativen Schulversuchen genehmigen oder ablehnen kann, gleichzeitig allein die gesetzlich vorgeschriebene wissenschaftliche Begleitung von nahezu 40 Schulversuchen ausübt, - und es somit in der Praxis einfach keine wissenschaftliche Begleitung gibt ...,

dann sehe ich auch darin wiederum ein gehöriges Stück Unverantwortbarkeit, aber auch ein hohes Maß an Negierung von längst schon gemachten Erkenntnissen und doch wohl auch ein gehöriges Stück Taktik, um die Integration schon im Keim zu ersticken.

Franco Basaglia prägte das Wort

"Integration muß in unseren Köpfen beginnen!"

(F. Basaglia, 1975)

Das darf aber nicht bedeuten, daß wir mit der gemeinsamen Erziehung bzw. dem gemeinsamen Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder und Jugendlicher warten, - wie ich schon einleitend gesagt habe - bis die entsprechenden individuellen wie gesellschaftlichen kollektiven Bewußtseinsveränderungen stattgefunden haben.

Wie unser Denken und Bewußtsein unsere Handhabungen bestimmt, bestimmen unsere Handlungen unser Denken und unser Bewußtsein: d.h., Integration ist in jeder Beziehung (nicht nur in der pädagogischen) Ziel und Weg zugleich.

Daher an dieser Stelle auch ein Appell an die Vertreter der Gewerkschaften:

Machen Sie bitte nicht den Fehler, die Integration unter dem Deckmantel von Idealforderungen verhindern zu wollen, die nicht von heute auf morgen realisierbar sind!

Ich frage:

Wo sind im pädagogischen Bereich der Sonderschule all diese Forderungen erfüllt, die jetzt plötzlich im Zusammenhang mit der Integration erhoben werden?

Warum darf an den Sonderschulen ein so hoher Prozentsatz von ungeprüften Lehrern arbeiten?

Wo gibt es an den Sonderschulen die geforderte Supervision?

Wo findet sich die qualifizierte und umfassende therapeutische Betreuung und Raumausstattung (Betreuungssituation in Klassen mit schwerstbehinderten Kindern)?

Wo zeigt sich die notwendige Weiterbildung?

Wo sind die ausgebildeten Psychologen, Logopäden, usw. ...?

Also dürfen wir doch nicht so tun, als ob an den Sonderschulen alles vorhanden wäre und diese Forderungen als unabdingbare Voraussetzungen für die Integration propagieren.

Viele Lehrer sind der Ansicht:

Um geistig behinderte Kinder zu unterrichten, brauche man Spezialkenntnisse und auch spezielle Lehr- und Lernmittel. Beides würden nur die Sonderschulen und ihre Lehrer anbieten.

Ich gebe diesen Lehrern recht - wir brauchen Spezialkenntnisse. Die braucht aber jeder Lehrer für jedes ihm anvertraute Kind.

Ich möchte versuchen, es Ihnen anders zu verdeutlichen.

Als ich vor ca. 4 Jahren mit diesem schwerst autistischen und damals schon über 70 kg schweren Buben erstmals arbeitete, hatte ich über seine Behinderung - nämlich den Frühkindlichen Autismus - sehr wenig Kenntnis.

Sonderschullehrer, die mit mir vor über 20 Jahren noch in Wien die 6 -wöchige Sonderschulausbildung absolviert haben, werden sich vielleicht erinnern, daß alles, was wir über Autismus gelernt hatten, ein Absatz von knappen 10 Zeilen im Skriptum von "Holzinger" war.

Ich möchte damit sagen:

Ich mußte mir meine Spezialkenntnis erst aneignen, indem ich mich in die Literatur einlas, indem ich mit Fachleuten sprach, die in diesem Feld arbeiten, indem ich hospitierte, indem ich meine eigene Erfahrung immer wieder kritisch zu hinterfragen und zu reflektieren versuchte ...

Integration bedeutet eben auch, daß wir als Lehrer, als Therapeut und Erzieher unser Wissen und unsere Fachkenntnis im Sinne des Kompetenz-Transfers also unter den wechselseitigen und fachlich verschiedenen Qualifikationen aller beteiligten Personen, die sich mit dem Kind befassen -, zum Kind bringen. Genau hierin sehe ich meine veränderte Aufgabe heute als Sonderschullehrer bzw. Sonderschulleiter, indem ich versuche, im Sinne des Kompetenz - Transfers in der Lehrerfort- und -weiterbildung zu arbeiten. U.a. führte dies zur Einrichtung einer Lernwerkstatt.

Besondere Bedeutung hat in diesem Zusammenhang das Prinzip des Team - Teachings.

Daß sich in ganz Österreich in der Lehreraus- und -weiterbildung bis hin zu den Universitäten sehr viel wird verändern müssen. steht außer Frage.

Im Wissen aber auch - um es durch ein Wort von Richard Gross von der Universität Stanford auszudrücken, der sagt:

"Schools change slower thau churches" (H. Haenisch in: Pädagogik 5/1991), sind dauerhafte Veränderungen von Schule nur durch einen wohlbedachten Verbund verschiedener Maßnahmen möglich, und die schulische Integration ist ein Prozeß mit der Bedeutung des "Höchstmaßes" als Ziel. Es ist immer eine Annäherung an ein Ideal, aber diese Annäherung muß immer wieder erfolgen, auch wenn es manchmal Überwindung bedeutet und andere Lösungen Tradition haben oder einfach bequemer sind.

Noch ein Wort zur Institution Sonderschule:

Bei allen Verdiensten, die diese Institution in den vergangenen ca. 120 Jahren sich erworben hat, ist es eben eine Tatsache, daß die Sonderschulen einzig und allein zur Entlastung der Regelschulen entstanden sind. Die Heil- und Sonderpädagogik entstammt nicht etwa aus einer besonderen Pädagogik - das konnte und kann sie bis heute nicht -, sondern aus der Psychiatrie bzw. Medizin. Dorthin bringen wir Kinder, um sie zu heilen - die wenigsten Kinder werden geheilt und kommen wieder zurück. Daraus, denke ich, entstammt die irreführende Ansicht, Kinder an einer Sonderschule erst integrationsfähig zu machen!

Daß Kinder mit besonderen Bedürfnissen an der Sonderschule die bessere Förderung hätten, hat sich doch wohl schon längst in vielfachen praxisbegleitenden empirischen Untersuchungen als Mythos erwiesen. (vgl A. Kniet, 1979).

Ein weiteres Schlagwort

Behindertenförderung auf Kosten der Begabtenförderung?

Was ist das also für ein Fortschritt, der nur durch die Aussonderung der Schwachen erzieh werden kann, die ihn gefährden könnten?

Wem nützt dieser Fortschritt und auf wessen Kosten geht er?

Die Antwort scheint doch derzeit eindeutig und klar zu sein:

"Es scheint, daß nicht unsere Leistungsgesellschaft den Preis zahlen will, daß vielmehr ihre Opfer zahlen müssen, jene Kinder..., die in den allgemeinen Sonderschulklassen über 80% aus den unteren Gesellschaftsschichten bzw. heute durch Kinder aufgefüllt werden, deren Eltern nicht österreichische Staatsbürger sind Es sind überwiegend jene Kinder..., die zu den 20% Schulabgängern gehören, die keinen Arbeitsplatz geschweige Lehrstelle bekommen, die ... am ehesten ihren Arbeitsplatz verlieren."

(Jegge, 1989)

Beginnen wir mit der Integration hier und jetzt!

Denn die Bedingungen, unter denen eine integrative Erziehung und Unterrichtspraxis realisiert werden kann, lassen sich heute eindeutig benennen.

Daher ist Integration D A S Gebot der Stunde!

Unser Blick muß weiter gerichtet sein - in die Realität, in die Zukunft. Eines muß uns klar sein, wer heute Schwache oder Behinderte aussondert, tut das gleiche mit Ausländern, früher oder später mit Kranken und Alten; mit allen, die durch ihr Anderssein den Gesellschafts- und deren Leistungsnormen nicht entsprechen. Niemand darf mehr behaupten, daß es derlei Tendenzen nicht gäbe, denn nicht von ungefähr feiert die Euthanasiedebatte in diesem Umfeld "traurige Urständ". Ein ''Flensburger Urteil", haßerfüllte Übergriffe und Ausschreitungen auf zuvor genannte Randgruppen gäbe es heute kaum, hätten die Kinder der 60er und 70er Jahre den Umgang mit ihnen durch Integration als Selbstverständlichkeit in der Schule, im Ort gelernt und gelebt Tatsache ist, daß die Schule und damit wir Lehrer nicht nur die Verantwortung und Aufgabe haben, Wissens -, sondern vor allem humanitäre und ethische Bewußtseinsbildung zu vermitteln.

In einer großen deutschen Zeitung war in diesem Zusammenhang kürzlich die Frage zu lesen:

" ... hat die Schule verschlafen, was hat sie versäum!?"

Die Integration als humanitäre Selbstverständlichkeit!!!

Fünfte Phase: Theoretische Reflektion

''Der Referentenentwurf hat die bildungspolitische Öffentlichkeit aufgeweckt und in Bewegung gebracht Integration war bis jetzt eine Angelegenheit der Freiwilligen und Engagierten, sie wird nun m einem Thema, das viele angeht und existentiell betrifft:: Grundschulen, Sonderschulen, Lehreraus- und -fortbildung. Das Thema Integration kommt nun auch in der Universität zur verstärkten Geltung. Der Fachbereich Erziehungswissenschaft richtet die »Arbeitsstelle Integration« ein. Ihr gehören Wissenschaftler der Allgemeinen Pädagogik und der Behindertenpädagogik an. Mit Kollegen wird diskursiv erörtert, theoretisch reflektiert, was es mit der Integration pädagogisch auf sich hat Wissenschaftliche Texte werden wieder wichtig, Begriffe werden kritisch hinterfragt, ein gemeinsames Selbstverständnis wird erarbeitet.

Die wissenschaftliche Begleitung des Schulversuchs Integrationsklassen entwickelte sich vom solidarischen Engagement über anteilnehmende Begleitung, wissenschaftliche Forschung, politische Beratung bis hin zur theoretischen Reflexion. Selbstredend waren diese Phasen des Begleitungsprozesses nicht streng voneinander geschieden. Das solidarische Engagement war nie theorielos, die anteilnehmende Begleitung beinhaltete auch wissenschaftliche Distanz, neben wissenschaftlicher Forschungstätigkeit war immer auch Öffentlichkeitsarbeit zu leisten, und die politische Beratung und theoretische Reflexion blieben stets auf die Nähe zu praktischen Erfahrungen angewiesen. Jede Phase vollzog sich in einem charakteristischen Szenarium von Personen und Orten. Und: Jede Phase hatte die jeweils vorhergehende zur unabdingbaren Voraussetzung und als anregende Grundlage. Das solidarische Engagement bereitete die kollegiale Partnerschaft mit Pädagogen und Schulen vor; die anteilnehmende Begleitung war die Lehrmeisterin der wissenschaftlichen Forschungsarbeit, die wissenschaftliche Forschung legitimierte die Mitwirkung als Sachverständiger in politischen Beratungsprozessen.

Ein Drehbuch allerdings, ein vorlaufendes Konzept für wissenschaftliche Begleitung, hat es nicht gegeben und konnte es nicht geben. Das pädagogische Neuland, das mit Integrationsklassen betreten wurde, erforderte Offenheit, die rasche Entwicklung des Schulversuchs erforderte Flexibilität.

Die wissenschaftliche Begleitung des Schulversuchs Integrationsklassen war in mancher Hinsicht ein aufregendes Forschungsabenteuer, ein Abenteuer mit unerwarteten Schwierigkeiten und Problemen, mit Unwägbarkeiten und Überraschungen. mit kräftezehrenden Anstrengungen und mit befriedigenden Entdeckungen. Ein Abenteuer also, wie es nur erlebt, aber nicht en detail am Schreibtisch entworfen werden kann; und ein Abenteuer, das in klugen wissenschaftstheoretischen Lehrbüchern nicht nachzulesen ist." (WOCKEN, unveröff. MS., 1990).

Während in anderen Bundesländern Österreichs (Steiermark. Oberösterreich, Wien, Burgenland ...) längst sogenannte "Arbeitsstellen für Integration", wenn auch unter verschiedenen Namen, z.B. ZIB (Zentrum für integrative Beratung) aber mit gleicher Zielsetzung eingerichtet wurden, wurde meiner Ansicht nach in Tirol alles unternommen, um gerade diese wissenschaftlichen Begleiteinrichtungen zu verhindern.

Nachdem das zuvor genannte Forschungsprojekt »Schulische Integration in Tirol« an der Universität Innsbruck nicht mehr verlängert wurde, gab es zumindest in unserem Bezirk Reutte, über den ich einen doch guten Überblick habe, keine wie immer geartete, aber vom Gesetz geforderte, wissenschaftliche Begleitung.

Zusammenfassend muß festgestellt werden, daß von seiten der Schulaufsicht bzw. der Schulbehörde an diesem Schulversuch nicht nur bei der Einrichtung kein Interesse oder keine Unterstützung gegeben war, sondern sich diese Einstellung über alle vier Schuljahre nicht änderte. Bei der Einrichtung des Schulversuchs wurden durch kurzfristige, und ohne Rücksprache mit den beteiligten Personen (Lehrern, Eltern, Vertretern der Eltern u.a.) Entscheidungen getroffen, die die von vornherein nicht leichte Versuchssituation noch zusätzlich erschwerten.

Wenig Gegenliebe fand auch der Plan der Sonderschule in Reutte, Tirol sich zugunsten einer integrativen Volksschule selbst aufzulösen und alles sonderpädagogische Know-How stattdessen in eine gemeinsame Erziehung einzubringen.

Die Geschichte: Direktor Norbert Syrow und seine Lehrer an der Sonderschule hatten beschlossen, ihre Schule in eine Volksschule umzuwandeln und behinderte Kinder integrativ zu beschulen. Die äußeren Voraussetzungen dazu waren gegeben. da die Sonderschule in einem Gebäude mit der Volksschule untergebracht ist Aufgrund des Widerstandes des Bezirksschulinspektors und der Volkschule zog die Sonderschule ihren Plan zurück und beantragte daraufhin die Einrichtung einer einzelnen Integrationsklasse, was schließlich mit Druck der Eltern durchgesetzt wurde.

Auslöser für die Integrationsklasse war ein taubes Kind, dessen Eltern den weiten Weg an das Gehörloseninstitut in Innsbruck und die Trennung von der Familie nicht hinnehmen wollten. Nach anfänglichem Zögern meldeten sich schließlich weitaus mehr Eltern nichtbehinderter Kinder für die Klasse, als möglich war.

Die Schulversuchsklasse wurde nunmehr nicht an der antragstellenden Sonderschule eingerichtet, sondern an der benachbarten Volksschule. Diese Entscheidung des Unterrichtsministeriums - wahrscheinlich geprägt von den Erfahrungen aus Tulln, wo der Standort Sonderschule auf heftigen Widerstand der Eltern stieß - erscheint zwar grundsätzlich richtig, nimmt aber keine Rücksicht auf die örtlichen Begebenheiten. "Tragisch ist, daß der Versuch der Sonderschule zur Weiterentwicklung abgelehnt wurde und die Sonderschule in den Versuch jetzt nicht einbezogen wird," kommentiert Volker Schönwiese, Universitätsassistent am Innsbrucker Institut für Erziehungswissenschaft.

Die pädagogische Aufgabe an der Schulversuchsklasse ist herausfordernd. Das taube Kind kann derzeit weder Lippenlesen noch eine Zeichensprache verstehen. Jutta Schöler von der Technischen Universität Berlin, seit vielen Jahren eine der erfahrensten deutschsprachigen Pädagoginnen in Fragen schulischer Integration, machte den Lehrern und Eltern Mut zur Integration und eröffnete einen Förderweg durch den Kontakt zu einem gleichfalls gehörlosen Fachmann.

''Es ist nicht erwünscht, daß Lehrer sich solche Informationen aus dem Ausland holen, da es diese auch bei uns gibt" -

nicht gerade ermutigend und motivierend.

Sein Buch »Freier Gesamtunterricht in der Dorfschule« (1925) weist schon im Titel auf die diesem Unterricht zugrundeliegende Konzeption hin. Der täglich am Beginn des Unterrichts stehende Gesprächskreis wird von Kretschmann zum Ausgangspunkt jeglichen Unterrichts gemacht.

''Vom Gespräch erhalten das spielende wie übende Lernen der Fertigkeiten, das Schreiben und Lesen im Training ebenso den Anstoß wie das Vorhaben, in dem es um das Erstellen von konkreten Werken geht."

(KRETSCHMANN, 1948, S. 8).^[19]

Die Konzeption Kretschmanns könnte man als eine Freiarbeit im Großen sehen. Im Gespräch artikulieren die Kinder ihre Interessen. Diese Interessen gewinnen im Vorhaben ihren greifbaren Niederschlag. Kinder wählen sich ihre Aufgaben selbst. Sie bestimmen, auf welche Weise sie diese lösen wollen, wobei schriftliche, zeichnerische oder auch gebastelte Werke von ihrem Tätigkeitssinn zeugen.

Wo liegt nun das Moment der Freiheit im »Freien Gesamtunterricht« Kretschmanns?

Die Kinder bestimmen und lernen ohne direkte Abhängigkeit von der Lehrperson. Der Lehrer hat sowohl Facheinteilung als auch direktes Lehren zugunsten der Unabhängigkeit der Kinder aufgegeben. Einschränkend aber muß doch darauf verwiesen werden, daß diese Freiheit durch die Zeitgebundenheit der Themen eingeengt wurde und auch eine Persönlichkeit wie Johannes Kretschmann die Kinder auch ohne direkte Maßnahme beeinflußt haben wird.

Bei Kretschmann steht die Gesamtheit der fragenden Schüler - ähnlich der Gesamtheit einer Familie - der Gesamtheit der Umwelt mit ihren Ereignissen, ihrer Kultur, den Menschen und deren Denken gegenüber. "Die Gesamtheit der denkenden Schüler fragt sich in die Umwelt hinein." (Ebd., S. 13).

Nach WENZEL (1983) zeigt aber der »Freie Gesamtunterricht« Kretschmanns noch eine weitere Seite der Freiheit:

"In diesem Unterricht stellen Kinder Fragen und suchen Antwort durch eigenes Nachdenken, durch Nachschlagen in Büchern, durch die Hilfe von älteren Schülern, Lehrern, Eltern, Fachleuten. Ähnlich erfährt das Kind in der Freiarbeit, als deren Vorform Kretschmanns Konzeption gewertet werden kann, daß sich alle Beteiligten, freilich unter verschiedenen Aspekten, um dieselbe Wirklichkeit bemühen. So gesehen ist Vertrauen in den Gesprächspartner die Voraussetzung für die Freiheit des Fragenkönnens. Freiheit bedeutet hier, selbstbestimmend eigenes Nicht-Können anzuerkennen, um so Lernen möglich zu machen."

Welche Momente können für die heutige Freiarbeit aus dem Konzept des »Freien Gesamtunterrichts« Kretschmanns herausgehoben werden?

Worin liegen die Bindungen, welche erst Freiheit ermöglichen?

Freiarbeit kann nicht bedeuten, daß nach Lust und Einfall irgendeine Tätigkeit aufgenommen, fallengelassen oder überhaupt vermieden wird. Das wäre Willkür, und bei den dann auftretenden Störungen könnte wohl kaum ein Kind arbeiten.

Freiarbeit in der Grundschule hat etwas zu tun mit der Persönlichkeitswerdung, die die Entwicklung aller Fertigkeiten und Fähigkeiten einschließt. Nach einer Zeit der Identifikation mit Vater und Mutter sucht das Grundschulkind nach Möglichkeiten der eigenen Stellungnahme zur Wirklichkeit, wobei es dann in der gedanklichen und praktischen Auseinandersetzung mit der Umwelt Normen entdeckt.

Unter Freiheit wird hier verstanden, daß das Kind sich selbst aus Einsicht auf ein wertbezogenes und sinnvolles Ziel beansprucht und damit erfährt, in welchem Verhältnis es zur Wirklichkeit steht. Denn diese stellt Anspruche an sein Einsichtsvermögen, deren Sinn dem Kind oft fremd ist, sodaß es diese im eigenen Tun zu ergründen sucht. Unter Freiheit wird auch verstanden, daß der Mitschüler als Mitlernender mit seinen eigenen Erwartungen angenommen und in das eigene Handeln einbezogen wird (vgl. KERSTIENS, 1980, S. 178 ff.).

Während Kretschmann die schulische Freiarbeit unter dem Hauptaspekt der »Freiheit« ansah, hat Petersen in seiner Reformpädagogik bzw. in seiner Schulkonzeption die Aspekte von Freiheit und Arbeit miteinander verbunden. Außerdem hat Petersen die Gruppe der Schülergemeinschaft als wichtiges soziales Gefüge im Alltag der Schule zusätzlich in den Vordergrund gestellt.

Den Begriff »Freiarbeit« hat Peter Petersen geprägt. In dem großen Bericht über die Tätigkeit seiner Versuchsschule, der sogenannten »Jenaplan - Schule«, nennt er diese Arbeitsform auch »Freies Arbeiten«. (PETERSEN, 1930, S. 32 ff.).

Die große Bedeutung P. Petersens und seinen Einfluß auf die heutige Reformpädagogik. besonders auf den Bereich der »Freiarbeit«, versuche ich im folgenden Überblick darzustellen.

Zur Praxis der »Freien Arbeit« in der Jenaplan-Schule (vgl. ''Der große Jena-Plan" 1930, S. 32 ff.)

Petersens Ansatz läßt die Schlußfolgerung zu:

"Freiarbeit ist ohne die Gruppe schon wegen der Möglichkeit der gegenseitigen Anregungen nicht vorstellbar." (MACHWIRTH, 1976, S. 86 f.).

Das Kind wird eben auch in seiner Einzelarbeit durch die Umgebung beeinflußt; und das für das Gelingen von Freiarbeit notwendige soziale Verhalten findet seine Bewährung im gemeinsamen sozialen Lernen innerhalb der Gruppe. Einerseits lebt die Freiarbeit erst von der Initiative und dem Interesse des einzelnen Kindes, andererseits erlebt aber ein Kind vielleicht besonders in der Freiarbeit Gemeinsamkeit, gegenseitige Rücksichtnahme und Toleranz (vgl. WENZEL, 1983, S. 15 f.).

Wenn das Kind in der Freiarbeit selbständig sein will, dann genügen nicht nur Interessen und Arbeitsmethoden. Erforderlich sind auch Arbeitsmittel, die den Weg zur Lösung von Aufgaben weisen.

Der französische Pädagoge Freinet hat ein System von Materialien für das freie Arbeiten geschaffen, dazu gehören u.a. Setzkasten und Schuldruckerei.

Ausgehend von der Kritik an der alten Schule, welche das Kind vom Leben trennt, fordert Freinet die moderne Schule dadurch aufzubauen, daß Arbeitsmittel eingeführt und Arbeitsmethoden vermittelt werden (vgl. FREINET, 1981, S. 13 f.). Diese beiden Maßnahmen dienen dann nicht nur der Erschließung von Wirklichkeit, sondern haben auch Bedeutung in Hinsicht auf die »Verlängerung des Lebens, der Familie, des Dorfes, der Umgebung« (vgl. ebd., 1981, S. 42).

Freinet-Schulen sind heute noch gekennzeichnet durch ihre besondere Ausstattung. Dazu gehören u.a. Schuldruckerei, Handbibliothek, Arbeitskarten, Spiel- und Arbeitsecken u.a.m.

Für die Freiarbeit in unserer heutigen Regelschule können wir aus den Vorgaben Freinets ableiten:

''Die Qualität der Freiarbeit hängt ab von der Auswahl und dem Einsatz der Materialien. Auch muß der Umgang damit gelernt werden. Die Arbeitsmittel müssen »für die Kinder angemessen« sein. Da nach Freinet alle Wirklichkeitsbereiche zugänglich seien, »soll freies Arbeiten vom Beginn der Schule an möglich sein«." (WENZEL, 1983, S. 21).

Daß Freiarbeit schon im Kindergarten bzw. ab der ersten Stufe der Grundschule möglich ist, belegt auch das Modell des »Integrated Day«, verwirklicht an einigen englischen Primarschulen (vgl. Plowden-Report, 1967, S. 187 f.).

"Gerade unsere Zeit verlangt Menschen, die selbständig sind im Denken und Handeln ... Der Schüler soll aktiv und produktiv tätig sein. Das geschieht nur durch Selbsttätigkeit"

Aus: Schulze/Karnich -Frohes Schaffen und Lernen. 1958

"Der Unterrichtsgrundsatz der Selbsttätigkeit geht von der Einsicht aus: Lernen durch eigenes Tun ist wirksamer, als wenn der Schüler passiv aufnehmen muß. Selbsttätig-Sein regt ihn an. weiter zu überlegen, nachzudenken, selbständig ein Problem zu lösen. Es macht ihn problemorientierter, selbstkritischer und selbstbewußter."

Aus: K. Singer - Maßstäbe für eine humane Schule, 1981

"Zum Selbstunterricht gehört die Möglichkeit der Selbstkontrolle. Sie gibt dem Schüler Sicherheit und befreit ihn von dem Druck des dauernden Überwachtseins und der Abhängigkeit von der Entscheidung eines anderen. Besonders schüchterne Kinder, die sich nicht gern der 'Gefahr' einer falschen Antwort aussetzen, gewinnen Selbstvertrauen und Beruhigung." Aus: K. Odenbach - Selbstbildung im Schulunterricht, 1965

"Sich-gegenseitig-Helfen als Unterrichtsgrundsatz besagt, daß die Schüler und Schülerinnen in allen Unterrichtssituationen dazu ermuntert werden, einander beizustehen."

Aus: K. Singer -Maßstäbe für eine humane Schule, 1981

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''Das Wichtigste für den Lehrer ist, Ruhe und Gelassenheit gegenüber der Tatsache zu gewinnen. daß Lernen anderen Intentionen und Wegen folgt, als er es für richtig hält.

Das Sich-zurücknehmen-Können. das Abwarten. die Geduld und das Vertrauen in sich langsam entwickelnden Aktivitäten sind die wichtigsten Tugenden. die für die Freie Arbeit entwickelt werden müssen."

Aus: M. Bönsch -Zur Didaktik: des freien Arbeitens, 1978

"Wir müssen lernen. Vertrauen zu haben zur Fähigkeit des Kindes, seinen Lernprozeß zunehmend selbst aufzubauen und zu steuern."

Aus: Kayser/Schäkel - Kinder und Lehrer lernen: Freie Arbeit, 1983

''Das Kind ermüdet nicht bei der Arbeit; es wächst an der Arbeit, und die Arbeit erhöht seine Energie. Das Kind wünscht nie, daß man es von seiner Mühe erlöse, es will vielmehr seine Aufgabe vollkommen und selbständig ausführen... Läßt man dem Kind nur ein kleinwenig Spielraum. so wird es den Willen zur Selbstbehauptung sogleich mit einem Ausruf kundgeben, wie:

»Hilf mir, es selbst zu tun«!"

(Maria Montessori in: »Kinder sind anders«)

''Neben der Methode des Lehrens ist eine Methode des Lernens zu entwickeln, die das Kind in zunehmendem Maß zur Eigentätigkeit führt und damit zur Selbstfindung befähigt."

Aus: F. Kade -Schule im Werden, 1956

"Der Lehrer hat während des freien Arbeitens Gelegenheit, einzelne Schüler genau zu beobachten, um deren besondere Lernbedürfnisse kennenzulernen. Er steht mit seiner Hilfe zur Verfügung, drängt sich jedoch nicht auf."

"Arbeitsmittel für selbstgesteuertes Lernen sollten auch der Interessenslage der Kinder entsprechend bereitgestellt werden. Sie sind nach Möglichkeit so zu strukturieren, daß Kinder jeden einzelnen Lernschritt nachvollziehen können." Aus: Kayser/Schäkel - Kinder und Lehrer lernen: Freie Arbeit, 1983

"Arbeitsmittel müssen zum Hantieren auffordern."

''Das äußere Erscheinungsbild der Arbeitsmittel muß Kinder ansprechen."

''Das Material sollte ermöglichen, daß Kinder ihre Arbeitsergebnisse selbst kontrollieren können."

''Das Arbeitsmaterial dient dazu, daß sich das Kind vom Lehrer weg und hin zur Sache wendet"

Pausen - Gedanken

Seien wir ehrlich:

''Wenn man es den Pädagogen überlassen würde, den Kindern das Radfahren beizubringen. gäbe es nicht viele Radfahrer."

Celestin Freinet

Das Gespräch

Ob das Gespräch nun am Morgen zu Beginn des Unterrichts stattfand oder in der Pause, für die Lehrer war das Prinzip des Dialogs mit den Kindern eine pädagogische Grundmaxime. Beim morgendlichen Kreisgespräch z.B. konnten die Kinder ihnen wichtige Dinge der Klassengemeinschaft mitteilen und so gerade zaghaften, eher zurückhaltenden Kindern ein Gefühl der Sicherheit und der Gemeinsamkeit vermitteln.

Einübungsphase

Sollen Kinder in einer Gruppe lernen, frei zu arbeiten, so brauchen sie einen gewissen Ordnungsrahmen. In der Schuleinstiegsphase haben die Kinder gelernt, sich an anregelmäßig wiederkehrende Arbeitsweisen zu gewöhnen und daran zu orientieren. Dies gibt ihnen nicht nur Sicherheit, sondern es ermöglicht ihnen auch ein vielfältiges, selbständiges und soziales Lernen. Sehr rasch wurden von den Kindern u.a. folgende Ordnungsprinzipien eingehalten:

Vorbereitete Lernumgebung - Präsentation des Materials

Um eine für die Kinder angenehme und zum Lernen anregende Situation zu schaffen, haben die beiden Lehrer versucht, die Arbeitsmaterialien nicht nur gut sichtbar aufzulegen, sondern auch darauf geachtet, daß sie den Interessenlagen der Kinder als auch den Lehrplänen entsprachen.

Außerdem versuchten sie, sich noch an folgenden Richtlinien zu orientieren:

Die Arbeitsmittel sollten

Beobachten - anregen - helfen - stärken

Eine der wichtigsten pädagogischen Handlungen der Lehrer in der Phase der freien Arbeit bestand im Beobachten und Helfen der Kinder. Waren Aktivitäten bei den Kindern erst in Gang gesetzt, so konnten z.B. Unlust, Hemmungen, Schwierigkeiten u.ä. bei den einzelnen Kindern wesentlich besser beobachtet und damit berücksichtigt werden, als es evtl. in einem gebundenen Unterricht möglich ist. Weitere Aufgaben sahen die Lehrer darin, den Kindern Hilfen in Form von Rat zu geben, zu fragen bzw. die Kinder zu Fragen anzuregen und natürlich ihre Arbeit anzuerkennen. Selbstverständlich beteiligten sich die Lehrer aber auch an einer Arbeit oder an einem Spiel mit einem Kind oder einer Gruppe.

Die Lehrer achteten stets darauf, vor den Kindern nicht die ständigen "Besserwisser" oder ''Verbesserer'' zu sein, sondern versuchten, den Kindern Gelegenheit zu geben, das ihnen persönlich und ganz individuell Mögliche zu erreichen und zu leisten.

Gemäßigte Ausweitung der Öffnung

Die Freie Arbeit in der Klasse wurde in den vier folgenden Schuljahren in dem Maße erweitert und differenziert, als einerseits die Lehrer ihre gesteuerten und normierten Lehr- und Lernverfahren zurücknehmen konnten, und als andererseits die Kinder sicherer wurden, die Arbeitsverfahren zu kennen und die Aufgaben zu schaffen. Wurden die Kinder zu Beginn ihrer Schulzeit noch besonders durch Materialien (Kartons, Klebstoff, Schere ...), Bilderbücher oder Konstruktionsmaterial (Bausteine ...) angeregt, so waren es im Laufe der weiteren Schuljahre zunehmend Bereiche des Lesens, Schreibens und Rechnens, aber auch Bereiche, in denen geforscht und entdeckt werden konnte. So gewann das Arbeiten in Projekten bei allen Kindern immer mehr an Bedeutung.

Zeitliche Vorgaben der Freiarbeit

Waren es im ersten Schuljahr zumindest täglich 20 bis 50 Minuten, die die Lehrer als Freiarbeit einplanten, so lernten die Kinder ab dem dritten Schuljahr mitunter 1 - 2 Stunden in dieser offenen Art des Unterrichts. Unberücksichtigt sind dabei noch die Unterrichtseinheiten, die als Projekte eingebaut wurden.

Individuelle Lernkontrollen

Auch wenn es ein Ideal darstellte, aber es war das Ziel, daß letztlich der Schüler oder die Schü1erin durch das Endprodukt der geleisteten Arbeit selbst die Kontrolle ausübte.

Am Beginn der freien Arbeit erfolgt ein kurzes Gespräch mit den Lehrern. Die Kinder werden auf gegenseitige Rücksichtnahme aufmerksam gemacht, und es erfolgt mitunter eine gemeinsame Aussprache, sollten mehrere Kinder dasselbe Lernspiel oder Arbeitsmittel verwenden wollen. Danach gehen die Kinder zu ihren angestrebten Zielen.

Zeit: 12. Oktober 1990 von 9.55 - 10.45 Uhr

Vorbemerkung:

Diese Deutschstunde ist eine der vielen Möglichkeiten einer nur teilweise offenen Unterrichtseinheit innerhalb einer Rechtschreibstunde.

Die Lehrer:

"Jetzt in der dritten Schulstufe haben wir doch verstärkter angefangen, auch Ansagen mit den Kindern zusätzlich zu üben.

Es war dies vor allem eine Forderung von einigen Eltern, die Sorge hatten, daß ihre Kinder eventuell noch zu wenig fehlerfrei auswendig zu schreiben gelernt hätten. Diese Eltern brauchten bzw. wollten eben eine zusätzliche Bestätigung durch entsprechende Kontrolldiktate im Heft ihrer Kinder. Wir haben uns daher entschlossen, auch öfters eine eher geschlossene Unterrichtseinheit als Rechtschreibübung in den Deutschunterricht einzubauen.

Wenn wir eine Rechtschreibstunde planen, teilen wir die Schüler zumeist auf drei Gruppen auf.

Die guten Rechtschreiber können sich entscheiden, ob sie eventuell eigenständig ein "Dosendiktat" machen wollen, oder in der Gruppe eine Ansage mitschreiben wollen."

Zum Diktat:

''Es hat sich gezeigt, daß die sehr guten Rechtschreiber besonders gerne bei einem Diktat mitmachen. - Es ist dann ja auch immer einer von uns Lehrern dabei Ein Text wird zunächst gemeinsam gelesen. Diesen Text kann dann jedes Kind noch einmal durcharbeiten. Wir versuchen, die Kinder auf besondere Schwierigkeiten aufmerksam zu machen, weisen auf die mögliche Grundform eines Wortes hin und unterstützen die Kinder mit Hinweisen, worauf sie eventuell achten sollten.

Danach unterstreichen oder umrahmen die Kinder das für sie persönlich empfundene Rechtschreibschwierige.

Dann erfolgt die Ansage durch uns Lehrer.

Am Ende der Ansage liest jedes Kind seinen geschriebenen Text nochmals durch und versucht, mögliche Fehler zu entdecken.

Nach der Korrektur des Diktats erfolgt natürlich eine Verbesserung, zumeist in individueller Aussprache mit dem Kind über seine Fehler.

Schüler, die mit der Rechtschreibung noch größere Schwierigkeiten haben, arbeiten zumeist mit einem von uns zusammen in einer Gruppe. Dabei wird ein Text an der Tafel vorbereitet bzw. erarbeitet, wobei gerade diese Erarbeitung immer wieder sehr unterschiedlich erfolgen kann. Es kann sein, daß zunächst nur einzelne Wörter erarbeitet werden, danach kleine Sätze, ein Lückentext oder durch uns eine kleine Geschichte an der Tafel vorgeschrieben wird.

Danach werden diese Texte und Sätze gemeinsam gelesen und besprochen, so besteht für die Kinder die Möglichkeit, sich die Wörter und darin versteckte

Schwierigkeiten einzuprägen. Erst dann, nach dem Zuklappen der Tafe1hälfte, werden die Texte, die auch zumeist nur aus dem Wochenthema kommen, auswendig geschrieben."

Zur konkreten Unterrichtsbeobachtung

Lehrer R. Astl sitzt mit Claudia, Udo, Arnulf, Kerstin und Olaf an einem Gruppentisch vor der großen Tafel.

Aus dem Wochenthema schreibt er einen kleinen Satz an die Tafel:

»Wir sitzen am Tisch«.

Während die Kinder den Satz still lesen und versuchen, sich den Text und die Wortbilder einzuprägen, suchen sich am großen Gruppentisch daneben Konrad, Julia, Carina, Lukas und Georg aus einer Schachtel jeweils ein Thema für ihr persönliches Dosendiktat.

Lehrer Hans P. teilt am dritten Gruppentisch einen Text aus der Rechtschreibkartei aus:

»Der Igel«.

Gemeinsam wird der Text leise gelesen, und die Kinder werden durch den Lehrer auf besondere Rechtschreibschwierigkeiten aufmerksam gemacht. Anschließend kann jedes Kind für sich mit einem Farbstift das Rechtschreibschwierige entweder unterstreichen oder einrahmen.

Inzwischen hat der Lehrer R Astl den Satz »Wir sitzen am Tisch« an der Tafel gelöscht, und die Kinder schreiben diesen Satz auswendig in ihr Heft.

Sabine spricht die einzelnen Wörter nochmals laut vor, wobei Seniha genau zuhört und auch erst dann den Satz in ihr Heft schreibt.

Inzwischen haben die Kinder um Lehrer Hans P. ihren Text durchgelesen und das Schwierige gekennzeichnet.

Die Ansage kann nun beginnen!

Am dritten Gruppentisch arbeiten die Kinder in recht unterschiedlichem Tempo an ihren Dosendiktaten (s. S. 177).

Während sich Anneli einen Text über die Maus ausgewählt hat, wollte Carina über eine Fliege schreiben. Sabrina interessiert wiederum ein gänzlich anderer Text: »Die Wunde«.

Gerhard schreibt über die Raupe und Stefan über das Reh.

Die Schülergruppe um Sabine ist inzwischen schon beim vierten Satz.

»Bernhard wäscht sich im Bad«.

Als Michaela nicht mehr so genau weiß, wie der Name "Manuel" geschrieben wird, steht sie auf und geht zu der an der Tür befestigten Namensliste. Dort liest sie nochmals das Wort, nickt ihrem Lehrer wissend und erfreut zu, geht an ihren Platz und schreibt den Satz in ihr Heft.

In der Zwischenzeit konnte der Lehrer für Steffi und Anton das letzte Wort "Bad" nochmals wiederholen, da sie es vergessen hatten.

Fast alle Schüler hatten inzwischen ihr erstes Dosendiktat beendet und sich fast unbemerkt einen zweiten Text ausgewählt bzw. geholt. Texte über einen Geburtstag, den Schnee, eine Eule waren dann zweite Themen für ein Dosendiktat.

Während die sehr guten Rechtschreiber ihre Ansage nun beendet hatten, und wie Herbert es ausdrückte, nun auf eine Fehlerentdeckungsreise gingen, schreibt Lehrer R Astl den letzten Satz an die Tafel:

»Das Baby schläft im Bett«.

Lehrer Hans P. macht Hansi und seine Mitschüler aufmerksam, ihren Text nochmals genau durchzulesen, sich an die Grundform der Worte zu erinnern, aber auch auf eine richtige Aussprache zu achten.

Während die letzten Dosendiktate von den Kindern beendet und die Hefte mit der Ansage abgesammelt werden, zeichnet Lehrer R Astl ein Baby an die Tafel.

Die Augen von Franz und Sieglinde beginnen zu leuchten. Sie wissen nun wie das Wort "Baby" zu schreiben ist.

Da heute keine Zeit mehr bleibt, um die einzelnen Ansagen noch zu besprechen, werden die Hefte eingesammelt und vereinbart, daß dies morgen nachgeholt wird.

Anlaß zu diesem Thema war nicht nur der Welttierschutztag Anfang Oktober, sondern das Gastspiel eines kleinen Zirkus im Nachbarort von Reutte.

Die Kinder bringen ihre Tierbücher, Lexika und Fachbücher in die Schule mit. Aber auch die persönlichen "Lieblinge" werden in einem Käfig, Karton, an einer Leine oder in einem Aquarium voll Stolz und Freude in die Schule gebracht, um sie den Lehrern und vor allem den Mitschülern zu zeigen.

Über 14 Tage stehen Tiere im Mittelpunkt des gesamten Unterrichts. Sie werden zum zentralen Thema in sämtlichen Unterrichtsfächern.

Der Besuch und die Mitarbeit auf einem Bauernhof waren für alle Kinder nicht nur ein tolles gemeinsames Erlebnis, sondern vermittelten ihnen auch die wichtige Erfahrung, daß die vielfältige und z.T. schwere Arbeit in der Landwirtschaft nur bewältigt werden kann, wenn alle "zupacken" und mithelfen. Natürlich gehörte das Fahren auf einem Traktor ebenso dazu, wie eine stärkende Jause.

In der Schule wurde zum Thema ''Tiere'' nicht nur gezeichnet, gebastelt, gesungen und gespielt, sondern auch gerechnet und geschrieben. So hat eine Gruppe von Kindern Texte zu diesem Thema in der Druckerei hergestellt.

Eine andere Gruppe von neun Buben und Mädchen hat ein kleines »Tierbüchlein« angefertigt, das dann an die Eltern und Mitschüler verteilt wurde.

Auszüge aus dem Tierbüchlein:

Der Marder

Der Marder wohnt in hohen Gräsern. Er ist grau weiß grau.

Der Marder ist ein nettes Tier. Leider sehen Traktorfahrer den Marder manchmal nicht und überfahren ihn. Es werden nicht nur Marder, sondern auch junge Rehe überfahren.

Ich kenne einen Bauern, der ein Reh angefahren und dann mit nach Hause genommen hat.

Das Lama

Das Lama lebt in Südamerika.

Es kann im Gegensatz zu uns sehr weit spucken.

Die Kuh

Die Kuh lebt auf der Weide.

Die Kuh gibt viel Milch, die an die Molkerei verkauft wird.

Es wird aber nicht nur Milch verkauft, sondern auch Topfen und Käse und Butter.

Den Mist streut der Bauer aufs Feld.

Der Hecht

Der Hecht ist ein großer Fisch.

Er lebt im See und kann bis zu 2 Meter lang und 30 Kilogramm schwer werden.

Wenn ein Hecht 8 Jahre alt ist wiegt er 8 Kilogramm.

Ein Hecht kann bis zu 1 Million Eier legen.

Der größte Fisch aber ist und bleibt der Blauwal.

Tricks der Tiere

Es gibt eine Raupe, die kann sich in eine Schlange verwandeln. Der Feind meint, diese Raupe sei eine giftige Schlange und traut sich nicht hin.

Ein Fisch brütet seine Jungen im Maul aus, und die kleinen Fische sind in Sicherheit.

Ein anderer Fisch geht angeln. Dieser Fisch hat eine Angel oberhalb des Maules. Er läßt die Angel aus. Ein kleiner Fisch meint, daß das sein Fressen sei und beißt zu. Der große Fisch reißt sein Maul auf, und der kleine Fisch ist gefangen.

Diese Unterrichtsbeobachtung von Frau Prof. Jutta Schöler bei einem ihrer Schulbesuche - am 22. Oktober 1990 über einen ganzen Schultag - möchte ich aus mehreren Gründen in ungekürzter Fassung wiedergeben:

Prof. Jutta Schöler, 22. Oktober 1992

Wird Selena je sprechen können?

Das gemeinsame Spielen und Lernen von allen Kindern gemeinsam mit dem von Geburt an tauben Mädchen Sabine ist auch dann richtig, wenn Sabine nicht spricht, sondern für sich andere Formen der Kommunikation mit den nicht behinderten Menschen zu finden.

Sabine wird für sich entscheiden, ob sie die systematische Förderung nutzt, um auch verbale Sprache zu entwickeln. Sabine wird für sich entscheiden. wie sie ihre natürliche Gebärdensprache weiter ausbaut Gemeinsam mit den 21 anderen gleichaltrigen Kindern hat sie vor zwei Jahren begonnen, die Schriftsprache zu erlernen. Ihre Fähigkeiten im richtigen Schreiben - vor allem im Zuordnen von Bildern zu den richtigen Begriffen und ihre mathematischen Fähigkeiten entsprechen etwa dem "Mittelfeld" ihrer Klasse. Es gibt einige SchülerInnen, die sind schneller und vor allem im Umgang mit den Worten gewandter als sie, und es gibt andere Kinder, die haben mit dem Unterrichtsstoff mehr Mühe. Diese Aussage gilt vor allem für Anton und Oleg, die beiden türkischen Jungen und für Seniha, das türkische Mädchen ihrer Klasse (zur Entwicklung der Sprachfähigkeiten von Sabine vergleiche Klaus-B. GÜNTHER, 1990).

Vor etwas mehr als zwei Jahren habe ich durch meine Beratung mit dazu beigetragen. daß Sabine nicht ein Internat besuchen muß. Dadurch konnte vermieden werden, daß sie von ihrer Mutter und ihrer Großmutter getrennt wird. Sie besucht eine Integrationsklasse in der Nähe ihres Wohnortes. Sie kann täglich mit nicht behinderten Kindern gemeinsam spielen. Diese anderen Kinder könnte ihr keine Sonderpädagogik ersetzen. Andererseits kann man sie auch nicht so behandeln wie jedes "normale" Kind. Besondere pädagogische Überlegungen sind notwendig! (Über die Vorgeschichte der Einrichtung dieser Integrationsklasse vgl. Schöler, 1990)

Wie sieht der Unterricht mit einem tauben Mädchen in der Klasse aus?

Wer die 3. Klasse in der Volksschule Reutte in Tirol besucht und Sabine nicht kennt, wird einige Zeit vergeblich nach ihr suchen. Sie beobachtet aufmerksam im Mathematikunterricht, turnt mit aller Selbstverständlichkeit gemeinsam mit allen anderen, schreibt, lacht, zeichnet - sie fällt überhaupt nicht auf. Deshalb will ich auch zunächst nicht beschreiben, wie ihre besonderen Lernbedürfnisse, die sich aus ihrer Behinderung ergeben, berücksichtigt werden, sondern: Ich will beschreiben, wie ein Unterricht aussehen kann, bei dem die gemeinsame Förderung eines Kindes mit einer eindeutigen Behinderung möglich wird, ja fast eine Selbstverständlichkeit ist.

Der Unterricht beginnt!

Die Schülerinnen und Schüler liegen schon mit dem Bauch auf ihren Gruppentischen, stecken die Köpfe zusammen, blättern in mitgebrachten Tierbüchern und Tierlexika. Thema dieser Woche: Tiere, ihr Lebensraum und ihre Nahrung.

Die Kinder sind sehr beschäftigt und haben viele Fragen: Was fressen Fledermäuse? Wo leben Nashörner? Warum kommen die Marder in die Stadt und fressen Autoschläuche?

Sie zeigen sich gegenseitig in den Büchern die Bilder, die sie besonders interessieren. Sie erzählen sich Erlebnisse mit Tieren. Die beiden Lehrer gehen von Tischgruppe zu Tischgruppe und beantworten die Fragen der Kinder.

Nach etwa 20 Minuten bittet der eine Lehrer die ganze Klasse um Aufmerksamkeit. Er erklärt, wie die Kinder Tischgruppe für Tischgruppe ihr eigenes kleines Büchlein über Tiere zusammenstellen sollen. Die beiden Lehrer haben kleine Formulare vorbereitet, in die die Kinder eintragen:

Daneben ist ein kleiner Bilderrahmen vorgegeben, in den jedes Kind "sein" Tier zeichnen kann. Die Kinder sollen sich am Tisch einigen, wer welches Tier "bearbeitet", damit am Ende jede Tischgruppe nach dem Alphabet geordnet ein vielfältiges kleines Tierbüchlein zusammenstellen kann. Alle Kinder beginnen eifrig mit der Arbeit Die beiden Lehrer gehen von Tisch zu Tisch, sie unterstützen die Kinder dabei, möglichst selbständig die notwendigen Informationen aus den vorhandenen Büchern zu suchen. Es herrscht eine angenehme Arbeitsatmosphäre, voller Eifer, angefüllt mit Gesprächen, die nicht zu laut werden. Alle Kinder arbeiten am selben Thema und doch arbeitet jedes Mädchen und jeder Junge an ihrer oder seiner speziellen Aufgabe:

Stefan hat sich vorgenommen, eine Sammlung ganz spezieller Tiere zusammenzustellen. Er sucht Informationen über:

Er muß in mehreren Büchern nachschlagen und lange Texte lesen, um die Informationen herauszufinden, die er auf ein Blatt für das Tierbüchlein seiner Tischgruppe übertragen kann.

Stefanie ist eine Pferdeliebhaberin. Sie muß in einem speziellen Pferdebuch nachsehen und will genau erklären, welches der Unterschied zwischen einem Esel einem Pony, einem Wildpferd und einem Reitpferd ist.

Ulrike will etwas über einen Hund schreiben. Sie hat große Mühe mit der deutschen Sprache. Ihr Eifer ist ihrem Gesicht abzulesen. Es wird eine wichtige Aufgabe der Lehrer sein, sie nicht zu entmutigen und ihr immer wieder die richtigen Hilfen zu geben. Ein Lehrer geht zu ihr: Ulrike: ''Wie schreibt man Hund?" Er buchstabiert das Wort für sie. ''Wo lebt der Hund?" Ihre Deutschkenntnisse reichen nicht aus, um allein die Bedeutung der Frage zu erschließen. Der Lehrer fragt sie: "Hast du zu Hause einen Hund?" -"Nein!" - "Wohnt ein Hund in dem Haus, in dem du auch wohnst, vielleicht bei einer anderen Familie?" - ''Nein!'' - Es wird klar. Woher soll Ulrike wissen, wie und wo ein Hund wohnt? Ein Tierbilderbuch wird gesucht, durchgeblättert und tatsächlich auch eine Abbildung gefunden, auf der ein Hund vor seiner Hundehütte sitzt. Der Lehrer erklärt ihr. ''Das ist eine Hundehütte. Dieser Hund schläft in der Hundehütte." Jetzt kann Ulrike auch dieses Wort auf ihren kleinen Antwortbogen schreiben. Der Lehrer diktiert ihr.

Nun zur nächsten Frage: ''Was frißt der Hund?" Der Lehrer sagt es ihr, sie weiß es nicht: "Der Hund frißt Fleisch.

" Und welche besondere Merkmale hat ein Hund? Was kann ein Hund, was eine Katze oder ein Pferd nicht können?

Ulrike Augen strahlen. Das weiß sie: "Der Hund kann bellen!" - "Prima!" Ulrike schreibt spontan und schnell:

Derhundkanbellen

Sie ist sehr stolz auf diese Antwort Sie schaut den Lehrer mit ihren großen strahlenden Augen an. Er hat sich entschlossen, diese Antwort so stehen zu lassen und Ulrike nicht zu verbessern.

Wie wäre es wohl Ulrike in einer solchen Stunde ergangen in einer Klasse, in der nur ein Lehrer mit 20 oder mehr SchülerInnen arbeiten muß?

Sabine sucht in der Zwischenzeit etwas über Katzen aus den mitgebrachten Büchern. Die richtigen Antworten, in der richtigen Schreibweise einzutragen, das macht ihr keine Mühe.

Viel Mühe haben aber Mustafa und Hans. Die Probleme mit der deutschen Sprache sind in dieser Klasse offensichtlich mit allen SchülerInnen besprochen worden. Vor dem Beginn der schriftlichen Arbeitsphase setzen sich die SchülerInnen an einem Gruppentisch um, ohne daß die Lehrer überhaupt etwas sagen müssen. Mustafa und Hans sitzen meist nebeneinander und reden auch miteinander oft türkisch. Jetzt sitzt jeder von beiden neben einem deutschsprechenden Mädchen. Diesen Mädchen ist es offensichtlich selbstverständlich, auch immer wieder ein Auge auf den Text ihrer Nachbarn zu werfen und zu helfen, zu korrigieren, auf Fragen zu antworten. Genauso selbstverständlich ist es für diese beiden Jungen, ihre Nachbarinnen zu fragen, Hilfe anzunehmen und sich korrigieren zu lassen.

Diese beiden türkischen Jungen und diese beiden österreichischen Mädchen lernen in ihrer Art und Weise miteinander, wie es allein notwendig ist, um die gegenseitigen Vorurteile abzubauen. Sie helfen und akzeptieren sich. In einem solchen Arbeitsklima hat auch der Schüler keine Schwierigkeiten, sich zu konzentrieren, der sonst oft wegen seiner Ungeduld und wegen seines zeitweiligen aggressiven Verhaltens auffällt.

Etwa zehn Minuten vor dem Ende der ersten Unterrichtsstunde holt der eine Lehrer seine Gitarre und beginnt, sie zu stimmen. Es wird einen Moment ruhiger in der Klasse. In diese Ruhe hinein kann der andere Lehrer darauf hinweisen, daß alle jetzt langsam ihre Arbeiten beenden sollen, denn für die nächste Stunde hat sich ein Polizist angekündigt, der Verkehrserziehung machen wird.

Die SchülerInnen beenden ihre Arbeiten, sortieren die ausgefüllten Arbeiten nach dem Alphabet, gehen quer durch den Raum, legen alle Arbeitsmaterialien an den richtigen Ort zurück. Jeder der beiden Lehrer gibt mal hier mal dort einen kleinen Hinweis.

Als außen stehender Beobachter habe ich den Eindruck: Das ist ein gut eingespieltes Team! Die" vertrauensvolle Zusammenarbeit der Lehrer und der selbstverständliche Arbeitseifer der SchülerInnen beeindrucken mich sehr. So macht Schule Spaß: Für LehrerInnen und SchülerInnen.

Bevor es zur Pause klingelt, sitzen alle auf ihren Plätzen, einigen sich auf ein Lied, das noch gesungen werden soll und vergleichen kurz, über welche Tiere sie geschrieben haben.

Während von jedem Gruppentisch ein Schüler/eine Schülerin die Tiernamen nocheinmallaut vorliest, blättert der Lehrer, der gerade neben Sabine sitzt, das Büchlein ihrer Tischgruppe noch einmal vor ihren Augen durch und fordert sie auf, diese Namen zu artikulieren. Ich sitze genau diagonal zu ihrem Gruppentisch aufd er anderen Seite der Klasse. An ihren Lippen kann ich ablesen, wie sie stimmlos artikuliert: Hund, Katze, Maus ... und plötzlich, ganz laut, sodaß alle Kinder in der Klasse es verstehen können:

PFERD

Sabine kann sprechen! Die Lehrer hatten es mir schon zuvor gesagt Sie kann einzelne Wörter sprechen. Das Problem sei zur Zeit nur, daß sie in der Klasse meist nicht will. Aber am Nachmittag mit ihrer Logopädin spricht sie. Dort liest sie sogar schon kleine Texte vor. Oder sie schlägt ihrer Mutter Spiele vor: Sabine spricht ein Wort, während die Mutter die Augen zumachen soll - dann soll die Mutter das Wort wiederholen. Aber im Unterricht gab es bisher wohl noch nicht genügend Herausforderungen zum Sprechen für Sabine.

Ich bin mir sehr sicher: Wenn in einer ähnlichen Situation die Gruppenarbeit so vorbereitet wird, daß Uschi die Ergebnisse ihrer Tischgruppe vortragen soll, dann wird sie auch die Wörter: Hund, Katze, Maus laut sprechen und nicht nur so artikulieren, daß die anderen es ihr vom Mund ablesen können. Es wird eine der wichtigen Aufgaben der Lehrer und der Logopädin für die nächste Zeit sein, sich solche -Sabine zum Sprechen motivierenden Unterrichtssituationen auszudenken. Um herauszufinden, was Sabine besonders interessiert und wovon sie wohl am liebsten berichten will, ist es wichtig, sich auch regelmäßig mit der Mutter zu unterhalten und auch die Sonderpädagogin einzubeziehen, die zweimal in der Woche zu Hause Sabine bei den Hausaufgaben hilft.

Das Ende dieser 1. Stunde meines Besuches in Reutte zu Beginn eines 3. Schuljahres hat deutlich gemacht: Sabine will sprechen lernen. Sabine kann sprechen! Auch wenn es jetzt nur einzelne Wörter sind. Es ist die Aufgabe der begleitenden Erwachsenen, sich die richtigen Unterrichtssituationen auszudenken, durch die Sabine zum Sprechen motiviert wird. Sabine selbst ist mit ihrer jetzigen Situation in der Klasse ganz offensichtlich zufrieden. Sie hat ihre nichtverbalen Kommunikationsmöglichkeiten so großartig entwickelt, daß sie sich bisher ausgezeichnet verständigen konnte. Ihre Fähigkeiten müssen die Erwachsenen weiter ausbauen, d.h. für sie auch. daß sie und die MitschülerInnen die Gebärdensprache, die sie schon jetzt spontan immer wieder benutzen, systematisch zu erlernen. Sabine selbst kann dann entscheiden, wann sie Gebärden- und wann sie die Lautsprache benutzt

Aber jetzt ist erst einmal Pause.

Sabine rennt mit den Mädchen und Jungen auf den Flur vor der Klasse, um wie alle auf dem glatten Linoleumfußboden einen Schlitterbewerb zu machen: Wer kommt am weitesten? Mit den Patschen (den Hausschuhen), die die Kinder im Schulgebäude tragen, geht das fast so gut wie auf einer Eisbahn im Winter. Für mich ist es immer wieder faszinierend, auf welche lustigen Ideen die Kinder kommen. Wenn ich diese lärmende Fröhlichkeit in dem Schulgebäude einer "normalen" Schule höre und um mich herum erlebe, dann frage ich mich:

Sind sich die VertreterInnen der Institution Sonderschule bewußt, was sie den Kindern nehmen, wenn sie versuchen, diese Lebendigkeit durch Sonderpädagogik zu ersetzen?

Die Pause ist zu Ende.

Alle gehen wieder in die Klasse zurück. Jetzt ist der Polizist in der Klasse. Anhand von Overhead-Folien bespricht er mit den SchülerInnen in einer frontalen Diskussion, wie sie sich im Straßenverkehr richtig verhalten.

Sabine kann davon nichts verstehen. Neben ihr sitzt in dieser Stunde einer der beiden Lehrer und erklärt die Aufgaben, die der Polizist mit allen bespricht, anband eines Verkehrsspieles. Sabine sitzt an ihrem Tisch und kann sich offensichtlich gut konzentrieren. Alle anderen Kinder lassen sich durch die lautlosen Gespräche zwischen Sabine und dem Lehrer nicht ablenken.

Für mich ist es interessant zu beobachten, daß Sabine mit einem Teil ihrer Aufmerksamkeit auch bei den anderen Kindern ist: In dem Moment, als der Polizist eine Mitschülerin zu sich nach vorne ruft und mit ihr die Situation am Straßenrand spielend nachstellt, guckt Sabine aufmerksam nach vorne. Sie unterbricht für einen Moment ihre Einzelarbeit mit dem Lehrer, beobachtet das kleine Verkehrsspiel und vergewissert sich anschließend mit Rückfragen an den Lehrer, ob sie den Sinn des Spieles richtig verstanden hat.

Große Pause!

Alle Kinder gehen auf den Hof. Ich begleite den Lehrer bei seiner Hofaufsicht, unterhalte mich ein wenig mit ihm und suche Sabine. Es ist schwer, sie zu finden. In einer Ecke des Hofes entsteht ein Kinderknäuel - dort wird sie wohl sein. Der Lehrer sagt zu mir. "Sabine ist immer da, wo was los ist."

In der 3. Stunde ist Mathematik.

Während die Kinder ihre Rechenbücher und Rechenspiele auf den Tisch legen, sprechen sich die Lehrer kurz ab:

-Wer macht die Wiederholung mit allen am Anfang der Stunde? Hans P., in der Zeit kann Roland Astl noch ein paar Arbeitsmaterialien vorbereiten.

-Welche Gruppen sollen heute gebildet werden? ''Mittlere Gruppe" und "Gute und Schwache" gemischt.

Schnell ist alles klar, und der Unterricht kann beginnen. Die SchülerInnen setzen sich im Halbkreis vor die Mathematiktafel, die an der Seitenwand der Klasse angebracht ist.

Thema heute ist Wiederholung des lx1 mit der 3. Der Lehrer teilt Magnetstreifen aus mit je drei etwa 10xl0cm großen Karos. Fünf Kinder haben rote Karos und fünf Kinder haben blaue Karos. Jetzt kann es losgehen: Wieviel ist 1x3, 2x3, 3x3?

Nacheinander werden die SchülerInnen aufgerufen, gehen nach vorne, heften ihren Magnetstreifen an die Tafel und drehen anschließend auf ihrer Würfeltafel die Würfel der Dreierschritte um. So entsteht das Bild:

Diese Veranschaulichungen sind absolut notwendig wegen Sabine. Würde der Mathematikunterricht nur verbal ablaufen, dann ginge diese Einführungsphase völlig an ihr vorbei. Die Anschauung ist aber auch sehr sinnvoll für alle anderen Kinder. Die meisten SchülerInnen, die ich kenne, haben Schwierigkeiten im Mathematikunterricht, weil ihnen die konkreten Vorstellungen fehlen.

Es geht weiter: der vierte Schüler geht nach vorne. Was soll er mit seiner Dreier-Karte machen? Sie muß getauscht werden gegen eine Einer-Karte und eine Zweier-Karte, um den Zehnerübergang vollziehen zu können. So kann auch an der Zahlenleiste der Zehnübergang sichtbar gemacht werden.

Nacheinander gehen die Jungen und Mädchen zur Tafel und erarbeiten sich das lx1 mit der 3. Nach dieser Einführungsphase sagen die Lehrer kurz an, wer mit Hans P. im Klassenraum bleibt und wer mit Roland Astl in den "Dachraum" geht, was alles zum Arbeiten mitgenommen werden soll bzw. auf den Tischen liegen sollte. Dieses Vorgehen ist offensichtlich für alle Kinder ganz selbstverständlich. Das eine Grüppchen verläßt fröhlich schwatzend die Klasse. Das andere Grüppchen verteilt sich zum Arbeiten neu an den Gruppentischen.

Mir geht durch den Kopf: Hier ist das Verlassen des Klassenraumes und das Wechseln der Arbeitsgruppen eine Selbstverständlichkeit für alle Kinder. Genau so muß die besondere Förderung sowohl der schwachen SchülerInnen wie auch der besonders Befähigten in den Unterricht eingebaut sein! In den meisten Fällen, in denen Kinder in den "normalen" Schulen "Förderunterricht" erhalten, wird dies von den betroffenen Kindern nicht als eine Hilfe begrüßt, sondern als Bestrafung empfunden, u.a. deshalb, weil sie die einzigen sind, die den Klassenraum gelegentlich verlassen müssen oder gar, weil sie länger als die anderen in der Schule bleiben müssen.

Urs Haeberlin verweist in seiner Studie: "Die Integration von Lernbehinderten" auf dieses Problem.

In den von ihm untersuchten Klassen ist nicht integrativer Unterricht mit integrativ geplanter Didaktik praktiziert worden, sondern: Ein "Förderlehrer" kam für einige Stunden in der Woche, holte die "schwachen" SchülerInnen aus dem Unterricht und erarbeitete mit ihnen den Unterrichtsstoff. Die betroffenen SchülerInnen wurden anschließend nach ihrer Meinung gefragt.^[21]

Haeberlin schreibt als Ergebnis seiner Befragung: "Wenn Schüler die Klasse verlassen, so kann bei schlechter Koordination zwischen Klassenlehrer und Förderlehrer neben dem Gefühl der schulischen Unterstützung auch das Gefühl entstehen, etwas zu verpassen. Sobald der Förderlehrer im Förderunterricht nicht schulfachbezogenen Stützunterricht erteilt, sondern pädagogisch-therapeutisch oder diagnostisch arbeitet - ohne direkten Bezug zum Regelklassenunterricht -, kann beim Schüler leicht das Gefühl des Verpassens aufkommen. Die Befürchtung, etwas zu verpassen, wird aus den Begründungen der Antworten zur Frage, ob der Schwer lieber in der Klasse bleiben würde, noch deutlicher. Von 22 Schülern wurde diese Frage ganz oder teilweise bejaht Die Begründungen waren: Weil man etwas Schönes oder Wichtiges verpassen könnte (10); kommt drauf an, was sie in der Klasse machen (9); weil dann die anderen frei haben (3)." (siehe Häberlin, Seite 53)

Während des restlichen Teils der Mathematikstunde arbeiten alle Kinder an den verschiedenartigsten Aufgaben des lx1 mit der 3. Jedes Kind löst so viele Aufgaben, wie es einem je individuellen Arbeitstempo entspricht Jedes Kind erhält die Hilfen, die es braucht In der einen Gruppe geht Hans P. von einem Tisch zum anderen. In der anderen Gruppe hilft Roland Astl den Schwächsten, während die anderen in Partnerarbeit sich gegenseitig helfen.

Für diese Arbeitsphase ist es sehr günstig, daß inzwischen von den verschiedenen Verlagen vielfältiges Übungsmaterial angeboten wird, daß also die Lehrer sich diese Materialien nicht immer wieder neu erarbeiten müssen. Andererseits scheint es für manche Kinder auch motivierender zu sein, ganz spezielles Material zu erhalten, das vom Lehrer selbst erstellt wird; z.B.: Mustafa kommt am Ende der Stunde zu Roland Astl und fragt ihn, ob er wieder lxl - Übungskärtchen bekommen könne. Der Lehrer holt kleine Karteikarten von einem Tisch, beschriftet diese jeweils auf der einen Seite mit der Aufgabenstellung, z.B. 5x3 und auf der anderen Seite mit der Lösung: 15. Stolz streckt Mustafa diese Kärtchen in die Hosentasche und verkündet: "Jetzt kann ich heute lernen! -Mit den Karten vom Herrn Lehrer!"

In der letzten Stunde wird Sprachlehre geübt. Die SchülerInnen sollen anband von Wortlisten die Tiernamen in drei Spalten einordnen:

Den meisten Kindern fällt das nicht schwer, für die beiden türkischen Jungen und das türkische Mädchen ist dies jedoch eine schwierige Übung. Ein Lehrer arbeitet während der ganzen Stunde in aller Ruhe mit diesen Dreien. Der andere Lehrer erklärt Janina, wie sie anband von Umrißbildern zugleich mit den Artikeln mit Sabine auch die Artikulation der Wörter üben kann. Ich gehe zu den beiden an den Tisch, um sie bei ihrer Arbeit zu beobachten. Janina hält ein Tierbild nach dem anderen hoch und läßt Sabine das Wort aussprechen. Sabine formt die Wörter mit ihren Lippen eindeutig, nicht immer sind die Laute dazu zu hören. "Maus" und "Pferd" kann sie am besten sprechen. Dann hebt Julia ein Bild hoch: Sabine artikuliert klar und deutlich: "Der Hund". Janina schüttelt den Kopf. Sabine guckt mich erstaunt an. Ich gucke genauso erstaunt zurück. In diesem Bild habe ich einen Hund erkannt Ehe ich Janina fragen kann, was da nicht richtig sein solle, greift Sabine zu dem Bild, dreht es um und liest vor: "Der Wolf'. Etwas später gibt es dasselbe Problem mit dem Bild eines Esels, den Sabine und ich als Pferd erkennen.

Den restlichen Teil der Stunde nutzen einige Kinder, um Bastelarbeiten zu Ende zu bringen. Dafür setzen sich alle SchülerInnen wieder neu um. Jetzt arbeiten Stefanie und Sabine zusammen. Janina setzt sich an einen anderen Gruppentisch.

Zu Beginn dieses Arbeitsabschnittes erzählt Stefanie mit ausholenden Gesten und eindrucksvoller Mimik, wie sie sich vor kurzem mit einer Schere in den Finger geschnitten hat. Sabine beobachtet sie sehr aufmerksam und versteht, so wie ich, den Sinn dieser Geschichte, obwohl Sabine und ich die türkische Sprache nicht verstehen, in die Stefanie im Eifer des Erzählens immer wieder einmal wechselt Stefanie Gebärdensprache ist eindeutig.

Etwa 10 Minuten vor dem Ende der Stunde ermahnen die Lehrer, nun nichts Neues mehr zu beginnen. In aller Ruhe räumen die SchülerInnen ihre Arbeitsmaterialien wieder an den richtigen Platz.

Dem Selbstverständnis der beiden Lehrer entsprach es, eine für alle Kinder grundlegende Bildung zu sichern. Da dies nur im Rahmen von binnendifferenzierendem Unterricht erreicht werden konnte, war es erforderlich, in der speziellen Situation dieser Integrationsklasse, - u.a. durch SABINE, das gehörlose Mädchen - einen Schwerpunkt auf den Bereich Schrift und Sprache und deren Erwerb zu legen.

Aus einer über mehrere Jahre erfolgten Praxiserfahrung des Lehrers Roland Astl mit dem Schriftspracherwerb und der damit verbundenen Erkenntnis, daß Fibeln, die man. den Kindern im Erstlese- und Schreibunterricht in die Hand gibt, meist nur Texte enthalten, zu denen die Kinder keine persönlichen Beziehungen haben und außerdem nicht dem wirklich ganzheitlichen Lesen- und Schreiben lernen eines Kindes entsprechen, haben sich die Lehrer konsequenterweise entschlossen, daß die SchülerInnen das Lesen und Schreiben mit selbstgeschriebenen bzw. - hergestellten Texten lernen.

Wenn wir bedenken, daß jeder Schulanfänger gänzlich unterschiedliche Vorerfahrungen mit der Schriftsprache mitbringt, zusätzlich aber viele Kinder Schwierigkeiten mit einer vorgegebenen logischen Reihung der Lernschritte haben, so ist es nicht verwunderlich, daß viele Kinder schon nach kurzer Zeit die Freude verlieren und einige auch das Ziel nicht erreichen.

Vor allem aber Kinder, die durch eine Beeinträchtigung von vornherein diesen Lernschritten nicht folgen können, sind vom ersten Tag ihres Schuleintritts an ausgeschlossen und ohne Erfolgserlebnis.

Sicher vereinfacht ein klarer, systematischer Aufbau und die Festschreibung eines einzigen leicht nachvollziehbaren Lernweges dem Lehrer den Überblick -dazu erleichtern fertige Bild- und Übungsmaterialien die Arbeit -, aber wir wissen heute, daß gerade die Systematik eines Schreibleselehrgangs, die vom fixierten Nullpunkt ausgeht, den Schulanfängern überhaupt nicht entgegen kommt.

Wer selbst Kinder hat oder je mit Kindern im Vorschu1alter gearbeitet hat, der weiß, daß viele Kinder schon vor dem Eintritt in die Schule eine ganze Anzahl von Namen für Dinge aus ihrer Umwelt lesen können. Es sind meist Namen in Druckschrift auf Lebensmitteln, Zeitschriften, Automarken u.ä.. Wörter in Schreibschrift findet das Kind so gut wie keine.

Die meisten Kinder versuchen, bereits im Vorschu1alter die Druckbuchstaben nachzuahmen, die Wörter der Erwachsenen "nachzumalen". Sie bezeichnen es als Schreiben. Somit ist der erste Schritt zum Erlernen der beiden wichtigsten Kulturtechniken des Lesens und Schreibens getan.

Nach der Theorie des Begründers der Schuldruckerei, des französischen Pädagogen Celestin Freinet, erlernt ein Kind das Lesen und Schreiben nach der Methode des »Tatonnement experimental« (ein sich durch ständiges Versuchen Herantasten an eine Sache). Jedes Kind möchte sich seiner Umwelt mitteilen. Es möchte auf sich aufmerksam machen und seine Erlebnisse berichten. Ohne ausgeübten Zwang von Erwachsenen gelangt ein Kind aus eigenem Antrieb vom Lallen zum Sprechen, vom Sprechen zum malenden Darstellen und über das Kritzeln zum Schreiben. Das Lesen ist bei diesem Prozeß gleichzeitig das Deuten des Gemalten, Gekritzelten und des Geschriebenen.

FREINET bezeichnet diese Vorgehensweise als die "natürliche Methode".

So schreibt FREINET:

"Wenn du eine Mutter fragst - selbst wenn sie Professorin für Grammatik und Phonetik wäre -, nach welcher Methode sie ihrem Kind das Sprechen beigebracht habe, wird sie dich erstaunt ansehen. Als ob es unterschiedliche Methoden gäbe, sein Kind das Sprechen zu lehren! Es gibt für das Kind nur eine Art, das Sprechen zu lernen, nämlich die des natürlichen und allgemeinen Prozesses des tastenden Versuchens."

(Zit. n. BERGK/MEIERS, 1985, S. 12).

''Die Druckerei in der Schule ersetzt nunmehr, verbunden mit der Praxis des freien Textes, den herkömmlichen Lesebuchunterricht und verhilft den wirklichen Interessen und Erfahrungen der Kinder in der Schule zum Durchbruch. Lesen und Schreiben sind für die Kinder keine sinnentleerten Übungen mehr, sondern bekommen für sie eine reale Bedeutung."

(Zit. n. BECK/BOEHCKE 1976, S. 257).

Die Praxis des freien Textes und der Druckerei hatte eine Schlüsselfunktion als Anregung zur Entfaltung des kindlichen Selbstausdruckes. Es entstand bei den Kindern auch eine besondere Motivation vor allem dadurch, daß sie ihre eigenen Worte verwenden durften. Damit wurden Texte - auch wenn mitunter die Sprache der Kinder nicht immer den Erwartungen und den schulischen Normen entsprach - von den anderen Kindern ernst genommen und gelesen.

So bekamen ihre Texte mehrfachen Gebrauchswert:

Vervielfältigt (von den Eltern und Freunden gelesen oder als klasseneigener Lesestoff in der Leseecke eingeordnet) konnten sie als Grundlage weiterer Sprach- und Grammatikübungen dienen oder andere Kinder wiederum zu neuen Phantasien und zum Schreiben neuer Geschichten anregen.

Es erfolgte eine Differenzierung, die es ermöglichte, daß alle Kinder der Klasse trotz unterschiedlichster Voraussetzungen für einen bestimmten Lerninhalt ihr individuelles Lernziel erreichten, ohne zur gleichen Zeit das Gleiche zu tun.

Um es Sabine zu erleichtern, sich möglichst rasch den anderen Kindern, den Lehrern und anderen Personen aus ihren Umfeld mitteilen zu können, wurden dazu von den Lehrern ausgewählte und spezielle Arbeitsmittel aus den Bereichen Sprache und Schrift bereitgestellt. Im Rahmen ihrer Unterrichtsplanung kauften sich die beiden Lehrer aus eigenen Mitteln eine "Freinet-Druckerei".

Diese Druckerei wurde bei fast allen Kindern über die gesamten 4 Schuljahre sehr beliebt, nicht zuletzt wohl deshalb, weil bei dieser Tätigkeit einerseits für jedes Kind ein ganzheitlicher und eigenständiger Aneignungsprozeß ermöglicht wurde und weil es andererseits zu einem kooperativen Arbeiten von zumeist 2 bis 3 Kindern beim Setzen und Drucken der Texte kam.

So stellte u.a. das Auswählen und Setzen der Buchstaben für Sechsjährige eine durchaus schwierige feinmotorische Aufgabe dar und das Drucken selbst eine große körperliche Kraftanstrengung.

Die kognitive Aktivität der Kinder wurde wiederum einerseits durch das Lesen der Buchstaben auf dem Blatt gefördert, auf dem der freie Text notiert war, und andererseits durch das korrekte Einsetzen der Lettern in den Setzrahmen. Außerdem mußte nach dem ersten Probedruck auch noch eine Korrektur erfolgen.

Die Kinder schrieben keine Aufsätze mehr zu vorgegebenen Themen, sondern sie verfaßten Texte, in denen sie ihre eigenen Erlebnisse, Erfahrungen und Gedanken auszudrücken versuchten. Diese freien Texte konnten, ganz im Sinne Freinets, sehr unterschiedlicher Art sein: z.B. erlebte Geschichten, Träume, Sprachspiele, Themen über Tiere oder aktuelle Begebenheiten u.a.m.

Bei der Entwicklung ihrer eigenen Texte wurde nicht nur die Phantasie der Kinder sehr stark angeregt. Es entwickelten sich auch stark affektiv-kognitive Prozesse bei ihrem Bemühen, einen eigenen Text zu erarbeiten.

Wie beliebt bei den Kindern gerade die Druckerei war, konnte auch daran festgestellt werden, daß an kaum einem Tag alle, die es wollten, drucken konnten.

Von großem Vorteil aber war es, daß sich die Druckerei in der Klasse befand. Dadurch konnten sicherlich mehr Kinder öfters einen Text herstellen.

Nach dem Prinzip:

»Ein binnendifferenzierender Unterricht muß es ermöglichen, daß ein bis drei Kinder schreiben und einen Text drucken, während die übrigen an anderen Dingen arbeiten.«

Einige Schüler und Schülerinnen der Klasse kommentierten eine Karikatur. Veröffentlicht in: »PÄDAGOGIK UND THERAPIE OHNE AUSSONDERUNG« (1989, S. 175 -177), herausgegeben vom Tiro1er Arbeitskreis für integrative Erziehung anläßlich des 5. Gesamtösterreichischen Symposiums "Schule ohne Aussonderung - Leben ohne Aussonderung" Reutte/Tirol, Mai 1989.

Kommentare von:

Silvia, Otto, Elsbeth, Angela, Horst, Martin, David und Roman

Klasse 1c, Volksschule Reutte

Der Elefant kommt nicht auf den Baum.

Der Vogel ist stolz, weil er rauffliegen kann.

Udo

Der Elefant kommt niemals auf den Baum.

Der Affe kann auf den Baumklettern.

Er lebt ja auf Bäumen.

Der Vogel kann rauffliegen.

Bernhard

Der Affe kommt hinauf.

Der Elefant kommt nicht leicht hinauf.

Der Vogel kommt am leichtsten hinauf.

Der Fisch kommt überhaupt nicht hinauf.

Der Hund kommt fast nicht hinauf.

Konrad

Für den Affen ist das Klettern leicht.

Der Elefant ist viel zu schwer. Da bricht der Baum nur zusammen.

Vogel: Ich fliege gleich hinauf

Robbe: Ich kann überhaupt nicht auf den Baum.

Hund: Wie soll ich da hinaufkommen?

Lehrer: Wollt ihr nicht alle das Klettern lernen?

Elefant: Aber wie soll denn ich da hinaufkommen? Ich bin so schwer.

''Dann machen wir etwas anderes'', sagt der Lehrer.

Judith

Der Mann stellt ihnen eine blöde Aufgabe.

Die Robbe kann sowieso nicht hinauf; sonst reißt sie sich die Flossen auf.

Beim Elefanten fällt der Baum um.

Der Vogel braucht gar nicht klettern. Er kann fliegen.

Der Fisch kann nicht aus dem Wasser, sonst wird er tot.

Sonst weiß ich eigentlich nichts mehr.

Markus

Der Fisch kann nicht klettern.

Der Elefant kann auch nicht klettern.

Der Lehrer weiß, daß manche Tiere nicht auf den Baum klettern können.

Er ist nur zu dem Affen nett.

Der Vogel kann ja fliegen.

Thomas

Der Fisch sagt: ''Ich kann nicht hinaufklettern. Ich brauche Wasser."

Der Elefant sagt: ''Ich kann es auch nicht. Wenn ich klettere, fällt der Baum um."

Der Affe sagt: ''Was geht leicht."

Der Seehund sagt: ''Ich rutsche dauernd ab."

Der Lehrer sagt: ''Dann gebe ich euch eine andere Aufgabe."

Veronika

Allgemein bieten sich für die Untersuchung der informellen Klassenstrukturen soziometrische Verfahren an. Ich habe das an der Uckermark-Grundschule in Berlin herangezogene Verfahren verwendet.

Dieses Untersuchungsverfahren wurde auf der Grundlage soziometrischer Verfahren nach PETILLON (1980) für die spezielle Situation der Untersuchung sozialer Beziehungen in einer Integrationsklasse entwickelt.

Da es mir in meiner Untersuchung nicht um Vergleiche mit anderen derartigen Studien ging, konnte ich auf eine nachträgliche Auswertung nach dem Verfahren von PETILLON verzichten.

Im angewandten Verfahren werden Ablehnungsstatus und Wahlstatus in einem integrierten Sympathiestatus zusammengefaßt. Somit kann die informelle Gesamtposition eines Schülers leichter überblickt und im folgenden Vergleich untersucht werden.

Die soziometrischen Fragen bezogen sich auf die Kinder aus der Klasse,

Es konnten jeweils beliebig viele andere Schüler genannt werden.

Der integrierte Sympathiestatus errechnete sich dann wie folgt:

Wobei

F+ = Anzahl der erhaltenen Wahlen im Freizeitbereich,

F-= Anzahl der erhaltenen Ablehnungen im Freizeitbereich,

U+ = Anzahl der erhaltenen Wahlen im Unterrichtsbereich

Ulf Preuss-Lausitz interpretiert Schüler, die einen Sympathiestatus von + 2 und mehr erhielten als "besonders beliebte Schüler". Schüler, die einen Status von - 1,5 und weniger erreichten, als "weniger beliebt".

Diese können jedoch nicht insgesamt als Außenseiter interpretiert werden (ein Wert von - 1,5 ergibt sich schon dann, wenn ein Kind zwei Ablehnungen und eine Wahl erhält).

Als Außenseiter sind Kinder vielmehr erst dann anzusehen, wenn sie von einer erheblichen Gruppe der gesamten Klasse abgelehnt werden (von einem Drittel, in unserer Klasse also etwa von 7 Kindern oder mehr).

Die Strukturen der individuellen Sympathien und Abneigungen in der Klasse wurden von mir grafisch dargestellt.

Dazu ein Rangsoziogramm:

Erhebung nach der begrenzten, geordneten Wahlmethode. Die Auswertung und Darstellung erfolgte in Form eines Rangsoziogramms und eines konzentrischen Kreissoziogramms.

Die Ergebnisse wurden gewonnen:

Neben den sozialen Beziehungen innerhalb der Klasse haben mich auch die tatsächlichen Sozialkontakte außerhalb der Schule interessiert. Ich habe dabei nach den Namen jener Kinder gefragt, mit denen die Schüler entweder in der Wohnung oder außerhalb derer häufiger zusammen sind.

Bei der Fragestellung verwendete ich die Methode von PREUSS-LAUSITZ und HITZLER "Soziale Beziehungen und Freizeitaktivitäten von Grundschülern" (unveröffentlichte Dokumentation der wissenschaftlichen Begleitung an der Uckermark-Grundschule in Berlin, 1988).

Hierbei wurde der Begriff Freundin bzw. Freund vermieden, da wie aus informellen Vorbefragungen festgestellt, dieser Ausdruck bei Kindern sehr unterschiedlich definiert wird. Es wurde nach jenen Kindern gefragt, mit denen sie öfter nachmittags zusammen sind, sich häufiger verabreden oder miteinander spielen, wobei durch die Nennung des Namens alle Kinder ausgeschlossen werden, die ein Kind zwar zuweilen - etwa auf einem Spielplatz - trifft, die aber außerhalb des engeren Interesses bleiben.

Eine weitere Frage war, ob diese Spielpartner aus der eigenen oder aus anderen Klassen der Schule stammen, ob sie noch vom Kindergarten her bekannt sind, ob es Geschwister oder andere Verwandte sind, oder ob sie aus Vereinen und anderen Institutionen bekannt wurden.

Eine zentrale These ist, daß der Sozialkontakt über die eigene Klasse für Schüler heute eine große Bedeutung hat. Diese Bedeutung wird verstärkt, wenn diese Kinder zugleich im engeren oder weiteren Wohnumfeld wohnen.

Zu überprüfen ist daher auch, ob die Spielpartner in der ''Nachbarschaft'' wohnen, wobei "Nachbarschaft" kein scharfumrissener Begriff ist.

Die Frage an die Kinder lautete: Wohnt dein Spielpartner "in der Nähe"? ("In der Nähe" bedeutet kurzer Weg, ohne Fahrzeug leicht zu erreichen).

Sabine ist besonders gut in die Klasse eingebunden. Es werden sowohl die Aussagen der Lehrer als auch meine Beobachtungen bestätigt, daß Sabine durch ihre aufgeweckte, natürliche und freundliche Art in der Klasse beliebt ist.

M1 und M2 haben je fünf negative Wahlen erhalten. Aus meiner Beobachtung während des Unterrichts und insbesonders der "Freien Arbeit" habe ich den Eindruck gewonnen, daß beide Buben recht gut im Klassenverband eingebunden sind. Hier sind es zumeist - nach Beobachtungen beider Lehrer - eher kleine Begebenheiten·in der Pause, auf dem Gang und dergleichen, wo es mit den Mitschülern zu kleinen "Auseinandersetzungen" kommt.

Nachdem 17 Mitschüler in der Klasse weder eine positive noch eine negative Aussage getroffen haben, sind beide Kinder für ihre Mitschüler sicherlich keine Belastung, was auch alle Unterrichtsbeobachtungen bestätigen.

Soziogramm

5 Kinder erhielten Sympathiewerte von +2 und mehr - sie sind wohl besonders beliebt. Unter diesen fünf Kindern befindet sich auch Sabine.

13 Kinder liegen im mittleren Bereich von +1,5 bis -1. Unter diesen 13 Kindern sind auch K und S., zwei Kinder von türkischen Gastarbeiterfamilien.

4 Kinder liegen im Bereich von -1,5 bis -5. Unter diesen vier Kindern sind M1 und M2. Diese 4 SchülerInnen, die eventuell als "weniger beliebt" angesehen werden können, sind aber sicher nicht als Außenseiter anzusehen, sie müßten von noch mehr Kindern der Klasse abgelehnt werden.

Außerdem wurden zwei Kinder (davon auch M1) von einem Kind der Klasse (aus dem obersten Bereich der Sympathiewerte) als ständige Freizeitpartner angegeben.

T., mit einem Sympathiewert von + 7,5 und 15 positiven Wahlen hat z.B. nach eigenen Angaben kennen Freizeitpartner aus der eigenen Klasse.

Zu Sabine:

So intensiv und gut Sabine während des Unterrichts innerhalb der Klasse eingebunden ist, so schwierig und wenig sind ihre derzeitigen außerschulischen sozialen Beziehungen und Partnerschaften. Nur gelegentlich ergibt sich die Möglichkeit zum gemeinsamen Spiel mit ihrer, in der Nachbarschaft wohnenden Cousine Pr.

Dadurch, daß Sabine derzeit für alle Kinder der Klasse noch nicht alleine (zu Fuß) zu erreichen ist^[24] - und umgekehrt -, haben sich gegenseitige Einladungen (durch Absprachen der Mütter) bisher nur zu privaten Feiern (Geburtstage) der Kinder - diese aber regelmäßig - ergeben.

Außerdem erhält Sabine nach der Schule zur Unterstützung fast täglich logopädische Therapie und Hauslernhilfe und könnte daher nur am Wochenende ohne Einschränkung oder Zeitdruck andere Kinder besuchen bzw. zu sich einladen.

Nach Aussage der Mutter wäre Sabine auch zumeist zu müde, um noch zu anderen Kindern gebracht zu werden bzw. Kinder zu sich einzuladen. Meiner Ansicht nach ist die Müdigkeit am Nachmittag dadurch zu erklären, daß Sabine am Vormittag während des Unterrichts nach meinen Beobachtungen sehr aufmerksam ist, es für ein gehörloses Kind wahrscheinlich eine viel größere Anstrengung bedeutet, durch seine Behinderung dem Unterricht zu folgen und aktiv daran teilzunehmen.

Außerdem wird Sabine nicht nur durch die Lehrer immer wieder zu großer Aufmerksamkeit gefordert, sondern auch dadurch, daß sie von sich aus versucht, alle Aktivitäten, alle Gespräche ihrer Mitschüler zu verfolgen, zu verstehen und nachzuvollziehen.

Ich glaube, daß wir bisweilen zu wenig beachten, welch große Anstrengung der gesamte Schulalltag für ein achtjähriges gehörloses Kind bedeutet. In Absprache mit den Lehrern und der Mutter von Sabine muß im kommenden Halbjahr bzw. in den kommenden Jahren gezielt versucht werden, für das Mädchen nachmittägliche Kontakte mit anderen Kindern verstärkt herzustellen.

Von Bedeutung ist aber, daß Sabine einmal wöchentlich am späten Nachmittag ca. 2 Stunden in der Jugend- bzw. Kindergruppe des Turnvereines turnt und dort nach Aussage der Übungsleiterin mit viel Spaß und Einsatz mitmacht, auch überaus guten Kontakt zu den anderen Kindern hat und sich auch mit allen Kindern "lebhaft unterhält".

Zum Schüler M1:

Als Gastarbeiterkind, das auch zwei Jahre älter ist als die übrigen Mitschüler, hat M1 recht gute Kontakte zu anderen Kindern am Nachmittag. Dadurch, daß M1 auch außerhalb von Reutte im sogenannten "Bad Kreckelmoos"^[25] wohnt, sind seine Freizeitpartner größtenteils Kinder von benachbarten Familien des Hauses. M1 ist aber groß genug, daß er allein nach Reutte gehen kann, sich auch gelegentlich mit Klassenkameraden trifft, aber auch im Sommer zu den benachbarten Sportplätzen von Reutte und Breitenwang geht bzw. im Winter zu den Eislaufplätzen. M1 beteiligt sich dabei auch aktiv am Sport. Vor allem im Sommer beim Fußballspiel, da mehrere Buben aus seinem Wohnhaus im Sportverein Reutte aktiv Fußball spielen. Eine zusätzliche Steuerung und Verstärkung von Kontakten am Nachmittag scheint bei M1 nicht erforderlich zu sein.

Zum Schüler M2:

Auch M2 wohnt, wie Sabine, nicht im Wohnumfeld der übrigen Kinder der Klasse.^[26] Da M2 noch weiter entfernt von den übrigen Kindern der Klasse wohnt, haben sich bisher sehr selten nachmittägliche Kontakte zwischen ihm und seinen Mitschülern ergeben. M2 lebt bei Pflegeeltern, hat einen Bruder, den er nicht kennt, auch seine Mutter und seinen Vater sieht er kaum. Nach Aussage der Pflegemutter leidet M2 doch sehr darunter. Für M2 sind die weiteren drei Kinder der Pflegefamilie "seine Geschwister". Hier ist M2 doch recht gut in eine außerschulische Spielgemeinschaft eingebunden. Außerdem hat sich in den letzten Monaten eine Freundschaft mit einem benachbarten Buben angebahnt, dessen Eltern vor ca. einem Jahr dorthin gezogen sind. Das öfters noch "eigenwillige" Verhalten von M2 wird von den Eltern des befreundeten Buben - nach Rücksprache mit der Pflegemutter von M2 - akzeptiert und auch berücksichtigt. Außerschulisch lernt M2 jetzt in einer kleinen Jugendgruppe Flöte spielen. Außerdem musiziert er in der Kirche mit anderen Kindern des Dorfes.

Auch für M2 wäre es gut, wenn er zudem noch verstärkt Kontakte mit Mitschülern aus seiner Klasse hätte.

In der Literatur finden sich immer mehr Vorstellungen über "diese Lehrer", die bereit und dazu fähig sind, kooperativ in einem Team zu unterrichten. So stellt FEUSER (1987, S. 174) folgenden Anspruch an Lehrer im integrativen Unterricht:

"Integrativer Unterricht verlangt letztlich im Sinne des Kompetenztransfers, ständig selbst neu zu lernen. seine Einstellungen und Haltungen zu revidieren. lieb und stabilisierend gewordene Rollen abzulegen und neue zu übernehmen und selbst die bisher Sicherheit und Stabilität, vor allem aber auch Anerkennung vermittelnde Praxis zugunsten einer neuen aufzugeben."

Es sind hohe Anspruche, die FEUSER an diese Lehrer stellt, und es erwächst daraus die Frage: Können und wollen sich Menschen so völlig verändern?

Es ist zunächst wichtig, daß gemeinsam unterrichtende Lehrer sich dessen bewußt sind, daß Teamarbeit u.a. eben auch heißen kann: Verlust an Privatheit!

Es bedeutet, daß der Schutzmechanismus des eigenen Klassenzimmers, das bislang die persönliche und berufliche Identität schützend einhüllte, nicht mehr funktioniert. Wer ich als Person bin und was ich als Lehrer leiste und kann, ist nicht mehr zu verbergen, sondern wird im Team öffentlich.

Arbeiten Lehrer im Team, so bedeutet dies allemal einen Verlust an Autonomie und eine Beschränkung von Möglichkeiten, die der einzelne Lehrer bisher in seiner Klasse besaß. Konnte der allein in der Klasse agierende Lehrer seinen Unterricht nach seinen ganz persönlichen Vorstellungen und Zielsetzungen planen und gestalten, ohne andere zu fragen und ohne sich mit anderen abstimmen zu müssen, so wird der Unterricht in einer Integrationsklasse zur Aufgabe mehrerer Lehrer und noch weiterer Personen.

So wirft nicht nur die Heterogenität einer integrativen Schülergruppe eine Vielzahl von Sachproblemen auf, sondern auch die Heterogenität der Lehrer. "Sachprob1eme, die eine schier unerschöpfliche Quelle für Kooperationsprobleme darstellen" (WOCKEN, 1988, S. 215).

Die Konfliktebene der Heterogenität der Lehrer, die in kooperativer Arbeit den Unterricht in einer Integrationsklasse vorbereiten und gestalten, hat FEUSER wie folgt herausgearbeitet.

"Die Zusammenarbeit der Lehrer setzt für einen angestrebten Verlauf des Unterrichtsgeschehens voraus, sich in gemeinsamer Planung abzustimmen, curriculare und didaktische Fragen bezüglich der Unterrichtsformen zu diskutieren und zu klären, sich wechselseitig ausreichend zu informieren, möglichst widerspruchsfrei und reibungslos in einem gemeinsamen Unterrichtsfeld zu agieren und die Arbeitskraft unter lehr- und lernökonomischen Gesichtspunkten in den realen Unterrichtssituationen klug einzusetzen." (1987, S. 169).

Um die gemeinsamen Ziele und Aufgaben eines integrativen Unterrichts bewältigen zu können, erfordert es zunächst einen grundlegenden Konsens zumindest in den wichtigen pädagogischen und unterrichtlichen Fragen. Das erforderliche Konzept einer integrativen Pädagogik hat WOCKEN (1991) in 4 Kernbereichen zusammengefaßt:

"Ziele und Aufgaben integrativer Erziehung: Verhältnis verbindlicher Lehrplanziele und individueller Anforderungsprofile; Verhältnis von fachlichem und sozialem Lernen; Verhältnis von Persönlichkeitsentwicklung und Leistungsentwicklung.

Pädagogische Grundhaltungen und Erziehungsstile: Lehrer-Schüler-Verhältnis; pädagogische Wertorientierungen: Menschenbild und Verständnis von Behinderungen; Verhältnis von Führen und Wachsenlassen.

Unterrichtsorganisation: Verhältnis von individuellen und gemeinsamen Lernsituationen: Freie Arbeit, Projekte und Lehrgänge; Methoden der Bestätigung; Ermutigung und Bestrafung.

Regeln und Rituale der Gruppe: Ordnungen und Spielregeln des Zusammenlebens in der Gruppe; Rituale geselligen Lebens; Formen der Selbstverwaltung und Mitbestimmung; Formen der Konfliktregelung."

Ein zentraler Punkt aber ist für WOCKEN, daß das pädagogische Konzept eines in Kooperation arbeitenden Teams sich erst aus der Arbeit entwickelt und letztlich niemals gänzlich abgeschlossen ist. Auch ist die ungeschriebene pädagogische Verfassung eines Teams der Spiegel seines pädagogischen Selbstverständnisses und eine unentbehrliche Orientierungsgrundlage, die eben das alltagspraktische Handeln leitet und außerdem erst ein übereinstimmendes pädagogisches Handeln aller am Unterricht beteiligten Personen ermöglicht (vgl. ebd.).

WOCKEN schreibt, daß die Beziehungskultur eines Teams wahrlich - im mehrdeutigen Sinne des Wortes - ein Brennpunkt ist und daß dazu zweierlei gehört:

''Erstens die Aufgaben- und Rollendifferenzierung im Team (Beziehungsstrukturen) und zweitens die kommunikativen und kooperativen Prozesse im Team (Beziehungsprozesse)" (ebd.).

Unterrichten Lehrer in einer staatlich-öffentlichen Schule, dann sind sie eingebunden in ein gesellschaftliches System, das sowohl den Rahmen der äußeren Bedingungen als auch durch gesetzliche Vorgaben in den Prozeß einer Teamarbeit fördernd oder hemmend, unterstützend oder erschwerend eingreift. Wesentliche Bedingungen sind u.a.:

Stundenplan:

Der Stundenplan wurde von beiden Lehrern unter Berücksichtigung der vorgegebenen Möglichkeiten (5-Tagewoche, Turnsaalbenützung, Religionsstunden, Werkstunden für Mädchen u.a.) gemeinsam erstellt.

Jahresplanung: (Die beiden Lehrer berichten).

"Zu Beginn des Schuljahres wird eine doch recht ausführliche und differenzierte Jahresplanung erstellt bzw. ausgearbeitet. Dabei teilen wir den Lehrstoff aller Fächer in große Raster bzw. Unterrichtsabschnitte. Diese Unterrichtsabschnitte ermöglichen dann auch schon in der Jahresplanung eine weitere Differenzierung in Blockabschnitte für die einzelnen Kinder. Auf der Grundlage der Jahresplanung wird dann die Wochenplanung und in der Folge die Tagesplanung von uns gemeinsam erstellt."

Konkret:

''Wir sind jeden Tag bis ca. 13.30 Uhr in der Schule. In diesem Schuljahr haben wir dreimal in der Woche bis 11.35 Uhr (Montag, Mittwoch, Freitag) und zweimal bis 12.30 Uhr (Dienstag, Donnerstag) Unterricht" (Ebd.).

Wochenplanung:

"Als Grundlage, aber auch als Kontrolle für die Wochenplanung wird von uns die Jahresplanung verwendet." (Ebd.).

Konkret:

''Die Wochenplanung besprechen wir in groben Zügen bzw. Notizen jeweils am Freitag." (Ebd.).

Die detaillierte Wochenvorbereitung wird dann vom Volksschullehrer allein am Wochenende ausgearbeitet, während der Sonderschullehrer in der Zeit dafür die Eintragungen im Klassenbuch erledigt. Am Montag wird dann der vorliegende Wochenplan durch Randnotizen und Anmerkungen des Sonderschullehrers noch ergänzt. Beide Lehrer finden diese Arbeitsteilung - Wochenplan und Klassenbuch - als gute und gerechte Lösung.

Tagesplan:

''Unsere tägliche Vorbereitung für den kommenden Tag machen wir jeweils mittags nach dem Unterricht. Es gibt jeden Tag eine schriftliche Vorbereitung, die wir auch sehr konsequent einhalten, wobei wir schriftlich nur das festhalten, das wir wirklich als wichtig für uns erachten. Es muß für uns bedeutsam sein, daß wir meinen, es schriftlich festhalten zu müssen. Wer letztlich von uns die Feder in die Hand nimmt und schreibt, ist nicht so wichtig; wir wechseln uns damit einfach ab. Eine Reflexion aus dem Unterricht des Vormittages ist dann jeweils die Ausgangslage für die Vorbereitung auf den kommenden Tag. Wir überlegen täglich, von den einzelnen Kindern ausgehend, die nächsten inhaltlichen Lern- und Arbeitsschritte, die wir am kommenden Tag weiterführen. Wer von uns aber dann was konkret macht, das legen wir am Vortag noch nicht fest.

Sehr viel an Überlegungen fließt in die tägliche Vorbereitung mit ein. Für Sabine - das gehörlose Mädchen - wird in kürzeren Zeiträumen ein Lernprogramm festgelegt. In Absprache mit Prof. Dr. Klaus Günther von der UNI Hamburg und dem Gehörlosenlehrer A.S. von der Landessonderschule Mils werden Überlegungen und vorgesehene Lernschritte in die tägliche Vorbereitung mit einbezogen.

In diese Überlegungen wird täglich auch die Sonderschul- und Sprachheillehrerin Christine Specht von der Allgemeinen Sonderschule Reutte mit eingebunden. Sie versucht, durch eine Stunde am Nachmittag zu Hause (3 x wöchentlich) nicht nur als ein wichtiges Verbindungsglied zwischen Schule und der Mutter von Sabine zu wirken, sondern auch für Sabine wichtige Lernschritte in abwechselnder Absprache mit uns zu festigen oder zu verstärken.

Natürlich gelten diese Überlegungen für alle Kinder der Klasse. In Abständen der Unterrichtseinheiten überdenken wir bei jedem Kind seinen momentanen Entwicklungs- bzw. Wissensstand. Für einige Kinder werden eventuell nochmals Lernschritte festgelegt, die das bisher Gelernte festigen helfen, für andere Kinder besteht die Möglichkeit einer Vertiefung oder größeren Herausforderung durch die Bewältigung erweiterter Aufgaben.

Bestimmte Sachen für die tägliche Vorbereitung machen wir in Absprache dann auch getrennt und eigenständig am Nachmittag." (Ebd).

Beide Lehrer sind fast täglich am Nachmittag in der Schule. Hier zeigt sich bisweilen, daß je nach Neigung und Interesse des Lehrers unterschiedliche Materialien und Unterlagen für den kommenden Tag oder die Woche vorbereitet werden, wobei beide Lehrer jetzt im dritten Schuljahr einfach "eingespielt" sind und beide wissen, was für den kommenden Tag gebraucht wird. War es im ersten Schuljahr doch noch notwendig, sehr genau gegenseitig abzusprechen, was jeder Lehrer am Nachmittag eigenständig und selbst vorbereitet, genügt nun - im dritten Schuljahr - eine kurze Information für den Partner zu Mittag, während des Unterrichts am Vormittag oder bei der Tagesplanung. Die Zeiten am Nachmittag in der Schule teilen sich beide Lehrer zumeist individuell getrennt für sich ein.

''Wer dann konkret welche Aufgabe in der Klasse übernimmt, das legen wir in unserer Vorbereitung nicht fest. Da wir beide zumeist schon um 7.30 Uhr, also etwa eine halbe Stunde vor Unterrichtsbeginn, im Schulhaus sind, klären wir dies erst kurz vor dem Anfang des Unterrichtes ab. Da es schon seit dem ersten Schuljahr keine schwerpunktmäßige Aufteilung von Unterrichtsfächern zwischen uns gab und sich diese Gemeinsamkeit für alle Gegenstände im Verlaufe der Schuljahre noch verstärkt hat, stellt sich für uns dieses Problem nicht" (Ebd).

Es gefällt beiden Lehrern, daß keiner nur für bestimmte Kinder oder für ein bestimmtes Fach sich zuständig fühlt. Beide Lehrer sind gänzlich gleich verantwortlich für alle Kinder und den gesamten Unterricht. Z.B. arbeitet auch der Volksschullehrer mit den Kindern, die ein erhöhtes Maß an Unterstützung oder spezielle Hilfe brauchen.

"Diese Gleichberechtigung und auch Gleichverantwortlichkeit gefällt uns besonders gut. Hier sehen wir auch eine der bedeutendsten Chancen für das Bestehen unserer Teamarbeit und damit auch für die positive Entwicklung in der Zusammenarbeit bzw. im Zusammenleben mit unseren Kindern.

Natürlich ist während des gesamten Unterrichtes, aber auch bei der gesamten Planung, eine ständige Flexibilität zwischen uns erforderlich. Wir haben uns inzwischen recht gut darauf eingestellt, und es bereitet uns eigentlich keine Probleme.

Beide beobachten wir ja die Kinder und treffen - heute schon oftmals auch ohne Worte - entsprechende übereinstimmende Entscheidungen.

Natürlich gibt es auch die Situation, daß einem von uns auffällt, daß es heute nicht so läuft, und wir machen uns gegenseitig darauf aufmerksam und wechseln eventuell die Gruppe. Wer von uns mit welcher Gruppe arbeitet, ist zumeist eine unausgesprochene und unvorhergeplante "Laune".

Hier sehen wir für uns und für die Kinder die positive Möglichkeit, aus einer eventuellen Art von "Sackgasse" wieder herauszukommen. Natürlich äußern wir auch gegenseitig unseren Wunsch, ein bestimmtes Thema schwerpunktmäßig selbst zu übernehmen; dabei kann dies aber am nächsten Tag auch umgekehrt sein.

Was zumeist nicht in einer Vorbereitung von uns festgehalten ist, sind individuelle Aussprachen, Übungen und Rücksprachen mit den Eltern der Kinder." (Ebd).

Ein konkretes Beispiel:

''In einer Rechtschreibstunde ist das Umgehen mit Fehlern, das Verbessern und das Festigen·besonders wichtig. Wenn wir mit dem Kind über seine Schwierigkeiten sprechen, wir es auf seine Probleme aufmerksam machen, dann entwickeln wir für das Kind zumeist ein zusätzliches Übungsprogramm. In einer kleinen Notiz an die Eltern teilen wir diesen mit, wo und wie sie eventuell mit dem Kind ein Problem abbauen könnten. Dem Kind gefällt dies zumeist besonders gut, da wir uns ganz persönlich ihm zuwenden und mit ihm über seine Schwierigkeiten sprechen.

In einer Nachbereitung sollte dies wohl schriftlich festgehalten sein, aber hier scheitert es zumeist an der nötigen Konsequenz unsererseits." (Ebd.).

Resümee:

''In dieser Art ist für uns das Problem der Planung bzw. Vorbereitung auf den Unterricht praktikabel und durchaus realisierbar. Wir möchten nicht beweisen, daß Integration von einem Lehrerteam nur machbar ist, wenn zwei "Wahnsinnsbeißer" täglich diese Aufgabe erfüllen.

Wir glauben, daß dieses Problem der Vorbereitung mit einem bestimmten Arbeitsstil und einer notwendigen Konsequenz zu erfüllen ist und keine Besonderheit darstellt.

Natürlich hängt die Vorbereitung auf einen Unterricht auch damit zusammen, welche Kinder mit welcher Behinderung u.a. in der Klasse sind.

Unsere Vorbereitung und Planung in dieser vorgenannten Art ist eventuell nur in unserer ganz speziellen Situation in unserer Klasse und zwischen uns Lehrern nicht nur so entstanden, sondern nur so durchführbar.

Es hat für uns noch keinen Schultag gegeben, an dem wir nicht eine gewissenhafte schriftliche Vorbereitung hatten. Sie einmal nicht zu haben, wäre für den einzelnen Tag vielleicht nicht einmal so entscheidend, aber langfristig macht es sich bezahlt." (Ebd).

Durch persönliche Einzelgespräche mit beiden Lehrern am Ende des ersten und zu Beginn des 4. Schuljahres habe ich versucht zu erfahren, wie sie in der täglichen Unterrichtspraxis, mit den ihnen immer wieder neu gestellten Aufgaben zurechtkamen und -kommen.

Zur Methode:

Da mir einige Problembereiche kooperativer Arbeit, und damit aber auch die Aussagen dazu, besonders wichtig erschienen, habe ich als Untersuchungsmethode, ähnlich der Untersuchung bei den Eltern (s. Kap. III/7.5.1, S. 332), das strukturierte Interview verwendet.

Am Ende des ersten Schuljahres habe ich mit beiden Lehrern getrennt das erste Gespräch geführt und mit ihrem Einverständnis auf Tonband aufgezeichnet.

Auch wenn ich nach dem ersten Jahr den Eindruck hatte, daß sich beide Lehrer gut verstehen und selbst recht gut mit ihren "kleinen Problemen" umzugehen und sie zu lösen vermögen, war es doch von Interesse zu erfahren, wie sie mit der Umstellung zurechtkamen, plötzlich nicht mehr allein in einer Klasse zu unterrichten, sondern ständig vor einem Partner transparent zu sein. Da aber keine gravierenden oder speziellen Schwierigkeiten in den fast täglichen Pausen oder bei den nachmittägigen Treffen in der Kanzlei meiner Schule zur Sprache kamen, habe ich mich bei der ersten Befragung auf allgemein gehaltene Fragen beschränkt. Ich wollte damit erreichen, daß beide Lehrer möglichst uneingeschränkt und offen über ihre Situation und vor allem auch über ihr persönliches Befinden sprechen können.

Da es mir wichtig erschien, einerseits zu erfahren, welchen Entwicklungsprozeß die beiden Lehrer nach über 3 Jahren kooperativen Unterrichts persönlich erlebt hatten, und andererseits wie sie die reale Praxis eines gemeinsamen Lernens und Lehrens von behinderten und nichtbehinderten Kindern nun einschätzten, führte ich mit ihnen zu Beginn des 4. Schuljahres nochmals ein Gespräch.

Die Kernaussagen der ersten Befragung habe ich als Ausgangsbasis der Fragestellungen für das zweite Gespräch verwendet, um vor allem den persönlichen Entwicklungsprozeß beider Lehrer besser in Erfahrung bringen und somit dokumentieren zu können. Ich denke, daß der evaluierende Prozeß, in dem beide Lehrer nun schon über 3 Jahre standen, von größtem Interesse ist und durch einen Schulversuch letztlich auch dokumentiert werden soll.

Frage (1989):

"Ja, ich würde nochmals mit dem Schulversuch anfangen. Die intensive Auseinandersetzung mit den Fragen der schulischen Integration hat mich beruflich weitergebracht und auch persönlich verändert. Das spielt bis in meine eigene Familie hinein. Die Umsetzung der schulischen Integration ist ein zentraler Teil meines gesellschaftspolitischen Engagements geworden. Die Menschen, die ich dabei kennenlernte, sind für mich sehr wichtig geworden. Es sind Menschen, die mit sehr hohem persönlichen Einsatz für die Verwirklichung dieses Rechtes eintreten.

Ich denke, es muß eine Selbstverständlichkeit werden, daß behinderte und nichtbehinderte Kinder gemeinsam die Schule besuchen können.

Unser erstes gemeinsames Jahr sehe ich unter dem Strich sehr positiv.

Ich bin froh, daß ich schon vor Beginn dieser Klasse Erfahrungen mit den Möglichkeiten eines Offenen Unterrichts machen konnte. Integration bedingt eine Veränderung des Unterrichts in Richtung mehr Offenheit, mehr Kindorientiertheit und umgekehrt, Lehrerinnen und Lehrer, die für sich in Anspruch nehmen, "Offenen Unterricht" zu machen, müssen auch offen für die unterschiedlichsten Fähigkeiten und Bedürfnisse sein, offen für Integration sein.

Neu war für mich die Arbeit in einem Lehrerteam. Darin setzte ich von Anfang an große Erwartungen. Ich habe den Eindruck, daß wir die Anfangsschwierigkeiten gut gemeistert haben. Ich fühle mich sehr wohl mit Hans P. im Team. Wir arbeiten gut zusammen.

Ich denke, daß wir beide unsere unterschiedlichen Fähigkeiten gut in den Unterricht einbringen können und uns dabei gut ergänzen.

Was den Unterricht betrifft, können Hans P. und ich gut miteinander reden. Etwas schwieriger ist es bei grundsätzlicheren Fragen der schulischen Integration. Ich denke, mein Engagement für Integration über unsere eigene Klasse hinaus hat mich radikalisiert Da vertrete ich Positionen, die von Hans P. nicht immer geteilt werden. Ein Punkt ist die "Freiwilligkeitsdiskussion".

Ich denke, daß es in Zukunft zum Berufsbild des Lehrers gehören muß, im Team "alle" Kinder des entsprechenden Schulsprengels zu unterrichten. Das Recht der Kinder auf gemeinsamen Unterricht geht vor dem Recht der Lehrer auf einen bestimmten Dienstposten. Es darf also nicht sein, daß ein behindertes Kind deshalb abgewiesen wird. weil ein Lehrer es sich nicht vorstellen kann, das Kind zu unterrichten oder zu zweit im Team zu arbeiten. Ich denke aber, daß es hier Entwicklungsmöglichkeiten gibt. Speziell gefordert ist natürlich die Aus- und Weiterbildung der Lehrer. Dann ist es sicher auch noch eine Frage der klugen. transparenten und demokratischen Personalentscheidungen.

Ein weiterer Punkt wäre auch das öffentliche Engagement. Mir ist klar, daß die Integrationsfrage eine sehr wichtige schul- und gesellschaftspolitische Frage ist. Daher muß unsere Arbeit auch eine offene und öffentliche sein, auch wenn das bisweilen für uns etwas unangenehm ist. Ich denke, daß für Hans P. das unangenehmer ist als für mich.

In der Klasse selbst hingegen ergänzen und unterstützen wir uns gegenseitig sehr gut. Auch im Umgang mit den Kindern hat es Auswirkungen, wenn zwei Erwachsene in der Klasse sind. Das ist für mich eine tolle Erfahrung."

Frage (1991):

''Meine Sicht über den gemeinsamen Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder hat sich nicht verändert Ich bin nach wie vor überzeugt davon, daß wir einen richtigen Weg gehen.

Persönlich haben sich für mich einige "Bekanntschaften" zu "Freundschaften" entwickelt, die auch über das unmittelbar Berufliche hinausgehen. Das gemeinsame Engagement und auch die Belastungen und der Druck, die von seiten der Behörden oder von "Integrationsgegnern" kommen. haben uns verbunden.

Allgemein beobachte ich, daß die Zahl derer, die uns unterstützen und verstehen, wächst. Es gibt aber noch viel zu tun.

Das sehe ich auch an den Eltern der Kinder aus unserer Klasse. Elternarbeit ist mir inzwischen sehr wichtig geworden. Wenn wir in der Schule Veränderungen vorantreiben oder gewisse Freiräume schaffen wollen. brauchen wir die Unterstützung und Mitarbeit der Eltern.

Wir wurden von Eltern zum Teil sehr kritisch hinterfragt, ob ihre Kinder auch genügend Leistung erbringen, ob sie wohl gleichviel lernen als in den Parallelklassen, ob sie für die weiterführenden Schulen gerüstet seien. usw.

Es gab auch eindeutige Kritik. Das ist für uns als Lehrer eine große Herausforderung, der wir uns stellen müssen."

Frage (1991):

"Ich halte den gemeinsamen Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder für ein Grundrecht, das verwirklicht werden muß. Ich bin der Überzeugung, daß behinderte Kinder in integrativen Situationen besser gefördert werden können als in aussondernden. Ganz allgemein muß unsere Schule offener, demokratischer, kindgerechter und humaner werden. Dabei muß für alle Kinder Platz sein. Niemand soll sagen können: Dieses Kind darf aufgrund seiner Behinderung, und sei sie noch so schwer, nicht mit nichtbehinderten Kindern in die Schule."

Frage (1991):

''Die Teamarbeit mit Hans P. ist eine tolle Erfahrung für mich. Wir sind ein gut eingespieltes Team. Ich fühle mich an unserem gemeinsamen Arbeitsplatz "Schule" wohl. Mit Hans P. hat sich ein freundschaftliches Verhältnis ergeben, mit großer Offenheit und einem konfliktfreien Alltag, aber auch einer gesunden Distanz. Wir halten eine gewisse Trennung von Beruflichem und Privatem ein. Wenn es sich ergibt und wir dazu Lust haben, treffen wir uns dann auch einmal zu einer Bergtour oder auf ein Bier.

Unsere Zusammenarbeit hat sich gut entwickelt. Wir haben uns aufeinander eingestellt, ohne daß wir faule Kompromisse machen mußten. Es geht uns beiden darum, in der Klasse gute Arbeit zu machen. Wir mußten lernen, flexibel zu sein und durch Aussprachen Lösungen zu finden."

Frage (1991):

"Für mich ist es kein Problem, mich in der Öffentlichkeit klar und eindeutig für Integration auszusprechen. Inzwischen wurde ich auch schon zu den verschiedensten öffentlichen Veranstaltungen, auch in der Lehrerfortbildung, eingeladen, über unsere Erfahrungen zu sprechen. Das war für mich auch ein Anlaß, mich im Theoriebereich intensiver mit Fragen der Integration und der Didaktik eines Offenen Unterrichts auseinanderzusetzen. Ich fühle mich da recht gefestigt und sicher in der Argumentation.

Was Hans P. anbetrifft, empfinde ich, daß er überzeugter ist als zu Beginn unserer Arbeit. Damals hatte ich im didaktischen Bereich vielleicht einen ''Theorievorsprung'', der aber inzwischen ausgeglichen ist. Wir reden von der gleichen Sache und verstehen einander gut. Ich habe jetzt nicht mehr das Gefühl unbedingt immer der Impulsgeber sein zu müssen."

Frage (1989):

"Abgesehen von einer offenen und selbstverständlichen Grundhaltung dem Teamteaching gegenüber glaube ich auch, daß bestimmte Arbeitsweisen gelernt werden können bzw. jedes Team für sich entwickeln muß. Dazu gehört eine Reflexion der eigenen Arbeit, die Möglichkeit, mit Kollegen Erfahrungen auszutauschen, Konfliktbewältigung, Rollenverteilung im Team.

Da hatte ich zum Beispiel eine falsche Erwartungshaltung gegenüber der Rolle der Sonderpädagogik. Ich war früher der Meinung, daß die Sonderpädagogik für Kinder mit Schwierigkeiten bestimmte funktionierende Strategien und Konzepte (fast Rezepte) entwickelt hat, um ihnen gerecht zu werden. Das halte ich heute für einen Irrtum meinerseits. In dieser Hinsicht muß einfach sehr auf die einzelnen Kinder, auf die spezielle Situation in der Klasse eingegangen werden. Bei uns war es zunächst so, daß Hans P. sich für Sabine und die beiden anderen Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf verantwortlich gesehen hat, auch von außen in diese Verantwortung vielleicht gedrängt wurde. Es war für uns ein Prozeß, zu erkennen, daß wir als gleichberechtigtes Team zuständig für alle Kinder arbeiten müssen. Wir mußten auch die pädagogischen Konzepte gemeinsam mit Unterstützung der Fachleute für unsere Situation entwickeln.

Es ist sicher nicht so, daß Teamteaching einmal gelernt wird, und dann kann es jeder. Es muß dynamischer gesehen werden. Wir sind jeden Tag dabei. es zu lernen. weiterzuentwickeln. neu zu lernen. Dabei bin ich froh, in einem Umfeld eingebettet zu sein. von dem ich viel profitiere.

Darüber hinaus ergeben sich natürlich Aufgaben an die Lehreraus- und Weiterbildung. Lehrer werden derzeit zu Einzelkämpfern ausgebildet und bleiben es dann oft ihr ganzes langes Berufsleben."

Frage (1991):

''Im Unterricht sind wir beide für alle Kinder da und gleich verantwortlich, wobei meist Hans P. derjenige ist, der in unseren Besprechungen darauf achtet, daß wir für Sabine entsprechende Situationen schaffen.

Heute bin ich eigentlich noch mehr davon überzeugt, daß die Sonderpädagogik als eigenständige, losgelöste Pädagogik unsinnig ist. Provokant formuliert Behinderte Kinder brauchen keine Sonderpädagogik - oder: Alle Kinder brauchen eine besondere Pädagogik!

Ich versuche, den Blick auf das einzelne Kind zu richten und individuelle Lernwege zu suchen. Ich muß den Kindern vor allem Zeit geben. Zeit dazu, begonnene Lernschritte zu gehen und abzuschließen. Es bedarf also auch einer Integration der Methoden, einer Integrationspädagogik."

Frage (1989):

''Die Zusammenarbeit läßt sich bis zu einem gewissen Grad lernen. Wenn Lehrer sagen, ich kann nicht zusammenarbeiten, dann liegt das vermutlich auf einer persönlichen Ebene dieser Personen. Grundsätzlich möchte ich noch einmal sagen: Das Recht der Kinder geht vor dem Dienstpostenplan der Schulverwaltung. Andererseits halte ich die Zusammensetzung von Lehrerteams auch nicht für eine Frage, die vom Schreibtisch aus entschieden werden dar (sondern unter Mitwirkung der Betroffenen vor sich gehen soll.

Dann kommt es auch auf die Einstellung der Lehrer an. Wichtig für gute Zusammenarbeit sind:

Das gemeinsame Zusammenleben in der Schule wird mir immer wichtiger. Zunächst ''leben'' wir zwei Lehrer mit den 22 Kindern in der Klasse den ganzen Vormittag zusammen. Dann wollen wir gemeinsam lesen, schreiben, rechen lernen, aber wir wollen auch mit einander leben lernen. Wir wollen uns von unserer schöpferischen Seite her kennenlernen. Wir wollen spielen, lachen, singen. Wir wollen lernen, Konflikte auszutragen. Wir wollen uns durchsetzen, aber dabei auch solidarisch sein. Für alle diese Dinge wollen wir die 25 Wochenstunden gut nützen."

Frage (1989):

''Wir haben einen etwas unterschiedlichen Umgang mit den Kindern. Ich will das aber nicht bewerten. Unsere Belastbarkeit hat natürlich Grenzen, wie bei allen, denke ich. Ich beobachte nun, daß dies in verschiedenen Situationen unterschiedlich ist. Einmal hält Hans P. die "gewisse Unruhe" länger aus, einmal bin ich es. Manchmal sind es auch bestimmte Verhaltensweisen von Kindern, die wir unterschiedlich beurteilen. Einer findet es im Augenblick kreativ, der andere störend."

Frage (1989):

''Ich sehe es als unsere gemeinsame Arbeit Erfolg teilen bedeutet ja nicht halber Erfolg, und Verantwortung teilen ist nicht halbe Verantwortung. Oder anders: ''Wir teilen uns die Arbeit", bedeutet in unserem Fall nicht, daß wir die halbe Arbeit machen.

Was ich beobachte ist, daß ich zeitlich, gedanklich und mit dem Herzen mehr bei der Sache bin als vorher. Es ist also auf der einen Seite belastender, auf der anderen Seite fallen Belastungen, die Lehrer zu tragen haben, die allein arbeiten, weg. Salopp ausgedrückt Mein Nervenkostüm bleibt geschonter. Viele Situationen, in die Lehrer im Unterricht verstrickt werden, wenn sie allein in der Klasse sind, kommen bei der Teamarbeit nicht so zum Tragen oder können leichter aufgefangen werden."

Frage (1989):

"Am Anfang wollte jeder von uns einen Idealtyp verkörpern; Gelassenheit ausstrahlen, drüber stehen. Wir spielten uns gegenseitig einen Typ vor, der wir eigentlich nicht wirklich waren. Dieses Spiel haben wir aber sehr bald durchschaut. Darüber konnten wir gut miteinander reden. Wir haben viel über organisatorische Abläufe gesprochen und den Unterricht reflektiert. Oder von der Schülerseite her die unterschiedlichen Wirkungen der Kinder auf uns besprochen. Das hat mir sehr geholfen. Besonders die Art von Hans P., sein Unbehagen auch wirklich direkt auszusprechen. Manchmal ist es auch vorgekommen, daß wir einen Konflikt während des Unterrichts verdeckt ausgetragen haben. Auch das ist uns bald aufgefallen. Durch das Bewußtmachen dieser Schwierigkeiten konnten wir sie auch lösen. Momentan sehe ich uns auf einem guten Weg der Zusammenarbeit.

Ich fühle mich durch Hans P. in der Klasse nicht kontrolliert oder gehemmt im negativen Sinn, wohl aber beobachtet Ich finde dieses sich gegenseitig Beobachten gar nicht schlecht Es belastet mich auch nicht.

Aus dieser gegenseitigen Beobachtung ergab sich bei mir auch eine Verhaltensänderung gegenüber den Kindern, ich denke in Richtung mehr Achtung, mehr Höflichkeit gegenüber den Kindern. Auch die Kinder beobachten mehr oder weniger bewußt unseren Umgang miteinander. Dieser Verantwortung müssen wir uns auch bewußt sein."

Frage (1991):

"Wir haben einander gut kennengelernt und respektieren die jeweiligen Eigenarten. Eigentlich ist das keine bewußte Rücksichtnahme. Es ist eher so, daß ich einen Menschen. den ich mag, nicht ärgere, indem ich etwas mache, wovon ich inzwischen weiß, daß es ihn ärgert Manchmal kommen so vielleicht Dinge nicht zustande, die zustande kommen würden, wenn wir allein in der Klasse wären. Das ist aber eher die Ausnahme. Insgesamt haben wir zusammen viel mehr Möglichkeiten.

Was mir besonders auffällt. Wir können heute über viele Dinge lachen, die uns vor 2 Jahren noch recht nahegegangen sind Es ist viel lockerer geworden als zu Beginn. Am Anfang waren wir noch recht viel mit uns selbst beschäftigt. Heute ist das nicht mehr so notwendig bzw. macht nicht mehr einen großen Teil der Besprechungszeit aus. Das haben wir im ersten Jahr unserer Zusammenarbeit gut in den Griff bekommen.

Jetzt liegt unser Hauptaugenmerk auf der Situation in der Klasse. Wir beobachten uns kaum mehr gegenseitig, sondern schauen. wie wir die Kinder bestmöglich unterstützen können. Die Organisationsformen und viele Abläufe sind gut abgesprochen und klar. Oftmals genügt ein kurzer Blickkontakt oder eine kurze Aussprache, um eine Situation im Unterricht zu verändern, einzugreifen oder laufen zu lassen. Das gegenseitige Vertrauen ist sehr groß. Wir wissen von einander, daß wir es richtig machen.

Ich spüre auch, daß sich diese Atmosphäre auf die Kinder überträgt Ich denke, daß sie da einiges mitbekommen."

Frage (1989):

"Die Arbeit im ersten Schuljahr hat für mich viele neue Aspekte gebracht Diese neuen Aspekte beziehen sich sowohl auf den gesellschaftspolitischen als auch auf den Bereich Schule und Unterricht Bevor unsere Integrationsklasse zustande kommen konnte, mußten sehr viele Hürden genommen werden. Es gab viele öffentliche Diskussionen und Auseinandersetzungen, die ich als sehr zermürbend empfand. Erst in dieser Zeit wurde mir bewußt, wie politisch brisant das Thema "Integration" ist Zu diesem Umstand kam meine Unsicherheit, ob ich für die besondere Erziehungssituation - Integration eines gehörIosen Kindes - auch fachlich genügend kompetent wäre. Gab es doch von vielen Seiten Aussagen, daß so ein Versuch von vornherein zum Scheitern verurteilt sei.

Nach dem Ende dieses Schuljahres hat sich diese Unsicherheit weitgehend gelegt Ich fühle mich als Sonderschullehrer nicht mehr allein für die oben beschriebene Erziehungssituation zuständig, wenngleich die logopädische Arbeit immer noch vor allem in meiner Verantwortung liegt. Die guten Fortschritte der Kinder mit Behinderungen und der freundschaftliche Kontakt zu Roland zerstreuen anfängliche Bedenken immer mehr.

Damit bin ich schon bei der Beschreibung meiner Situation, im 2-Lehrer-system zu arbeiten. Ich glaube, es war für uns beide eine ungewohnte Situation, in Anwesenheit eines Kollegen zu unterrichten. Anfänglich waren von beiden Seiten gewisse Hemmungen da. Wir waren uns auch nicht im klaren, wie im Unterricht die Rollenverteilung stattfinden sollte. Ich wollte keinesfalls "nur' der Lehrer für die zu integrierenden Kinder sein und hatte gewisse Bedenken, auf diese Art eine Zweitlehrerrolle zugeteilt zu bekommen. Deshalb war es mir sehr wichtig, in vielen Unterrichtseinheiten mit allen Kindern Kontakt zu haben. Nach meiner Vorstellung sollten die Kinder unserer Klasse gar nicht registrieren, wer von uns beiden für welche Schüler zuständig ist Um diese Gleichberechtigung mußte ich öfter "kämpfen".

Auch die Tatsache, daß Kinder einer Klasse zwei erwachsene Bezugspersonen zur Verfügung haben, machte mich anfangs etwas unsicher.

Es wäre für mich keinesfalls akzeptabel gewesen, in der Funktion eines Stützlehrers nur zu einigen wenigen Kindern einen intensiveren Kontakt herstellen zu können.

Da sowohl Roland als auch ich viele Jahre alleine in einer Klasse unterrichteten, war für uns beide der Unterricht im Zweilehrersystem ungewohnt und neu. In diesem einen Jahr hat sich zwischen uns ein freundschaftliches Verhältnis entwickelt. Dies vor allem deswegen, weil wir alle Fragen und Probleme des gemeinsamen Unterrichts offen und ehrlich ausdiskutierten.

Zusammenfassend hat mir dieses Jahr persönlich und fachlich viel gebracht und ich würde mich heute gleich entscheiden wie vor einem Jahr."

Frage (1991):

''Ein neuer Aspekt war zunächst das deutlich bewußtgewordene positive Erlebnis, behinderte und nichtbehinderte Kinder in einer Klasse zu unterrichten. Durch die Anwendung offener Lernformen konnten wir bisher gute Erfolge erzielen. Ich empfinde diese Lernformen deswegen so "erfrischend", weil ich sie im bisherigen Unterricht in der Sonderschule nur sehr eingeschränkt einsetzen konnte.

Es ist für mich immer wieder ein Erlebnis, wie behinderte und nichtbehinderte Kinder gegenseitig voneinander profitieren können.

Im speziellen Fall Sabine - ein gehörloses Mädchen - haben wir, so glaube ich, gute Fortschritte erzielt.

Ich gebe jedoch zu, daß ich sehr viel über diese Integrationssituation nachdenke und mir häufig über die Fortsetzung dieses Schulversuches nach der Volksschulzeit kritische Gedanken mache."

Frage (1991):

"Es hat sich sehr viel geändert Die "Gleichberechtigung" ist kein Problem mehr für mich. Dies liegt wohl daran, daß wir im Laufe der Zeit einen Modus gefunden haben, wie der Unterrichtstag "gerecht" aufgeteilt werden kann. Wir fixieren bereits in der Vorbereitung, wer von uns beiden für welche Unterrichtseinheiten zuständig ist. Soweit ich es beurteilen kann, arbeitet Roland auch sehr gern mit den "integrierten" Kindern. Man kann sagen, daß sich die Art der Arbeitsaufteilung sehr gut eingespielt hat.

Ich könnte mir gut vorstellen, mit Roland weitere vier Jahre im Zweilehrersystem zu unterrichten."

Frage (1991):

''In der momentanen Situation überwiegen für mich die Vorteile:

Diese Vorteile des gemeinsamen Unterrichtens habe ich mit Roland erfahren und schätzen gelernt. Er ist ein Kollege, mit dem ich mich gut verstehe. Ein spannungsfreier, freundschaftlicher Kontakt untereinander ist die Grundlage für eine gedeihliche Zusammenarbeit und ein positives pädagogisches Klima im Klassenzimmer."

Frage (1989):

''Ich glaube behaupten zu können, daß uns dies weitgehend gelungen ist. Allerdings muß erwähnt werden, daß wir beide eine positive Grundhaltung zum Teamteaching mitbrachten. In unserem speziellen Fall hatten wir bis zum Zustandekommen dieser Klasse einige gemeinsame Anstrengungen zu unternehmen, und wir zogen von der ersten Stunde an am selben Strick. Es war ja ''unsere Klasse", und wir standen gemeinsam unter einem gewissen Leistungsdruck. Wir waren uns der gemeinsamen Verantwortung bewußt und brachten somit eine positive Voraussetzung für das Unterrichten im Team mit.

Wesentliche Faktoren begünstigten unsere gemeinsame Arbeit:

-Ähnliche Auffassungen über Fragen der Erziehung und des Unterrichtens,

-ähnliche Weltanschauungen und

-eine ähnliche Grundeinstellung über den Umgang und die Arbeit mit Kindern.

Kinder zu unterrichten bedeutet gerade im Grundschulbereich, sie zu erziehen und ihnen Werte zu vermitteln. Große Anschauungsunterschiede bei den oben genannten Faktoren bergen Konflikte in sich, die das Erlernen des gemeinsamen Unterrichtens wesentlich erschweren, meines Erachtens sogar unmöglich machen können."

Frage (1991):

"Die Frage beinhaltet das Wort "wollen".

Ein gemeinsames Ziel vor Augen zu haben und dieses mit einer positiven Einstellung erreichen zu wollen, ist sicherlich die wesentlichste Voraussetzung.

Meine Forderungen an die Lehrer wären:

Forderungen an den Dienstgeber:

Frage (1989):

''Roland hatte in den vergangenen Jahren die Möglichkeit, als Volksschullehrer neue Lernformen einzuführen und sie zu erproben. In meiner Arbeit als Sonderschullehrer hatte ich diesbezüglich weniger Erfahrung. Aus diesem Grund überließ ich Roland den methodischen Ansatz zum Elementarunterricht im Bereich Deutsch / Lesen."

Frage (1991):

"Gerade zu Beginn unserer Arbeit sah ich es vor allem als meine Aufgabe, mich der gehörlosen Sabine zu widmen und meine Kenntnisse als Logopäde einzubringen. Besonders während der Zeit des Erwerbs von Lese- und Rechtschreibfertigkeiten bedurfte Sabine einer besonderen Therapie. Sie konnte zu dieser Zeit nahezu keinen Laut bilden und hatte bis zum Schuleintritt fast keine Frühförderung bekommen.

Oft war es notwendig, Sprach- und Artikulationsübungen in Einzeltherapie durchzuführen, Rückstände aufzuholen und somit eine gute Grundlage für den weiteren gemeinsamen Unterricht zu schaffen.

Durch diese zusätzliche sprachtherapeutische Arbeit war es mir nur bedingt möglich, mich mit Rolands methodisch-didaktischen Ansätzen im Deutschunterricht intensiv auseinanderzusetzen.

Wir einigten uns daher, daß ich mich beim Unterricht in der Klasse mehr dem Gegenstand Mathematik widme und er den Bereich Deutsch / Lesen abdeckt."

Frage (1991):

''Im Laufe der Zeit hat sich das gemeinsame Unterrichten gut eingespielt. Wir decken beide alle Unterrichtsfächer ab, es ist für uns abwechslungsreicher. Durch die offenen Lernformen und das Helfersystem verstehen wir uns bei den Kindern oft als Impulsgeber, als Helfende, wo man uns gerade braucht. Wir wissen selbst oft nicht genau, was wir im Vergleich zum ersten Schuljahr anders machen, aber es läuft einfach besser."

Frage (1989):

"Selbst dann, wenn einer von uns eine besondere Lerneinheit übernommen hat und diese unterrichtet, kann der andere jederzeit seine Gedanken einbringen und dazwischenreden. Diese Entwicklung hätte ich mir im ersten Jahr unserer gemeinsamen Tätigkeit nicht erwartet Die Angst, dem Kollegen "ins Handwerk zu pfuschen", ist nicht mehr gegeben. Ich glaube, dies ist ein wesentliches Indiz für eine gute und zwanglose Zusammenarbeit"

Frage (1989):

''Es gibt auch heute noch Phasen, in denen ich mich alleine in der Klasse wohler fühle. Diese treten jedoch immer seltener auf. Die Verunsicherung, von einem Kollegen beobachtet zu werden, macht langsam der Gewöhnung Platz"

Frage (1991):

"Am Anfang des gemeinsamen Unterrichtens stellten wir beide fest, daß wir manchmal das Gefühl hatten, einen Lehrauftritt zu absolvieren. Dieses Gefühl legte sich aber mit der Zeit; man hatte sich an die neue Situation gewöhnt und kehrte zu seiner Natürlichkeit zurück. Rolands Anwesenheit empfinde ich seitdem als Beobachtung im positiven Sinn und vielleicht auch manchmal als Instanz, die meine Arbeit kritisch betrachtet. Andererseits ist es ganz natürlich, daß auch ich mich manchmal kritisch äußere.

Solche Situationen sind vielfach Ausgangspunkt für konstruktive Gespräche."

Frage (1989):

"Ja!

Es kommt natürlich auch vor, daß man Kompromisse schließen muß. Diese muß man sich manchmal in längeren Gesprächen erarbeiten."

Frage (1991):

''Wenn zwei Personen an der Erziehung von Kindern beteiligt sind, ist man nicht immer gleicher Meinung. Es ist daher manchmal notwendig, von der eigenen Auffassung etwas abzurücken, um dem Kollegen die Möglichkeit zu geben, auch seine Ideen einzubringen.

Solche Kompromisse muß man in der Unterrichtsplanung, in der erzieherischen Arbeit und in vielen anderen Bereichen eingehen.

Da es sich jedoch in den seltensten Fällen um tiefgreifende Auffassungsunterschiede handelt, wird darüber gesprochen und dann entschieden. Bis jetzt haben wir alles ausdiskutiert, einen "faulen Kompromiß" haben wie meines Erachtens noch nie geschlossen."

Frage (1989):

"Die Basis für Kooperation lernt man sicherlich in frühester Kindheit. Von diesem Zeitpunkt an muß man, glaube ich, ständig an sich arbeiten, kooperationsbereit zu sein. Man muß bemüht sein, den Weg des Gesprächs zu suchen, durch Argumente überzeugen zu können, aber auch Toleranz zu üben.

Der Erziehung in der Schule kommt hierbei sicher eine ganz wesentliche Bedeutung zu."

Frage (1991):

"Die Ausbildung der Volksschullehrer müßte mehr in Richtung Sonderpädagogik orientiert sein. Fast in jeder Volksschulklasse sind Kinder, die eine besondere Förderung bräuchten. Momentan ist es jedoch für den Volksschullehrer so gut wie unmöglich, auf diesen erhöhten Förderbedarf einzugehen. Die Gefahr, daß solche Kinder in Klassen mit bis zu 30 Schülern untergehen, ist relativ groß.

Die bisher angebotenen Förderstunden stellen für Kinder mit Lernstörungen keine echte Hilfe dar. Ich glaube, daß aus diesem Grund in Zukunft immer mehr Klassen im Zweilehrersystem unterrichtet werden sollten. Auf eine intensive Ausbildung im Bereich Teamteaching wird daher besonders zu achten sein. Im Bereich der Lehrerbildung sollte der Vermittlung von Kenntnissen betreffend Integrationspädagogik mehr Platz eingeräumt werden."

Frage (1989):

''In den Anlangen unserer Arbeit hatte ich das sichere Gefühl, daß die geteilte Autonomie für uns ein Problem darstellte. Auch heute empfinde ich es manchmal noch ungewohnt und "behindernd", sehr viele Probleme ausdiskutieren zu müssen. Ich bin dadurch in meiner Spontanität etwas gebremst. Ich glaube, diesbezüglich sind wir beide noch in einer Lernphase. Ansonsten zählt für mich auch in diesem Lebensbereich:

Geteiltes Leid ist halbes Leid, geteilte Freude ist doppelte Freude."

Frage (1991):

"Autonomie im Sinne von Freiheit pädagogischen Handelns in der Klasse?

Diese Freiheit haben wir uns erarbeitet.

Natürlich müssen wir noch immer viele Sachen gemeinsam besprechen. Diese Gespräche verlaufen jedoch kürzer und reibungsloser als zu Beginn unserer Arbeit. Ich habe jedenfalls nicht das Gefühl mich ungenügend einbringen zu können."

Frage (1991):

''Natürlich haben sich unsere Kontakte in den vergangenen drei Jahren vertieft, und man kann durchaus sagen, daß sich aus der immer vorhandenen Kollegialität eine Freundschaft entwickelt hat.

Diese freundschaftliche Beziehung erleichtert es uns sicher auch, viele Aspekte der gemeinsamen Aufgaben ungezwungen zu überdenken und letztlich auch durchzuführen."

Zum Zeitpunkt der ersten Elternbefragung, am Ende des ersten Unterrichtsjahres (1988/89), lagen in Österreich noch kaum Untersuchungsergebnisse über Elternmeinungen aus Integrationsklassen vor.

Aus der Bundesrepublik Deutschland gab es erste wissenschaftliche Untersuchungen, die über Einschätzungen, Meinungen, Erwartungen und Interessen von Eltern mit Integrationserfahrung von durchwegs hoher Zustimmung berichten (MUNDER 1983; FEUSER 1987; WOCKEN, 1987).

Auch wenn die zuvor erwähnten Integrationsklassen aus der Bundesrepublik Deutschland größtenteils auf Initiative von Eltern zustande gekommen waren, können sie schwerlich mit unserem Schulversuchsmodell (vgl. Entstehungsgeschichte Kap. III/2) verglichen werden, zumal sowohl in Berlin MUNDER (Fläming - Schule in Berlin Schöneberg) und HEYER 1990 (Uckermark - Grundschule/Berlin)^[27], als auch WOCKEN in Hamburg (Untersuchungen an Hamburger Grundschulen) von Schulen berichten, in denen zumindest die Schulleitung und die meisten der in diesen Schulen arbeitenden Lehrer entweder diesen Schulversuchen positiv und offen gegenüberstanden, oder sogar die ganze Schule als Integrationsschule eingerichtet war.

Auslösend war, daß es für die beiden Lehrer schon nach dem ersten Schuljahr bedeutsam wurde, die Einstellungen und Erfahrungen der Eltern kennenzulernen, nachdem durch verschiedene Presseaussendungen und Medienberichte die Gefahr bestand, daß die Eltern allgemein bezüglich des gemeinsamen Unterrichts ihrer behinderten und nichtbehinderten Kinder verunsichert wurden, und in unserer speziellen Schulversuchssituation, die Arbeit durch den Leiter der Landesgehörlosenschule Mils im Rahmen eines Radio Tirol-Journals als "nicht geglückt" bezeichnet wurde.

Außerdem gab es weder von der Schulleitung noch von der Kollegenschaft innerhalb der eigenen Schule Andeutungen der Unterstützung oder des Interesses.

Die Schulaufsicht des Bezirkes und des Landes zeigte weder Interesse am Schulversuch, noch war eine durch das Gesetz geforderte wissenschaftliche Begleitung durch das Land entsprechend den gesetzlichen Bestimmungen gegeben.

Auszüge eines Tonbandprotokolles:

Tirol-Journal vom 19. Mai 1989 zum Thema »INTEGRATION«

Moderator: "Herr Astl, Sie unterrichten in einer ersten Klasse. In dieser Klasse sitzt auch ein behindertes Kind, die Sabine, von der Sie mir erzählt haben, und die Sabine ist taub. Es ist vielleicht für viele Menschen sehr schwer vorstellbar, ein taubes Kind gemeinsam mit anderen Kindern, mit hörenden Kindern zu unterrichten. Wie schaut das aus? Können Sie und das ein bißchen vermitteln."

Lehrer Roland Astl:

"Wir sind zwei Lehrer und unterrichten im Zweilehrersystem. Der Kollege von mir ist Sonderschullehrer und gleichzeitig Logopäde. Ich bin Volksschullehrer. Sabine hat durch ihre Taubheit besondere Bedürfnisse, denen wir versuchen gerecht zu werden durch Maßnahmen, die der Logopäde und ich uns absprechen." Moderator: "Ja, Sie wollen also das Defizit ausgleichen durch diesen Sonderpädagogen, den es auch in der Klasse gibt." Lehrer R. Astl: ''Man muß da ein bißchen mehr zu Sabine sagen: Sabine hat ein Defizit, und das ist das, daß sie nicht hören kann. Sabine kann aber viele andere Sachen. Sie kann sehr gut sehen, sie ist ein freundliches, aufgeschlossenes Mädchen. Sie kann über natürliche Gebärden ausgezeichnet mit anderen Kindern kommunizieren. Und wir versuchen jetzt, diese Fähigkeiten, die Sabine hat, zu fördern und auszunützen und sie so in der Gemeinschaft an Sprache heranzubringen. Also unser Weg ist der, daß wir nicht versuchen, uns an ihrem Defizit, eben ihrer Gehörlosigkeit, zu orientieren, sondern an ihren Fähigkeiten, und sie bei ihren Fähigkeiten abzuholen und sie so in der Klasse zu fördern."

Moderator:

''Darf ich noch ein wenig konkreter werden? Ich meine, die Sabine sitzt da, und Sie erklären etwas in der Klasse. Sabine hört es nicht. Wie kann man diese Schwierigkeit überwinden? Können Sie es ein bißchen beispielhaft vielleicht machen?"

Lehrer R Astl:

''Im ersten Jahr war es unser Ziel, bei Sabine den Schriftspracherwerb zu gewährleisten. Sie kann Bilder den Wörtern zuordnen. Sie hat verstanden, daß man mit Schrift Sprache ausdrücken kann. Sie hat auch verstanden, daß andere Kinder um sie herum sprechen, und sie versucht, dies auch nachahmend zu tun, wobei die logopädische Betreuung für uns eine ständige Herausforderung bedeutet. Das ist unser Alltag, der für uns auch schwierig ist, und wir auf Hilfe z.B. von Sonderinstitutionen, von Gehörlosenschulen angewiesen sind.

Ein Weg ist u.a., mit Sabine einen schriftlichen Dialog zu führen.

Es gibt einen Anlaß, ein konkretes Erlebnis, so z.B. kürzlich: Eine Spinne läßt sich an einem Faden von der Decke herab. So ein Erlebnis versuchen wir sofort auszunützen. Es wird eine Spinne gezeichnet und das Wort "Spinne" oder ein Satz dazu geschrieben. Wir versuchen so, ganz konkrete Alltagssituationen in Sprache umzuwandeln."

Anruf von Herrn W.S.:

''Ich bin Leiter der Gehörlosenschule in Mils und hätte auch einiges dazu beizutragen. Ich bin der Meinung, und auch meine Kollegen, die an unserer Schule tätig sind, wir sind der Meinung, daß es verschiedene Arten von Behinderung gibt und daß man ein geistig behindertes Kind, ein hörgeschädigtes Kind nicht unbedingt von der gleichen Warte aus betrachten kann.

Ich kann mir gut vorstellen, daß eine Integration eines geistig behinderten Kindes sehr gut funktioniert, auch eines körperbehinderten Kindes. Diese Integration funktioniert auch. Aber: Wir sind der Meinung. daß man bei der Integration eines gehörlosen Kindes, ich möchte noch einmal sagen "gehörlos", den Ausdruck "taub" gibt es eigentlich nicht mehr, man müßte sagen ein gehörloses Kind, daß man bei gehörlosen Kindern da sehr vorsichtig sein muß und zwar, weil die Gehörlosigkeit als Behinderung und auch jeder Hörschaden in verschiedenen Abstufungen meistens von der Umwelt sehr unterschätzt wird in seiner Auswirkung auf die Psyche, auf die ganze Persönlichkeit so eines geschädigten Menschen. und wir kennen die Sabine. Sie war bei uns einige Zeit im Kindergarten. Ich glaube ungefähr drei Monate. Die Sabine war ein Kind, das von der Zeit vor der Schule her, also praktisch total unvorbereitet zu uns ins Haus gekommen ist, und dann hat man versucht, oder hat man die Sabine in Reutte draußen in den Integrationsversuch aufgenommen. Unserer Meinung nach und meiner Information nach, glaube ich, ist der Versuch in Reutte draußen nicht so als geglückt zu betrachten, wenn ich Kinder unserer ersten Klasse vergleiche. Und wenn ich sehe, oder höre auch, wie unsere Kinder im Unterricht reagieren, wie unsere Kinder in der ersten Klasse schon sprechen können. Und jetzt höre ich vom Kollegen Astl, daß Sie im ersten Jahr versucht haben, nur über die Schriftsprache an das gehörlose Kind heranzukommen.

Ich glaube, ich würde den Kollegen Astl einmal ganz gerne einladen, zu uns in die Schule zu kommen und sich an unseren Kindern und unseren Lehrern, an den Fachleuten. die die Ausbildung für Sonderschule für Gehörlose und Schwerhörige haben. zu orientieren, wieweit man mit so einem Kind gehen kann, was man von einem gehörlosen Kind in diesem Alter verlangen kann. Ich glaube, das wäre eine gute Lösung, und wir von der Schule sind auch durch unseren Betreuungslehrer immer mit der Schule in Reutte in Verbindung und helfen natürlich auch in gewisser Weise mit, daß dieser Integrationsversuch in Reutte gelingen kann."

Moderator:

"Sie sind im Prinzip eher dagegen, würde ich heraushören!"

Dir. W.S.:

"Ja!"

Lehrer R Astl:

''Mir sind jetzt einige Dinge ein wenig neu. Woher ist der Herr Direktor jetzt so informiert über die Sabine? Er war nie bei uns in der Klasse. Es gibt nur den Herrn A.S. als Beratungslehrer. Er ist für uns eine wichtige Ansprechperson. und seine Haltung am Beginn unseres Versuchs war immer die: Er hat uns bestärkt. Er hat uns Ratschläge gegeben, die wir versucht haben umzusetzen.

Kurz vor dem Symposium war Herr A.S. nach längerer Zeit wieder einmal bei uns in Reutte, und er wollte plötzlich wissen: Was geht mit Sabine schief? Was geht schlecht?"

Medienberichte

"Berichtigung und Klarstellung

In ihrer Ausgabe Nr. 13 vom 30. März 1989 wurde im Kulturteil unter dem Titel ''Erfolgreiche Premiere für einen guten Zweck" berichtet, daß der Obmann der Lebenshilfe Außerfern. Heinz Forcher, in seiner Ansprache bei einer zugunsten der Lebenshilfe Außerfern veranstalteten Theaterpremiere in Ehrwald die Abstimmungsergebnisse von drei Außerferner Hauptschulen über die Integration Behinderter an Hauptschulen dem versammelten Publikum mitteilte und, daß der Lehrkörper der Hauptschule Am Königsweg zu 100% (!) gegen eine Integration Behinderter stimmte.

Dazu stellen die Lehrer der Hauptschule Am Königsweg folgendes klar und berichtigen: Bei dieser Abstimmung ging es nicht, wie von Obmann Heinz Forcher wissentlich und absichtlich falsch dargestellt wurde, um die Integration Behinderter, sondern einzig und allein um die Frage der Integration geistig schwerst Behinderter an der Hauptschule (siehe unten abgedruckter Stimmzettel!). Und nur gegen eine solche Integration hat sich der Lehrkörper ausgesprochen, weil er der Meinung war, daß eine Integration Behinderter nur dann "sinnvoll" ist, wenn die Behinderten auch "integrationsfähig" sind und damit ein gemeinsamer und gedeihlicher Unterricht von Behinderten und Nichtbehinderten möglich ist. Außerdem sei hier noch erwähnt, daß es für die Lehrer der Hauptschule Am Königsweg eine Selbstverständlichkeit war und ist, Kinder mit schwerer Körperbehinderung zu unterrichten, ohne sich damit in der Öffentlichkeit hervorzutun. Wenn also der Obmann der Lebenshilfe Außerfern schon Abstimmungsergebnisse der Öffentlichkeit bekanntgibt, dann soll er auch bei der vollen Wahrheit bleiben!"

Der Lehrkörper der Hauptschule Am Königsweg Reutte

(Außerferner Nachrichten vom 12. April 1989)

"Wir haben beschlossen: Ihr bleibt draußen!

Sehr geehrte Lehrpersonen der Hauptschule am Königsweg!

In Ihrem Leserbrief vom 12.4.1989 in den Außerferner Nachrichten ("Berichtigung und Klarstellung") behaupten Sie, daß ich Ihre Abstimmung zu Integration von ("schwer geistig") behinderten Kindern falsch wiedergegeben habe. Um es deutlicher zu formulieren: Sie bezichtigen mich der Lüge!

Sie haben also abgestimmt nach Ihrem "derzeitigen (?) Informationsstand", und zwar zu 100% negativ. Darf ich fragen, wie lange Sie noch brauchen, um sich einigermaßen zu informieren über die Möglichkeiten und vor allem über die Vorteile eines gemeinsamen Unterrichts von behinderten und nichtbehinderten Kindern?

Seit 1985 gibt es einen Schulversuch zur sozialen Integration in Weißenbach. Sie mußten doch damit rechnen, daß diese Kinder nach vier Jahren an die Hauptschultür anklopfen werden ... Was haben Sie also gemacht in den vergangenen Jahren, um sich über den aktuellen Stand der schulischen Integration Informationen zu beschaffen? Wie viele Lehrpersonen haben das Angebot wahrgenommen, an der Volksschule Weißenbach schulische Integration persönlich zu erleben? Seit 1988 gibt es die gesetzlichen Voraussetzungen für einen gemeinsamen Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Kindern. Welche Vorbereitungen gibt es dafür an Ihrer Schule? Haben Sie diesbezüglich einmal mit der örtlichen Sonderschule Kontakt aufgenommen? Das Angebot dazu war vorhanden. Wo war die Mehrzahl von Ihnen, als Univ.-Prof. Dr. Rupert Vierlinger an Ihrer Schule über innere Differenzierung (= notwendige Voraussetzung für eine Integration an der Hauptschule) referierte? Vom 4.-7.5.89 findet (teilweise in den Räumlichkeiten Ihrer Schule) das 5. Gesamtösterreichische Symposium "Schule ohne Aussonderung" in Reutte statt - eine weitere Möglichkeit, Ihren Informationsstand zu heben.

Sie tun also einerseits so, als wären Sie nicht gegen Integration. Andererseits geben Sie zu, daß Sie momentan noch zu wenig informiert sind. Warum stimmen Sie dann über etwas ab, worüber Sie - wie Sie selbst zugeben - offensichtlich zu wenig Bescheid wissen? Und wenn Sie schon abstimmen, warum stehen Sie dann nicht mehr dazu und versuchen jene, die dies an die Öffentlichkeit weiterleiten, als Lügner hinzustellen? Muß man daraus vielleicht schließen, daß Ihre innere Einstellung (siehe Ihr Stimmzettel) gegenüber Behinderten nicht so ganz unbelastet ist?

Mit freundlichen Grüßen: Heinz Forcher

PS: Zum einen hat mich als Vater eines behinderten Kindes Ihre abwertende Formulierung "schwerst geistig behindert" sehr getroffen. Können Sie diese "Definition" betroffenen Eltern erklären? Ist Ihnen bewußt, daß Sie mit Ihrer Formulierung einen Teil der Kinder schwer diskriminieren, in unsinniger Art und Weise schubladisieren und von gemeinsamen Erfahrungen und einem gemeinsamen Leben mit anderen ausschließen? Und zum anderen dürfen sie es getrost den Eltern überlassen zu entscheiden, was für ihre Kinder "sinnvoll" ist."

(Außerferner Nachrichten vom 19. Apri11989)

"Leserbrief zum Artikel "Berichtigung und Klarstellung" des Lehrkörpers der HS am Königsweg

Mit großer Befremdung haben wir Ihren Artikel vom 12.4.1989 in den "Außerferner Nachrichten" gelesen.

Wir fragen Sie: Woher nehmen Sie das Recht darüber abzustimmen, welches Kind "integrationsfähig" ist und welches nicht? Es würde uns besonders interessieren, wo Sie die Grenzen ziehen und einen für Sie vermeintlich "harten Kern" - sprich geistig Schwerstbehinderte - ab- bzw. auszugrenzen beginnen. Unserer Ansicht nach stellen Sie die Gemeinschaft aller und die Gemeinschaft des Einzelnen mit den anderen - wohl ein Grundrecht demokratischer Lebensauffassung - sehr in Frage.

Ist für Sie das Zusammenleben aller Menschen nicht eine humane Selbstverständlichkeit? Leider verfallen Sie in ein Denken, dem es darum geht, festzustellen, was ein Kind nicht kann.

Sie stellen Defizite von Kindern in den Vordergrund, statt daß Sie umgekehrt von dem ausgehen, was ein Kind kann, um es von da aus zu fördern und von da aus mit ihm auf den Weg des Lernens zu gehen.

Was verstehen sie unter "sinnvoller Integration"? Pädagogisch sinnvoll wäre es zu fragen, wie die Verhältnisse in Ihrer Schule arrangiert werden können, daß das behinderte - auch das schwerst geistig behinderte - Kind auf den Weg des Lernens kommt und Geborgenheit in der Schule erfährt. Die primäre Frage sollten Sie also nicht auf die Integrationsfähigkeit eines behinderten Kindes richten, sondern auf die Integrationsfähigkeit Ihrer Schule!

Dazu gehört auch, daß nicht alle Schüler einer Klasse auf die gleichen Lernziele festgelegt werden. Das Lernen in den Schulklassen muß dem didaktischen Prinzip der Individualisierung der Lernprozesse folgen. Dies bedeutet, daß jedem Kind die Möglichkeit eröffnet wird, seinem individuellen Lernvermögen gemäß an den Prozessen des Lehrens und Lernens teilzunehmen.

Integration kann daher unserer Ansicht nach nicht als ein Problem verstanden werden, dessen Für und Wider diskutiert werden sollte, sondern ist eine Aufgabe, die den Menschen in einer demokratischen Gesellschaft aufgegeben ist.

Notiz zum Stimmzettel Wenn wir auf Ihren "derzeitigen Informationsstand" schauen, hoffen wir auf eine positive Entwicklung in der Zukunft ..."

Studenten der Pädagogik der Universität Innsbruck

(Außerferner Nachrichten vom 3. Mai 1989)

"Leserbrief zum Leserbrief "Studenten der Pädagogik der Universität Innsbruck"

Sie fragten in Ihrem Artikel vom 3.5.1989 in den "Außerferner Nachrichten", woher die Lehrpersonen der HS am Königsweg das Recht nehmen, abzustimmen, welches Kind "integrationsfähig" ist und welches nicht. Die Abstimmung galt ja nur den geistig schwerstbehinderten Kindern. Sie glauben doch selber nicht, daß eine Lehrperson nicht weiß, wie weit ein Kind in seinem Alter geistig reif sein sollte! Müssen sich nicht alle Jahre die einschulenden Volksschüler einer Reifeprüfung unterziehen? Sollte ein Kind geistig noch nicht so weit sein, so wird empfohlen, das Kind noch ein Jahr zu Hause zu lassen, damit es im nächsten Jahr leichter mitkommt. Dies geschieht nur im Interesse des Kindes! Wie steht es da mit dem Recht!

Die ''Integration'', daß geistig zurückgebliebene Kinder mit anderen in der gleichen Klasse waren, gab es schon vor 50 Jahren; nur mit dem Erfolg, daß die Behinderten in die letzte Bank gesetzt wurden und leichtere Aufgaben erhielten. Leider konnte sich der Lehrer nicht viel mit diesen Kindern abgeben, da er mit den anderen den Lehrplan durchbringen mußte. Gott sei Dank hat sich das verbessert! Es sind Sonderschulen entstanden, die sich dem Lernfortschritt der geistig Behinderten anpaßten.

Als die oberen Stufen der Volksschulklassen aufgehoben wurden und die Schüler in die Hauptschulen kamen, mußten auch hier zwei Klassenzüge eingeführt werden. Jetzt wurden sogar drei Leistungsgruppen eingeführt. Es ist daher wohl sicher anzunehmen, daß bei dem großen Angebot der ausschulenden Kinder - je nach Berufswahl - diejenigen des 1. Klassenzuges bzw. der 1. und 2. Leistungsgruppe leichter einen Posten bekommen werden, als die anderen.

Bei der derzeitigen ''Integration'', bei der für zwei oder drei geistig behinderte Kinder eine Lehrperson beigestellt wird, die dann gemeinsam mit der Klassenlehrperson den Unterricht durchführt, ist nur zu sagen: Es gibt fast in jeder Gemeinde geistig behinderte Kinder. Wenn das also jede Volksschule durchführen will, so könnte man es schlecht der einen bewilligen und der anderen verweigern. Was das die sowieso stark verschuldete Republik kosten würde, habt Ihr natürlich nicht bedacht Das ist bei den Studenten auch nicht verwunderlich, haben doch die meisten noch keinen Groschen verdient und hängen an ihres Vaters Geldtasche!

Die Lehrpersonen der HS am Königsweg haben pflichtbewußt und vollkommen richtig gehandelt, indem sie die anderen Kinder im Auge gehabt haben. Wenn auch die "Integration" während der ganzen Schulzeit durchgeführt wird, so hat sie spätestens am Arbeitsmarkt ein Ende. Dann werden die geistig schwer Behinderten ein Sozialfall bleiben und die anderen werden sie mit ihren Sozialabgaben unterstützen.

Dies ist die Meinung eines Vaters, dessen Kind eine "integrierte Klasse" besucht"

R. Z., Weißenbach

(Außerferner Nachrichten vom 10. Mai 1989)

Aushang an der Hauptschule am Königsweg

''Neurologisches Krankenhaus der Stadt Wien

Rosenhügel

Abteilung für entwicklungsgestörte Kinder

Univ. Prof. Dr. Andreas Rett

Wien, 14.6.1989

An Herrn

HL K.D.

Hauptschule am Königsweg

Gymnasiumstraße 1

6600 Reutte

Sehr geehrter Herr Direktor!

Ich danke Ihnen für Ihren Brief vom 30.5.1989 und darf Ihnen mitteilen, daß Sie und Ihr Lehrkörper völlig richtig gehandelt haben. Daß Sie von den sogen. Integrationsfanatikern angegriffen werden, auch von den pädagogisch völlig unerfahrenen Studenten, war zu erwarten. Schwerstbehinderte zu integrieren, sollten sie intellektuell nicht in der Lage sein, dem Unterricht zu folgen, zumindest teilweise zu folgen, ist ein Unsinn und kann nur zu Depressionen bzw. zu Aggressionen der Behinderten führen. Daß der Großversuch in Italien total gescheitert ist, hat sich noch nicht herumgesprochen, aber "Sozialmaskottchen" in die Klasse zu setzen, ist nun einmal sinnlos. Integrationsfähigkeit kann auch nie von den Eltern sozusagen auf Wunsch bestimmt werden. Die Anforderungen einer heutigen Hauptschule sind auch nicht durch einen Stützlehrer zu beheben. Stufenweise Integration in einfachen Fächern wie Musik, Zeichnen, Religion ist möglich, aber die Integration in eine Hauptschule halte ich für absolut überfordernd und daher schlecht. Zu behaupten, daß verschiedene didaktische Ziele in einer Klasse existieren sollen ist ebenso unsinnig, da die Hauptschule nun einmalganz konkrete Ziele haben muß.

Lassen Sie sich von überehrgeizigen Eltern nicht in eine hoffnungslose Aufgabe treiben. Nach meiner Erfahrung sind vernünftige Eltern sich stets darüber im Klaren, daß ihre schwerstbehinderten Kinder eben eine besondere pädagogische Situation brauchen und selbst dann. wenn man sie durch eine Hauptschule ohne Erfolg treibt, den Übergang in ein Berufsleben nicht bewältigen.

Daß körper- bzw. sinnesbehinderte, intellektuell gesunde Kinder in die Volks- und Hauptschule zu integrieren sind, ist völlig klar. Auch schwach befähigte Kinder, die mit entsprechender Unterstützung integriert werden können, ist unbedingt richtig. Die Stütze, die sie brauchen, muß gegeben sein, wobei die Benotung durchaus individuell sein kann. Viel zu viele schwach befähigte Kinder sind bisher nur aufgrund eines verminderten IQ in die ASO abgeschoben worden. So wird vor allem in solchen Fällen die Leistung in Mathematik gesondert beurteilt werden müssen. Solche Kinder haben ja durchaus die Chance, in den anderen Fächern zu reüssieren. Hier ist ein Integrationsversuch sicher angezeigt.

Schwerstbehinderte reagieren ja oft auf Integration dramatisch und als soziales Erziehungsmittel für die gesunden Klassenmitglieder sind sie nicht geeignet Die sogen. Integrationshysterie wird von Leuten gefördert, die ihr Kind mit Gewalt in die Normalschule setzen wollen und nicht bedenken, welche seelische Belastung sie damit erzeugen. Der Schwerstbehinderte braucht ja auch seine Erfolgserlebnisse und die kann er in dem unerbittlichen Konkurrenzkampf nie erwerben.

Lassen sie sich nicht in Ihrer Haltung irremachen. Wer genügend Erfahrung mit geistig behinderten Kindern hat, weiß, daß hier ein Irrweg beschritten wird, der an manchen Orten und Ländern schon wieder revidiert wurde, weil die politische Absicht der Schulbehörden klar zu erkennen war und ist. Daß sich die Lebenshilfe so sehr dieses Themas annimmt, ist ein eindeutig behindertenpolitisches Agieren, das nur allzu durchsichtig ist Die Lebenshilfe liegt nur ebenso falsch, wie in ihrer Befürwortung der sexuellen Beziehungen Schwerstbehinderter untereinander.

Ich bin mit besten Grüßen

Ihr

Univ. Prof. Dr. A Rett

PS: Selbstverständlich ist dieser Brief zur Veröffentlichung geeignet"

In Absprache mit den beiden Lehrern habe ich mich für die ersten beiden Befragungen zur Fragebogenmethode entschieden, da eine mündliche Befragung durch ein Interview einen zu langen Zeitraum in Anspruch genommen hätte und die Aktualität der Thematik eine rasche Meinungsfindung erforderlich machte.

Außerdem sollte in beiden Befragungen durch die Möglichkeit der Anonymität den Eltern eine freie und offene Meinungsäußerung ermöglicht werden.

Die erste Befragung war auch aus Gründen des allgemeinen Verständnisses bei allen Eltern auf einige wenige, aber grundlegende Fragenkonzentriert.

Mit Datum vom 9.6.1989 erhielten 21 Elternpaare per Post ein Anschreiben, einen Fragebogen und ein Rückantwortkuvert.

(Da ein Zwillingspaar die Klasse besuchte, erhielten diese Eltern nur einen Fragebogen).

Um Mißverständnissen durch die Anschrift der Sonderschule vorzubeugen, wurde in Absprache mit der Schulpsychologin die Rücksendung an die Anschrift des schulpsychologischen Dienstes gewählt.

Die Fragen habe ich mit der Schulpsychologin, Frau Dr. D.O., den Lehrern und den Elternvertretern der Klasse auf ihre inhaltliche Akzeptanz und Verständlichkeit durchgesprochen und danach überarbeitet.

Den Eltern der drei türkisch sprechenden Kinder der Klasse habe ich telefonisch mit Hilfe einer sehr gut deutsch sprechenden türkischen Frau mitteilen lassen, daß diese Frau gerne bereit wäre, ihnen bei der Beantwortung der Fragen zu helfen, wenn sie es wünschen sollten.

Hypothetisch wurde von mir aus mehreren Gründen ein doch positives Ergebnis erwartet:

Da einige Eltern aber doch eher geringen Einblick in die Unterrichtspraxis hatten, erwartete ich vermehrt Anmerkungen unter der Rubrik "ohne Angabe" und zu den drei offengehaltenen Antwortmöglichkeiten: Was finden Sie besonders gut oder weniger gut? Was hätten Sie gerne geändert?

Von den 21 zugeschickten Fragebögen wurden 14 schriftlich zurückgesandt, und sechs persönlich bei mir in der Schule abgegeben. Insgesamt haben 16 Elternpaare ihren Fragebogen namentlich unterzeichnet.

Bei den drei türkischen Eltern kamen jeweils die Väter in die Schule und erklärten unter dem Beisein der Dolmetscherin, daß sie persönlich, aber vor allem durch die Aussagen ihrer Kinder, überzeugt sind, daß die Schule für ihr Kind sehr gut sei und sie sehr großes Vertrauen in die beiden Lehrer hätten.

Ihre durchwegs positiven Aussagen wurden von mir im Fragebogen entsprechend berücksichtigt.

Die Eltern der drei Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf gaben in der Schule persönlich ihren Fragebogen ab und brachten zusätzlich mündlich ihre große Zufriedenheit und auch ihr großes Vertrauen gegenüber den beiden Lehrern und dem begleitenden Team zum Ausdruck.

Den Angaben folgend sind fast alle Eltern auch nach einem Jahr von der Richtigkeit ihrer Entscheidung, ihr Kind in diese Integrationsklasse geschickt zu haben, überzeugt.

So beurteilen 17 Elternpaare die gemeinsame Erziehung auch nach einem Schuljahr noch als "sehr gut" und die übrigen drei als "gut".

Bezüglich des "uneingeschränkten Vertrauens" zu den beiden Lehrern sind alle Eltern davon überzeugt, daß sich die Lehrer "sehr große Mühe" geben, die Kinder entsprechend ihren Fähigkeiten zu fördern.

Erfreulich war besonders, daß alle 20 Elternpaare ihr Kind wieder in eine integrative Klasse schicken würden und alle Kinder gerne in die Schule gehen.

Für die beiden Lehrer bedeutete das große Vertrauen der Eltern in ihre Arbeit und auch die Aussage, daß die Kinder gerne in die Schule gehen, nicht nur Sicherheit, sondern auch Motivation und Rückhalt.

Daß es für die Eltern schwer und z.T. überfordernd war, den Unterricht in der Klasse zu beurteilen, war mir bewußt. Trotzdem war es wichtig, auch geringfügige Verunsicherungen der Eltern zu beachten, so merkten z.B. 7 Elternpaare bei der Frage nach genügend Ordnung und Disziplin "stimmt teilweise" an.

Ich konnte also vermuten, daß einige Eltern evtl. Probleme mit den Erzählungen über eine freie Arbeitsphase ihrer Kinder hatten.

Die Ergebnisse des Fragebogens wurden daher am nächstfolgenden Elternabend durch die Lehrer den Eltern vorgestellt und bildeten die Grundlage für weitere vertiefende Diskussionen zur Unterrichtspraxis in der Klasse.

Ein weiteres zentrales Thema wurde auch die Frage:

»Lernt mein Kind genügend? Wird genügend Leistung verlangt?

Wird in der Freiarbeit überhaupt gelernt, oder ist es nur eine Spielstunde?

U.ä«

In den Rubriken zu den individuellen Stellungnahmen machten die Eltern u.a. folgende von mir zusammengefaßte Anmerkungen:

Was finden Sie besonders gut?

Für einige Eltern war die "Unauffälligkeit" des Schulversuchs besonders auffällig, so äußerten sie u.a.:

Zum gemeinsamen Unterricht durch zwei Lehrer:

Zum sozialen Miteinander behinderter und nichtbehinderter Kinder:

Zum Unterricht in der Klasse und zu den Lernerfolgen ihrer Kinder machten einige Eltern folgende Anmerkungen:

Zusammenfassend gefiel fast allen Eltern das besonders behutsame Umgehen mit den Kindern und das große Einfühlungsvermögen durch die beiden Lehrer. Dazu das gute Verhältnis zwischen Eltern und Lehrern und natürlich die völlig angstfreie und kindgerechte Schulatmosphäre.

Das gesamte Klassenklima und der große Gemeinschaftsgeist, eben das helfende und unterstützende Miteinander der Kinder, war für sehr viele Eltern etwas besonders Positives, aber auch Neues, das ihre Kinder in der Schule erleben.

Was finden Sie weniger gut?

Dazu gab es insgesamt nur drei kurze Anmerkungen, wobei der freie Samstag von 6 Elternpaaren gefordert wurde. Daß es kaum eine durch die Lehrer verordnete Lesehausübung gab und auch keine Diktate mit Noten, wurde von einem Elternteil der Klasse als weniger gut bezeichnet.

In dieser Befragung ging es vor allem um eine Bewertung (Evaluation) des Unterrichts in der Integrationsklasse durch die Eltern.

Mir war bewußt, daß die Eltern nicht die einzigen Bewertungsinstanzen für den Erfolg oder Mißerfolg einer integrativen Beschulung sind, aber die gedeihliche Entwicklung unseres Schulversuches stützte sich auch auf die Erfahrungen und Einschätzungen der Eltern.

Die Rückmeldungen und die Beurteilungen der Eltern über die bisher geleistete Unterrichtsarbeit waren für die Lehrer deshalb von Bedeutung, stellten sie doch zusätzlich wichtige Kriterien zur Gestaltung der weiteren Unterrichtstätigkeit dar.

Unmittelbarer Anlaß für diese zweite Fragebogenerhebung bei den Eltern zum Ende des ersten Halbjahres des dritten Schuljahres 1990/91 waren aktuelle Diskussionen an Elternabenden und persönliche Eltern-Lehrer-Gespräche insbesonders zu Leistungsanforderungen und dem Ausmaß der Hausübungen.

Da besonders eine Mutter am Elternabend große Bedenken zum Unterricht der beiden Lehrer äußerte, kam es zu einer recht lebhaften Diskussion zwischen den Eltern.

Die Mutter äußerte folgende Kritikpunkte:

Die meisten Eltern widersprachen diesen Argumenten und wollten, daß der Unterricht in unveränderter Form durch die Lehrer weiter fortgesetzt werde. Sie waren überzeugt, daß sowohl die Qualität des Unterrichts als auch die Förderung ihrer Kinder dem entspricht, was gerade sie sich für ihre Kinder gewünscht und auch erwartet hatten, als sie ihr Kind für diese Klasse angemeldet hatten.

Da es, wenn auch nur sehr wenige, Eltern gab, die sich an derartigen Gesprächen sehr zurückhaltend oder überhaupt nicht beteiligten, erschien es den Lehrern notwendig, allen Eltern die Gelegenheit zu geben, sich zu äußern und ihre Einschätzung und Beurteilung zum Unterricht in der Klasse kundzutun.

Zur Methode:

"Da schriftliche Befragungen ein hohes Maß an Verständlichkeit und Klarheit erforderlich machen, und offene Frageformulierungen eine höhere Bereitschaft und Fähigkeit zu schriftsprachlichen Äußerungen voraussetzen" (WOKKEN, 1987, S. 148), habe ich in dieser zweiten Befragung zum einen geschlossene Fragen mit Antwortvorgaben "zum Ankreuzen", ähnlich dem ersten Fragebogen, verwendet, zum anderen aber den Eltern auch die Möglichkeit gegeben, zu jeder Frage in offener Form Stellung zu nehmen.

Außerdem konnte ich erwarten, da fast alle Eltern sehr engagiert am Schulgeschehen ihrer Kinder teilnahmen, daß sie ihre Meinung entsprechend zusätzlich schriftlich kundtun werden, wenn sie es als erforderlich erachten.

Ich denke auch, daß diese Fragebogenmethode, bei der Eltern einzeln und anonym befragt werden, als Alternative und Ergänzung zu Elternabenden angesehen werden kann.

Aus der positiven Erfahrung meiner ersten Elternbefragung zum Ende des ersten Schuljahres, vor ca. 1 1/2 Jahren, als die Rücklaufquote nahezu 100% betrug, schloß ich, daß die Eltern sehr wohl erkannten, daß auch diese Befragung nur deshalb durchgeführt wurde, um die Schule und damit den Unterricht weiter zu verbessern.

Zur Durchführung: Bei einem vorangehenden Elternabend wurde den Eltern durch die beiden Lehrer der Fragebogen vorgestellt und die Beurteilungskriterien an einem Beispiel erklärt. Unter ausdrücklicher Zusicherung der Anonymität wurden alle Eltern um ihre Mitarbeit gebeten.

Zusätzlich hatte ich die wichtigsten Informationen zum Fragebogen auf einem Instruktionsblatt zusammengefaßt und als Deckblatt beigefügt.

Natürlich erhielten die Eltern auch die Zusage, daß sie möglichst rasch an einem der nächsten Elternabende über die Ergebnisse informiert werden würden.

21 Elternpaare erhielten persönlich bzw. per Post wiederum ein Anschreiben, den Fragebogen und ein entsprechendes Rückantwortkuvert.

Ich bat die Eltern, die Fragebögen binnen ca. zwei Wochen an die Anschrift des schulpsychologischen Dienstes zurückzusenden.

Insgesamt erhoffte ich mir durch diese zweite Befragung positive Bestätigungen und Rückmeldungen der bisher geleisteten Unterrichtsarbeit der beiden Lehrer durch die Eltern.

Zudem erwartete ich auch, daß sich die Eltern in den vergangenen drei Schuljahren nun einen vertiefteren Einblick erworben und damit aber auch ein größeres Verständnis und Wissen für die Unterrichtspraxis in dieser Klasse angeeignet hatten.

Dadurch konnte ich aber annehmen, daß die Eltern sich durchaus auch kritisch über die schulischen Leistungen ihrer Kinder äußern würden.

Es gibt die unterschiedlichsten Vorstellungen der Eltern über die Leistungsanforderungen an ihre Kinder, besonders in den Fächern Mathematik, Deutsch und im Sachunterricht. Wir haben versucht, durch eine Reihe von Fragen Ihre spezielle Meinung zu erfahren. Bitte kreuzen Sie jeweils an, ob Sie der Meinung sind, daß Ihr Kind zu wenig, ausgewogen oder zu viel gefordert wird.

Deutsch - Lesen:

Ich bin der Meinung, daß mein Kind in der Lesefertigkeit

gefordert wird.

Ich bin der Meinung, daß mein Kind in der Rechtschreibfähigkeit

gefordert wird.

Ich bin der Meinung, daß mein Kind in der Sprachlehre

gefordert wird.

Ich bin der Meinung, daß mein Kind im Geschichtenverfassen

gefordert wird.

Individuelle Stellungnahme:

Mathematik

Ich bin der Meinung, daß mein Kind in Mathematik

gefordert wird.

Individuelle Stellungnahme:

Sachunterricht:

Ich bin der Meinung, daß mein Kind im Sachunterricht

gefordert wird.

Individuelle Stellungnahme:

Anderere Unterrichtsfächer:

Ich bin der Meinung, daß mein Kind in einem anderen Unterrichtsfach (Musik, Bildnerische Erziehung, Leibesübungen u.a)

gefordert wird.

Individuelle Stellungnahme:

Für integrative Schulen und Klassen wird die Abschaffung von Zensuren und Ziffernzeugnissen gefordert. Numerale Beurteilungen sind mit den Zielen gemeinsamer Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder nicht vereinbar. Bitte kreuzen Sie an, welche Meinung Sie dazu vertreten.

Individuelle Stellungnahme:

Welchen Schulabschluß sollte Ihr Kind nach Ihren Vorstellungen einmal erreichen? Bitte kreuzen Sie an:

Individuelle Stellungnahme:

Sind Sie mit der Zusammensetzung der Kindergruppe Ihrer Integrationsklasse zufrieden? Bitte kreuzen Sie an:

Individuelle Stellungnahme:

Wie zufrieden sind Sie alles in allem mit der Integration behinderter und nichtbehinderter Kinder? Bitte kreuzen Sie an:

Individuelle Stellungnahme:

Wenn Sie von Freunden, Bekannten, Kollegen, Nachbarn usw. gefragt würden, ob Sie Ihr Kind wieder in eine Klasse mit behinderten und nichtbehinderten Kindern schicken würden, was wäre dann Ihre Antwort? Bitte kreuzen Sie an:

Individuelle Stellungnahme:

Nach 4 Jahren integrativen Unterrichts stellte sich für mich die Frage:

Wie beurteilen die Eltern aus ihrer Sicht und Erfahrung den gemeinsamen Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder?

Eltern, die unter dem Druck unserer so sehr leistungsorientierten Gesellschaft - einer drohenden Arbeitslosigkeit - und durch die hochqualifizierten Leistungsanforderungen im Beruf rasche und kontrollierbare und damit vergleichbare Leistungen erwarteten.

Eltern, die gleichzeitig aber erkannten, daß die kognitiven Lernleistungen ihrer Kinder ohne die Entwicklung des sozialen und emotionalen Umfeldes labil und einseitig bleiben, ja evtl. im Berufsleben und in weiteren Phasen ihrer lebensgeschichtlichen Entwicklung sich als nicht mehr korrigierbar oder "reparabel" herausstellen.

In den bisherigen Befragungen und Gesprächen mit den Eltern kam ich zu ähnlichen Schlußfolgerungen, die auch FEUSER (1987, S. 204) als Resümee seiner Elternbefragung zieht:

"Insgesamt kann ich auf dem Hintergrund meiner Erfahrungen feststellen, daß das Interesse von Eltern bei der Diskussion um Fragen der Integration, primär um die Sorge ausreichender leistungsmäßiger Förderung und um hinreichende Leistungssteigerungen im Unterricht zentriert ist. Dieses kann unsererseits nicht ohne Sorge zur Kenntnis genommen werden, wenngleich festzustellen ist, daß gerade diese Sorge der Eltern die bestehende gesellschaftliche Realität, die Norm- und Bewertungsmaßstäbe und die Chancen ihrer Kinder bis hin zur beruflichen Etablierung exakt widerspiegeln.

Solange die Verhältnisse und ihre impliziten Normen so sind und durch ein auf Auslese und relativ ausschließliche Leistungsoptimierung ausgerichtetes Schulsystem abgesichert werden, sind die Sorgen der Eltern erst einmal berechtigt und nicht nur als ein Versuch des Erhaltens der Aussonderungspraxis gegenüber behinderten Kindern und Jugendlichen zu bewerten.. Die Veränderungen von Einstellungen, Bewertungs- und Beurteilungskriterien sind lang andauernde und nur in Solidarität miteinander bewältigbare Lernprozesse.

Hier haben sicherlich in der Integrationspraxis erfahrene Fachleute, aber auch die integrationserfahrenen Eltern noch eine weitreichende Aufgabe vor sich, die nur gemeinsam und von vielen Seiten her bewältigt werden kann."

Zur Methode:

Als Untersuchungsmethode habe ich für diese dritte Befragung das strukturierte Interview gewählt. "Zur Ermittlung verbalisierbarer subjektiver Tatbestände ist sie auch das angemessene Verfahren." (MAYNTZ/HOLM/HÜBNER, 1978, S. 103). Das betrifft vor allem sogenannte Meinungsfragen. "Hierzu gehören Fragen nach Meinungen und Werturteilen über objektive Tatbestände, nach Einstellungen, Wünschen, Gefühlen, Motiven und Normen des individuellen Verhaltens." (Ebd.).

Die Befragung habe ich als 21 Einzelinterviews durchgeführt, wobei die Fragen und die Stellungnahmen der Befragten - nach deren Einverständnis - mittels eines Kassettenrecorders auf Tonband aufgezeichnet wurden.

Etwa bei der Hälfte aller Interviews waren beide Elternteile anwesend, ansonsten jeweils nur die Mütter.

Bei der Erstellung des Fragebogens versuchte ich, in Abstimmung mit den beiden Lehrern von einerseits allgemein gehaltenen und andererseits zentralen integrationspädagogischen Fragen auszugehen.

Als Leitfaden für die Gespräche habe ich folgenden Fragenkatalog angelegt:

Nachdem alle Eltern zu einem Interview bereit waren und sich außerdem dazu bereit erklärten, ihre Aussagen auf ein Tonband aufzeichnen zu lassen, konnte ich zunächst ·davon ausgehen, daß dieser Schulversuch allen Eltern, wenn auch aus unterschiedlichen Motiven, auch nach 4 Jahren ein noch wichtiges Anliegen war.

Da von den 21 Elternpaaren 19 ihr Kind wieder in diese Klasse geschickt hätten (einschließlich der 3 Eltern der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf und der Kinder mit fremder Muttersprache), aber 2 Elternpaare einen nochmaligen Besuch ihres Kindes in einer Integrationsklasse ablehnten, habe ich in der Folge die Stellungnahmen und Kernaussagen dieser 19 Elternpaare, die ihr Kind wieder in eine Integrationsklasse schicken würden, unter den vorgegebenen 11 Fragenkomplexen zusammengefaßt.

Daß zwei Elternpaare ihr Kind nicht mehr in eine Integrationsklasse schicken wollten, war mir aus den persönlichen Gesprächen der beiden Mütter mit den Lehrern bekannt.

Gerade ihre Argumente aber sind sehr ernst zu nehmen und für eine weitere integrative Unterrichtsarbeit zu berücksichtigen.

Aus diesem Grund und zum besseren Verständnis stelle ich die beiden ablehnenden Stellungnahmen ungekürzt und in ihrem Orginalwortlaut den positiven Aussagen gegenüber.

Mit der ersten Frage sollte zunächst nur die grundsätzliche Haltung der Eltern in Erfahrung gebracht werden, da sich daraus der weitere Fragenablauf entsprechend aufbaute.

Daß 19 Elternpaare oder Mütter nach Ablauf der vier Schuljahre ihr Kind wieder in eine Integrationsklasse schicken würden, konnte doch als überaus positiv, nicht nur für die Integration allgemein, sondern vor allem für die persönliche Unterrichtsarbeit der beiden Lehrer angesehen werden.

Von diesen 19 Elternpaaren waren 18 ganz begeistert und ohne Einschränkung von der Richtigkeit ihrer Entscheidung überzeugt.

Besonders bemerkenswert war die Situation für ein Elternpaar, dessen Kind nach Aussage und Gutachten der Schulpsychologin eine Sonderschule hätte besuchen müssen, aber als ein Schüler ohne sonderpädagogischem Status die Volksschulzeit erfolgreich beendete.

Elternaussagen:

"Ich würde so eine Klasse allen Eltern empfehlen."

"Diese Klasse und der Unterricht der beiden Lehrer waren noch besser, als ich es mir vorher vorgestellt hatte."

"Ja, aber ich würde doch wieder darauf achten, welche Lehrer mein Kind hat

und welches Unterrichtsprogramm sie machen. Aber es muß zur Selbstverständlichkeit werden, daß behinderte und nichtbehinderte Kinder zusammen zur Schule gehen und in einer Klasse sind."

"Ich habe es bisher allen Eltern empfohlen."

"Ja, es haben mich viele Eltern angesprochen, die mit ihrem Kind Probleme hatten."

''Ich hatte mich zuvor sehr genau um die Integration zu informieren versucht, es wurde aber weit übertroffen."

''Im Kindergarten hatte man mich schon darauf aufmerksam gemacht, daß unser Kind so verschlossen sei - so verträumt. Kaum in der Schule, begann sie zu erzählen. Sie wurde immer aufgeschlossener, aber auch einfühlsamer anderen gegenüber."

''Mir hat die gesamte Idee - das Konzept gefallen. Ich würde es immer wieder, immer wieder machen."

''Ich wollte meinem Kind die Möglichkeit eröffnen, es erleben zu dürfen, auch einem schwächeren Kind zu helfen."

''Ist es nicht wunderbar, einem Kind 4 schöne Jahre geben zu können, und die hatten sie, wo die Welt heute schon so hart ist?"

''In einer Klasse, in die die Kinder gerne gehen, in der sie es einfach besser haben, können sie eben auch besser und mehrlernen."

"Schon aus Menschlichkeit würde ich es allen Eltern für ihre Kinder empfehlen."

"Ja, denn behinderte und nichtbehinderte Kinder in einer Klasse ist und muß eine Selbstverständlichkeit sein. Es war für mich besonders positiv, daß die Kinder gelernt haben, daß alle Menschen in irgendeiner Form Probleme haben. Sie haben dies in der Schule selbst nun erfahren dürfen."

''Es gibt nichts Negatives. Ja, sofort wieder."

"Ja, selbstverständlich! Es gab für uns und das Kind über all die vier Jahre nie ein Problem. Sie haben viele Dinge nebenbei gelernt, die es in einer "normalen" Klasse nicht gibt"

"Ja, ich würde auf alle Fälle dazu raten. Für mich war besonders positiv, daß die Kinder angstfrei und fast spielerisch Schule erlebt haben."

''Für mich waren in der 4. Klasse die Schularbeiten und Diktate negativ."

''Es war eigentlich alles positiv. Sofort wieder in diese Klasse."

''Man müßte für jedes einzelne Kind unterscheiden, ob es überhaupt möglich ist, es zu integrieren. Soziale Integration selbstverständlich, aber ich denke, daß es im schulischen Bereich doch schwieriger wird."

"Grundsätzlich ja, für unser Kind war diese Klasse gut, auch wenn ich glaube, daß unser Bub noch mehr gefordert hätte werden können."

"Also die Integrationsklasse war sehr gut, sofort wieder. Es war wichtig, ihn aus der Sonderschule zu holen, damit er mit anderen Kindern zusammenkommt. Er hat große Fortschritte gemacht."

''Ich habe zu jedem gesagt "Schicke dein Kind in eine Integrationsklasse!" Es waren nur positive Erfahrungen, z.B. das Lernsystem, die Gemeinschaft, alles so frei, offen und ohne Angst. Ich war einmal einfach so in der Klasse, und da hat kein Lehrer gesagt "Ruhe" oder "auf den Platz", und doch war es in der Klasse nicht laut Super war die Gemeinschaft. Es gibt nichts Negatives!"

''Ich bin und war voll zufrieden. Ich fand es ganz toll - ohne Bedenken würde ich mein Kind wieder in diese Klasse geben."

''Wenn es die Klasse nicht gegeben hätte, wäre unser Sohn auf der Strecke geblieben. Ich glaube, er hatte ganz, ganz großes Glück, daß es gerade für ihn diese Klasse gab. Mein Mann war zwar immer der Meinung, daß er nur mehr Druck und Strenge gebraucht hätte, aber ich weiß, daß es nicht so ist"

''Was uns so erstaunt hat, war, daß unsere Tochter andere tröstet und hilft, wo

wir immer geglaubt haben. daß sie Hilfe und Trost braucht. Also das war für uns Eltern schon eine tolle und wertvolle Erfahrung über unser Kind. Sie sorgt sich um andere Kinder - das war einfach so schön."

"Zusammenfassend nur gut - ich schicke sie wieder in diese Klasse."

"Ja, sofort wieder in diese Klasse. Ich habe die Integrationsklasse auch bei allen Leuten verteidigt, die über all die Jahre immer wieder gesagt haben, daß dies eine "Todesklasse" sei mit behinderten Kindern. Diese Leute haben keine Ahnung und wollten nur etwas Negatives sehen."

Durch diese Frage wurde bei den meisten Eltern ihre größte Sorge angesprochen. Ich denke, daß die Mehrheit der Eltern ihr Kind ja unter den Vorstellungen in die Integrationsklasse geschickt hatte, daß es gerade unter geringerem Leistungsdruck mehr leisten kann.

Also mit der Forderung nach einer qualitativ besseren Schule ist auch der Wunsch nach einer optimalen Förderung schulischer Leistungen ihrer Kinder untrennbar verbunden.

''Insbesondere Eltern behinderter Kinder, aber auch integrationsüberzeugte Eltern betrachten die Vorstellung "mehr leisten bei weniger Leistungsdruck" eher mit Sorge und Skepsis. Integration und Leistung sind pädagogische Zielvorstellungen. die sich nach Auffassung überzeugter Integrationseltern nicht mühelos miteinander vereinbaren lassen, ja sich zum Teil widersprechen. Für den größten Teil der Eltern ist eine Schule ohne Leistung nicht die bessere, attraktivere Grundschule, für den kleineren Teil kann eine leistungsorientierte Grundschule keine integrative sein. " (WOCKEN, 1987, S. 156 - 157).

Elternaussagen:

"Ganz sicher wurde von den Kindern genügend Leistung verlangt. Das allgemeine Niveau der Klasse war wesentlich höher als in normalen Vergleichsklassen. "

"Ja, die Kinder wurden wirklich ganz individuell optimal gefördert. Das war einfach toll"

''Die Kinder wurden in jeder Hinsicht motiviert. "

''Das individuelle Eingehen auf jedes einzelne Kind war sehr gut. "

''Ich denke, daß die Lehrer auf unsere doch etwas schwierige Tochter ganz besonders rücksichtsvoll und gut eingegangen sind. Ja, sogar besonders gut! Sie hat, denke ich. alles gelernt, was in der Volksschule verlangt wird."

"Unsere Tochter ist ganz sicher super gefördert worden. Es wurde auch genügend Leistung verlangt. Ihre Entwicklung war einfach super. Sie hat viel und dazu sogar alles gerne gelernt, was will man mehr?"

''Es wurde ganz sicher genügend auf Leistung geachtet, aber ich hatte auch das Gefühl, daß die Lehrer ganz spezifisch und individuell auf meine Tochter eingegangen sind."

''Wie weit die Kinder individuell gefördert wurden. konnte ich nicht feststellen. das war für uns einfach nicht so erkennbar. Ich weiß nicht, ob es so zum Tragen gekommen ist."

''Man hätte eventuell schon mehr Leistung verlangen und fordern können, aber wegen des sozialen Miteinanders war es vieleicht nicht so möglich."

''Ich war erstaunt, daß er so das Lesen gelernt hat, ohne daß wir täglich üben mußten. Am erstauntesten waren wir aber jetzt, daß er im Gymnasium in der ersten Deutschschularbeit einen so tollen Aufsatz mit einer 1 geschrieben hat. Das erstaunt uns immer noch."

"Die Individualisierung kann ich schwer beurteilen, aber wenn ich jetzt die tollen Leistungen und super Noten in der Hauptschule sehe, dann muß es doch wirklich gelungen sein."

"Für mich noch immer ein Rätsel, daß die Kinder ohne Abfragen zu Hause den Stoff in der Schule doch gelernt haben. Wie konnte das gehen? Das war super, aber für uns ungewohnt und so schwer zu verstehen. daß wir Eltern nicht ständig dahinter sein müssen."

Alle Eltern haben ohne Ausnahme bestätigt, daß ihr Kind gerne und größtenteils mit Freude alle vier Jahre in die Schule gegangen sei.

Elternaussagen:

''Mein Kind ist sehr gern in diese Klasse gegangen und hat sogar gerne gelernt"

"Sie ist gerne in die Schule gegangen und hat in allen vier Jahren höchstens 10 Tage gefehlt"

''Doch eigentlich schon, soweit man eben gerne jeden Tag in die Schule geht Es war für unsere Tochter sicher eine sehr schöne Schulzeit aber auch Lebenszeit, in der sie viel gelernt hat"

"Sie ist sehr gerne in die Schule gegangen, was wollen Sie mehr?"

"Ja, sehr gerne. Er besucht die beiden Lehrer heute noch und redet mit ihnen Englisch."

Auch wenn einige Eltern mit den verschiedenen Formen des offenen Unterrichts ihre Probleme hatten, da sie selbst diese Art des Unterrichts während ihrer Schulzeit nicht erlebt hatten, gefiel ihnen mehrheitlich im Verlauf der vier Schuljahre diese Unterrichtsmethode. Auch wenn dieser Unterricht gelegentlich dem äußeren Eindruck nach unstrukturierter, unübersichtlicher oder auch lebhafter ist als der herkömmliche Frontalunterricht, waren fast alle Eltern überzeugt, daß er die Kinder in den Mittelpunkt stellt und für jedes einzelne Kind eine individuelle Förderung ermöglicht.

Elternaussagen:

"Sachbereiche wurden gründlichst und fächerübergreifend behandelt und zwar fundiert"

''Es wurde sicherlich nicht so viel Stoff durchgenommen, aber der Stoff wurde von allen nur erdenklichen Seiten beleuchtet."

''Die Freie Arbeit war für unser Kind sehr wichtig. Dort lernte es, seine Vorlieben und Stärken auszubauen und überhaupt erst kennen. So hat es ganze Geschichten, ja sogar Büchlein z.B. geschrieben."

''Rückblickend denke ich, haben wir Eltern uns zu wenig um die Unterrichtsmethode Gedanken gemacht Wir haben z.T. immer wieder nur geglaubt, daß der zweite Lehrer nur für die behinderten Kinder da ist Wir haben zu wenig erkannt, wie gut dieser Unterricht für alle unsere Kinder war. Dann hätten vielleicht überhaupt keine Eltern Kritik geübt."

''Ich denke, die Kinder haben einen Unterricht und eine Schule erlebt, wie es sonst in keiner anderen Schule zu finden ist. Es wurden z.B. Bücher selbst gemacht, es wurde mit dem Computer gearbeitet, Texte gedruckt u.v.m.. Das war eine Schule, wie ich mir Schule vorstelle. Das war doch viel besser, als das tägliche Diktat oder das 1x1."

''Die Kinder haben doch täglich freie Texte geschrieben, sie haben auch gelernt, fehlerfrei zu schreiben. In welcher Klasse wird das so gemacht? Schlimm ist, daß sich dann die beiden Lehrer von zwei Eltern sagen lassen müssen: "Ich wünsche jeden Freitag ein Diktat und darunter eine Eins!" "

''Heute wissen wir alle, daß die Kinder das Rechtschreiben auch so gelernt haben und können. Ich brauche mir nur einen Brief meiner Tochter ansehen. Da braucht es doch nicht ständig eine Note."

''Die Freie Arbeit fanden wir sehr gut, da unsere Tochter oftmals Arbeiten zu Hause weitergemacht hat"

''Die Freiarbeit war eine wichtige und sehr gute Unterrichtsmethode."

''Diese Unterrichtsmethode war schon ganz besonders begeisternd. Das war so positiv. Teamarbeit wird heute auch in der Arbeitswelt verlangt"

''Das hat uns von Beginn an gefallen, besonders die Arbeitsmittel"

''Die Freie Arbeit war ganz super. Das Teamwork wurde gefördert. Die Kinder haben gelernt, daß sie nicht allein im Mittelpunkt stehen, sondern etwas gemeinsam geschafft haben. Schwache Schüler waren eingebunden und begabte konnten sich ausleben. Da profitierten alle Kinder voneinander."

''Die Lehrer haben den Kindern sehr viel an Erfahrung mitgegeben."

Auch wenn es viele positive Anmerkungen gab, die den Eindruck vermitteln, daß die Eltern durchwegs der Ansicht waren, daß die Selbständigkeit und das eigenständige Handeln ihrer Kinder besonders gefördert wurde, ist doch deutlich in den Aussagen zu erkennen, daß die meisten Eltern diese Frage nur vage oder gar nicht beantworten konnten. Für einige Eltern war wohl entscheidend, daß ihr Kind kaum eine Hilfe bei der Hausübung oder anderen Schulaufgaben brauchte. Zudem hatten die Eltern jetzt nach etwa zwei Monaten, in denen ihr Kind nun in der Hauptschule oder im Gymnasium war, die Bestätigung, daß ihr Kind genügend, ja mitunter sogar mehr gelernt hatte.

Elternaussagen:

''Durch die Fragen und Aufgabenstellungen haben die Kinder gelernt, den Stoff größtenteils eigenständig zu erarbeiten. Dinge, die in der Schule nur gestreift wurden, haben sie selbst erarbeitet, daher haben die Kinder heute schon ein so umfassendes Wissen."

"Sie wurden auch durch das gegenseitige Helfen so selbständig.""Ja, im Vergleich zu unseren anderen beiden Kindern ist unsere Tochter viel, viel selbständiger. Sie hat alle 4 Schuljahre ohne unsere Hilfe alle ihre Aufgaben gemacht."

"Sicherheit haben die Kinder für alle ihre Arbeiten gewonnen. Sie haben auch gelernt, zu dem zu stehen, was sie gemacht haben."

''Die Kinder haben gelernt, ihre Meinung zu "verteidigen". Also ich glaube, daß unsere Kinder viel weniger schnell den Kopf einziehen oder sich nicht mehr trauen."

''Unser Sohn hat sein Selbstbewußtsein und seine Selbständigkeit enorm entwickelt. Es war auch ein Grund, warum ich diese Klasse wollte."

''Die Kinder haben gelernt, auch einmal Nein zu sagen. Sie haben sich sogar den Lehrern gegenüber mitunter kritisch geäußert. Wenn Hans P. z.B. ein Lied zu hoch angestimmt hatte, dann haben die Kinder von sich aus sich gemeldet und Kritik geübt. Sie haben erfahren, daß auch gute Schüler Fehler machen, daß etwas daneben gehen kann. Ich denke, auch diese Erkenntnis ist für das spätere Leben der Kinder wichtig."

"Sie hat sich sicher ein hohes Maß an Selbständigkeit angeeignet, und ihr gesamtes Selbstbewußtsein wurde gestärkt."

"Die Selbständigkeit wurde durch die Freiarbeit sehr gefördert."

''Doch, die Eigenständigkeit wurde gefördert, so denke ich, aber es ist schwer, dies irgendwie festzustellen oder festzulegen."

''Manchmal habe ich das Gefühl, daß unser Sohn zu selbstbewußt wurde. Er ist überaus kreativ und schöpferisch geworden."

"Integrationsprojekte leben von der intensiven Zusammenarbeit der Eltern und Pädagogen, untereinander und miteinander. In der Anfangsphase eines Schulversuchs dürfte ein dichter Kontakt zwischen den Pädagogen und den Eltern eine wichtige, kaum verzichtbare Stütze sein." (WOCKEN, 1987, S. 165).

Die beiden Lehrer erfreuten sich einer sehr hohen Wertschätzung, sowohl was ihre Persönlichkeit als auch ihre berufliche Kompetenz betraf, bei praktisch allen Eltern. Nur ein Elternpaar war der Ansicht, daß beiden Lehrern die Erfahrung "nach dem alten System" gefehlt habe. Für die Eltern war es von Beginn an klar, daß beide Lehrer in gleichem Maß verantwortlich für alle Kinder der Klasse waren. Einhellig lobten die Eltern die positive Zusammenarbeit, die offene und freundschaftliche Art der beiden Lehrer. Viele Eltern sahen im Teamwork der beiden Lehrer innerhalb des Unterrichts eine Art Vorbildsituation des gemeinsamen Handelns für ihre Kinder, und so war die Zwei - Pädagogen - Situation in der Klasse für die Eltern sehr positiv.

Elternaussagen:

"Also die beiden Lehrer haben wohl alle Kinder gern gehabt."

''Mit den beiden Lehrern konnte ich es mir von Beginn an sehr gut vorstellen, und ich wußte, daß es da alle Kinder gut haben werden."

''Es war sicher gut, daß die beiden Lehrer so in ihrer Art unterschiedliche Persönlichkeiten waren. Jeder auf seine Art wurde von den Kindern nicht nur akzeptiert und angenommen, sondern auch gemocht."

''War Roland einerseits zu lange geduldig und konnte er mitunter vielleicht zu lange zuwarten, so waren andererseits die klaren Entscheidungen von Hans P. sehr wichtig."

''Unseren Sohn hat immer wieder beeindruckt, wenn Hans P. das schöne Tafelbild von Roland ganz laut vor der ganzen Klasse bewunderte, indem er "super" und "toll" ausrief. Ich denke, daß es z.B. durch das Vorbild der Lehrer die Kinder gelernt haben, den anderen zu schätzen und anzuerkennen. Noch dazu, daß man das auch laut sagen darf. So haben sie sich über Erfolge ihrer Mitschüler gefreut. In anderen Klassen hört man das nicht."

"Also die beiden Lehrer sind schon sehr, sehr gut."

''Die beiden Lehrer waren super, da muß man einfach "Sie" sagen."

''Die Lehrer haben sich super auf die Kinder eingestellt. Da hatten unsere Kinder schon ein ganz besonderes Glück. Zwei Lehrer in der Klasse, das war wirklich kein Problem."

''Die Lehrer waren ein wirkliches Vorbild für die Kinder. Ich denke, die Kinder konnten viel davon lernen, wie die Lehrer miteinander umgingen."

"Mit den Lehrern war ich sehr zufrieden."

''Es waren zwei gute Lehrer und das war ein Vorteil."

Von allen Eltern wurde bestätigt, daß sie jede nur erdenkliche Möglichkeit hatten, sich persönlich über den Unterricht in der Klasse zu informieren oder selbst in der einen oder anderen Stunde zu hospitieren.

So fanden neben den regelmäßigen Elternabenden, an denen meist beide Elternteile anwesend waren, auch Elternnachmittage statt, an denen von einigen Müttern gemeinsam mit den Lehrern unterschiedliche Lehrmittel hergestellt wurden.

Kritisch ist aber festzustellen, daß trotz dieser von den Lehrern immer wieder angebotenen Kontaktaufnahme auch zwischen den Eltern selbst es sehr unterschiedliche Aktivitäten einzelner Elterngruppen gab.

So wurden Eltern, die einen wöchentlichen Kontakt mit den Lehrern suchten, von ein, zwei Eltern als "Wichtigtuer" bezeichnet. Andere Eltern wiederum waren der Ansicht, daß die beiden Elternsprechtage im Schuljahr genügen, da sie einerseits ein großes Vertrauen in die beiden Lehrer hatten und andererseits der Meinung waren, daß die Schule Angelegenheit der Lehrer sei.

Elternaussagen:

''Ich persönlich hätte mir gewünscht, noch mehr in das Unterrichtsgeschehen eingebunden zu sein. Mehr und öfters erleben zu können. was wird wie gelernt. Aber ich muß sagen, ich hätte auch jederzeit die Möglichkeit dazu gehabt."

''Die Lehrer hätten auf die Eltern Druck machen sollen. Sie hätten bestimmen müssen, wer von uns Eltern wann in den Unterricht zu kommen hat."

''Die Lehrer haben oft genug angeboten. in den Unterricht zu kommen, aber wir Eltern haben dieses Angebot zu wenig oft oder überhaupt nicht angenommen. bzw. wir haben wohl die Wichtigkeit nicht begriffen. Erst im 4. Schuljahr wurde es mir klar, aber da war es schon sehr spät."

''Ich habe mir gedacht ''Die Lehrer, die machen das schon richtig." Ich hatte immer größtes Vertrauen und ich wußte, daß ich jederzeit hingehen konnte bzw. auch in die Klasse kommen konnte."

''Ich denke, wir alle hätten mehr dazu beitragen können. daß nicht durch zwei Mütter so viel Negatives verbreitet wurde. Wenn eine Mutter kommt und verlangt, daß jede Woche ein Diktat und täglich ein Text frei zu schreiben ist, der dann zu benoten sei, dann hätten wir besser und nachdrücklicher dagegen argumentieren müssen."

"Ich denke, man hätte vom ersten Schuljahr an noch viel viel deutlicher das pädagogische Konzept den Eltern klarmachen müssen."

''Eltern müssen offener werden und nicht immer nur warten. bis sie von den Lehrern angesprochen werden."

''Die beiden Eltern mit ihren Problemen hätten auch wir offen ansprechen müssen."

''Es wäre schön gewesen. hätte sich ein Kreis von Eltern gefunden. der ständig aktiv in der Schule mitgearbeitet hätte. Wir hätten den Lehrern so vielleicht mehr nützliche Rückmeldungen geben können."

''Die Eltern hätten z.B. bei Projektarbeiten mehr eingebunden werden können."

''Vollkommen zufrieden, und zwar in jeder Form und auf jede Art. Ich habe und konnte mich wirklich voll und ganz auf die beiden Lehrer verlassen."

''Die Elternabende waren einfach super, da konnte man diskutieren und alles miteinander bereden."

''Es war ein Superverhältnis mit den beiden Lehrern."

"Ja, ganz sicher waren wir mehr als genügend eingebunden und informiert, aber ein. zwei Eltern haben über all die Jahre so viel Unsinn gesagt und verbreitet."

''Wir sind der Meinung, daß die Lehrer die Verantwortung in der Schule für die Kinder haben, und das haben sie voll und ganz erfüllt. Die Lehrer ließen die Kinder noch Kinder sein. Sie durften Kinder bleiben - es ändert sich schnell genug."

Alle Eltern waren sich einig, daß es weder zwischen den Kindern noch mit den Kindern mit Behinderungen Probleme gab.

Elternaussagen:

''Die Kinder haben in dieser Klasse gelernt, anderen Kindern etwas zu erklären. Sie haben gelernt, daß sie anderen helfen können. selbst aber auch Hilfe brauchen. aber vor allem, daß sie anderen helfen durften."

"Mir war wichtig, daß die Kinder auch unaufgefordert aufstehen und helfen durften. Sie lernten Rücksichtnahme und wurden sensibel für Probleme ihrer Mitschüler."

''Nein, es gab keine Probleme, im Gegenteil. Welche Freude hatte er zu Hause, wenn er etwas erklären konnte, helfen konnte, und es ist den Kindern dann gemeinsam gelungen. Ich glaube, unser Sohn ist da oftmals über sich hinausgewachsen."

''Ich habe erlebt, daß ihn das ganz stark gemacht hat, wenn er seine Fähigkeiten anderen anbieten durfte, aber auch selbst so viel für sich selbst empfing."

''Ich glaube, daß unser Kind später viel besser mit behinderten Menschen umgehen kann."

"So, wie die Klasse war, so war sie richtig. Auch die Zusammensetzung war einfach so gegeben."

''Mir war wichtig, daß es in der Klasse nicht so eine Art Konkurrenzkampf zwischen den Kindern gab. Also z.B. so: "Oh, du hast aber "gestrebert"!" u.ä."

"Es war einfach toll wie Sabine angenommen und eingebunden war, wie sich alle gegenseitig geholfen haben."

''Für uns war der Zusammenhalt der Kinder innerhalb der Klasse so außergewöhnlich, also so besonders gut. Ganz anders, als in anderen Klassen. Ich kann es gut vergleichen. da ich mehrere Kinder in der Volksschule hatte."

''Dieses Miteinander der Kinder war schon ganz besonders super. Wie z.B. alle Kinder gelernt hatten, mit Sabine zu sprechen - so ganz ohne Probleme."

''Wie die Kinder mit Sabine umgegangen sind, da habe ich Tränen bekommen, so super in ihrer Art des Sprechens oder der Zeichensprache. Es gehören alle Kinder zusammen. Dies zu beobachten. war eines meiner größten Erlebnisse."

"Super finde ich, mit welcher Selbstverständlichkeit unser Sohn über behinderte Menschen spricht und damit umgeht."

''Manchmal war es für ihn schon ein Problem, daß er das nicht so gut konnte wie die anderen, aber dann ist er wieder einmal nach Hause gekommen und hat gesagt "Der H. und der T., die können das auch noch nicht so gut." "

"Sie hat sich plötzlich um die Kinder Gedanken gemacht, die sich schwerer getan haben. Sie hat sich gefreut, wenn schwächere Kinder Erfolg hatten. Also es gibt keine Grenzen der Aufnahme von behinderten Kindern."

"Dieses Miteinander war super. Unser Sohn hat es oft besser verstanden. wenn es ihm ein Mitschüler oder eine Mitschülerin erklärt hat."

''Der soziale Bereich war absolut ganz toll und gut. Ja, er war hervorragend Es gab nie eine Aussage: "Der kann das nicht" - Ganz im Gegenteil"

''Dieses Miteinander, dieser Teamgeist war weit besser als in einer herkömmlichen Klasse."

Für einige Eltern unterschied sich das 4. Schuljahr doch erheblich von den ersten drei. Waren es einerseits die Schularbeiten und Tests, die für manche Eltern nun ein Zeichen darstellten, daß es mit der Schule endlich ernst wird, so bedeuteten gerade diese Schularbeiten für die Mehrzahl der Eltern zwar kein

Problem, aber sie hätten es lieber gesehen, wäre der bisherige Unterricht ohne Noten und Leistungsvergleiche beibehalten worden.

Einige Eltern waren auch der Ansicht, daß sich die beiden Lehrer dem Druck zweier Eltern gebeugt hätten, aber auch eventuell durch den bevorstehenden Schulwechsel der Kinder in ihrem Unterrichtskonzept verunsichert wurden.

Elternaussagen:

"Das vierte Schuljahr war nur durch die Schularbeiten anders."

"Im vierten Schuljahr gab es eindeutig mehr Hausübung."

"Für mich war das vierte Schuljahr doch wesentlich anders. Waren die ersten 3 Jahre "gemütlich", so war das vierte Schuljahr doch wesentlich härter."

"Es waren alle 4 Schuljahre gleich schön. Schade, daß es jetzt vorbei ist."

"Also ich empfand das 4. Schuljahr schon fast wie einen Schock. Plötzlich so viele Aufgaben, wo ich selbst erst einmal ''lernen'' mußte."

"Ich habe mit einer solchen Veränderung im 4. Schuljahr nicht gerechnet. Plötzlich gab es kaum mehr Freie Arbeit"

"Die große Aufregung vor den Schularbeiten ..."

''Mit der Benotung im 4. Schuljahr hatten wohl doch viele Eltern Probleme."

''Das plötzliche Beantworten von Fragen wurde in der 4. Klasse schon ein Problem."

"In der 4. Klasse war von den Prinzipien der Differenzierung nicht mehr viel da. Die ersten drei Jahre waren super."

''Die Schularbeiten waren von den Lehrern gut vorbereitet. Es gab zuvor Übungszettel, auf denen die Kinder genügend lang üben und sich vorbereiten konnten."

"Für mich war die Vorbereitung auf eine Schularbeit ein Streß."

''Weder in Mathematik noch in Deutsch waren die Schularbeiten ein Problem. Die Kinder konnten sich ohne jeden Druck darauf vorbereiten."

"Zur Schularbeit kam wirklich nur der Stoff und die Rechnungen, die die Kinder durchgenommen und gelernt hatten."

"Für unsere Tochter war das 4. Schuljahr kein Problem. Es war vielleicht eine Spur strenger, wenn man damit die Schularbeiten meint, aber sonst war es wirklich kein Problem."

"Nein, das 4. Schuljahr war nicht strenger. Man hat aber eventuell klarer festgestellt, wer in welche Schule nach der 4. Klasse geht."

"Alle vier Jahre waren gleich gut und schön."

''Ein Problem war, daß er in der 4. Klasse keine Schularbeiten mitschreiben durfte, das verstehe ich nicht Das war für ihn schon ein ganz großes Problem."

"Ich denke, im 4. Schuljahr haben die Lehrer plötzlich Druck durch die folgenden Schulen gehabt und damit mit diesen Schularbeiten und Diktaten angefangen. Das war schlecht."

''Durch die Schularbeiten und Tests war plötzlich so ein Druck da."

Auch wenn fast allen Eltern die verbale Beurteilung in Form eines Berichtszeugnisses gefallen hatte, wollten nur sehr wenige zur Gänze auf das traditionelle Ziffernzeugnis verzichten. So gaben die Eltern die unterschiedlichsten Begründungen dafür an, auch wenn in der letzten Konsequenz ein verbaler Bericht über den Lernfortschritt der Kinder besser und damit kindgerechter wäre, warum es für sie bedeutsam sei, zumindest in Kombination auch ein Ziffernzeugnis für das Kind zu erhalten.

Elternaussagen:

''Unsere Kinder hörte man nie sagen: ''Welche Note hast du? Welchen Test hast du morgen?" Unsere Kinder haben erzählt, was sie gemacht haben, was sie interessierte, da haben sie ihr Wissen vertiefen dürfen - und danach haben sie die anderen Kinder gefragt - aber nicht nach Noten."

''Für unseren Sohn war viel wichtiger, wenn ein Mitschüler oder eine Mitschülerin gesagt hat: "Das hast du gut gemacht." Diese Bestätigung war ihm viel wichtiger als ein Lob der Lehrer."

''Von den Kindern hörte man nie, der hat die oder die Note. Die Kinder meldeten oder freuten sich an den eigenen Lernfortschritten, aber meistens mehr bei anderen Kindern. Z.B. ''Du, der G. kann jetzt schon bei der Gruppe mit den schwierigen Texten mitmachen!" "

''Die Noten in der 4. Klasse waren schon plötzlich eine Besonderheit."

''Mir hat die Kombination von verbaler Beurteilung und Ziffernzeugnis besonders gut gefallen."

''Ich habe mir bei einer 1, 2 oder 3 besser vorstellen können, wo mein Kind steht"

''Ich frage, kann sich heute ein Lehrherr unter einem Zeugnis ohne Noten etwas vorstellen?"

''Bei einer Gesamtbeurteilung wäre eine Note sicher besser, oder?"

"Die verbale Beurteilung war schon super. Es hätte so bleiben sollen, eventuell auch in einer Kombination."

''Für mich beide Beurteilungsarten in Kombination."

''Eventuell die Kombination zwischen verbaler Beurteilung und Ziffernnoten. Für Kinder, die von zu Hause aus so einen Notendruck durch die Eltern haben, hilft die verbale Beurteilung. Wenn Eltern vernünftig sind und ihre Kinder auch erziehen können, dann sind auch Noten in Ziffern kein Problem."

''Ich halte die verbale Beurteilung für besser."

''In der letzten Konsequenz wäre die verbale Beurteilung besser."

''Unserem Kind hat die verbale Beurteilung besser gefallen."

''Bei Noten weiß man genau, wo das Kind steht Ohne Noten ist das Kind wie ein Fisch im Aquarium. Es schwimmt irgendwo, und ich weiß nicht, wo es ist, wo es wirklich steht und wohin es schwimmt."

''Ein großes Lob den Lehrern, die solche verbale Beurteilungen formulieren und schreiben können. Das war wirklich super. Aber wir sind eben die Ziffernnoten gewöhnt und hatten so wenig Vergleichsmöglichkeiten."

Über alle vier Schuljahre ist erkennbar, daß einige Eltern durch die äußerst geringe und meist nicht "Muß - Hausübung" dahingehend verunsichert waren, ob ihr Kind wohl auch genügend übt, wiederholt und damit lernt. Das größte Problem hatten diese Eltern wohl damit, daß sie nicht selbst "als Lehrer" das Wissen und den Lernerfolg ihrer Kinder durch die von den Lehrern aufgegeben Aufgaben überprüfen und abfragen mußten.

Elternaussagen:

"Persönlich hatte ich mit dem Thema "Hausübung" keine Probleme. Die Kinder hatten weniger Hausübung auf, dafür aber regelmäßig."

''Durch die Freiarbeit haben einige Eltern wohl den Sinn einer Hausübung nicht erfaßt."

"Die Lehrer haben durchaus auch individuelle bzw. unterschiedliche Hausübungen den einzelnen Kindern aufgegeben."

''Es war sicherlich eine Art Minimalhausübung, aber das war super. So war auch ich nicht damit eingespannt. Ein Dank an die beiden Lehrer."

"Auch wenn andere Eltern immer wieder mehr Hausübung forderten, so habe ich immer gesagt "Gönnt den Kindern doch diese Zeit und diese Möglichkeit in ihrem Leben. Es kommt noch früh genug, daß sie viel lernen müssen." Heute stelle ich fest, daß sie sich in der Hauptschule auch nicht schwerer tut als die anderen Kinder."

''Da haben Eltern (es waren ja nur die gleichen ein oder zwei) gejammert, daß die Kinder zu wenig Hausübung aufhätten. Aber die Kinder haben den Lehrstoff gelernt, und ich habe den Eindruck sogar noch vielmehr."

''Im Vergleich zu meinen anderen Kindern hat sie sehr wenig Hausübung aufgehabt. Aber die Mehrhausübung jetzt in der Hauptschule ist auch kein Problem."

''Mehr Hausübung hätte gut getan. Sie haben zu wenig auswendig gelernt. Unsere Tochter hätte das "Muß" der Lehrer gebraucht."

''War kein Problem, denn jedes Kind konnte freiwillig noch sehr viel tun."

Die Interviews der beiden Eltern, die ihr Kind nicht mehr in eine Integrationsklasse schicken würden:

Interview 1:

Er hat immer gesagt: "Das kann ich ..."

"Also mein zweites Kind geht garantiert nicht mehr in eine Integrationsklasse.

Aber ich möchte vorweg sagen, daß daran nicht die behinderten Kinder schuld sind, sondern das Unterrichtssystem.

Ich glaube, daß es für ein "schwaches" Kind oder ein krankes Kind in der ersten und zweiten Klasse unter Umständen noch ein Vorteil sein kann, aber ganz sicher nicht für ein normalbegabtes Kind.

Die Anforderungen an die gesunden Kinder sind einfach zu nieder. Die Förderung ist speziell nur für die "schlechten" Kinder. Die behinderten Kinder werden sicherlich auch gefördert. Ja, sie sollen auch gefördert werden, das will ich ihnen durchaus zugestehen, aber man darf es nicht auf Kosten der gesunden Kinder machen.

Es wurde ganz sicher zu wenig an Leistung erbracht. Es hat einfach die Vertiefung gefehlt. Ich glaube schon, daß der Lehrplan erfüllt wurde, das hat man ja am Buch gesehen, aber die Vertiefung und die Hausübung haben gefehlt. Wenn man sich vorstellt, daß man in der vierten Klasse im Durchschnitt nur zweimal in der Woche eine Hausübung aufhat, dann ist das einfach zu wenig.

In der Schule (Gymnasium) geht es ihm jetzt zwar gut. In der Rechenschularbeit hatte er eine Eins, in Englisch eine Zwei.

Es geht ihm gut, er ist sicher beim guten Durchschnitt.

Sicher haben die Lehrer gesagt, das und jenes könnt und sollt ihr üben, aber ich finde es einfacher und leichter, wenn jeden Tag ein bestimmtes Pensum an Hausübung auf ist.

Ich sehe es jetzt im Gymnasium, da haben sie jeden Tag eine Hausübung auf. Das wäre auch für die schwachen Schüler zu schaffen gewesen, wenn man das von Beginn an durchgezogen hätte.

Ich habe das Gefühl, daß die schwachen Kinder im Verhältnis mehr gefordert wurden als die guten. Aber die durchschnittlichen Schüler sind auf der Strecke geblieben. Generell ist für mich kein Kind übriggeblieben, das richtig gefördert wurde.

Die begabten Kinder sind von Haus aus gescheit und brauchen keine Übung, die durchschnittlichen Schüler wurden zu wenig beachtet.

- Außer Sabine, für sie wurde diese Klasse ja gemacht!

Individuell wurde meiner Ansicht nach kein einziges Kind gefördert, das ist total gescheitert, - außer eben Sabine.

Ich habe das Gefühl daß außer der Sabine kein Kind in dieser Klasse etwas profitiert hat.

- Wieweit Sabine etwas profitiert hat, kann ich nicht beurteilen, wenn sie in Mils in die Schule gegangen wäre.

Ich glaube auch, wenn statt der Freien Arbeit mehr Heimatkunde gemacht worden wäre, dann hätten alle Kinder mehr davon profitiert.

Man hat mich aber inzwischen aufgeklärt, daß man in der Freien Arbeit die Kinder nicht mit etwas traktiert, was sie sowieso nicht können.

Aber ich habe das Gefühl daß da die Kinder nicht geleitet wurden. Statt daß man den Kindern da gesagt hätte: "Schau, da hast du Probleme, z.B. im Rechtschreiben, schreib das jetzt in der Freien Arbeit ab!", haben die Kinder wirklich das machen dürfen, was sie gerne wollten. Diese Zeit ist dann natürlich wieder abgegangen.

Ich habe meinem Kind gesagt "Dann lies in der Freien Arbeit!"

Ich muß sagen, er hat bis zu diesem Sommer zu Hause kaum etwas gelesen. Er hatte ja auch nie direkt eine Lesehausübung auf. Außer Fachbücher über Sterne, Saurier usw., die hat er viel gelesen, hat er keine Bücher gelesen, - Fachbücher hat er viele gelesen. Er kann aber gut lesen.

Aber eine Hausübung in all den vier Schuljahren hatte er im Lesen nie auf.

Ich habe einmal mit dem Lehrer F. darüber gesprochen. Er hat mir gesagt ''Richtiges Lesen, das ist eigentlich das Lesen unter der Bettdecke!"

So ist sein Deutsch jetzt ganz nüchtern - so wie die Fachbücher.

Ja, gerne ist er immer zur Schule gegangen.

Also da hat man von drei behinderten Kindern gesprochen. Die Kinder in dieser Klasse waren für mich nicht behindert, so wie ich eine klassische Behinderung verstehe.

So, was man heute auch unter Integration versteht, in Filmen oder aus dem Fernsehen. Integration ist, wenn ein Kind im Rollstuhl ist, oder geistig behindert ist, oder körperbehindert ist.

Ab und zu hat mein Kind auch gesagt, daß ihn die zwei Lehrer stören. Wenn er arbeiten wollte, dann hat der eine oder der andere Lehrer geredet. Das hat ihn schon manchmal gestört.

Zwei Lehrer sind für mich nicht sinnvoll. Lieber sollte man kleinere Gruppen machen und die Kinder trennen, das wäre auch in dieser Klasse sinnvoller gewesen.

Die Selbständigkeit der Kinder wurde sicher auch nicht gefördert oder gestärkt.

Im ersten Schuljahr dachte ich noch, daß alles super ist, aber ab dem zweiten Jahr merkte ich, daß die Kinder zu wenig gefördert werden.

Fleißig waren nur die Kinder, wo die Mutter dahinter war. Die Mütter sind jeden Tag zur Schule "gesprungen" und haben zu den Lehrern gesagt "Mei, kannst mir nicht etwas zum Üben geben." So ist das gelaufen.

Unserer war ein "Schlamperer" und hat viele Wörter ohne Ü - Striche oder I - Punkte geschrieben. Die Lehrer haben dann diese Striche und Punkte meist selbst gemacht - dazu noch in schwarzer oder gar blauer Tinte, das ist ...

Die Lehrer sollten die Kinder doch auf die "Schlamperei" aufmerksam machen.

Ich habe es erreicht, daß er sorgsamer wurde. Ja, und die Abschreibfehler, die haben mich fertiggemacht In den Ferien habe ich jeden Tag mit ihm geübt und gelernt Ich habe ihn bis zu 6x einen Text abschreiben lassen.

Am Elternabend haben dann die anderen Eltern alle gesagt: "Mei, bist du brutal!"

Aber es beruhigt mich, daß jetzt verschiedene Eltern sagen: "Ja, in Deutsch können sie nicht rechtschreiben ..."

Wenn ich außerschulisch nicht so viel getan hätte, wäre das Kind auf der Strecke geblieben, das ist ganz sicher. Ich glaube, die Eltern haben sich alle selbst betrogen. Da haben alle Eltern mit den Kindern selbst gearbeitet und gesagt, daß es funktioniert. Ich bin zu hundert Prozent überzeugt, daß das bei allen Eltern so war, deren Kinder jetzt in die Hauptschule oder das Gymnasium gehen.

Mir ist es ganz einfach darum gegangen, daß das Kind eine Arbeitsauffassung und Arbeitshaltung bekommt. Das hat er in der Schule absolut nicht gelernt, und daran "beißen" wir jetzt noch immer sehr stark.

Nein, es bleibt nichts übrig, was positiv in dieser Klasse war. Ich würde mein Kind nicht mehr in eine integrierte Klasse geben.

Ich glaube auch, daß die "alten" Lehrer und Lehrerinnen, wie z.B. Frau K. oder P. den Durchschnitt der Kinder besser gefördert hätten. Sie haben mehr Erfahrung als junge Lehrer.

Also ich hätte einfach erwartet, daß man für die Kinder, die in die Hauptschule oder ins Gymnasium kommen, etwas mehr macht.

Die verbale Beurteilung war für die kleinen Kinder recht nett. Am liebsten wäre mir eine Kombination, aber wenn man mich fragt, dann sind mir die Ziffern am liebsten.

Es hat mich auch gestört, daß es keine Tests gab. Die Kinder haben nie das Lernen gelernt.

Also eigenständig hat er nicht gelernt zu lernen.

Er lernt und merkt sich zwar viel und leicht, gerade im Sachunterricht, er liest auch im Reutte - Buch, das interessiert ihn sehr, daher hat er auch in Heimatkunde so viel gewußt.

Er hat immer zu mir gesagt "Das kann ich ..."

Da hat es dann geheißen, daß die Integrationsklasse nach der Volksschule doch nicht am Gymnasium ist Dann sind so viele Eltern abgesprungen und haben ihr Kind ins Gymnasium geschickt.

Ich kann doch nicht sagen - Integration ist so super, und gebe mein Kind dann ins Gymnasium. Also wenn ich so überzeugt bin, dann gebe ich mein Kind doch dorthin, wo die behinderten Kinder sind.

Das habe ich von den Leuten so falsch gefunden.

Ich glaube, daß die Lehrer dazu überfordert waren. Da fehlte ihnen die Erfahrung nach dem alten, herkömmlichen System. Man hätte aus den Kindern einfach mehr herausholen können.

Jetzt ist es gut, daß unser Kind sich nicht alles so zu Herzen nimmt. Er hat immer gesagt ''Das geht schon, das schaffe ich schon, das reicht schon." Er nimmt alles locker.

Ich war froh, daß er jetzt im Gymnasium in Mathematik in der ersten Schularbeit eine Eins geschrieben hat."

Interview 2:

"Es waren wunderschöne Jahre, wenn man sie fragt ..."

''Ich würde mein Kind nicht mehr in eine Integrationsklasse geben. Sicher, die Sabine war wichtig, und wir haben unser Kind deshalb in die Klasse gegeben, damit sie ein bißchen mit Behinderten zusammenkommt. Wir wollten auch nicht hartherzig sein.

Wobei ich ehrlich sagen muß, wenn man das Kind oder die anderen Kinder fragt, dann sagen sie alle, daß es wunderschöne 4 Schuljahre waren.

Das erste und zweite Schuljahr war ja auch ganz toll, aber dann wurden die "guten" Kinder zu wenig gefördert. Die "schwachen" Kinder wurden sicher gut gefördert, aber wenn solche Kinder in einer Klasse sind, dann kann man die guten Kinder nicht mehr fördern.

Wobei die Freie Arbeit mich nicht gestört hat, aber sie war ein Risiko.

Integration in der Schule ist schon recht, aber dann sollte man zu Hause doch ernsthaft entsprechend lernen. Daß die Förderung der "guten" Kinder weniger war, liegt sicher nicht an der Integration, sondern an der Einstellung der beiden Lehrer.

Im 4. Schuljahr hatte man zu Anfang den Eindruck, daß die Lehrerjetzt "anziehen", aber das war nur bis Weihnachten.

Mit den Schularbeiten hatte unser Kind keine Probleme.

Sie ist auch jeden Tag mit Freude und gerne in die Schule gegangen.

Positives und Negatives war etwa 50 zu 50.

Die verbale Beurteilung war sicher besonders gut. Ich weiß, wie schwer so etwas ist.

Die Zusammenarbeit mit den Lehrern war ausreichend und sehr gut. Die Lehrer waren von der menschlichen Seite sehr, sehr wertvoll.

Die Elternabende waren schon etwas anderes als in normalen Klassen.

Die soziale Integration ist sicherlich gut gelungen, aber die Kinder hatten einfach zu wenig Hausübung auf.

Andere Mütter haben auch zu mir gesagt ''Dann kannst du ihr doch etwas zum übergeben."

Aber es ist doch etwas anderes, wenn eine Mutter das sagt oder der Lehrer.

Das Klassenklima war sicher super. Sie haben doch größtenteils ganz andere Sachengemacht als in normalen Klassen.

Also unserem Kind hat es super gefallen. Es waren wunderschöne Jahre, wenn man sie fragt.

Aber wenn man die Vorstellung hat, daß das Kind ins Gymnasium gehen soll, dann war die Hausübung zu wenig. Sie hat zu wenig auswendig gelernt.

Im Gymnasium geht es ohne Probleme sehr gut!"