"Alle eindeutig psychologischen Besonderheiten des defektiven Kindes sind ihrer Grundlage nach nicht biologischer, sondern sozialer Natur. [...]

Möglicherweise ist die Zeit nicht mehr fern, da die Pädagogik es als peinlich empfinden wird, von einem defektiven Kind zu sprechen, weil das ein Hinweis darauf sein könnte, es handele sich um einen unüberwindbaren Mangel seiner Natur. [...] In unseren Händen liegt es, so zu handeln, daß das gehörlose, das blinde und das schwachsinnige Kind nicht defektiv sind. Dann wird auch das Wort selbst verschwinden, das wahrhafte Zeichen für unseren eigenen Defekt".

Lew Semjonowitsch Wygotski

Der Begriff "Behinderung" wird von pädagogischer wie von medizinischer, psychologischer, soziologischer, ökonomischer, juristischer oder sozialpolitischer Seite mit jeweils fachspezifischen Akzentuierungen definiert. Entscheidend für die Definition sind die Zielsetzungen, die mit einer Definition verbunden sind.

Ein international weitgehend anerkanntes Klassifikationssystem zur Beschreibung von Behinderung ist die Definition der WHO (World Health Organisation). Sie unterscheidet drei Komponenten der Behinderung:

Diese von der WHO vorgelegte Definition bezieht die soziale Benachteiligung mit ein und hebt damit die Reduktion anderer offizieller Definitionen (wie z.B. BSHG, SchwBG u.a.) auf. Dennoch legt auch diese Definition den Ausgangspunkt der Behinderung im Individuum, in seinen biologischen Konstitutionen fest. Die drei Bestimmungsstücke folgen in der Regel konsekutiv aufeinander.

Im Bereich der Pädagogik ist die Definition BLEIDICKs vermutlich die verbreiteste. Er unterscheidet im Prinzip vier konkurrierende Paradigmen von Behinderung (BLEIDICK / HAGEMEISTER 1977), wobei nur eine multifaktorielle Betrachtungsweise das Phänomen des Behindertseins erklären könne:

BLEIDICK konstatiert, dass individuelle Schuldzuweisungen inzwischen hinter eine Sichtweise von Behindert-Sein zurückgetreten sind, die dessen gesellschaftliche Vermittlung betonen und hält auch zehn Jahre später fest: "Die Tatbestände Behindertsein und Behinderung sind sozial vermittelt [...]. Darum sind alle Aussagen darüber, wer gestört, behindert, beeinträchtigt, geschädigt usw. ist, relativ, von gesellschaftlichen Einstellungen und diagnostischen Zuschreibungen abhängig" (BLEIDICK 1995, 4). Dennoch scheint er an einer medizinisch-defektologischen Definition von Behinderung festzuhalten. Trotz der o.g. Aussagen besteht der Ausgangs- und Kernpunkt einer Behinderung für BLEIDICK im erstgenannten Modell, das die Ursache und den Defekt in der betroffenen Person sucht. So formuliert er, dass Behinderung "als ein persönliches, weitgehend unabänderliches Schicksal hingenommen [wird]. Der Defekt ist kausal-ätiologisch in der Person lokalisiert" (1985, 254). "Behinderung", so BLEIDICK (1995, 3), "ist fast immer die Folge einer Schädigung, eines Mangels oder eines Defektes." BLEIDICKs Theorie reduziert meiner Ansicht nach das Phänomen Behinderung zu einseitig auf die subjektorientierte Seite, während gesellschaftliche Zusammenhänge keine adäquate Beachtung finden. Behinderung wird dadurch zu einem statischen Zustand, der keine Veränderung zulässt.

Auch in der Empfehlung "Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher" des Deutschen Bildungsrats nimmt Behinderung von der biologischen Schädigung aus ihren Ausgang und führt von da aus zu Beeinträchtigungen des Sozialen:

"Als behindert im erziehungswissenschaftlichen Sinne gelten alle Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen, die in ihrem Lernen, im sozialen Verhalten, in der sprachlichen Kommunikation oder in den psychomotorischen Fähigkeiten so weit beeinträchtigt sind, daß ihre Teilhabe am Leben der Gesellschaft wesentlich erschwert ist. [...]

Behinderungen können ihren Ausgang nehmen von Beeinträchtigungen des Sehens, des Hörens, der Sprache, der Stütz- und Bewegungsfunktionen, der Intelligenz, der Emotionalität, des äußeren Erscheinungsbilds sowie von bestimmten chronischen Krankheiten. [...]"

Wie JANTZEN (1992) formuliert, ist der Benennung der Ebenen (biologische, psychologische, soziale) durch die Definition der WHO durchaus zuzustimmen, wobei jedoch die Wechselwirkungen der einzelnen Ebenen, die Behinderung als einen Prozess erscheinen lassen, zu berücksichtigen bleiben. Die "bio-psycho-soziale Einheit Mensch" wird nicht allein durch eine Schädigung in ihrem innersten Kern (der biologischen Ebene) behindert. Die lineare und kausalattribuierte Annahme, dass Schädigungen unmittelbar und zwangsläufig zu einer Beeinträchtigung der gesellschaftliche Teilhabe führe (ohne dabei die gesellschaftliche Verhältnisse zu reflektieren), trifft meines Erachtens nicht zu. Soziale bzw. gesellschaftliche Prozesse und Verhältnisse wirken auf die Entwicklung menschlicher Individuen zurück. Der gesellschaftliche Kontext ist immer entscheidend, wie, also auf welche Weise und in welchem Ausmaß, Behinderung - unabhängig von der Art und Schwere einer ggf. existierenden Schädigung - im Bewusstsein der einzelnen Gesellschaftsmitglieder existent wird! GOFFMAN (1975) versteht Behinderung als ein Stigma, d.h. ein Individuum ist in unerwünschter Weise anders, als es von den Gesellschaftsmitgliedern antizipiert wurde. JANTZEN (1992) sieht den Kern einer gesellschaftlichen Definition von Behinderung in der Abweichung des Individuum von den geltenden Leistungsnormen, welche sich vorwiegend am Verwertungsmaßstab einer Leistungsgesellschaft unter kapitalistischen Produktionsverhältnissen herleiten lassen. So betrachtet er Behinderung als eine Möglichkeit menschlichen Lebens, die es zu bekämpfen gilt: jedoch ausschließlich als Ausdruck historisch entstandener Lebensumstände, die es zu verändern gilt und nicht am einzelnen Menschen als Störpotential, das sich unserem Willen und unseren Normvorstellungen entgegenstellt.

Da Behinderung nur aus gesellschaftlichen Verhältnissen heraus begreifbar ist, kann "Isolation" als zentralste Kategorie zur begrifflichen Fassung des Wesens von Behinderung angesehen werden. Isolation ist dabei Ausdruck jener Bedingungen, die ein Individuum im adäquaten Austausch mit seiner Umwelt beeinträchtigen. Die Isolation vom außerindividuellen, kulturellen Erbe kann sowohl durch innere (z.B. veränderte Wahrnehmungsstrukturen) als auch durch äußere (z.B. Vorenthaltung von Erfahrung und Wissen) isolierende Bedingungen begründet sein.

Insbesondere die Theorie der Selbstorganisation lebendiger Systeme sowie die Übertragung postrelativistischer Erkenntnisse auf die Humanwissenschaft, wie sie vor allem in den jüngeren Veröffentlichungen von FEUSER (1994, 1995) dargestellt werden, ermöglichen ein Menschenbild, in dem "Behinderung" als eine von vielen möglichen Formen menschlicher Entwicklung sowie eine für dieses Individuum höchst sinnvolle und "entwicklungslogische" Integration von div. Bedingungen menschlichen Lebens verstanden werden kann. "Wie werden nicht umhinkommen, ´Behinderung`, ´Entwicklungsstörungen` und ´psychische Krankheit` als Konfliktlösungsstrategien zu begreifen" (FEUSER 1995, 123).

"Erst wenn organische Beeinträchtigungen zu solchen sozialer Ächtung und Ausgrenzung führen, findet Behinderung der Persönlichkeitsentwicklung eines Menschen statt, die zur ´Behinderung` des betroffenen Menschen gemacht wird." (FEUSER 1995, 51)

"Behinderung verstehen wir als Ausdruck jener gesellschaftlichen, ökonomischen und sozialen Prozesse, die auf einen Menschen hin zur Wirkung kommen, der durch soziale und/oder biologisch-organische Beeinträchtigungen gesellschaftlichen Minimalvorstellungen und Erwartungen hinsichtlich seiner individuellen Entwicklung, Leistungsfähigkeit und Verwertbarkeit in Produktions- und Konsumtionsprozessen nicht entspricht.

Sie definiert folglich einen sozialen Prozeß und ist in diesem selbst wiederum eine wesentliche Variable. Davon unterscheiden wir humanbiologisch-organisch, neurophysiologisch und neuropsychologisch erklärbare Beeinträchtigungen eines Menschen, die als Bedingungen den Prozess der ´Be`-Hinderung seiner Persönlichkeitsentwicklung im o.a. gesellschaftlichen Kontext auslösen und modifizieren. Die Grundstrukturen menschlicher Aneignungs-, Entwicklungs- und Lernprozesse bleiben davon unberührt.

Behinderung ist letztlich das Produkt der sozialen Beantwortung einer Beeinträchtigung eines Menschen. D.h. wir unterscheiden Beeinträchtigungen in der Entwicklung eines Menschen von seiner Behinderung als soziale Kategorie. Ferner verstehen wir, was im sozialen Kontext eines Menschen als Folge von Beeinträchtigungen resultiert und sich sichtbar dokumentiert (physisch, psychisch, sozial), als ein logisches Produkt seiner Entwicklung unter den für ihn gegebenen Bedingungen, die wir mit dem Begriff der Isolation beschreiben" (Feuser 1989, 20).

Die Soziale Reaktion lässt sich in zwei Komponenten unterteilen: die verbal geäußerte Reaktion im Sinne von innerer Einstellung auf der Basis des sozialpsychologischen Einstellungskonzepts sowie die reale, tatsächliche Reaktion im Sinne von Verhalten auf der theoretischen Grundlage des Stigmakonzepts (vgl. CLOERKES 1984). Die meisten Forschungen bezüglich der Sozialen Reaktion gegenüber Menschen mit Behinderung beschränken sich auf die (meist verbale) Erhebung der Einstellungen.

Die Konzeptionen, die Einstellung in Modellen zu beschreiben suchen, unterscheiden sich prinzipiell in mehrdimensionale und eindimensionale Ansätze. Unter den mehrdimensionalen Ansätzen ist die Drei-Komponenten-Theorie die verbreiteste. Sie unterteilt eine Einstellung in eine kognitive, eine affektive sowie eine konative (handlungsbestimmende) Dimension. Das Modell geht von der Annahme einer grundlegenden Konsistenz (bei durchaus möglichen Diskrepanzen) zwischen den verschiedenen Dimensionen sowie von einer prinzipiellen Konsistenz der gesamten Einstellung und dem offenen Verhalten aus. Diese Annahmen sind nicht unumstritten. Für PIAGET (vgl. SCHMITT 1979) beispielsweise ist die Handlungskomponente in der Affektivität enthalten, folglich unterscheidet er nur die zwei fundamentalen Aspekte Affektivität und Kognitivität. Andere Autoren ziehen es vor, Einstellungen eindimensional zu betrachten und nur auf die affektive Komponente zu beziehen, da vieles darauf hindeutet, dass die affektive Komponente in höchstem Maße die Einstellung bestimmt.

Mit Hilfe des Einstellungskonzepts sucht die Sozialpsychologie in der Regel soziale und gesellschaftliche Probleme auf der individuellen Ebene zu erklären, d.h. Einstellungskonzepte erfassen lediglich den persönlichkeitspsychologischen Aspekt. Die Aspekte zwischenmenschlicher Beziehungen wie Analysen gesamtgesellschaftlicher Verhältnisse bleiben weitestgehend unberücksichtigt. Menschliches Verhalten kann jedoch nie ahistorisch und von der Gesellschaft losgelöst betrachtet werden. RUBINSTEIN (vgl. SCHWARZ 1978) trifft daher eine Unterscheidung zwischen einem dynamischen und einem qualitativ-inhaltlichen Aspekt der Einstellung. Der dynamische Aspekt bezeichnet dabei eine gewisse Handlungs- und Reaktionsbereitschaft des Individuums, während der qualitativ-inhaltliche Aspekt auf den Objektbereich verweist, dem gegenüber die Handlungs- oder Reaktionsbereitschaft besteht. Einstellungen, die neurophysiologisch als funktionelle Systeme zu betrachten sind, entwickeln sich immer in Abhängigkeit vom realen, gesellschaftlichen Sein.

Die materialistische Sozialpsychologie (ebd.) unterscheidet zwischen der aktuellen Einstellung, die sich in einer aktuellen Handlung realisiert, und der fixierten Einstellung, die eine habituelle Reaktionsbereitschaft ermöglicht. Fixierte Einstellungen sind Verhaltensdispositionen, die man als Ergebnisse von Lernvorgängen beschreiben kann, bei denen Erlebnisinhalte, die aus Verhalten, das mit aktueller Einstellung gesteuert wurde, vom Individuum kognitiv und wertend verarbeitet wurden. Die fixierte Einstellung ist in jeder Handlung beteiligt, jedoch nur als eine Variable. Es gibt somit keine direkte Beziehung zwischen Einstellung und Verhalten. Die erfasste Einstellung eines Menschen kann ein tatsächliches Verhalten nicht voraussagen, sie vermag jedoch einen Teil des beobachtbaren Verhaltens zu erklären. Dies bedeutet, dass aus dem beobachteten Verhalten eine mögliche, dahinterstehende Einstellung bestimmt werden kann. Fixierte Einstellungen sind allerdings nicht ausschließlich Voraussetzung des Handelns, sondern gleichzeitig auch dessen Produkt. In kommender Tätigkeit, also in kommendem Verhalten geht die aus aktuellen Einstellungen abstrahierte und gewonnene fixierte Einstellung wieder als eine Variable in die Erscheinungsform des Verhaltens ein und wird ihrerseits im Verlauf der Handlung modifiziert. Damit wird die Thematik der Entstehung von Einstellungen berührt (vgl. 5.4).

Die Funktion der Einstellung besteht im wesentlichen aus zwei Merkmalen: Zum einen stellt sie eine Orientierungserleichterung im Verhältnis eines Individuums zu seiner Umwelt dar, zum anderen gilt sie als Statusmerkmal einer Gruppenzugehörigkeit. Diese Bezeichnung verdeutlicht, dass durch den gleichen Standort in einer Gesellschaft und die gleichen Beziehungen zu ihr auch mehrere Menschen oder Gruppen die gleiche Einstellung besitzen können. Die gruppenbedingte inhaltliche Bestimmung der Einstellung wird durch den Begriff des Einstellungsstereotyps wiedergegeben. Nach VORWERG (1966, zit. n. SCHWARZ 1978, 244) ist das Einstellungsstereotyp ein "unter gewöhnlichen Bedingungen nicht bewusst werdendes sozialpsychologisches Phänomen mit relativ konstantem Charakter gegenüber Veränderungen der ihn betreffenden Wirklichkeit. Er stellt auf diese Weise eine existentielle Voraussetzung des Gruppengeschehens dar, sichert (sich projizierend) die für jede Gruppenaktion notwendige Informationsgleichheit der Mitglieder und hält so [...] die Gruppenstruktur relativ konstant. Auf diese Weise dient er der Persönlichkeit zur Entscheidungserleichterung im sozialen Akt und erfüllt so eine ökonomische Funktion."

Ich heiße Martin. Ich bin behindert. Ich habe gute Gefühle. Ich fühle mich glücklich, weil ich Mitmenschen habe. Aber manchmal fühle ich mich auch unglücklich, wenn mir keiner hilft. Manche Leute sagen: "Wenn man behindert ist, ist das Leben aus!" Das stimmt aber nicht! Ich lebe noch!

Martin, 8 Jahre

(aus: FRANZ-JOSEPH HUAINIGG:

"Was hat`n der? Kinder über Behinderte."

Klagenfurt 1993.S.110 & Rückcover)

Die bisher aufgeführten Untersuchungen entstammen zum überwiegendem Teil der Zeit vor etwa ein bis zwei Jahrzehnten, als die Einstellungsforschung ihren Höhepunkt hatte.

Seitdem besteht angesichts der Arbeit der Betroffenengruppen ("Krüppelbewegung", "Selbstbestimmt leben") bzw. deren Stellvertreter ("Lebenshilfe") sowie der in den letzten Jahren verstärkt praktizierten gemeinsamen Erziehung und Bildung behinderter und nicht-behinderter Kinder und Jugendlicher die Möglichkeit, dass diese Veränderungen bereits zu gesamtgesellschaftlichen Einstellungsveränderungen geführt haben.

In den vergangenen Jahren sind nur kleinere Untersuchungen durchgeführt worden. Sie zeigen auf, dass Alltagskontakte zu Menschen mit Behinderung heute häufiger sind als früher. Dadurch sind die Erscheinungsbilder behinderter Menschen eher präsent. KURTH u.a. (1994) sprechen von einer "integrativen Bereitschaft", die auch die Ergebnisse der Bremer Studie von HEUSMANN / LAUE (1983) erkennen lassen. LENZEN betont, dass die populären Vorstellungen über Ursache und Wesen dieser Menschen aufgrund der vermehrten Bekanntheit die Einstellungen zwar hat positiver werden lassen, die Vorstellungen über Entwicklungs- und Bildungsvoraussetzungen jedoch nicht zu verändern vermochte. "Ironisch kann anlässlich dieser Feststellung nicht verschwiegen werden, dass auch übliche ´medizinische`, ´psychologische` und ´pädagogische` Auffassungen nicht so weit vom ´Image` in der Mehrheit der Gesellschaft entfernt sind" (LENZEN 1985, 71). Nach HIEBSCH (1973, 128) brauchen "auch sachlich als falsch nachweisbare Einstellungen ihre Wirkung nicht zu verlieren (...), da deren ausdrückliche Anerkennung in bestimmten Gruppen Ansehen und soziale Anerkennung einbringen kann."

KLAUß (1996) beschreibt als Hypothesen, dass Toleranz und das Wissen über die Ursachen von geistiger Behinderung zugenommen, Verhaltensweisen und Eigenschaftszuschreibungen gegenüber Menschen mit geistiger Behinderung sich jedoch kaum verändert haben. Weiterhin kommt er zu der Annahme, dass sich das Ansehen der betroffenen Familien trotz gestiegener Toleranz und erweiterten Wissens deutlich verschlechtert habe! Zu ähnlichen Ergebnissen kommen BREITENBACH / EBERT (1997), die bei Kindern ein deutlich gestiegenes Wissen, einhergehend mit einem grundsätzlich positiverem Bild von Kindern mit geistiger Behinderung in unserer Gesellschaft (z.B. weniger Vorurteile) ermitteln konnten, dabei jedoch betonen, dass ein allgemeines Anwachsen der sozialen Distanz zu beobachten wäre. Bei Eltern von Regelschulkindern (1998) stellen sie jedoch eine abnehmende soziale Distanz fest.

Der Untersuchung von BöTTCHER / GIPSER / LAGA (1995) zufolge, die explizit die Einstellungen von Lehrkräften erhob, scheint eine Abnahme der Vorurteilsbereitschaft sich vorwiegend auf Einstellungen gegenüber Menschen mit geistigen Behinderungen, also auf die Gruppe, der den sozialpsychologischen Erhebungen zufolge die negativsten Einstellungen entgegengebracht werden, zu beziehen. Diese Tendenz sei bei den Einstellungswerten gegenüber lernbehinderten oder verhaltensauffälligen Schüler/innen weniger stark ausgeprägt bzw. z.T. nicht beobachtbar.

Die sozialpsychologische Einstellungsforschung hat trotz einer großen Anzahl von durchgeführten Untersuchungen nur wenige eindeutige Ergebnisse erbracht. Zu ihnen gehören, dass die Einstellung zu behinderten Personen abhängt a) von der Art der Behinderung, b) vom Ausmaß des intensiven und emotional positiv erlebten Kontakts zu behinderten Personen und c) von der Ausprägung autoritären Verhaltens. Hinzuzufügen ist weiterhin, dass d) weibliche Personen günstigere Einstellungen aufweisen und dass e) die Einstellung nicht - wie so oft vermutet - von der sozialen Schicht abhängt. Diese Ergebnisse verbleiben auf einem beschreibenden Niveau. Sie müssen für eine Interpretation in einen gesellschaftlichen Kontext gestellt werden. Beispielsweise die Prozesse, die hinter dem Phänomen stehen, dass die Eigenwahrnehmung der betroffenen Menschen von deren Fremdwahrnehmung durch die Gesellschaft abweicht, werden in den erwähnten Untersuchungen nicht hinterfragt. Auftretende Diskrepanzen werden allenfalls dem fehlenden Einschätzungsvermögen der behinderten Person zugeschrieben (z.B. STEINHAUSEN 1980). CLOERKES (1984, 254) kommt zu dem Schluss:

"Insgesamt weist das Ergebnis unserer bisherigen Betrachtungen auf eine bemerkenswerte Unabhängigkeit der sozialen Reaktion auf Behinderte von einem möglichen Einfluss der untersuchten Variablen hin."

Die Ursachen der überwiegend negativ ausgerichteten Einstellung sind augenscheinlich in anderen Zusammenhängen als in den aufgeführten zu suchen. Die Sozialpsychologie verbleibt auf der Ebene eines kausalattribuierten Denkschemas und gelangt nicht zu einer dialektischen Betrachtungsweise. Autoritäre Verhaltensweisen und erlebte Kontakte allein sagen nichts über die wirklichen Zusammenhänge aus. Auch sie entwickeln sich - ebenso wie Einstellungen - im Laufe der Sozialisation und sind zur Erklärung von negativen Einstellungen, sofern die Ausbildung z.B. eines autoritären Verhaltens nicht reflektiert wird, nur bedingt geeignet. Die im Rahmen der bio-psycho-sozialen Einheit Mensch auf der biologischen Ebene grundgelegten psychischen Regelungen (Einstellungen, Vorurteile autoritäre Neigungen etc.) werden stets von der höheren sozialen Ebene entwickelt und reguliert. Es erscheint daher notwendig, die historisch vermittelten Mechanismen auf gesellschaftlich-sozialer Ebene aufzudecken.

Eine der möglichen Erklärungsansätze für die Soziale Distanz gegenüber Menschen mit Behinderung bietet JANTZEN (1974). Das Menschenbild von behinderten Menschen wird im Sozialisationsprozess im Sinne eines für Vorurteile notwendigen "falschen Bewusstseins" geprägt. Nach JANTZEN ist die Ablehnung von behinderten Menschen eng verbunden mit der geringeren Verwertbarkeit ihrer Arbeitskraft vornehmlich in kapitalistischen Wirtschaftsformen. "Derjenige, der seine (wenn auch reduzierte) Arbeitskraft auf dem Arbeitsmarkt verkaufen kann, hat einen (wenn auch reduzierten) Wert; derjenige, dessen Arbeitskraft nichts wert ist, ist auch selbst nichts wert, er wird als ´lebensunwertes Leben`, als ´nicht lebenswert` betrachtet" (ebd.,159). In das sog. falsche Bewusstsein dringen nach JANTZEN durch die aktive Aneignung eines historisch kumulierten gesellschaftlichen Erbes traditionsgebundene und magische wie auch ideologische Vorstellungen ein.

Neben dem Gebrauchswert aller Waren (hier: der Ware Arbeitskraft) sei jedoch die Erscheinung des Gebrauchswertes entscheidend. Die verhängnisvolle Überbetonung von Werten wie Schönheit und Jugend fasst JANTZEN unter Heranziehung von Vorarbeiten anderer Autoren als "Warenästhetik" zusammen, der beeinträchtigte Menschen in aller Regel nicht genügen können. Damit verstoßen sie - wie ROHR (1995) schreibt - gegen die in Jahrtausenden verinnerlichten ästhetischen Normen. In diese Normen, welche in dem Wechselspiel von gesellschaftlichen und biografischen Bedingungen eines jeden Menschen in seinem Sozialisations- und Erziehungsprozess erworben werden, gingen stets die Wesensmerkmale eines Gesellschaftssystems mit ein. Das, was von marktbeherrschenden gesellschaftlichen Gruppen als schön und ästhetisch definiert wird, orientiert sich an Wesensmerkmalen marktwirtschaftlicher Systeme, nämlich an gesellschaftlicher Brauchbarkeit und Zweckerfüllung. Über die zur Verfügung stehenden Beeinflussungskanäle der suggestiv arbeitenden Werbung, die ein reines Nützlichkeitsdenken ästhetifiziert wiedergibt, werden Werte wie Leistung, Erfolg, Karriere gekoppelt mit Erscheinungen, die als schön, gesund oder ordentlich definiert werden (vgl. BONFRANCHI 1994). Menschen mit Behinderung, die diesen gesetzten Attributen in der Regel nicht entsprechen, erfahren in der Folge die Kehrseite dieses ästhetischen Stereotyps: Wer eben nicht schön, gesund, ordentlich etc. erscheint, dem wird auch keine entsprechende Leistung zugetraut.

Ein anderer soziologischer Erklärungsansatz richtet sich auf das abweichende Verhalten (Devianz) behinderter Menschen. Abweichung wird dabei verstanden als eine Verletzung gesellschaftlicher Erwartungen, wobei diese Erwartungen auf bestimmten Wert- und Normvorstellungen fußen. Während die strukturelle Ausformung dieses Ansatzes davon ausgeht, dass eine Norm wie entsprechend auch eine Verletzung der Norm objektiv fassbar ist, geht die prozessuale Ausformung davon aus, dass ein abweichendes Verhalten dann vorliege, wenn eine Verhaltensweise negativ sanktioniert wird. Der Schwerpunkt liegt bei dieser Ausformumg, die auch als "Symbolischer Interaktionismus" bezeichnet wird, nicht auf dem eigentlichen Verhalten, sondern auf der gesellschaftlichen Interpretation eines Verhaltens ("labeling").

Die Stigmatisierungstheorie grenzt sich von der Theorie des abweichenden Verhaltens ab. Die Vertreter der Stigmatheorie argumentieren damit, dass sie nur von einem abweichenden Verhalten sprechen, wenn sich Personen absichtlich so (d.h. abweichend von der Norm) verhalten. Beispielsweise Menschen mit Behinderung jedoch verhalten sich nicht absichtlich von der Norm abweichend, sondern verletzen mit ihrem So-Sein bestimmte "ungeschriebene" Normen. Nach GOFFMAN (1975) ist eine Eigenschaft einer Person zunächst weder kreditierend noch diskreditierend. Erst in Relationen, in sozialen Bezügen, könne ein Merkmal diskreditiert werden, also mit einem Stigma belegt werden. Andere Autoren weisen darauf hin, dass nicht allein dem Merkmal, dem Stigma Beachtung geschenkt werden sollte, sondern in erster Linie dem Definitionsprozess, der dieser Zuschreibung zugrunde liegt sowie dessen Folgen für die durch diesen Prozess Stigmatisierten.

Entscheidend ist in der Stigmatheorie, dass nicht nur das auslösende Merkmal, für das GOFFMAN im Übrigen dessen Visibilität für entscheidend hält, negativ definiert wird, sondern dass eine Generalisierung dieser Bewertung auf die ganze Person erfolgt. Für GOFFMAN ist die Beschädigung der normalen Identität die wichtigste Konsequenz der Stigmatisierung. Als Folge der gestörten Identität sei das Unvermögen zu normaler Interaktion besonders fatal. Die eigene, bedrohte Identität aufrechtzuerhalten sei folglich ein Ziel der nicht-stigmatisierten Personen, das sie durch die Abgrenzung von stigmatisierten Personen zu realisieren versuchen. Stigmatisierung habe auf der mikrosozialen Seite die Funktion einer Entlastung und der Stabilisierung der eigenen Identität.

Auf der gesellschaftlichen Ebene besitzt die Stigmatisierung nicht zuletzt die Funktion, die Normtreue bzw. Normkonformität zu belohnen und letztlich das gesellschaftliche System zu stabilisieren (HOHMEIER angef. n.: CLOERKES 1984 & HENSLE 1979).

Sozialpsychologische Ansätze beziehen sich in der Regel auf eine Benachteiligung von Minderheiten. Der klassische Minoritätenansatz sieht beeinträchtigte Personen als eine Minorität in der Gesellschaft an. Der Ansatz der "Disadvantaged Group" (benachteiligte Gruppe) geht hingegen davon aus, dass Menschen mit Behinderung sich in wesentlichen Punkten von anderen Minoritäten unterscheiden. Beispielsweise haben beeinträchtigte Menschen keine eigene Tradition, keine eigene Kultur, keinen eigenen Glauben.

Auch wenn eine direkte Übertragung von Minoritäten auf Menschen mit Behinderung schwierig scheint, so erscheint es mir im Hinblick auf die Soziale Reaktion behinderten Menschen gegenüber durchaus sinnvoll, eine Minderheit (als behindert klassifizierte Personen) von einer Mehrheit (sich selbst als "normal" bezeichnende Personen) abzugrenzen. Entscheidend ist die Soziale Reaktion der Umwelt, die Definition als "von Normen abweichend" (in bezug auf äußere Erscheinung, Glauben oder Verhalten) und die gesellschaftliche Sichtweise der beeinträchtigten Menschen als Minorität.

Die Gemeinsamkeit der Minoritäten liegt darin, dass ihnen besondere Plätze ("Inseln") innerhalb einer Gesellschaft eingeräumt werden, ihre Möglichkeiten der gesellschaftlichen Teilhabe jedoch begrenzt werden. Minoritäten sind oftmals Opfer von starren Vorurteilen und Diskriminierungen.

Psychologische Ansätze messen physischen Angstreaktionen zur Erklärung der Ablehnung von Menschen mit Behinderung besondere Bedeutung zu. Die psychoanalytische Lehre geht dabei von einer natürlichen, triebhaften Ablehnung von beeinträchtigten Menschen aus, die gesellschaftlich stark sanktioniert wird, was zu einer Schuldangst vor dem verinnerlichten Über-Ich führt. Dabei wirke die Schuldangst so stark, dass der triebhafte Impuls selbst gar nicht ins Bewusstsein dringt, sondern verdrängt wird. Neben dieser Verdrängung bewirke die Schuldangst weitere Abwehrmechanismen, wie Projektion und Rationalisierung, die die Basis für die Ablehnung von beeinträchtigten Menschen bilden.

Auf einem psychoanalytischen Hintergrund erklärt Niedecken (1993) ihre Kategorie "Phantasmen". Die Bilder, die wir von behinderten Menschen haben, also die Erscheinungen, die wir beobachten, verschmelzen häufig mit einem unterstellten Anders-Sein. Das Bild wird zur Realität. Bei Phantasmen handelt es sich um "jene psychischen Konfigurationen, in denen Gesellschaften ihre Herrschaftsstrukturen in den Individuen gesellschaftlich unbewusst absichern, sie wie unabänderlich und naturgegeben erscheinen lassen" (ebd., 113). Sie sind das Konglomerat gesellschaftlicher Einstellungen, die die menschliche Persönlichkeitsentwicklung mitbestimmen. Kein Mensch, so NIEDECKEN, wird geistig behindert geboren. Die geistige Entwicklung konstituiert sich in der Auseinandersetzung zwischen dem Säugling und seiner Bezugsperson. Dabei geht die Haltung der sie umgebenden Umwelt in die Auseinandersetzung mit ein. Diese Haltung scheint geprägt zu sein von Prozessen der Angstabwehr, seien es Abgrenzung von diesem scheinbaren Anders-Sein, Anpassungsversuche des Anders-Sein an die Normalität oder die Übertragung tabuisierter kollektiver Tötungswünsche.

Auch in anderen psychologischen Ansätzen spielt die Kategorie "Angst" eine große Rolle. Das Bild, das der einzelne Mensch von sich selbst hat ("self-image", "Selbst") beinhaltet auch die Vorstellung, die der einzelne Mensch von seinem Körper hat. Dieses wird als "body-concept" oder "body-image" bezeichnet. "Angesichts der außerordentlich positiven gesellschaftlichen Bewertung von Schönheit und körperlicher Integrität ist eine Abweichung von diesen Standards von großer Bedeutung für das body-image des Einzelnen" (CLOERKES 1984, 27). Einige Autoren gehen davon aus, dass zwischen der Wertigkeit des eigenen body-image und den Einstellungen zu von diesen Idealen abweichenden Personen ein großer Zusammenhang bestehe. Der hohe Wert, den Gesundheit und physische Integrität in unserer Gesellschaft einnehmen, führe zu einer Angst vor dem Verlust dieses Besitzstandes, die beim Anblick von Behinderungen anderer aktualisiert wird. Als Reaktion auf die Gefährdung physischer Integrität infolge eines Mangels an anderen, zur Verfügung stehenden Verhaltensweisen, setzen die einem Individuum zur Verfügung stehenden Abwehrmechanismen Vermeidung und Rationalisierung ein. Die beschriebene Angst ist jedoch nicht allein auf gesellschaftliche Werte wie Schönheit, Gesundheit etc. zurückzuführen. Historisch gesehen resultiert diese Angst nicht zuletzt aus einer magischen Furcht vor Ansteckung, also aus einer mangelnden Informiertheit.

Den kognitiven Konsistenztheorien liegt die Annahme zugrunde, dass Angstreaktionen nicht angeboren und instinktiv seien, sondern auf "kognitive Dissonanzen" zwischen bekannten und fremdartigen Wahrnehmungen gründen. Dabei wird eine prinzipielle Konsistenz zwischen Meinungen, Gefühlen, Verhaltensabsichten und offenem Verhalten postuliert.

Nach HERDERs Gleichgewichtstheorie reagiert der Mensch auf alles Fremdartige negativ, da dieses einen angestrebten Gleichgewichtszustand stört. Der psychologische Gleichgewichtszustand wird durch die Konfrontation mit beeinträchtigten Menschen gestört, die Folge ist eine Verunsicherung insbesondere für unsichere Personen.

Die Grundannahme von FESTINGERs Theorie der kognitiven Dissonanz ist, dass die kognitiven Elemente eines Individuums (Informationen, Kenntnisse, Meinungen) bzw. die Erkenntnisse über die Welt und über sich selbst entweder in irrelevanten, konsonanten oder dissonanten Beziehungen zueinander stehen können. Zwei kognitive Elemente stehen in einer dissonanten Beziehung und damit in einer psychischen Spannung, wenn ein Element das Gegenteil des anderen impliziert. Rufen zwei sich widersprechende Einsichten Dissonanz hervor, können diese abgebaut und Konsonanz hergestellt werden, indem ein Element verändert wird. Auf die vorliegende Problematik bezogen bedeutet dies, dass ein Mensch z.B. bei der Bitte um Hilfe Abneigung empfindet, er jedoch der Ansicht ist, diese Bitte sozialen Normen folgend nicht ablehnen zu können. Die Widersprüchlichkeit erzeugt eine kognitive Dissonanz. Das Individuum wird versuchen, diese Dissonanz zu verringern, und zwar indem es diejenige Kognition verändert, deren Änderung den relativ geringsten psychischen Aufwand erfordert. Durch diese Theorie werden vor allem die ausweichenden Verhaltensweisen erklärt, wie z.B. unpersönliche Hilfe (Geld spenden) oder das Verweisen auf die größere Kompetenz anderer.

Die Kategorie, die nahezu alle Erklärungsansätze anführen, ist "Angst". Die Angst vor Behinderung äußert sich in vielfältiger Weise. Da ist z.B. die Angst, selbst behindert zu werden (durch Unfall etc.) und in der Folge von gesellschaftlichen und/oder ästhetischen Normen abzuweichen, von seiner Umwelt stigmatisiert, diskriminiert und ausgegrenzt zu werden, seine Arbeitskraft nicht mehr optimal verkaufen zu können etc. Daneben gibt es die Angst, ein behindertes Kind zu bekommen, ergänzt durch die Angst vor einer narzistischen Kränkung.

Angst an sich ist eine Emotion auf der Basis des biologischen und des individuellen Sinns. Doch Angst vor Behinderung wird erst auf der Basis des persönlichen Sinns, d.h. in einem gesellschaftlichen und sozialen Kontext wirksam. Die biologische Ebene ist die Basis der bio-psycho-sozialen Einheit Mensch, die den Aufbau der höheren Ebenen ermöglicht. Dabei reguliert die nächst höhere Ebene jeweils die darunter liegende(n). Der biologisch erklärbare Prozess des Angstempfindens wird durch die soziale Ebene gesteuert. So wie Angst auch kontrollierbar ist, so kann sie auch geschürt werden. Angst wird in der Regel dann empfunden, wenn "in einer gedanklich vorweggenommenen oder realen, als bedrohlich empfundenen Situation kein Handlungskonzept oder Verhaltensmuster zur Verfügung steht" (KöBSELL 1993). Steigt die Neuigkeit einer Handlung zu stark an, richtet sich die Tätigkeit auf die Vermeidung von negativen Emotionen, z.B. durch Flucht oder Aggression. Der hohe Grad von Neuigkeit infolge eines plötzlichen und unerwarteten Kontakts erzeugt negative Emotionen und die entstandene Handlungsungewissheit führt zum Gerichtetsein auf Vermeidung. "Da behinderte Menschen nicht zum bundesdeutschen Alltag gehören, (...) stehen den Menschen, die nie mit Behinderten konfrontiert werden, auch keinerlei Handlungs- und Umgehensweisen zur Verfügung. Sie haben lediglich ein Zerrbild im Kopf, das sie für absolut halten und das von den Medien ständig bestätigt wird" (ebd., 182). "So sind die Vorurteile gegenüber Behinderung zwar historisch gewachsen, werden jedoch sowohl durch die Medien als auch durch die, durch Vorurteile bereits auf Negativmerkmale reduzierte, Wahrnehmung ständig reproduziert" (ebd. 180).

Es wird deutlich, dass die derzeitigen gesellschaftlichen Verhältnisse, die den Kontakt zu Menschen mit Behinderung erschweren, die Grundlagen für diese Prozesse darstellen. Streng marktorientierte Wettbewerbsformen, Separierung von als behindert klassifizierten Menschen u.v.m. forcieren Ängste innerhalb einer Gesellschaft, welche durch vorherrschende Ideologien und Vor-Urteile bestätigende Mechanismen manifestiert werden. Im folgenden sollen nun konkrete individuelle und institutionelle Verhaltensmuster beschrieben werden, deren Analysen die Hintergründe der Sozialen Reaktion konkretisieren werden.

Das visuelle Fixieren, also das geradezu ungläubige Anstarren, sowie diskriminierende Äußerungen, taktloses Fragen, Schuldzuweisungen, Witze oder Verspotten sorgen für einen Stigmaeffekt sowohl bei den Betroffenen als auch bei deren Angehörigen. Viele Fallbeispiele zeigen, dass diese Verunsicherung und Verletzung dazu führen kann, dass Eltern sich nicht mehr trauen, mit ihrem behinderten Kind auf die Straße zu gehen. Sie entziehen sich den negativen Reaktionen der Gesellschaft und geraten immer stärker in die Isolation. Die Gründe für die gesellschaftlichen Reaktionen sind in einem mangelnden differenzierten Wissen und in einer Unerfahrenheit im Umgang mit behinderten Menschen zu suchen. Durch mangelnde Erfahrung prägt sich (aufgrund der gleichzeitig gegebenen, Akzeptanz implizierenden sozialen Normen) eine Handlungsunsicherheit aus. Die während der Sozialisation tradierten negativen Emotionen gegenüber Menschen mit Behinderung bei gleichzeitigem Fehlen gesellschaftlicher Rechtfertigungen für dieses Empfinden bewirken Interaktionsspannungen (SEYWALD 1976, TRöSTER 1988).

Maßgeblich die in den letzten Jahren vollzogene Emanzipation der Behindertenbewegung, unterstützt durch Interessenvertretungen (z.B. Elternvereinigungen), haben das gesellschaftliche Bild von Behinderung verändert. Bestrebungen der gemeinsamen Erziehung und Bildung von Kindern mit und ohne Behinderungen, der erlassene Zusatz im §3 GG, das neue Betreuungsgesetz u.a.m. können Zeichen einer sich (langsam) verändernden Einstellungsstruktur sein. Es stellt sich jedoch die Frage, wie stabil diese Einstellungen bei Eintritt anderer Randbedingungen, etwa in ökonomischen Krisensituationen, sein werden.

Trotz aller Veränderungen ist bei der Bevölkerung die weit verbreitete Annahme vorhanden, dass man bei der zufälligen Begegnung das oben beschriebene Anstarren vermeiden und - sozusagen in Umkehrung des Prozesses - die beeinträchtigten Personen lieber "übersehen" solle. BäCHTHOLD (1984) zufolge glauben etwa 50% der Befragten, dass es am besten sei, den Kontakt zu beeinträchtigten Menschen zu meiden. Dabei wird auf die größere Kompetenz anderer (Fachkräfte) und die eigene Angst, etwas falsch zu machen, verwiesen. Ebenso wird die eigene soziale Distanzierung mit der Annahme und Zuschreibung von Isolationsbedürfnissen von beeinträchtigten Menschen gerechtfertigt. GOFFMAN (1976) formuliert als Erklärung für dieses Vermeidungsverhalten die Irrelevanzregel, nach der die Schädigung bzw. ein auffälliges, gesellschaftlich negativ besetztes Verhalten nicht wahrgenommen wird^[2], was eine Scheinnormalität zur Folge hat. Diese Scheinnormaltät behindert die Ausbildung einer wirklichen Akzeptanz.

Die scheinbare Anteilnahme an beeinträchtigten Menschen wird überwiegend durch Mitleid ausgedrückt. Wie isolierend und ausgrenzend Mitleid in Wirklichkeit ist, wird deutlich, wenn man einzelne Ergebnisse der Einstellungsforschung betrachtet. Nach VON BRACKEN (1976) empfinden 98,6%, also fast alle Respondenten, mehr oder weniger Mitleid gegenüber einem Kind mit einer geistigen Behinderung. Da es sich fast um die gesamte Gruppe der Respondenten handelt, lässt sich festhalten, dass ein großer Teil eben dieser Gruppe auch Ablehnung, Entsetzen und Abscheu (jeweils 42-44%) oder sogar Angst und Ekel (jeweils um 35%) gegenüber diesen Kindern empfindet. Etwa 70% waren der Ansicht, dass es eher gut wäre, wenn ein Kind mit einer geistigen Behinderung früh sterben würde und fast 60% waren der Meinung, dass die Tötung eines behinderten Kindes durch die eigene Mutter nicht mit Mord bestraft werden dürfe! Lediglich 3% würden bei einer eventuellen Adoption eines Kindes auch ein Kind mit einer geistigen Behinderung adoptieren.

Mitleid hat offensichtlich nur sehr wenig mit wirklicher Akzeptanz zu tun^[3], was sich auch im konkreten, sog. "diffusen" Hilfeverhalten ausdrückt. So sprechen sich laut JANSEN (1972) 65% der Befragten eindeutig für materielle, unpersönliche Hilfe (Spenden, Produkte aus beschützten Werkstätten kaufen, Geld sammeln...) und gegen direkte, persönliche Hilfe aus. Dennoch gilt das Mitleid in unserer Gesellschaft als gemeinhin positiv bewertete Ausdrucksform sozialen Verantwortungsbewusstseins. Aus der subjektiven Sicht der Betroffenen sind dies jedoch extrem segregierende und isolierende Randbedingungen. So stellte die Einstellungsforschung folgerichtig fest, dass nicht nur eine an materiellem und sozialem Prestige orientierte Wertehaltung zu eher negativeren Einstellungen führt, sondern dass auch bei altruistischer Wertorientierung ein schwach positiver Zusammenhang zu negativen, ablehnenden Einstellungen bestehen kann (SEIFERT 1984).

Hintergrund all dieser Auffassungen ist u.a., dass in der Regel von der Annahme ausgegangen wird, dass das Leben eines beeinträchtigten Menschen mit Leid gleichzusetzen sei. Anstelle der wirklichen und konkreten Lebensverhältnisse werden eigene Emotionen ("so wie der da möchte ich nicht sein") zum Gegenstand der Wahrnehmung gemacht^[4]. Obwohl laut VON BRACKEN (1976) 78,2% der Respondenten der Meinung sind, dass ein Kind mit einer Behinderung darunter leidet, wenn ihm die Umwelt abweisend gegenübersteht, scheint es nicht ins gesellschaftliche Bewusstsein zu gelangen, dass das potentiell mögliche Leid dieser Menschen nicht durch deren psycho-biologische Konstitution gegeben ist, sondern allenfalls aus unserem Verhalten ihnen gegenüber entstehen kann. Diese Negation wiederum erscheint nach herrschender Auffassung erwünscht und ist entsprechend gesellschaftlich vermittelt. Als Beispiel für eine auf institutioneller Basis organisierten und auf Mitleid basierenden Verhaltensform sei nur die "Aktion Sorgenkind" genannt, dessen "Werbung" für ihre Zwecke ein Mitleid erregendes Behindertenbild schafft, auf dem schließlich wiederum jene ausgrenzenden und isolierenden Verhaltensweisen wiederaufbauen können. Die vermeintliche Teilhabe ("mit-") an diesem vermeintlichen Leid ("mit-leiden") entpuppt sich letztendlich als strukturelle, aber mit dem Tuch der "sozialen Hilfsbereitschaft" vertuschte Form von Ausgrenzung, die FEUSER (1995, 50) als deren "elitärste Form" bezeichnet und die eine wirkliche Annäherung und Auseinandersetzung mit behinderten Menschen eher verhindert und für eine Ausbildung von positiven Einstellungen eher kontraindiziert ist.

Bei der Betrachtung der institutionellen Verhaltensweisen kommt - neben den dezentralen Wohnheimen für Menschen mit Behinderung und den "beschützenden" Werkstätten - dem bundesdeutschen Schulsystem eine besondere Rolle zu. Unter dem Deckmantel von verbesserten Förderungsmöglichkeiten und angeblich größerer Chancengleichheit wird am vertikal-hierarchisch aufgebauten und auf Segregation ausgerichteten Schulsystems festgehalten. Dieses hierarchisch gegliederte Schulsystem kann als Struktur gewordener Ausdruck der Bewertung von Kindern und Jugendlichen nach dem Nützlichkeitsprinzip aufgefasst werden (FEUSER 1995). Hier finden Gewalt und Ausschluss ihre gesellschaftliche Legitimation in der erzieherischen Zielsetzung, die in den von BASAGLIA (1973, 124) so benannten "Institutionen der Gewalt" praktiziert wird. Nach BASAGLIA habe die sog. Wohlstands- und Überflussgesellschaft erkannt, dass sie ihr wahres Gesicht nicht zeigen dürfe und aus diesem Grunde die Macht an Techniker delegiert, welche mittels der neuen Form der technisierten Gewalt die Gewalt mystifizieren. Dadurch würden sich die Opfer der Gewalt ihrer Situation nicht mehr bewusst werden. Ohne die im Zusammenhang der Arbeit sicher interessanten Aussagen der "demokratischen Psychiatriebewegung" Italiens weiter verfolgen zu können, muss spätestens an dieser Stelle deutlich werden, dass ablehnende Einstellungen beeinträchtigten Menschen gegenüber nicht als individuelle Erscheinungen betrachtet werden können, sondern vielmehr als gesellschaftlich determinierte, im historischen Kontext und auf institionellem Wege vermittelte ideologische Ausprägungen einer Ideologie verstanden werden müssen.

Menschen mit Behinderung waren schon immer Gegenstand von Ausgrenzung und Isolierung (vgl. REICHMANN 1986, REICHMANN-ROHR in: EBERWEIN 1994, ZIELKE 1992, CLOERKES 1984, 309f, HöHN 1982, BLEIDICK 1984). Zu nennen wären da die Praxen des Versteckens oder des Tötens, z.B. in antiken Kulturen oder im Mittelalter. Auf mystische und dämonische Vorstellungen, auch im christlichen Glauben (vgl. z.B. LUTHERs "Wechselbälge", vom Teufel untergeschobene Kreaturen) folgten medizinische Modelle und alsbald am Nützlichkeitsprinzip angelehnte ökonomische wie philosophische Orientierungen. Die Historie zeigt, dass dies bis hin zu einer beispiellos strukturierten Vernichtung von als minderwertig und lebensunwert bewerteten Lebens reichte.

Offene Gewalt gegen Menschen mit Behinderung hat in den letzten Jahren wieder zugenommen. Dies kann laut FRüHAUF / NIEHOFF (1994) auf einen allgemeinen Werteverlust und auf eine nachweislich gesunkene Hemmschwelle bei Gewaltanwendung zurückgeführt werden. Die Gründe dafür sind in gesellschaftlichen Zusammenhängen zu suchen. So führt nach FRüHAUF / NIEHOFF der Wegfall von alten Orientierungen (Glaube, Autorität) bei Nicht-Vorhandensein neuer Orientierungen zu motivgeleiteten Handlungen, in deren Folge negative Zuwendung immer noch positiver empfunden werden als Nichtbeachtung. Offene Gewalt gegen Menschen mit Behinderung sind in einen Kontext einer übergeordneten Randgruppenfeindlichkeit zu stellen. Diese ist eine Folge der wirtschaftlichen Situation und sozial ungleichmäßig vorgetragener Sparbemühungen, die die Diskussion der Kosten-Nutzen-Spirale^[5] wieder aufleben lassen. Sozialpolitisch unterpriviligierte Bevölkerungsgruppen sind in Grenzsituationen, in denen sie ihren sozialen Status bedroht sehen, geneigt, sich gegen andere marginalisierte Gruppen z.T. massiv und aggressiv abzugrenzen.

Diese als "Neue Behindertenfeindlichkeit" bezeichnete Ablehnung basiert andererseits auf alten ungebrochenen Einstellungen, die derzeit wieder massiv hervorbrechen (vgl. NIEHOFF 1990, FEUSER 1995). Genauso wie das eugenische Denken nicht erst mit dem 1933 erlassenen "Gesetz zur Verhütung erbkranken Nachwuchses" begann (vgl. GERAEDTS / ZUPER 1990), hörte es nach dem Zusammenbruch des Deutschen Reiches nicht abrupt auf. Vielmehr weisen viele Ansätze, die sich mit dem Zusammenhang von Eugenik und "Euthanasie" befassen, auf unveränderte Kontinuitäten im Denken auch nach dem Euthanasie-Programm des nationalsozialistischen Regimes hin (vgl. BRILL 1994). "SINGER und seine Thesen können deshalb ohne weiteres in einen historischen und interkulturellen Gesamtzusammenhang gestellt werden" (BONFRANCHI 1992, 43).

Nun ist BONFRANCHI (1992a) zufolge die Offenbarung und Praktizierung innerer Tötungs- und Vernichtungswünsche nicht zu vereinbaren mit einer christlich-abendländischen Kultur. Folglich fänden heutzutage offene Aktionen keine große gesellschaftliche Akzeptanz. Vielmehr müssten sie durch noch zu benennende Mechanismen legitimiert und verschleiert werden. Diese Legitimierungsmechanismen funktionieren seit Menschengedenken und seien heute lediglich in technologisierter Form optimiert.

Die Mechanismen, die da wären, um die Vernichtung von behindertem Leben zu legitimieren, möchte ich bezeichnen als

a.) die Befreiung von angeblichem Leid,

b.) die Aufstellung von (utilitaristisch fundierten) ökonomischen Kosten-Nutzen-Analysen und

c.) den sozialdarwinistisch orientierten, rassenhygienischen Traum eines "vollkommenen, hochwertigen Menschen".

Die Praxen, die diese Mechanismen vertechnisieren, bezeichnet FEUSER (1995) als "Mythen der Moderne". Sie reichen von der Sterbehilfe über das Verwahren von schwerst beeinträchtigten Menschen (z.B. im Koma oder mit einem apallischen Syndrom), dem sog. "Liegenlassen" von schwerbeeinträchtigten Säuglingen gleich nach der Geburt bis hin zur "Prävention von Behinderung" durch humangenetische Beratung (pränatale Diagnostik), Invitro-Fertilisation, Sterilisation von beeinträchtigten Frauen, prädiktiver Medizin und Gentechnologie.

Die Praxis der auf der Position einer negativen Eugenik^[6] basierenden Humangenetik erscheint als lediglich unblutiger und unsichtbarer gewordenes Wechselspiel zwischen den eugenischen Kategorien Ausmerze und Auslese. Dabei wird nicht mehr mit der Ausrottung Minderwertiger, sondern unter dem Deckmantel des Humanität und angeblicher gesellschaftlicher Verantwortung mit der Verminderung schweren Leidens argumentiert.

Wie bereits beschrieben wurde, basiert die Ablehnung von Menschen mit Behinderung in der Regel auf Angst ihnen gegenüber. "Angst erzeugt geradezu den Wunsch nach Kontrolle" (KöBSELL in: DEGENER / KöBSELL 1992, 33). Das Gegenteil von Angst ist Sicherheit und es wird nichts unversucht gelassen, ein größtmögliches Maß eben dieser zu erreichen. Seien es die Patiententestamente der Deutschen Gesellschaft für Humanes Sterben oder pränatale Diagnostik und humangenetische Beratung: sie alle dienen dazu, eine Sicherheit vor Behinderung zu suggerieren, die es objektiv nicht geben kann.

Die Gentechnolog/inn/en setzen dabei in der Tradition des biologisch-medizinischen und z.T. sozialdarwinistisch orientierten Denkmodells noch immer (in Negation der bis hierhin beschriebenen Prozesse) auf die Annahme, dass sich das individualisierte und ontologisierte Phänomen Behinderung schlicht und einfach abschaffen ließe^[7]. Behinderung wird mit Leid gleichgesetzt und es erscheint als eine humane Aufgabe, Leid zu verhindern. Behinderung als ein soziales Konstrukt kann indes auch nur auf sozialer Ebene verhindert werden. Sie biologisch zu verhindern ist unmöglich. Verhindert werden kann nur Leben, welches durch gesellschaftliche Prozesse der Ausgrenzung und Isolation als behindert klassifiziert wird. Dieses Leben zu verhindern, heißt mithin, zu töten (vgl. FEUSER 1995). In konkreter Weise wird dies heute bereits im sog. "Liegenlassen" von schwerbehinderten Säuglingen praktiziert und propagiert^[8]. Auch hier bedeutet das Vorenthalten apparativer Unterstützung zur Aufrechterhaltung und Stabilisierung der selbstorganisierten Lebensprozesse nichts anderes, als dieses Leben zu töten. "Der Allmachtsanspruch der Medizin fordert dort den Tod, wo die Grenzen ihrer Kompetenz erreicht sind" (FEUSER 1995, 55).

Den Prozess der Entmenschung^[9] über die Klassifizierung als leidvoll und lebensunwert bis zur Tötung dieser Existenzen als ethisch gebotenem Akt bezeichnet WOLFENSBERGER als die "Logik des Totmachens".

Eng verbunden mit solchen Vernichtungstendenzen sind die immer wieder angeführten Kosten-Nutzen-Analysen. Menschen mit Behinderung, deren Verwertbarkeit in am Kapital orientierten Wirtschaftsformen eingeschränkt erscheint, werden - um es mit einem nationalsozialistischen Begriff zu beschreiben - als "Ballastexistenzen", als "unnütze Esser" dargestellt. Ungebrochen scheint heute (frei nach malthusischem Denken^[10]) der Mythos der endlichen Ressourcen und den damit verbundenen Verteilungsproblemen innerhalb der Gesellschaft. Welche Wertigkeiten bei diesen Verteilungskämpfen zum Ausdruck kommen, wird deutlich, wenn man betrachtet, dass z.B. 1981 der Gesundheitsökonomiepreis des Bundesministers für Arbeits- und Sozialordnung für eine Arbeit verliehen wurde, die die volkswirtschaftlichen Einsparungen durch die Vermeidung von behinderten Säuglingen durch humangenetische Beratung errechnete (vgl. z.B. GERAEDTS / ZUPER 1990, 31). Es wird deutlich, dass es sich bei der Vernichtung bzw. Vermeidung von beeinträchtigtem Leben in erster Linie nicht um rassistische Ideologien, sondern vielmehr um ökonomische Zusammenhänge handelt, die laut FEUSER in den nationalökonomischen Ausprägungen des Liberalismus des 18. und 19. Jahrhunderts fußen. So kann die faschistische Herrschaftstruktur auch als pragmatisch durchführende Staatsgewalt einer zuvor von medizinisch-psychologischen, philosophischen und ökonomischen Fachwissenschaften vorbereiteten Vernichtung gelten. Was die gegenwärtige Situation FEUSERs Ansicht nach heute von der nationalsozialistischen Herrschaftszeit noch unterscheide, seien lediglich die Herrschafts- und Gewaltstrukturen, die die Tötung realisieren - was wiederum seiner Überzeugung nach in Zukunft nach sog. liberalen Prinzipen der Selbstbestimmung vollzogen werden wird (FEUSER 1995, 60ff).

Die Angebote der humangenetischen Beratung oder pränatalen Diagnostik z.B., die eine selbstbestimmte Entscheidung für oder gegen die Geburt eines Säuglings suggerieren, entpuppen sich bei systemischer Betrachtung als verschleierte Fremdbestimmung in volksökonomischem Interesse. Aufgrund der fehlenden Gewalt- und Herrschaftsstrukturen entwickelt das System der Ausgrenzung, unterstützt durch neue techologische Möglichkeiten, eine veränderte Strategie, die ich das Psychologisieren auf der Basis struktureller Gewalt nennen möchte. Diese Strategien wiederum erscheinen gesellschaftlich akzeptierter als die offenen Vernichtungen der Vergangenheit und wirken systemstabilisierend. Die derzeitigen gesellschaftlichen Verhältnisse vermitteln auf psychologisierter Ebene eine moralische bzw. ethische Handlungsnorm, nach der es Frauen (bzw. Paaren) im Falle von vorhandener oder geplanter Schwangerschaft immer schwerer haben werden, sich der "gesellschaftlichen Pflicht zur Prävention von Behinderung" zu entziehen und das Angebot der humangenetischen Beratung (sozusagen selbstbestimmt) eben nicht wahrzunehmen. Die Mechanismen, die ich damit meine, sind gesellschaftliche Bemühungen, das Leben mit einem beeinträchtigten Kind zu erschweren.

Die Voraussetzungen für eine solche Entwicklung scheinen angesichts der Diskussion um die "Neue Euthanasie", die KöBSELL (1993) als die intellektuelle Form der im Überbau verankerten Aggression gegen Menschen mit Behinderung bezeichnet, bereits vorhanden. Als philosophisch-wissenschaftliche Fundierung dient vor allem der Utilitarismus^[11], zumeist in der Form des präferenz-utilitaristisch argumentierenden Moralphilosophen SINGER (1984). Seinen Auffassungen, deren Ähnlichkeit mit der Aussagen von BINDING und HOCHE (1922) augenscheinlich ist^[12], wurde von diversen Autor/innen und aus unterschiedlichen theoretischen Auffassungen heraus widersprochen (JANTZEN 1991, 1991a, FEUSER 1993a, 1994, 1995, BONFRANCHI 1992a, 1993, THEUNISSEN 1990, BLEIDICK 1990). BONFRANCHI (1992) hält m.E. völlig zu recht fest, dass davon auszugehen sei, dass vermutlich viele Menschen in unserer Gesellschaft die SINGERschen Gedanken nicht falsch finden. Vermutlich würden sie ihnen - erst leise und dann immer lauter - zustimmen, wenn sie auf breiterer Basis bekannt wären. Die Grundlage sieht er in den weit verbreiteten Auffassungen der Leid-Zuschreibung in Verbindung mit unbewussten Todeswünschen. Die Gründe dürften allerdings ebenso in den oben skizzierten ökonomischen Zusammenhängen wie in der vermutlich stark verbreiteten Denkweise des Nützlichkeitsprinzips liegen.

BONFRANCHI (1992a, 1993) ist ferner einer der Autoren, die in der Ausprägung eines segregierenden Schulsystems eine Mitschuld der klassischen Heil- und Sonderpädagogik (bzw. der Erziehungswissenschaft allgemein) am Erscheinen der so titulierten "Neuen Euthanasie" sehen. Hätte in den letzen Jahrzehnten eine umfassende schulische und mithin auch gesellschaftliche Integration stattgefunden, wäre diese Diskussion seiner Ansicht nach gar nicht denkbar gewesen. Die Sonderpädagogik sei während ihrer Entwicklung derart mit sich selbst beschäftigt gewesen, dass sie nicht in der Lage war, gesellschaftliche Tendenzen wahrzunehmen. Die Hochzeit der Ausweitung von sonderpädagogischen Einrichtungen sei in Wirklichkeit ein vom Staat instruierter Akt zum Zwecke der gesellschaftlichen Entlastung von Behinderung gewesen. Angesichts zugestandener Mittel und erreichten Einflusses habe sich die Sonderpädagogik korrumpieren lassen. Andere Vertreter der Heil- und Sonderpädagogik (z.B. BLEIDICK) haben diesen Aussagen widersprochen. Ich halte den von BONFRANCHI beschriebenen Prozess, für den der "Dienstbarkeit der Intellektuellen", welchen BASAGLIA mit dem Begriff "Befriedungsverbrechen" umschrieb. Nach der anfänglich sicherlich notwendigen Einrichtungen von Sonderschulen scheint keine wirkliche Analyse der Bedingungen vorgenommen worden zu sein, die es erlaubt hätte, eine Integration im Sinne von Demokratisierung und Humanisierung sowie im Interesse der Betroffenen einzuleiten. Vielmehr scheint es um eine Ausweitung der seit über 100 Jahren praktizierten Segregation gegangen zu sein, mit dem Ziel, die sich entwickelnde Eigenständigkeit als Wissenschaft zu festigen. Die politischen Absichten verkennend, ermöglichte dies eine "Instrumentalisierung der Wissenschaft zu einem Mittel der Herrschaft" (BASAGLIA).

Die meisten Untersuchungen im Bereich der Einstellungsforschung beziehen lediglich Jugendliche oder Kinder im Schulalter mit ein. Bei ihnen scheinen keine prinzipiellen Unterschiede zu Einstellungen von Erwachsenen beobachtbar zu sein (vgl. CLOERKES 1984). Sie scheinen das gesellschaftliche Normen- und Wertesystem bereits so sehr internalisiert zu haben, dass ihre Einstellungswerte sich denen der Gesamtgesellschaft weitgehend annähern. Dieser Installationsprozess der gesellschaftlich bedingten Normvorstellungen in subjektive Wertesysteme beginnt bereits in der frühen Kindheit, wobei die entscheidenden Prozesse der Einstellungsbildung bzw. der innerpsychischen Verarbeitung von Behinderungen im Kindergarten- bzw. im jüngeren Schulalter stattzufinden scheinen.

Zu Einstellungen von jüngeren Kindern liegen nur wenige Untersuchungen vor. Generell kann davon ausgegangen werden, dass die grundlegenden kulturellen Normen einer Gesellschaft im wesentlichen bereits im ersten Lebensjahr internalisiert werden.

Dreijährige zeigten in den Untersuchungen keine spezifischen Reaktionen auf beeinträchtigte Personen. Dieses Alter, also ungefähr die Periode zwischen dem 3. und 4. Lebensjahr, die LEONTJEV als "Erste Geburt der Persönlichkeit" bezeichnet und in der die individuelle Ich-Bedeutung gewonnen wird, gilt als Beginn des entscheidenden Sozialisationsalters, was die Bildung von individuellen Werten und Einstellungen betrifft. Vier- bis Sechsjährige äußerten sich hingegen mit zunehmendem Alter tendenziell negativer. Ab ca. dem achten Lebensjahr kann von einer recht stabilen Einstellung ausgegangen werden. Generell stimmen die sozialpsychologischen Untersuchungen darin überein, dass auch bei Kindern die Visibilität einer Behinderung bei der Einstellungsbildung von größter Bedeutung ist (vgl. KRON 1994, Becker-Gebhard 1990a, MüNZING 1972).

WOCKEN (angeführt nach: PODLESCH / PREUSS-LAUSITZ 1993) ergänzt dies in seiner 1992 durchgeführten Untersuchung, in der er die Soziale Distanz von 1055 Schüler/innen unterschiedlichen Alters und verschiedenen Schulformen angehörend erfasste. Die größte soziale Distanz wurde dabei gegenüber Kindern mit Verhaltensstörungen ermittelt, gefolgt von Kindern mit geistigen Behinderungen, Kindern nicht-deutscher Herkunft, Kindern mit körperlichen- und schließlich Kindern mit Lernbehinderungen. Möglicherweise machten die in die Untersuchung involvierten Kinder ihren Wunsch nach Abgrenzung und Distanz nicht einzig an der Visibilität oder an der Schwere einer Behinderung fest, sondern an den Schwierigkeiten, die in der Interaktion und Kooperation mit einem anderen Kind entstehen könnten.

Häufig ist in Berichten über integrative Erziehung im Elementar- oder Primarbereich davon die Rede, dass Kinder "mit Behinderten anders umgehen", sie "keine Scheu zeigen", "Behinderungen gar nicht wahrnehmen" oder "so etwas wie Behinderung gar nicht kennen". Diese sehr oberflächlichen Beschreibungen erlauben es jedoch nicht, in einem wissenschaftlichen Sinn davon zu sprechen, dass eine gemeinsame Erziehung und Bildung von Kindern mit und ohne Behinderungen zu einer (generell) vorurteilsfreien, positiv ausgerichteten und Akzeptanz schaffenden Einstellung gegenüber beeinträchtigten Menschen führe.

Arbeiten, die sich gezielt mit Veränderungen von Einstellungen gegenüber behinderten Menschen infolge der zunehmenden gemeinsamen Erziehung und Unterrichtung behinderter und nichtbehinderter Kinder befassen, lagen bis vor wenigen Jahren laut BECKER-GEBHARD (1990a) nicht vor. BREITENBACH / EBERT (1997) sind dieser Frage in einer recht neuen Untersuchung nachgegangen. Wenn auch später wieder etwas einschränkend, so kommen beide zu der klaren Aussage, dass eine intensive schulische Kooperation zu einer deutlich geringeren sozialen Distanz, realistischeren Einschätzungen und weniger Vorurteilen gegenüber Kinder mit geistiger Behinderung führt. "Häufiger und bewußt gestalteter Kontakt zwischen Schülerinnen und Schülern mit und ohne geistige Behinderung verändert die Einstellungen der nichtbehinderten Kinder gegenüber Kindern mit geistiger Behinderung positiv und wirkt der zu beobachtenden wachsenden sozialen Distanz entgegen. Nimmt die Quantität und die Qualität dieser Kontakte zu, verstärkt sich der beobachtbare Trend" (1997, 66).

Weitere Untersuchungen, die im Zusammenhang mit wissenschaftlichen Begleitungen von Integrationsprojekten durchgeführt wurden, zeigen, dass Kinder, die im Rahmen der gemeinsamen Erziehung und Bildung von Kindern mit und ohne Behinderungen heranwachsen, behinderte Kinder nicht anhand der Beeinträchtigung, sondern in erster Linie an den Besonderheiten ihrer je einmaligen Persönlichkeit charakterisieren. Die räumliche und vor allem die zumeist entstandene emotionale Nähe zu ihnen erlaubt es Kindern, die Einmaligkeit eines jeden Kindes, ob mit einer Behinderung oder nicht, zu erfassen, ohne damit auf die äußerlich beobachtbare Behinderung als Definitions- und Zuschreibungsmerkmal angewiesen zu sein. WOCKEN hat in der differenzierten Auswertung seiner o.a. Untersuchung festgestellt, dass eine deutliche Reihenfolge der Distanzwerte hinsichtlich der Zugehörigkeit unterschiedlicher Schulformen existiert: Sonderschüler/innen zeigten die distanziertesten Einstellungen, Kinder aus Integrationsklassen hingegen die integrativsten!

Die deutschsprachige Integrationsliteratur bietet ferner einige soziometrische Untersuchungen an, dessen Ergebnisse hinsichtlich der kindlichen Einstellungsbildung von Interesse sein könnten^[13]. Untersuchungsergebnisse belegen, dass Kinder bereits im Vorschulalter in der Lage sind, das Entwicklungsniveau ihres Spielpartners zu berücksichtigen, was sich z.B. in der Schaffung von unterschiedlichen linguistischen Umgebungen für unterschiedliche Spielpartner/innen ausdrückt. Bei der freien Wahl ihres Spielpartners / ihrer Spielpartnerin wählten nichtbehinderte Kinder jedoch überwiegend Kinder gleichen Entwicklungsniveaus. In den Fällen, in denen sich nichtbehinderte Kinder für behinderte Kinder als Spielpartner entschieden hatten, wurde die kooperative Spielform annähernd so häufig gewählt wie bei Spielpartner/innen gleichen / ähnlichen Entwicklungsniveaus (BECKER-GEBHARD 1990).

Kontakte innerhalb eines integrativen Unterrichts seien in hohem Maße geprägt durch ausgeglichene Austauschbeziehungen, die sich im Laufe der Schulzeit, also mit zunehmender Dauer des emotional positiv erlebten Kontaktes, stabilisieren und teilweise weiter positiv entwickeln (PODLESCH / PREUSS-LAUSITZ 1993, MAIKOWSKI / PODLESCH 1988, FEUSER / MEYER 1987).

Hinsichtlich der Zuordnung zu den soziometrischen Typen (in Anlehnung an die weit verbreitete Typisierung PETILLONs) seien laut DUMKE / SCHäFER etwa 50% der behinderten Schüler/innen dem Typ "unauffällig" zuzuordnen. Überdies finden sich behinderte Schüler/innen in allen weiteren Typen. Verglichen mit den nichtbehinderten Schüler/innen finden sich allerdings wesentlich mehr behinderte Schüler/innen in den negativen und weniger behinderte Schüler/innen in den positiven Typisierungen wieder.

Schüler/innen mit Behinderung schneiden hinsichtlich ihres Wahl- und Ablehnungsstatus ungünstiger ab als Schüler/innen ohne Behinderungen. Insbesondere schulleistungsschwache und "verhaltensauffällige" Kinder erhielten in der Untersuchung von DUMKE / SCHäFER in der Regel niedrigere Statuswerte als Kinder mit körperlichen- oder Sinnesbeeinträchtigungen. Für Schüler/innen mit geistigen Behinderungen seien die Werte derart uneinheitlich, dass eine klare Aussage nicht möglich scheint.

HAEBERLIN et. al. (1990) führen an, dass der soziometrische Status von schulleistungsschwachen ("lernbehinderten") Schüler/innen in integrativen Klassen durchweg geringer sei als der Durchschnitt. Dies wird auch von BLESS (1995) bei der Durchsicht verschiedener Arbeiten bestätigt. FEUSER / MEYER (1987) hingegen kommen in ihrer Untersuchung zu der Aussage, dass in der Gruppe der Schüler/innen mit erhöhtem Förderbedarf dieselben Verteilungen und Häufigkeiten ihrer Kommunikation zu beobachten seien wie in der Gesamtgruppe. Die Unterschiede zwischen den Untersuchungen sind vermutlich auf die bereits anskizzierte Problematik der unterschiedlichen Konzeptionen zurückzuführen13. Generell kann festgehalten werden, dass die soziale Integration von Kindern mit Erschwernissen des Lernens und des Verhaltens größere pädagogische Probleme aufwirft als die soziale Integration von Kindern z.B. mit geistiger Behinderung oder einer Sinnesbeeinträchtigung. Vermutlich unterliegt die Einstellung der nichtbehinderten Kinder oben ausgeführten Prozessen, nach der z.B. nicht-verstehbares Verhalten Angst macht und zur vermehrten Ablehnung führt.

Die soziale Einbindung behinderter Schüler/innen ist indes in starkem Maße von Variablen abhängig, die über die (integrative) Unterrichtsgestaltung hinausgehen. So schreibt KRON (1994), dass ermittelte Einstellungen bei (freiwilligen) Spielkontakten weniger ungünstig waren als bei schulischen Kontakten. SCHNITTKA / SOMMER (1994) halten fest, dass es empirisch belegte Tatsache sei, dass diejenigen als behindert etikettierten Kinder am stärksten sozial integriert und akzeptiert seien, bei denen sich Schulkasse und unmittelbare Nachbarschaft überschneiden, deren freundschaftliche Kontakte somit nicht auf eine Institution beschränkt bleiben, sondern darüber hinaus durch die Nachbarschaft im außerschulischen Rahmen weitergeführt und weiter gefestigt werden. Dies zeigt deutlich auf, in welchem Maße gesellschaftliche Rahmenbedingungen, die über die unmittelbare Unterrichtgestaltung hinausgehen, für die soziale Integration und damit auch für die Soziale Reaktion verantwortlich sind.

Wie beschrieben zeigen jüngere Kinder in stärkerem Maße originäre Verhaltensweisen, während ältere Kinder normative und moralische Erwartungen zu erfüllen suchen. Die allmähliche Anpassung an die gesellschaftlichen Standards führe nach CLOERKES (1984) zu einem permanenten Ambivalenzkonflikt zwischen originärer und "sozial erlaubter" Haltung beeinträchtigten Menschen gegenüber, der sich schließlich in Verhaltensunsicherheit ausdrücke. Diese Unsicherheit wird meiner Ansicht nach wesentlich dadurch verstärkt, dass Kindern auf der einen Seite negative, ablehnende Einstellungen im Rahmen ihrer Sozialisation vorgelebt werden, andererseits diesen ablehnenden Tendenzen durch soziale und gesellschaftliche Normen widersprochen wird.

Bei dem Versuch, das kindliche Erleben von Behinderung zu erklären, muss berücksichtigt werden, dass Kinder im Kindergartenalter über keinen exakten Begriff "Behinderung" verfügen. "Behinderung" wird von Kindern individuell nach Maßgabe ihres derzeitigen Entwicklungsniveaus unter Berücksichtigung der psychosozialen Vorerfahrungen unterschiedlich aufgefasst. Ohne die Zusammenhänge an dieser Stelle weiter ausführen zu können, soll darauf aufmerksam gemacht werden, dass die Aneignung des Begriffs "Behinderung" und dessen gesellschaftlich determinierte Bedeutung eng verbunden ist mit der individuellen Entwicklung des abstrakten und begrifflichen Denkens.

Für das Verständnis des kindlichen Erlebens von Beeinträchtigungen können die bereits beschriebenen Erklärungsansätze, insbesondere die soziologisch und sozialpsychologisch ausgerichteten, nur eingeschränkten Erklärungswert beanspruchen. Sie führen Einstellungen gegenüber Menschen mit Behinderung vorwiegend auf gesellschaftliche Normen und Werte zurück und unterstellen dabei, dass ein individuelles Wertesystem bereits ausgebildet sei. Angesichts der sich gerade entwickelnden Normvorstellungen von Kindergartenkindern können diese Konzeptionen keinesfalls als alleinige Erklärungsgrundlage, sondern allenfalls als Bedingung der Ausbildung individueller Normensysteme im Spannungsfeld der sie umgebenden familiären, institutionellen und gesellschaftlichen Wertvorstellungen gelten. Die kindlichen Erfahrung von Behinderung hängt neben dem erlebten Kontakt stark vom individuellen Entwicklungsniveau ab.

Auf der Basis psychologischer und psychoanalytischer Erklärungsansätze versucht KRON (1994) in ihrer Untersuchung, die kindlichen innerpsychischen Vorgänge, die in der Auseinandersetzung mit behinderten Kindern entstehen, zu beschreiben.

Die kindliche Wahrnehmung richtet sich nicht auf den gesamten Umfang einer Beeinträchtigung, sondern auf einzelne Aspekte davon. Dabei werden Aspekte, die in stärkerem Maße evident sind (vor allem motorische) eher und häufiger wahrgenommen als andere. Ihre Wahrnehmung ist dabei jedoch nicht auf die Sichtbarkeit der Einschränkungen zurückzuführen, sondern vielmehr auf die wachsende Diskrepanz zu ihrer eigenen Entwicklung. Ihre sich ständig erweiternden Fähigkeiten vor allem im motorischen und sprachlichen Bereich sind demnach stark an ihre Wahrnehmung von behinderten Kindern geknüpft. Damit sind auch die unterschiedlichen Äußerungen und Verhaltensweisen im Laufe der Kindergartenzeit erklärbar. Was sich innerhalb dieser Zeitspanne ändert, sind primär nicht die Erscheinungsformen, d.h. die Visibilität der Behinderungen, sondern die sich verändernden Wahrnehmungs- und Verarbeitungsmöglichkeiten der nicht-behinderten Kinder. Auf diese muss das veränderte Erleben zurückgeführt werden.

Generell unterscheidet KRON zwischen zwei Modi der Auseinandersetzung mit den Besonderheiten behinderter Kinder: Während eine Kategorie Situationen erfasst, deren Ausgangspunkt der Auseinandersetzung die Behinderung eines Kindes selbst ist, begreift die zweite Kategorie die Art und Weise des Umgangs mit dem Kind als Auslöser der Auseinandersetzung, in deren Verlauf ein Kind eigene, frühere psychische Erfahrungen reaktiviert.

Die kindliche Erfahrung von Behinderung steht in einem Spannungsverhältnis zwischen alten und neuen Erfahrungen. Jüngere Kinder verarbeiten Behinderung als Variation vertrauter Ereignisse, indem sie die objektiv neue Erfahrung nach vertrauten Situationsmustern interpretieren. So würden sie den beeinträchtigten Kindern häufig Absicht unterstellen und ihnen Verantwortung für ihr Verhalten zuschreiben. Wo hingegen nicht von einer absichtlichen Handlung ausgegangen wird, bietet sich vielfach die Deutung als eine vorübergehende Beeinträchtigung als Erklärung an, was die Kinder oft aus eigenen Erfahrungen kennen (z.B. Krankheit, Unfallverletzungen etc.). Das bisher Unbekannte wird von Kindern in diesem Stadium mithin zwar wahrgenommen, jedoch nicht als fremd empfunden. Diese Phase, in denen Kinder ihre Erklärungsmuster für Behinderung unmittelbar ihrer bisherigen Erfahrungswelt entnehmen, fällt zusammen mit der Entwicklung des Zeitbegriffs. Ihre Wahrnehmung von Welt ist noch stark egozentrisch geprägt (PIAGET). Eine Zeitperspektive, die sich in Begriffen wie "immer" oder "nie" ausdrücken würde, fehlt noch.

Mit zunehmendem Zeitbewusstsein stellt sich gleichzeitig auch die größer werdende Selbstständigkeit infolge der motorischen, sprachlichen und kognitiven Entwicklung ein. Die auftretende Diskrepanz der eigenen Entwicklung zu der Entwicklung der behinderten Kinder könne nun nicht mehr mit vertrauten Erklärungsmustern zureichend verarbeitet werden. Zwischen absichtsvollem Handeln und einem Handeln, das wesentlich durch gegebene Voraussetzungen bestimmt werde, lernen Kinder zu differenzieren. Die Art und Weise der Verarbeitung ihrer Erfahrungen, die im Widerspruch stehen zu ihrer bisherigen Erfahrungswelt, sind dabei höchst unterschiedlich, wobei sie von einem beginnenden Verständnis von individueller Verschiedenheit geprägt zu sein scheinen.

Bei dieser Auseinandersetzung kommt es laut KRON zudem zu einer Repräsentation eigener psychischer Anteile. Dabei könnten Kinder mit Behinderung anderen Kindern bei der Stabilisierung während der Ablösephase von primären Bezugspersonen oder bei der Gewährung von emotionaler Zuwendung behilflich sein. Die eigenen psychischen Anteile können für andere Kinder, insbesonders für Kinder, die unter starkem Leistungs- und sozial-normativen Konformitätsdruck heranwachsen, jedoch auch Anlass sein, gemäß sozial-normativer Setzungen zu handeln oder die eigenen, verdrängten Anteile von Schwäche zu entdecken.

Bei einigen dieser Prozesse könnten Wut und Aggressionen entstehen, beispielsweise wenn ein Kind die Enttäuschung über die individuell erlebte mangelnde Zuwendung auf ein (behindertes) Kind projiziere, bei dem es all die Zuwendung beobachten könne, die es für sich selbst wünscht. Bei der auftretenden Diskrepanz zwischen dem subjektiv Erlebten (das Empfinden, mangelnde emotionale Zuwendung zu erfahren) und dem idealen Selbstbild (z.B. geliebt und angenommen zu sein) könnten sich aggressive Wünsche gegen den Auslöser dieser subjektiven Erfahrung richten.

Emotionen wie Wut könnten aber auch entstehen, wenn kindliches Verhalten in starkem Maße von sozialen Normen und Konformitätsdruck geprägt sei und eigene Bedürfnisse in der Beziehung zu einem behinderten Kind keinen Platz hätten. Die Zurückstellung eigener Bedürfnisse in einer solchen Beziehung entspricht auf diesem Entwicklungsniveau einer klaren Überforderung. So könnten auch hier Aggressionen auf andere (behinderte) Kinder entstehen, die das Ausleben eigener Bedürfnisse dem subjektiven Erleben nach verwehren würden.

Generell muss, so KRON weiter, die Abgrenzung von behinderten Kindern als ein notwendiger Prozess der Bewältigung eigener Ängste verstanden werden, wobei diese Abgrenzung nicht als eine endgültige Definition der Beziehung, sondern vielmehr als ein zu diesem Zeitpunkt für die Entwicklung eines Individuums unabdingbare Notwendigkeit aufgefasst werden muss. Der Gefahr, dass dabei ein grundlegender Aussonderungsprozess angestoßen werde, könne explizit in integrativen Zusammenhängen entgegengewirkt werden, indem Kinder durch die täglich wiederkehrende Auseinandersetzung die für die Abgrenzung notwendigen Emotionen wie Angst verarbeiten können. "Angst machen also nicht die behinderten Kinder, sondern die eigenen Anteile, die im Zusammensein mit ihnen angesprochen werden (...)" (KRON 1994, 121).

In welchem Maße sie verarbeitet werden können, ist stark vom Umfeld des Kindes abhängig. Gemeint sind damit Einstellungen und Verhaltensweisen, die dem Kind bedeutungsvolle Personen (Eltern, Pädagog/inn/en, andere Kinder) offenbaren, d.h. die Art und Weise, wie diese Personen sich auf Menschen mit Behinderung beziehen. Damit soll abschließend noch einmal betont werden, dass sich in der kindlichen, innerpsychischen Erfahrung und Verarbeitung von Behinderung immer auch gesellschaftlich-sozial bedingte Einflüsse wiederfinden lassen. So hängen kindliche Entwicklungen in diesem Bereich neben der modellhaften Verarbeitung anderer Subjekte insbesondere von der Internalisierung sozialer Normen und damit von dem Ausmaß ab, mit dem Kinder in ihrem Umfeld mit solchen Normvorstellungen konfrontiert werden.

Soziale Verhaltensweisen bzw. Einstellungen werden im Rahmen der Sozialisation erworben. Das bedeutet, dass Einstellungen sich stets unter den Verhältnissen der jeweiligen Gesellschaftsordnung bilden, unter denen die Heranwachsenden leben und sozialisiert werden.

"Im heute allgemein vorherrschenden Verständnis wird mit Sozialisation der Prozess der Entstehung und Entwicklung der menschlichen Persönlichkeit in Abhängigkeit von und in Auseinandersetzung mit den sozialen und dinglich-materiellen Lebensbedingungen verstanden, die zu einem bestimmten Zeitpunkt der historischen Entwicklung einer Gesellschaft existieren." (K. HURRELMANN 1995, 14).

Einstellungen bilden sich somit durch Aufnahme von Information und durch aktive, sich in der materiellen und psychischen Form der Tätigkeit abspielende Auseinandersetzung mit der Umwelt. Vergegenständlichung menschlicher Wesenskräfte bedeutet dabei, sich die Existenz einer bestimmten Gesellschaftsstruktur mit ihren Besonderheiten (Klassencharakter, Institutionen, Wertesysteme, Verhaltensnormen, Einstellungen etc.) anzueignen. Die Aneignung von Welt ist in diesem Sinne die in der aktiven Auseinandersetzung mit den Sozialisationsinstanzen stattfindende Aneignung von Weltbildern.

Die bestehende Einstellungsstruktur eines Individuums bezeichnet RUBINSTEIN (vgl. SCHWARZ 1978) als "Einstellungshintergrund". Die vorhandenen Einstellungen, also die inneren Bedingungen, brechen laut RUBINSTEIN die äußeren Einflüsse. Generell sind Einstellungsstrukturen am stabilsten, wenn die vorhandenen Einstellungen von einem Individuum als persönlich bedeutsam erlebt werden. Dies wäre z.B. dann der Fall, wenn Menschen ihre Einstellung in tätiger Auseinandersetzung, in einem kooperativen und dialogischen Miteinander und unter Herausbildung von entsprechenden Sinn- und Bindungsstrukturen erwerben konnten.

Aus der Sozialisationsforschung ist bekannt, dass gesellschaftliche Strukturen indirekt (über vermittelnde Sozialisatoren) auf die Persönlichkeitsentwicklung eines Menschen einwirken^[15]. Dass die sozialen Umweltbedingungen, z.B. Interaktions- und Kommunikationsstile primärer und sekundärer Sozialisationsinstanzen (Eltern, Kindergartengruppe, Schulklasse), abhängig sind von der jeweiligen gesellschaftlichen Einbindung, ist deutlich. Genauso trifft dies indes auch für die physisch-materiellen Umweltbedingungen zu: Spielzeug, Wohnort, Spielplatz etc. Die gesamte materielle Umwelt befindet sich in keinem natürlichen Urzustand, sondern ist stets gesellschaftlich geformt. TILLMANN (1989, 11) hält dazu fest:

"Alle sozialen und materiellen Umweltfaktoren sind somit gesellschaftlich beeinflusst, sie alle können als Bedingungen des Sozialisationsprozesses Bedeutung erlangen."

Das Modelllernen scheint für die Ausbildung der sozialen Einstellungen bei Kindern von entscheidender Bedeutung zu sein. Über die Erwartungshaltung der Umwelt sowie über die vorgelebten Beziehungen in der Umgebung internalisiert das Subjekt schließlich die Struktur der gesellschaftlichen Verhältnisse. Unbewusste Nachahmung oder bewusste Imitation setzen "die Gegenwart von mindestens zwei Personen - Modell und Beobachter - voraus; dabei kann die Gegenwart des Modells auch medial vermittelt sein" (ebd., 77). Medien allgemein bzw. Kinder- und Jugendliteratur im speziellen können gemeinhin auch als Sozialisatoren, also als Mittler menschlicher Kommunikation, wirken. Welche Menschenbilder in Kinder- und Jugendbüchern als Träger von (verdeckten) Einstellungen existent sind und inwieweit sie der gesamtgesellschaftlichen (offenen) Einstellungsstruktur ent- oder widersprechen, soll im folgenden Teil herausgearbeitet werden.

Kind: Behinderte sind Mißgeburten.

Franz: Was ist eine Mißgeburt? Wenn jemand behindert ist?

Lehrerin: Das Kind meint es nicht so. Es war im Haus der Natur. Dort hat es konservierte Mißgeburten gesehen.

Franz: Ist Margit in meinem Buch eine Mißgeburt?

Kind: Ja, Alle Behinderten sind Mißgeburten.

(aus: FRANZ-JOSEPH HUAINIGG:

"Was hat`n der? Kinder über Behinderte."

Klagenfurt 1993, S. 59)

Unter Kinder- und Jugendliteratur ist Literatur, die speziell für Kinder und Jugendliche geschrieben wird, zu verstehen. Historisch betrachtet reichen ihre Wurzeln zurück bis ins späte Mittelalter, wobei Kinder- und Jugendliteratur immer im Kontext des historischen Verständnisses von "Kindheit" und "Jugend" verstanden werden muss. Kindheit bzw. Jugend galten im Mittelalter als Vorbereitungsphasen auf das Erwachsenenalter. Entsprechend dienten die zu lesenden Texte ausschließlich belehrenden Zwecken. Kinder nahmen zudem am Literalisierungsprozess der Erwachsenen teil.

Die Anfänge der modernen Kinder- und Jugendliteratur sind in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts fixierbar (DAHRENDORF 1980). Mit der Epoche der Aufklärung, die eng mit dem Namen ROUSSEAU verbunden ist, bildete sich nicht nur der Begriff "Kindheit", wie er heute gebraucht wird, aus, sondern auch die Kinder- und Jugendliteratur als eigenständiger Literaturzweig. In den folgenden Jahrzehnten der Romantik gewannen Kinderreime, Sagen, Legenden etc. an Einfluss. Die Romantik wandte sich mit ihrer Betonung von Gefühlen gegen die Aufklärung. Deutlich wird, dass gesellschaftliche Epochen auch in der Kinder- und Jugendliteratur Niederschlag finden, so auch etwa 100 Jahre später, in der nationalsozialistischen Zeit.

Bei der Betrachtung der Entwicklung der deutschsprachigen Kinder- und Jugendliteratur nach dem Ende des Zweiten Weltkrieges werden drei aufeinanderfolgende Phasen unterschieden (TABBERT 1986):

Die geschilderte Entwicklung beschreibt in ihrer knappen Darstellung selbstverständlich lediglich eine Tendenz und besitzt keine Allgemeingültigkeit.

Zusammenfassend kann präzisiert werden, dass Kinder- und Jugendliteratur

Besonders die Vermittlung von Normen in Anlehnung an eine Orientierung an historisch-konkrete Gesellschaftstrukturen ist es, die im Zusammenhang mit dieser Arbeit von Interesse scheint. Dabei wird der überwiegende Teil der heutigen Kinder- und Jugendliteratur, der sich mit Behinderung bzw. dessen Trägern auseinandersetzt, der problemorientierten, realistischen Erzählung zugerechnet. Diese versucht, in erzählerischer Weise die Widersprüchlichkeit der Realität kindgerecht abzubilden. "Das problemorientierte Kinderbuch will ganz bewußt Wirklichkeitserfahrungen vermitteln, bezieht sich dabei aber auf Situationen und Verhältnisse, die Komplikationen enthalten (...). Im Grunde genommen handelt es sich um Konfliktliteratur" (SAHR 1987, V).

Die realistischen, problemorientierten Erzählungen, werden ergänzt durch Sachbücher, die beispielsweise den Tagesablauf eines beeinträchtigten Kindes beschreiben, sowie selten durch phantastische Erzählungen. Märchen und Comics stellen besondere Gattungen dar, die im Verlauf dieser Arbeit nur am Rande Beachtung finden werden.

Die umfangreichen Untersuchungen von AMMAN / BACKOFEN / KLATTENHOFF (1987) und ZIMMERMANN (1982) kommen übereinstimmend zu dem Ergebnis, dass die quantitative Darstellung einzelner Behinderungsformen in der Kinder- und Jugendliteratur ein großes Übergewicht der Körperbehinderungen erkennen lassen. Diese werden mit deutlichem Abstand gefolgt von den Sehbeeinträchtigungen und den geistigen Behinderungen. Menschen mit Sprach- oder Hörbehinderungen werden dagegen seltener erwähnt. Lernbehinderungen, Verhaltensauffälligkeiten, psychische Beeinträchtigungen und andere Behinderungsarten tauchen in der Kinder- und Jugendliteratur nur vereinzelt auf.

Die Darstellung von Behinderungen in der Kinder- und Jugendliteratur entspricht quantitativ in keiner Weise den realen Gegebenheiten. Sie stellt kein repräsentatives Abbild der Verteilung in der Realität dar, sondern orientiert sich an medialen Bedingungen

Die Gründe für die Bevorzugung einzelner Behinderungsformen dürften im gesellschaftlichen Verständnis von Behinderung liegen, nach dem Beeinträchtigungen in erster Linie anhand von Visibilität und funktionalen Kommunikationsproblemen markiert werden. Zudem lassen sich evidente Beeinträchtigungen sowohl in Schrift als auch im Bild leichter darstellen als andere.

Die Abbildung einzelner Behinderungsformen folgt dem in den sozialpsychologischen Untersuchungen festgestellten Grundsatz, dass je schwerer eine Beeinträchtigung sei, desto leichter die Kategorisierung erscheint. Durch höhere Schulanforderungen erst beobachtbare "Behinderungen des Lernens" werden zum einen gesellschaftlich nur bedingt als Behinderung begriffen und lassen sich zum anderen in Kinder- und Jugendbüchern schwerer darstellen als Behinderungsformen, dessen Schwere oder Visibilität eine bestimmte Kategorisierung impliziert.

Blindheit gilt laut der Sozialpsychologie neben der geistigen Behinderung als eine der Beeinträchtigungen, die gesellschaftlich als besonders schwere Beeinträchtigungen aufgefasst werden. Gleichzeitig werden blinden Menschen - den Untersuchungen entsprechend - eine große soziale Akzeptanz entgegengebracht. Dies kann als ein Interpretationsmodell für die überrepräsentative Darstellung von blinden Menschen in der Kinder- und Jugendliteratur verstanden werden. Die verstärkte Darstellung von sozial akzeptierten Beeinträchtigungen bei weitgehender Negierung anderer Beeinträchtigungen macht die soziale Distanz von Kinder- und Jugendbuchautor/innen zu bestimmten Formen von Behinderungen (bzw. deren Trägern) deutlich.

Nach THIMM (in: AMMAN / BACKOFEN / KLATTENHOFF 1987, 9-12) ist es angesichts der zahlenmäßigen Überrepräsentanz einzelner Behinderungsformen zudem denkbar, dass Körperbehinderungen und vor allem Blindheit noch immer den Reiz des "Andersartigen", des "Heroischen" ausmache, das mit "geheimnisvollen, übernatürlichen Begabungen" verbunden sei, und deshalb als beliebter literarischer Inhalt herhalten müsse.

Die Visibilität einer Beeinträchtigung gilt den Ergebnissen der Einstellungsforschung zufolge als bedeutendste Determinante der Sozialen Reaktion. Die visuelle Darstellung von Kindern mit Behinderung in Kinder- und Jugendbüchern orientiert sich an diesem Grundsatz: Eine eindeutige Darstellung erleichtert die Kategorisierung.

Bild und Text eines Buches können einander unterstützen oder sich auch widersprechen. Bilder sollten im Idealfall die Botschaft des Textes steigern, sie eignen sich jedoch auch dazu, eine geschilderte, problematische Wirklichkeit durch freundliche, niedliche Bilder zurückzunehmen.

Die Fokussierung des Blickwinkels auf bestimmte Elemente menschlicher Erscheinungsformen erscheint insofern schwierig, als dass beim Betrachten des Bildes nicht der Mensch oder sein Erleben, sondern einzig und allein seine von der Norm abweichende optische Erscheinung im Mittelpunkt der Betrachtung steht.

Das in Bilderbüchern oft verwendete Kindchenschema (übergroßer Kopf, Kulleraugen, kleiner Mund) lässt in Verbindung mit anderen Klischees (übergroße Hornbrille etc.) ein behindertes Kind als schwach erscheinen. Eine solche Darstellung appelliert auf einer vordergründigen, visuellen Ebene an den Pflege- und Schutztrieb der Leser/innen (HUMBERT in: AMMAN / BACKOFEN / KLATTENHOFF 1987, 74ff).

Der Bilderbuch-Martin - von KRENZER (1981) ironisch als Universal-Behinderter bezeichnet - soll offensichtlich emotional betroffen machen und an den Pflege- und Schutztrieb der Leser/innen appellieren.

Damit er so recht armselig wirkt, müssen alle nur erdenklichen Behinderungen auf ihn einwirken: Geistige Behinderung, Motorische Behinderung, Sprachbehinderung (Stottern), Sehbehinderung. Der "krumme dumme Martin" kann schlecht laufen, schlecht sprechen, er hält den Kopf schief, hinter dicken Brillengläsern wirken die Augen riesig. "Martin sieht wirklich anders aus: Sein Mund steht meistens offen und auf der Unterlippe glänzt ein Speicheltropfen."

Verstärkt wird die Personenbeschreibung durch die Beschreibung der Interaktionen von Martin mit seiner Umwelt: Von den anderen Kindern wird er gehänselt, von Erwachsenen als behindert abgestempelt. Martin scheint gesellschaftlich hochgradig isoliert.

Doch auch ohne die schriftsprachlich codierten Informationen des Textes gelingt es der Autorin anhand nur einer einzigen Darstellung, ihren Protagonisten auf der visuellen Ebene für die Rezipient/innen so schutzbedürftig wie nur irgend möglich darzustellen, um an das Mitleid der Leser/innen zu appellieren.

(rtf-Version, ohne Bild)

In dem beschriebenen Beispiel handelt es sich eindeutig nicht um die Zurücknahme einer gesellschaftlichen Wirklichkeit durch "niedliche" Bilder. Dieses Buch ist ein Beispiel für eine Kompatibilität von Bild und Text: Beide Botschaftsebenen unterstützen sich gegenseitig. In guter Absicht hat hier eine Autorin versucht, Emotionalität (Mitleid) für behinderte Personen zu wecken. Für diesen Zweck bedient sie sich neben der angesprochenen Visualisierung mehrerer linearer Denkmuster, die ich etwas später unter dem Begriff "Strukturelle Strickmuster" aufzeigen werde. Zu vermuten wäre, dass die Einstellung der Autorin wesentlich auf Mitleid gegenüber behinderten Menschen basiert. Dabei kann sie als Repräsentantin des überwiegenden Teils unserer Gesellschaft gelten: Laut VON BRACKEN (1976) empfanden 98,6% aller Respondenten seiner Studie Mitleid gegenüber einem Kind mit einer geistigen Behinderung. Dass Mitleid gegenüber behinderten Personen eine Form eigenen, projizierten Leids darstellen kann und dabei stark isolierend wirkt, wurde im ersten Teil der Arbeit bereits deutlich gemacht.

Zu vermuten ist weiterhin, dass Menschen, die eigene Erfahrungen mit Behinderung oder mit behinderten Menschen gemacht haben, ihre Erfahrungen auch in Bildern ausdrücken. Das veränderte Welt- und Menschenbild derjenigen Autor/innen drückt sich entsprechend in ihren Werken aus, die mithin andere "Behindertenbilder" vermitteln, als dies beispielsweise DESMAROWITZ tut.

Ein Beispiel für diese Hypothese ist das Bilderbuch von FRANZ-JOSEPH HUAINIGG, dessen eigene Erfahrungen als Mensch mit einer körperlichen Behinderung in seinem Werk verarbeitet sind. Dabei wird der Blick der betrachtenden Person weder in Text noch in Bild auf die Beeinträchtigung oder auf äußere, phänomenologische Erscheinungen gelenkt: Beim Betrachten seines von ANNEGRET RITTER illustrierten Werkes richtet sich die Aufmerksamkeit des Betrachters / der Betrachterin auf das Leben mit einer Behinderung, was an nachfolgendem Beispiel veranschaulicht werden soll. Möglich wird eine solche Betrachtungsweise erst durch die Abkehrung von personenzentrierten Portraits und durch die Hinwendung zur Darstellung von Tätigkeiten, die die betroffene Person ausführt.

Beispiel: Meine Füße sind der Rollstuhl", HUAINIGG 1992

Erzählt wird die Geschichte eines fiktiven Tages aus dem Leben Margits. Der Tag beginnt mit der Darstellung des Aufstehens. Die Illustration leitet das Buch ein; der Blick der rezipierenden Person richtet sich auf die behinderte Person Margit; dies jedoch in einem sozialen Kontext, d.h. bei der Verrichtung alltäglicher Vorgänge. Deutlich werden die Schwierigkeiten, die sich bereits mit der Verrichtung von Alltagstätigkeiten (z.B. Aufstehen, Einkaufen) ergeben sowie die Selbstverständlichkeit, mit der Margit mit diesem Handicap umgeht.

Im Vordergrund steht somit das Leben mit der körperlichen Behinderung und nicht die Behinderung an sich. Anders ausgedrückt ist die aufgeworfene Frage nicht mehr, welche Behinderung ein Mensch ´hat`, sondern durch welche Gegebenheiten das Leben erschwert, d.h. behindert wird.

(rtf-Version, ohne Bild)

Im Hinblick auf Visualisierung von Behinderungen verdient die Kategorie "Comic", die in den sonstigen Teilen dieser Arbeit weitestgehend unberücksichtigt bleibt, besondere Beachtung. Comics mit ihrem dominierenden Bildcharakter sind auf starke Visualisierungsmechanismen angewiesen. Hier werden oftmals ganze Persönlichkeitsmerkmale verbildlicht: Bösewichter haben in der Regel einen Holzfuß oder auch andere unästhetische Merkmale. Diese Botschaften können mit Hilfe einer Zeichnung verschlüsselt werden, so dass Leser/innen sie implizit aufnehmen. Die Art der Zeichnung ermöglicht es, daß charakterliche Eigenschaften wie Bosheit, Kriminalität etc. von den Leser/innen so verstanden werden, wie sie vom Zeichner / von der Zeichnerin intendiert sind.

Zusätzlich bedienen sich Comics dem Prinzip der zeichnerischen Schlüsselsymbole. Menschen mit Behinderung können als solche mit Hilfe eines Schlüsselsymbols, wie z.B. Rollstuhl, Blindenhund oder Langstock gekennzeichnet werden, ohne dass die Behinderung im Text erwähnt werden muss. Mit diesen Schlüsselsymbolen werden dann in der Regel Attribute wie Schwäche und Hilfsbedürftigkeit verbunden (ZIMMERMANN 1982).

Neben der Bevorzugung evidenter Behinderungsformen ist als eine zweite Tendenz die Reduzierung der Ausprägungen einzelner Beeinträchtigungen auf Extreme festzustellen (ZIMMERMANN 1982). Differenzierungen innerhalb einer Kategorie sind selten zu finden.

Bei der Durchsicht der Kinder- und Jugendliteratur fällt auf, dass es eine Reihe von Grundformen und Verarbeitungsmuster gibt, die in der Realität, im Leben von Kindern mit Behinderung eher selten, in der Literatur jedoch sehr häufig auftreten. Der von BACKOFEN (in: AMMAN / BACKOFEN / KLATTENHOFF 1987, 18-23) verwendete Begriff des "Strickmusters" verdeutlicht die stereotype Ausrichtung bestimmter Darstellungsformen, von denen einige im Folgenden dargestellt und mit Beispielen belegt werden sollen. Werden stereotype "Strickmuster" stark vereinfacht oder überzogen, entsteht die Gefahr, dass bei der rezipierenden Person ein stark vereinfachtes, verzerrtes und stereotypes Bild von Menschen mit Behinderung verfestigt wird. Die Häufung von solchen Strickmustern ist ein Anzeichen für sehr dominante stereotype Einstellungsmuster auf Seiten der Autor/innen.

"Jeder sieht sich am deutlichsten in den Augen des anderen"

(aus: "Die Reise zum Meer", GüNTHER 1994, S. 59)

"Der Mensch wird am Du zum Ich." (MARTIN BUBER)

"Er wird zu dem Ich, dessen Du wir ihm sind." (GEORG FEUSER)

Die Hauptproblematik von Kindern mit Behinderung innerhalb der Darstellungen in der Kinder- und Jugendliteratur liegt eindeutig in der sozialen Isolation (ZIMMERMANN 1982). Die Ursachen dieser Isolation werden häufig reduziert auf ablehnende Nachbarskinder etc.; andere Gründe, wie z.B. getrennte Schulbesuche, die eine soziale Integration erschweren, finden selten Niederschlag in der Kinder- und Jugendliteratur. Entsprechend werden Annahmen, Setzungen wie auch Vorurteile selten hinterfragt und deren mögliche Gründe wie politische und soziale Funktionen nicht aufgezeigt.

Anhand der Interaktionen in einem literalen Werk kann bewertet werden, inwieweit es der Autorin / dem Autor gelungen ist, soziale Sachverhalte einer gesellschaftlich theoretischen Ebene zu konkretisieren und auf einer sozialen Mikroebene als Interaktion zwischen mindestens zwei Menschen abzubilden.

Die typische Entwicklung einer kinder- und jugendliteralen Handlung beginnt mit der Darstellung der gesellschaftlichen Isolation und der Angst vor Mitleid. Durch die Vermittlung von Information und Wissen sowie möglichst damit einhergehende persönliche, emotionale Auseinandersetzung mit der behinderten Person, verändert sich die Einstellung ihr gegenüber deutlich. Zu beobachten ist außerdem ein wachsendes Selbstbewusstsein bei allen literalen Figuren - bei der behinderten Person wie auch bei den Personen, die sich in stärkerem Maße mit ihr umgeben.

Das aufgezeigte Muster folgt eindeutig der Intention von Kinder- und Jugendliteratur, die Modelle aufzeigen und Problemlösungsmöglichkeiten anbieten will. Die Häufung von "Strickmustern" wie in DESMAROWITZ 1979 ("Dann kroch Martin durch den Zaun") sind die Ausnahme. ZIMMERMANN (1982, 124) kam schon vor zehn Jahren zu folgender Auffassung: "Einer Mehrzahl von Erzählungen, in denen gegen übertriebene Hilfsbereitschaft, falsch verstandene Rücksichtnahme und Fürsorge, gegen Bewunderung und Mitleid Stellung bezogen wird, steht eine kleinere Anzahl von Geschichten gegenüber, in denen eine ´Sonderbehandlung` des fiktiven Behinderten befürwortet wird."

Diese Auffassung besitzt meiner Ansicht nach mehr Gültigkeit denn je. Dies entspricht ebenso der Veränderung der gesellschaftlichen Einstellungsstruktur, da vor allem schulische Sonderbehandlung in immer stärkerem Maße zugunsten der Integration und des Normalisierungsprinzips abgelehnt wird.

Ein verschöntes Bild wird in den aktuellen Werken der Kinder- und Jugendliteratur in aller Regel ebensowenig gezeichnet wie stereotypes Darstellen mittels bekannter "Strickmuster". Kinder- und Jugendbücher greifen die aus dem ersten Teil dieser Arbeit bekannten Kategorien auf und verarbeiten sie literarisch im o.g. Sinne, d.h. im Verlauf der Handlung ist immer eine Lösung der Probleme zu erkennen. Begonnen wird die Darstellung zumeist mit der Darstellung negativer Reaktionen.

Beispiel: "Drachenflügel", WELSH ³1995.

»Kaum war die junge Frau ausgestiegen, begannen die Fahrgäste zu reden.

"Armes Tschapperl, ich mag gar nicht hinschauen, wenn ich so was seh`".

"Die hat es nötig, sich so auffallend herzurichten! Mit so einem Kind lackiert man sich doch nicht die Fingernägel blau."

"Bin ich froh, daß meine Tochter nicht mitgefahren ist, eigentlich wollte sie, aber dann hat sie sich`s anders überlegt. Sie ist schwanger, und wer weiß, wenn sie so was sieht..."

"Also ich würde nicht mit so einem Kind auf die Straße gehen, das kann man doch den Leuten nicht zumuten."

Anne wollte sich die Ohren zuhalten, aber sie saß steif da, und die Sätze prasselten weiter:

"Was hat denn so ein Kind von seinem Leben?"

"Unverantwortlich ist das, was die Ärzte heute tun, früher wär so ein armes Wurm einfach gestorben."

"Aber eines muss man sagen, sie war nett zu dem Kind."

Anne stand auf, (...).« (S. 35)

Eine solche Kumulation von offenen, verbalisierten Einstellungen gegenüber einem Kind mit einer geistigen Behinderung, in der Abscheu / Ekel, Scham, Hintergründe von Isolation, Mitleid, projiziertes Leid und sogar Lebensrechte innerhalb nur weniger Zeilen angesprochen werden, ist selten. Häufiger beziehen sich Situationen einer literalen Handlung auf einzelne Elemente.

Negative, von der Sozialpsychologie festgestellte Reaktionen werden in der Kinder- und Jugendliteratur oft als Reaktion eines Erstkontaktes dargestellt. Dabei handelt es sich vorwiegend um das Anstarren und das Ausdrücken von Abscheu bzw. Ekel. Das "Übersehen" im Sinne der Irrelevanzregel findet keine Beachtung in Interaktionen, sondern allenfalls in der Schilderung baulicher Infrastrukturmängel.

Beispiel: "Die Reise zum Meer", GüNTHER 1994

»Alles in mir protestierte gegen das, was ich sah. In der Kinderkarre lag ein Gesicht. Ja, so war es. Das Gesicht eines Mädchen. Eingerahmt von langem braunen Haar. Große Augen. Das Gesicht war ungefähr so alt wie die vermeintlichen Eltern. Aber alles andere, die Arme, die Beine, der übrige Körper, war wie bei einem höchstens siebenjährigen Kind. Spindeldürre Beine, spindeldürre Arme. Die Arme nach oben angewinkelt, kleine, verkrüppelte Hände nach innen gerollt. Die Augen sahen mich neugierig an und lächelten.

Ich wollte es nicht, aber ich lief weg.

Erst langsam, dann immer schneller. Ich lief und lief, und der hölzerne Steg knarrte ohrenbetäubend, wie Hohn und Spott.« (S. 9)

Im Verlauf der Handlung, in der die rezipierende Person etwas über das behinderte Kind des Buches erfährt, wenden sich die dargestellten literalen Figuren neuerer Werke überwiegend gegen Mitleid. Die Wirkungsweise von Mitleid als Form der Ausgrenzung wurde offensichtlich vom überwiegenden Teil der Autor/innen erkannt.

Beispiel: "Die Reise zum Meer", GüNTHER 1994

»"Mit mir braucht keiner Mitleid haben. Ich leide doch nicht."

Ungläubig starrte ich sie an.« (S. 35)

Beispiel: "Drachenflügel", WELSH ³1995

»"Und Mitleid brauchen wir erst recht nicht."« (S. 88)

Dass Mitleid eine verpackte negative Einstellung darstellen kann, wird manchmal auch auf andere Weise deutlich gemacht:

Beispiel: "Drachenflügel", WELSH ³1995.

»"Hoffentlich macht der Herr Spitzner heute keinen Mittagschlaf", sagte die Mutter ängstlich. Nicht daß die Spitzners sich je beklagten über den Lärm nebenan. Sie sagten nur mitleidig: "Das muß ja heute nacht sehr schlimm gewesen sein für Sie", oder "Gibt es denn gar nichts, womit man ihn etwas ruhiger halten kann? Ich weiß nicht, wie Sie das aushalten. Ich bewundere Sie." Und die Mutter schrumpfte und fühlte sich verantwortlich für die Störung, und die Spitzners wußten das und wußten, daß jede offene Beschwerde nicht halb so wirkungsvoll gewesen wäre.« (S. 79f)

Gelegentlich wird indes deutlich, dass die Autor/innen Mitleid mit behinderten Menschen positiv werten und den Leser/innen als Akt der Nächstenliebe darlegen. Dies ist z.B. im folgenden Beispiel der Fall, in dem die "Besonderheit" einer lebenslang notwendigen Pflege und Betreuung eines Menschen unreflektiert als Mittel zur Selbststabilisierung einer Außenseiterin herhalten muss, was durch das geschlechtsspezifische Stereotyp der weiblichen Beschützer/innen- und Pfleger/innen-Rolle verstärkt wird. In der Untersuchung VON BRACKENs (1976) äußerten über 50% der Befragten, dass sie es als ihre Aufgabe empfinden, ein Kind mit einer geistigen Behinderung zu umsorgen. Zu vermuten ist, dass die literale Auseinandersetzung der folgenden Autorin auf eigene Erfahrungen und Einstellungen basiert, die von ähnlicher Anschauung geprägt sind.

Beispiel: "Ben lacht", LAIRD 1991.

» "Es ist mir egal, wie behindert du bist", flüsterte ich ihm zu. "Ich liebe dich. Ich werde dich immer lieben. Ich werde dich beschützen und für dich sorgen. Wenn jemand gemein zu dir sein will, dann kriegt er es zuerst mit mir zu tun." (S.22)

"Ich bemerkte kaum, daß sein großer Kopf immer größer wurde und daß sein armer kleiner Hals zu schwach war, um ihn zu halten. Ich war viel zu sehr damit beschäftigt, seine Windeln zu wechseln und seinen kleinen Hintern zu pudern. Mam lachte über mich.

"Eines Tages wirst du eine wunderbare Mutter sein", sagte sie.

"Was soll das heißen, eines Tages?" dachte ich empört. "Ich wäre schon jetzt eine wunderbare Mutter." (S.23)

"Ich wollte einfach wieder mit einem Kind zusammensein. Mit einem besonderen Kind, das mich brauchte. Ein Kind wie Ben." « (S. 147)

In aller Regel richten sich die Aussagen der Werke, wie bereits beschrieben, jedoch gegen das Mitleid als positiv zu bewertende Umgangsform mit behinderten Menschen. Im ersten Teil dieser Arbeit wurde geschildert, dass sich Mitleid auch im konkreten, sog. "diffusen" Hilfeverhalten ausdrücken kann. Laut JANSEN sprachen sich 1972 65% der Befragten eindeutig für materielle, unpersönliche Hilfe aus. Obwohl seine Untersuchung bereits 25 Jahre alt ist, muss angesichts aktueller, institutionell organisierter Spendenaktionen davon ausgegangen werden, dass auch heute ein Großteil dieser Bevölkerung diese Ansicht unterstützt.

Die konkrete Gewissensbefriedung durch materielle Hilfen drückt HUAINIGG in seinem Bilderbuch so aus:

Beispiel: "Meine Füße sind der Rollstuhl", HUAINIGG 1992

»"Weil du so arm bist", sagt die Frau. Sie drückt Margit einen Geldschein in die Hand. (...) da fragt der Mann mitleidig: "Was ist denn dir passiert?"

Margits Gesicht wird ganz rot vor Zorn.

"Was wollen die denn alle von mir?" « (o.S.)

Das Werk von HUAINIGG ist das einzige mir bekannte Bilderbuch, das in einem Werk für sehr junge Leser/innen gesellschaftliche Einstellungen in angemessener Weise thematisiert.

Obwohl viele Bücher einzelne Fragmente gesellschaftlicher Verhaltensweisen kritisch beleuchten, findet sich nur selten die Diskussion darüber, dass ein "richtiges" Verhalten schwierig zu bestimmen ist:

Beispiel: "Drachenflügel", WELSH ³1995

»" (...) ist zurückgekommen und hat mir Geld in die Hand gedrückt, und dem Jakob hat sie den Kopf gestreichelt."

"Na und?"

"Wie einen Hund hat sie ihn gestreichelt!"

"Und woher weißt du, daß es nicht freundlich gemeint war?", fragte Lea. "Du tust ja so, als hätte sie auch ´Spasti` geschrien."

"Es kommt auf dasselbe heraus", sagte Anne. "Beide haben nichts kapiert. Gar nichts."

"Du hilfst ihnen auch nicht zu kapieren. Du willst nicht, daß einer schaut, und nicht, daß einer wegschaut. Du willst nicht, daß sie fragen, und nicht, daß sie schweigen. Was willst du eigentlich?"

Anne zuckte mit den Schultern.« (S. 89)

Nachdem in Kinder- und Jugendbüchern die negativen Reaktionen der Umwelt (Anstarren etc.) aufgegriffen wurden, wird in einigen Werken auch deutlich, dass diese gesellschaftliche Reaktionen nicht ohne Auswirkungen auf die beteiligten Personen bleibt.

Die bisher genannten Einstellungsmuster werden in erster Linie in Werken aufgegriffen, die von Kindern mit geistigen Behinderungen handeln. Da diese Werke überwiegend nicht aus der Perspektive des behinderten Kindes geschrieben sind, steht bei der Schilderung des Erlebens und der Verarbeitung gesellschaftlicher Reaktionen auf Behinderung die psychische Situation der Person im Vordergrund, die die Erzählung übernommen hat (meist Geschwister).

Beispiel: "Ben lacht", LAIRD 1991.

» "(...) Du schämst Dich doch nicht wegen Ben?"

"Natürlich nicht", sagte ich, aber das stimmte nicht.« (S. 34)

Dabei sind gelegentlich Werke zu finden, die Umgangsweisen und Problemlösungsmöglichkeiten unmittelbar und nicht erst später im Verlauf der Handlung aufzeigen. Im folgenden Beispiel lassen die Eltern von Kjell ihren nichtbehinderten Sohn an ihrer eigenen Entwicklung teilhaben. Ihm wird gewissermaßen ein Probehandeln ermöglicht, ein Modell vorgezeigt und begründet:

Beispiel: "Mein kleiner großer Bruder", TVEIT 1991.

» "Ich habe Kjell gern", sagte ich zum Schluß. "Ich habe ihn gern! Aber ich ..."

"Wir verstehen, was du meinst", sagte Vater. "Es ging uns auch lange Zeit so"

"Seid ihr auch ... verlegen geworden wegen Kjell?" fragte ich erstaunt.

"Ja" sagte Vater. "Sicher"

"Wenn wir mit Kjell in ein Geschäft oder in ein Café gingen, war es mir oft peinlich", sagte Mutter. "Wenn er etwas Ungewöhnliches machte, fühlte ich, wie ich rot anlief. Ich glaubte, alle Leute sehen uns an."

"Und jetzt?" fragte ich.

"Es war lange Zeit schwer", sagte Vater. "Ich habe mich nie entspannen können, wenn Kjell dabei war. Ich wartete die ganze Zeit darauf, daß etwas passieren würde. Aber jetzt kümmert mich das nicht mehr."

"Mich auch nicht", sagte Mutter. "Aber es ist schwer, und es dauert. (...)"

"Weißt du, wenn wir Kjell nicht so akzeptieren wie er ist, dann können wir auch nicht erwarten, daß andere es tun. (...) Wenn sie ihn mögen sollen, müssen sie ihn kennenlernen. Und das können sie nur, wenn wir mit ihm ausgehen. Er muß überall sein können, wo wir sind.« (S. 21f)

Kann die Bewältigung der eigenen Emotion (Scham) zunächst nicht geleistet, eigene Einstellungen mithin nicht verändert werden, ist eine soziale Isolation eine mögliche Folge, die auch in der Kinder- und Jugendliteratur thematisiert wird:

Beispiel: "Drachenflügel", WELSH ³1995.

»" (...) Übrigens, Anne, in zwei Wochen hast du doch Geburtstag. Du solltest dir langsam überlegen, wen du einladen willst."

Anne nickte, obwohl sie jetzt schon wußte, daß sie niemanden einladen wollte. Die Leute aus ihrer Klasse bekamen alle solche Augen, wenn sie Jakob sahen. Starrten ihn an oder blickten weg, und beides war gleich schlimm. Nein, sie wollte niemanden von denen hier in der Wohnung haben. Wirklich nicht.« (S. 13)

Beispiel: "Katja und die Buchstaben", NAHRGANG 1995.

Ohne es in kurzen Dialogen darzustellen, gelingt es der Autorin, zu verdeutlichen, dass die Angst von Katjas Mutter, als funktionale Analphabetin entlarvt zu werden, sie und ihre Tochter in eine gesellschaftliche Isolation zieht. Mutter und Tochter leben unter dem Druck, gesellschaftklich nur nicht auffallen und nicht "anders" sein zu wollen. Die Folge ist eine selbsttätige Reduktion ihrer gesellschaftlichen Teilhabe und eine immer stärker werdende Isolation.

Das So-Sein von Personen, die mit ihrem Verhalten ungeschriebene Normen verletzen, wird - gemäss der Stigmatisierungstheorie GOFFMANs mit einem Stigma belegt. Ein Verhalten, dass nicht verstanden wird (im folgenden Beispiel: MCD, Hyperaktivität), wirkt "anders" und macht Angst. Um diese Angst zu kontrollieren, wird die Konfrontation mit Menschen, die sich entsprechend verhalten, vermieden:

Beispiel: "Zappelhannes", RUSCH 1993.

» "Sie hat es verboten, verstehst du?" sagt Sven heftig. Nein, Hannes versteht nicht. Svens Mutter hat verboten, Hannes zum Geburtstag einzuladen?

"Warum?" fragt Hannes.

Es dauert einen Augenblick, bis Sven antwortet. "Du bist immer so wild, hat meine Mutter gesagt." Hannes hört, wie Sven schluckt. "Sie hat gesagt, du bist so anders."

Hannes fühlt sich plötzlich, als ob er krank wäre.« (S.43)

Eine andere Ebene der Stigmatisierung kann die Etikettierung der eigenen Person durch die Identifizierung mit einem behinderten Familienmitglied sein:

Beispiel: "Drachenflügel", WELSH ³1995.

»"Welche Anne meist du?" fragte der Leiter der Musikschule eben, und Lea antwortete: "Die mit dem behinderten Bruder."

Anne drehte sich auf dem Absatz um, rannte die Treppe hinunter, rannte aus dem Haus, rannte über die Straße. (...) Sie rannte einfach weiter, einfach geradeaus, bis sie nicht mehr konnte (...).

Die mit dem behinderten Bruder.

Das war alles, was Lea über sie sagen konnte?« (S. 63)

Bereits im eingehenden Defintionsversuch von "Behinderung" zu Beginn dieser Arbeit wurde deutlich, dass individuelle Schuldzuweisungen heute auch auf breiter Basis hinter ein gesellschaftliches determiniertes Verständnis von Behinderung zurückgetreten sind. Entsprechend wird das Schuldempfinden nur noch ebenso gelegentlich wie die nicht mehr weit verbreitete Auffassung von Behinderung als göttlicher Strafe thematisiert. Die Sichtweise von Behinderung als einem persönlichen Schicksal, mit dem man sich abfinden muss, dürfte heute angesichts bekannterer Ursachen von Schädigungen und verbreiteter Unterstützungmaßnahmen (z.B. familienentlastende Dienste) nicht mehr so verbreitet sein wie 1976, als VON BRACKEN diese Auffassung bei etwa 40% seiner Respondenten ermitteln konnte. In der erzählenden Kinder- und Jugendliteratur wird Behinderung nur sehr selten als persönliches Schicksal definiert, Möglichkeiten der Hilfe zur Bewältigung des Lebensalltags werden allerdings auch nur vereinzelnd genannt.

Beispiel: "Sei nett zu Eddie", FLEMING / COOPER 1998

» "Ihre Mitter sagte, sie solle nett sein zu Eddie. (...) Bloß weil er anders war.

"Ihre Mutter sagte, Gott habe ihn so gemacht. Aber Christina dachte, dass sich ihre Mutter dieses eine Mal vielleicht irrte. Gott macht keine Fehler, und wenn es überhaupt einen Fehler gab, dann war es Eddie." (ohne Seitenzahl)

Beispiel: "Die Reise zum Meer", GüNTHER 1994

» "Eine Zeitlang haben wir Schuldgefühle gehabt", erzählte er weiter.« (S. 57)

Beispiel: "Gänseblümchen für Christine", RüCK 1989

» "Gott ist schuld, nicht wahr, Juli? Er hätte machen können, daß Christinchen ein normales gesundes Kind geworden wäre. Oder nicht?« (...)

Alle sagen immer: Ich weiß es nicht, oder sie sagen gar nichts. Und doch ist Gott schuld daran. Vielleicht, ja wahrscheinlich, ganz sicher sogar hat er Mama und Papa bestrafen wollen, weil sie irgend etwas getan haben, was er nicht wollte. Aber was? Es muß etwas sehr Schlimmes gewesen sein, wofür sie eine solch strenge Strafe bekommen haben." (S.18)

" (...) Auf welcher einsamen Insel haben wir gelebt, daß wir die ganze Zeit geglaubt haben, Chrsitinchen sei unser Schicksal, unsere Strafe. (...)" « (S. 59f)

Bei der Untersuchung der Darstellung gesellschaftlicher Einstellungen und Verhaltensweisen konnten auch Werke gefunden werden, die die Diskussion über das Lebensrecht aufgreifen. Während HäRTLING diese Auffassung einer negativ besetzten Figur zuschreibt, so dass sich Leser/innen des Buches nicht mit dieser Ansicht identifizieren, müssen Rezipient/innen des idealistisch geprägten Buches von RüCK annehmen, dass einerseits das Leben mit einem schwerstbehinderten Kind auf Nächstenliebe und Mitleid basiert und dass andererseits das Leben des Kindes selbst höchstgradig leidvoll ist. In diesem Beispiel wird sehr deutlich, wie die Belastungen des eigenen Lebens auf das Kind projiziert werden, um dessen Leben als leidvoll zu deklarieren, bei dem der Tod des Kindes schließlich als Erlösung aufgefasst werden kann. Dass dies eine stark verbreitete Ansicht ist, macht die Untersuchung VON BRACKENs (1976) deutlich, nach der über 70% (!) zumindest bedingt der Ansicht sind, dass es gut wäre, wenn ein Kind mit einer geistigen Behinderung früh sterben würde.

Beispiel: "Das war der Hirbel", HäRTLING 211994

» (...) so sagte Herr Schoppenstecher, die Sach für die Freßsäck zu holen, und fügte hinzu, die fressen uns überhaupt noch die Haare vom Kopf! solche Kinder sind nichts wert. « (S. 44)

Beispiel: "Gänseblümchen für Christine", RüCK 1989

» Aber dann fällt mir ein, daß Mama immer gesagt hat, welche Erlösung es für Tinchen wäre, wenn sie sterben könnte, und Oma hat genickt.« (S. 9)

» Juli sagt (...), darüber, daß Chrsitinchen gestorben ist, könnte niemand weinen. Da müßte man eher lachen und sich mit ihr freuen, daß die Plagerei für sie nun beendet ist und sie ihren Frieden gefunden hat.

Das ist genau das, was ich auch schon gedacht habe, denn eigentlich war das Leben für Christinchen nicht so schön. Das haben ja auch Mama und Oma immer gesagt und Papa sowieso (...).« (S.20)

» "Siehst du nicht, daß sie viel mehr zu tun haben, als einem Kind ihre Liebe aufzudrängen, die es gar nicht will."

"Christinchen will Liebe", widersprach Mama. « (S. 31)

» "Ich tu`s", sagte Papa mit einer ganz fremden Stimme. Oder klang sie nur so fremd, weil ich sie schon so lange nicht mehr gehört hatte? (...)

"Wofür?" fragte Papa. "Wofür lebt sie eigentlich? Erkennt sie uns überhaupt? (...)"

"Aber warum denn nicht?" fragte Papa.

"Warum denn nicht? Wofür lassen wir sie am Leben?" (..)

"(...) Aber ich kann doch nichts dafür, es kommt aus mir, einfach so, diese furchtbaren Gedanken, obwohl ich sie gar nicht will. Hast du niemals solchen Gedanken?"

"Doch", sagte Mama, aber ich verbiete sie mir. « (S. 39ff)

» Juli sagt:"Nun ist Christinchen erlöst". Und dann sagte sie noch: "Eure Insel könnt ihr jetzt wohl verlassen, und überhaupt wird wohl irgendwie alles anders werden."« (S.60)

[Anmerkung: Christine starb eines natürlichen Todes].

Dass Lebensrechte von Menschen mit Behinderung nicht ausschließlich wegen des "lebensunwerten" Lebens, sondern aufgrund ökonomischer Kosten-Nutzen-Überlegungen in Frage gestellt werden, wird in der Kinder- und Jugendliteratur weitestgehend ebenso ausgeblendet wie die Verknüpfung solcher Überlegungen mit historischen Ereignissen in der Zeit des Nationalsozialismus. Gelegentlich finden sich kurze Stellen, in denen diese Bereiche angeschnitten werden.

Beispiel: "Drachenflügel", WELSH ³1995.

» "Vater sagt, die Nazis hätten ihn umgebracht, wenn er vierzig Jahre früher auf die Welt gekommen wäre. Weißt du, wie die Leute heute reden in der Straßenbahn?"«

(S. 89)

Die nationalsozialistischen Verbrechen an Menschen mit Behinderung werden detalliert in nur einem mir bekannten Kinder- oder Jugendbuch dargestellt. JUNGs (1996) Werk ist nicht unter dem Stichwort "Behinderung", sondern allgemein unter "Geschichte" katalogisiert. Das Besondere an diesem Buch ist, dass der Ich-Erzähler selbst körperbehindert ist, und sich sein neu erworbenes Wissen um die "Euthanasie" in seine Träume mischt, bis er die Angst so real erlebt, dass er Traum und Realität nur schwer auseinanderhalten kann.

Beispiel: "Auszeit oder Der Löwe von Kaúba", JUNG 1996

» Ich bin froh, daß ich heute lebe. Hätte ich damals gelebt, wäre ich heute ein Überlebender. Oder auch nicht. Damals war so einem wie mir der Tod zugedacht. Lebensunwertes Leben. Eigentlich bin ich aber auch so ein Überlebender: Ich habe meine Geburt überlebt. Das ist nicht selbstverständlich. Es gibt Eltern, die diese Last nicht auf sich nehmen wollen; und es gibt Ärzte, die das wissen.

Ich lebe.

Obwohl - gentechnisch dürfte es mich gar nicht geben. Ich bin nicht so, wie man es sich wünscht. Und trotzdem denke ich oft, daß ich Glück habe. Ich lebe richtig gerne! « (S. 6)

Während JUNGs Verknüpfung von Historie und heutigen gesellschaftlichen Problemen den Schwerpunkt auf die NS-Zeit legt, betrachtet das weitgehend unbekannte Werk^[16] von THüMINGER (1992) diese Verknüpfung insbesondere aus der Sicht heutiger Entwicklungen. In THüMINGERs Werk muss sich eine Familie entscheiden, ob sie ihr Kind mit Down-Syndrom zur Welt bringen will oder nicht. Die Autorin beschreibt darin die Auseinandersetzung der ganzen Familie mit der Thematik "Behinderung" wie auch mit den gesellschaftlichen Einstellungen gegenüber behinderten Menschen, denen in Zukunft auch sie unterworfen sein würden.

Beispiel: Die Entscheidung", THüMINGER 1992

» "Ich war vorgestern in der Stadtbibliothek und habe mir Informationen über mongoloide Kinder geholt. Auch über behinderte Menschen im allgemeinen", sagt die Oma.

Da habe ich also das Wort "mongoloid" das erste Mal gehört.

"Bis man nicht selber mit so einem Problem konfrontiert ist weiß man ja nichts. Man kümmert sich einfach um nichts. Was übrigens ein Fehler ist."

"Daß derart geschädigte Menschen immer noch mongoloid genannt werden, geht auf den englischen Arzt Langdon Down zurück. Der hat ihm bekannte Schwachsinnszustände beschrieben und geglaubt, zu ihrer Kennzeichnung Rassenmerkmale verwenden zu können", fährt Oma fort zu erzählen. "Es ist ein rassistischer Ausdruck"

"Ich glaube, dieser Arzt hat im vorigen Jahrhundert gelebt, oder?", fragt der Papa.

Die Oma nickt. "Genau. Ich habe übrigens keine Ahnung gehabt, wie das Thema heute diskutiert wird. Habt ihr das gewußt, daß einige Wissenschaftler das ganze Problem auch unter dem Aspekt ´Kosten-Nutzen` betrachten?

Ich wundere mich, verstehe nicht, was das bedeuten soll. Auch die Mutti schüttelt den Kopf.

"Nun, wenn die Wissenschaft schon so weit ist, daß man die Behinderung bereits im Mutterleib erkennen kann, sollten solche Kinder, die nur Geld kosten, aber keinen Nutzen bringen, gar nicht auf die Welt gebracht werden."

Nun braust die Mutti auf. "Was redest du daher?"

"Nun, so ist es nun einmal, Monika. Ich habe gelesen, daß eine Dissertation über den volkswirtschaftlichen und bevölkerungspolitischen Nutzen von vorgeburtlichen Untersuchungen den Gesundheitsökonomiepreis erhalten hat. In Deutschland. Aber bei uns wird in Fachkreisen ähnlich diskutiert."

Ich verstehe zuerst überhaupt nicht, was die Oma damit meint. Nach einigem Hin und Her erst wird mir klar: Manche Leute sind tatsächlich davon überzeugt, daß es besser ist, wenn behinderte Kinder nicht auf die Welt kommen, weil sie gepflegt und betreut werden müssen, was eben Geld kostet. (...)

"Du hast recht, Mama", sagte der Papa zur Oma. "Probleme, die behinderte Menschen haben könnten, interessieren einen nicht, man denkt nicht darüber nach, und plötzlich betrifft es die eigene Familie."

Die Oma nickt. "Ich finde solche Kosten-Nutzen-Rechnungen, auf Menschen bezogen, furchtbar unmenschlich. Einfach entsetzlich. Mich erinnert das an die Nazizeit. Damals war ich ja noch ganz jung, aber da haben wir in der Schule so ähnliche Sachen gelernt. Ich habe geglaubt, das ist nun vorbei, aber siehe da, nichts ist vorbei."

Da habe ich mich auch erinnert, nämlich an das Flugblatt, das die zwei Skins vor unserer Schule verteilt haben. Ich erzähle das (...).« (S. 32f)

Die Theorien, die die Soziale Reaktion auf Menschen mit Behinderung zu erklären versuchen, führen als gemeinsame Kategorie die "Angst vor Behinderung" an. Dass eine verdeckte Angst Hintergrund für viele ablehnende Reaktionen sein kann, wird leider so gut wie nie beschrieben. Es muss davon ausgegangen werden, dass dieser Zusammenhang vielen Autor/innen nicht explizit bewusst ist.

Eine der seltenen Ausnahme stellt TVEIT dar, der die Leser/innen durch die Identifikation mit der Hauptfigur Anteil haben lässt am langsamen Begreifen der gesellschaftlichen Hintergründe.

Beispiel: "Mein kleiner großer Bruder", TVEIT 1991

» Dann hörte ich die Frau mit lauter Stimme sprechen: "Ich habe gedacht, daß man hier in aller Ruhe sein Essen zu sich nehmen könnte. Aber es sieht nicht so aus. Komm, laß uns gehen!"

Der Mann hat nichts gesagt. Beide sind aufgestanden. "Wie kann man so einen mit ins Restaurant nehmen", sagte die Frau. "Sie könnten doch etwas Rücksicht auf andere nehmen!" (...)

Es hat immer noch in mir gekocht. Vater und Mutter aßen weiter, als ob nichts passiert wäre. Wie konnten sie nur so ruhig bleiben?

"Was für eine beschissene Ziege", sagte ich.

Vater schaute mich mit strengen Augen an.

"So was darfst du nicht sagen", sagte er.

"Das muß ich doch", sagte ich erzürnt. "Sie war dumm!" Vater legte Messer und Gabel beiseite.

"Du weißt, was Kjell gemacht hat, war falsch", sagte er. "Es ist also kein Wunder, daß sie ärgerlich wurde."

"Es war doch nicht nötig zu ... sagen, daß wir Kjell nicht ins Restaurant hätten mitnehmen sollen", sagte ich.

"Nein, das war nicht nötig. Aber eigentlich tut sie mir ein bißchen leid", sagte Vater.

"Die dumme Frau?" fragte ich ganz überrascht. Mir tut sie kein bißchen leid!" (...)

"Vielleicht hat sie noch nie Kontakt mit Leuten wie Kjell gehabt", sagte Vater. "Stell` dir vor, wir würden Kjell heute zum ersten Mal sehen ...

Dann hätten wir uns vielleicht auch dumm benommen. Sie war wohl unsicher. Und vielleicht auch ein bißchen ängstlich."

"Man braucht doch keine Angst vor Kjell haben", sagte ich.

"Wenn uns etwas begegnet, das wir nicht kennen und nicht verstehen, dann werden wir oft ängstlich", sagte Mutter. "Und wenn wir ängstlich und unsicher sind, werden wir oft böse. Das ist eine Möglichkeit, seine Angst loszuwerden."

Ich schwieg und dachte darüber nach. Sie hatten wahrscheinlich recht.

"Glaubt ihr ... glaubt ihr, daß sie böse wurde, weil sie Angst hatte?" fragte ich.

"Ja, das glaube ich", sagte Vater und fing wieder an zu essen.

"Es ist wichtig, daß wir das kennenlernen und zu verstehen versuchen, wovor wir Angst haben", sagte Mutter.

Ich mußte noch mal nachdenken. Vielleicht hatte ich doch nicht ganz verstanden, was sie meinten. Aber ich fühlte, wie ich innerlich ruhiger wurde.« (S. 44ff)

Im ersten Teil der Arbeit ist deutlich geworden, dass ablehnende Einstellungen gegenüber Menschen mit Behinderung nicht anders als ein gesellschaftlich determiniertes, in ökonomischen Zusammenhängen stehendes Produkt auf der Basis geltender Herrschafts- und Normenstrukturen verstanden werden kann.

Bei der Beurteilung der Abbildung dieser gesellschaftlichen Sachverhalte in Werken der Kinder- und Jugendliteratur kann eine historische Entwicklung festgestellt werden. Während vor etwa 20 Jahren im Mittelpunkt stand, welche Beeinträchtigung ein Kind "hat", liegt das Augenmerk heute stärker auf dem Kind selbst, seinem Leben und seinem Erleben. Dieses Erleben beinhaltet die Behinderung in ihrer Ausprägung als organische und als soziale Kategorie.

Die gesellschaftlichen Reaktionen wurden hauptsächlich in Werken thematisiert, in denen Behinderungsformen aufgegriffen wurden, die von der Gesellschaft nicht verstanden werden. Dies sind in der Regel geistige Behinderungen sowie Verhaltensweisen, die von der sozialen Norm abweichen. Dies entspricht den geschilderten Ergebnissen der sozialpsychologischen Untersuchungen, die zu dem Schluss kommen, dass die soziale Akzeptanz desto geringer sein wird, je weniger seine Beeinträchtigung oder sein Verhalten verstanden wird.

Das, was sich Menschen nicht erklären können, ist fremd und macht Angst. Im ersten Teil dieser Arbeit wurde dargestellt, dass "Angst" die zentrale Kategorie darstellt, mit der gesellschaftliche Reaktionen auf Menschen mit Behinderung erklärt werden kann. Die quantitative Zunahme der Werke, in denen Menschen mit geistigen (Schwerst-) Behinderungen geschildert werden und die immer häufiger werdende Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Ablehnungs- und Aussonderungstendenzen können als ein Indiz dafür gewertet werden, dass die Autor/inn/en von Kinder- und Jugendbüchern erkannt haben, dass insbesondere die Verhaltensweisen, die nicht verstanden werden können, Auslöser für ablehnende Reaktionen sind. Sie versuchen daher, durch das oben beschriebene Vorgehen mit dem "Fremden" zu konfrontieren, um das Empfinden von Angst und die folgenden Ablehnungsreaktionen zu erschweren.

Auffällig ist jedoch auch, dass z.B. sozialdarwinistische Auffassungen, Kosten-Nutzen-Diskussionen oder die durch eine Behinderung verminderte menschliche Arbeitskraft und deren mindere kapitalistische Verwertung in Kinder- und Jugendbüchern fast vollständig ausgeklammert bleiben.

Dies ist zu einem Teil dadurch zu erklären, dass diese Thematiken nicht unbedingt dem Erfahrungs- und Informationsfeld der meisten Kinder und Jugendlichen entstammen, so dass die Autor/innen auf eine Auseinandersetzung mit ihnen weitestgehend verzichten. Möglich ist indes auch, dass die Autor/innen in ihren eigenen Einstellungen dem sog. "falschen Bewusstsein" unterliegen oder sich dieser Sachverhalte selbst nicht bewusst sind.

Kinder- und Jugendbuchautor/innen stellen keinen repräsentativen Ausschnitt der gesellschaftlichen Einstellungsstruktur dar. Als Träger sozialer Einstellungen werden sie jedoch durch gesellschaftliche Einstellungen geformt. Daher kommen in ihren Werken eigene, soziale Einstellungen zum Tragen, die die Darstellung von Menschen mit Behinderung beeinflussen.

Autor/innen sind, da sie in konkreten historischen Situationen leben, immer von den jeweils vorherrschenden gesellschaftlichen Normen und Werten beeinflusst. Entweder schließen sie sich den gängigen Auffassungen an oder sie stellen sie in Frage. Ihre literarischen Produkte sind also entweder Spiegelbild von Normen und Werten der entsprechenden Zeitepoche oder sie enthalten Kritik an bestehenden Verhältnissen. Die Darstellung von Menschen mit Behinderung in Medien ist somit raum-zeitlich variabel, sie ist abhängig vom Welt- und Menschenbild einer Zeit und einer Kultur. Dabei fällt auf, dass viele positiv auffallende Werke von Autor/innen verfasst wurden, die entweder selbst Träger einer Behinderung sind (z.B HUAINIGG) oder selbst einen positiven, emotionalen Kontakt zu Menschen mit Behinderung erlebt haben (z.B. WELSH, HäRTLING, VON DER GRüN, GäRTNER und vermutlich andere mehr). Der Zusammenhang von emotional positiv erlebten Kontakten und positiven Einstellungen ist ersichtlich.

Kinder- und Jugendliteratur als eine Ausprägung medialer Normenvermittlung sind nicht zu isolieren aus dem gesellschaftlichen Gesamtkontext, dem sie entstammen, auf den sie sich beziehen und auf den sie einwirken. Damit besitzen Kinder- und Jugendbücher neben der literalen und der pädagogischen auch eine politische Funktion. Als Teil der Gesellschaft kann sie gesellschaftliche Verhältnisse verändern. In Anlehnung an BASAGLIA ist damit jedes Kinderbuch auch politisch. Diese Funktion muss berücksichtigt und reflektiert werden. Darstellungen von Menschen mit Behinderung lassen somit einen Schluss über die politische Aussage der Autor/innen zu.

Die Nichtbeachtung einzelner Momente isolierender Bedingungen, wie z.B. die weitestgehende Ausklammerung schul-integrativer Bestrebungen, wirkt verfestigend auf bestehende Strukturen. Herrschende Verhältnisse werden in diesen Fällen nicht kritisch hinterfragt und dadurch automatisch tradiert. Nicht die Verhaltensweisen sog. behinderter Menschen sind das eigentliche Problem, sondern die Verhältnisse, die diese Verhaltensweisen produzieren. Diese Erkenntnis wird innerhalb der Kinder- und Jugendliteratur nach meinen Beobachtungen lediglich auf einer personalisierten sozialen Mikro-Ebene thematisiert, d.h. Einstellungen werden zumeist in Form individueller Verhaltensweisen einzelner Menschen dargestellt, wobei gesellschaftliche Strukturen, die den Boden dieser Verhaltensweisen darstellen, weitestgehend unberücksichtigt bleiben.

Auffällig ist, daß es sich bei den Werken, die Mechanismen der gesellschaftlichen Ausgrenzung behinderter Menschen kritisieren - sieht man von den frühen Werken von HäRTLING und KLEE ab - vor allem um neuere Werke handelt, die in den letzten Jahren erschienen sind. Auch wenn Aspekte der schulischen Integration und der Problematik vom Kosten-Nutzen-Rechnungen vom überwiegenden Teil der Werke noch ausgeblendet bleiben, kann dies als Zeichen einer sich verändernden Einstellungsstruktur interpretiert werden. Es wäre wünschenswert, wenn diese Beobachtung und die damit verbundene These mittels standardisierter Verfahren (z.B. inhaltsanalytisch an einer größeren Anzahl von Werken oder mit Hilfe halb-standardisierter Interviews mit den Autor/innen) empirisch überprüft werden würde, was innerhalb dieser Arbeit aus Kapazitätsgründen nicht geleistet werden konnte.

Die Sachbücher der 70er Jahre versuchten, durch die Schilderung von Lebensalltagen kognitives Wissen zu vermitteln. Die Belehrungssucht vieler Texte aus diesen Jahren erscheint aus heutiger Sicht zweifelhaft (B. HURRELMANN 1992). Heute werden Menschen mit Behinderung hauptsächlich in Erzählungen dargestellt. In ihnen werden verstärkt auch emotionale Aspekte angesprochen und den Leser/innen ein modellhaftes Probehandeln ermöglicht. Viel wichtiger als die Ebene der übermittelten Textinhalte ist nach B. HURRELMANN die Ebene der Einübung sozial-emotionaler Kommunikation. Der Zugewinn an literarischer Differenziertheit ermöglicht einen größeren Spielraum für die Imaginationsfähigkeit junger Leser/innen. "Gesellschaftliches ist damit nicht abwesend, es bildet nicht das Thema, eher das Erfahrungsmuster der Geschichten" (ebd., 11). Dieses Vorgehen erscheint richtig, beachtet man die Ergebnisse der Sozialpsychologie, nach denen eine Einstellungsveränderung nur erreicht werden kann, wenn alle Komponenten einer Einstellungen angesprochen werden, eine reine Wissensvermittlung mithin nicht ausreicht.

In den Werken der aktuellen Kinder- und Jugendliteratur kann ein Modell beobachtet werden, nach dem zu Beginn des Buches gesellschaftliche ablehnende Haltungen geschildert werden. Im Verlauf der literalen Handlung verändert sich die Einstellung einer oder mehrerer Personen durch den positiv erlebten Kontakt. Durch ein erzählliterales Vorgehen wird versucht, den jungen Leser/innen durch den fiktiven Kontakt sowohl mit der beeinträchtigten Person als auch mit Personen, die sie umgeben, ein Probehandeln zu ermöglichen, das durch Modelllernen in das reale Verhalten der Leser/innen übernommen werden soll.

Wichtig erscheint mir dabei, neben dem emotionalen Aspekt den konativen Bereich hervorzuheben, da dieser in der Regel außerhalb der Rezeption von Kinder- und Jugendbüchern liegt. Daher erscheinen die Möglichkeiten der Kinder- und Jugendliteratur, zu einer positiven Einstellungsbildung beizutragen, stark begrenzt, solange gesellschaftlich tradierte Segregationsmechanismen (z.B. getrennte Schulbesuche) nicht aufgegeben werden. Wichtiger als jeder mediale Kontakt mit behinderten Figuren ist der persönliche Kontakt mit behinderten Menschen. Dennoch können Kinder- und Jugendbücher helfen, die Unsicherheit im Umgang mit behinderten Menschen zu überwinden, indem sie ein Handlungsmodell anbieten, an dem sich junge Leser/innen orientieren können.

Die Möglichkeit einer solchen Orientierung ist m.E. in Abhängigkeit von der didaktischen Aufbereitung des Literatur-Einsatzes zu sehen. Bisherige Versuche (vgl. PROCHNOW / MüHL 1996) unterstanden einem recht engen Lernbegriff: Auf die rein sprachliche Erfassung vorhandener Einstellungen folgte der m.E. stark kognitiv ausgerichtete 9- bzw 14-stündige Unterrichtsversuch, in dem ein literales Werk interpretierend und vorwiegend sprachlich angegangen wurde. Abschließend wurden die Einstellungen erneut in einem Interview-Verfahren ermittelt. Angesehen von der Gefahr der Verfälschung durch sozial erwünschte Antworten kann m.E. von diesen Aussagen kaum auf ein tatsächliches Verhalten geschlossen werden. Die Feststellung, dass der Einfluss des Unterrichtsversuches überwiegend auf die kognitive Komponente, also auf die reine Wissensvermittlung begrenzt blieb (ebd., 216), ist m.E. bereits durch das Untersuchungssettting mitbedingt gewesen und hätte gar vorausgesagt werden können.

Es erscheint als eine Farce, wenn "die Behandlung eines Kinderbuches zum Thema »geistige Behinderung« im Unterricht von Grundschulklassen einen Beitrag zur Vorbereitung nichtbehinderter Kinder auf mögliche Kontakte mit Kindern mit geistiger Behinderung leisten" soll, "indem Vorstellungen über sie positiv beeinflußt" werden (PROCHNOW / MüHL 1996; Hervorhebungen SN). Was Kinder benötigen, um positive Einstellungen zu entwickeln, ist die Handlung, also die konkrete Auseinandersetzung mit behinderten Menschen, aber keine Be-Handlung eines Kinderbuches zur Vorbereitung evtl. möglicher Kontakte.

Werden Kontakte zu behinderten Kindern durch gesamtgesellschaftliche Strukturen erschwert, bietet sich m.E. eine Möglichkeit durch eine handelnde Unterrichtsgestaltung, wie sie im "handlungs- und produktionsorientierten Literaturansatz" (vgl. WALDMANN 1984, HAAS / MENZEL / SPINNER 1994; in Einzelaspekten auch: ALTENBURG 1991, FORYTTA 1991, MENZEL 1994; überblicksartig auch: NICKEL 1997) beschrieben wird. Eine Untersuchung mit einem solchen Setting soll möglicherweise Thema einer weiteren Arbeit des Verfassers werden, weswegen der Ansatz abschließend an dieser Stelle kurz skizziert werden soll.

Aus der Rezeptionsforschung ist schon länger bekannt, dass Rezeption ein aktiver und produktiver Vorgang ist. Auch die Literaturdidaktik nimmt dieses seit etwa 15 Jahren in ihrem "handlungs- und produktionsorientierten Literaturansatz" auf, einem Ansatz, der die traditionelle Textanalyse und -interpretation ergänzt, indem er die Leser/innen auch in ihrem Empfinden, ihren Gefühlen und ihrer Fantasie anspricht. Bisher herrschte das interpretierende Gespräch über den Text vor, kaum einmal wurde etwas mit einem Text getan. Zunehmend wird erkannt, dass an einem Text didaktisch gesehen nicht mehr allein seine Bedeutung wichtig ist, also das, was er ausdrücken will, sondern viel mehr das, was er macht oder mit sich machen läßt. Es geht - vereinfacht gesagt - nicht mehr darum, "was der Dichter uns wohl sagen will", sondern vielmehr darum, was der Text in uns bewirkt, was er in uns auslöst.

Der Doppelbegriff "handlungs- und produktionsorientiert" meint einerseits das praktische Handeln, also den aktiven Umgang mit gegebenen Texten, andererseits das produktive Erzeugen von neuen Texten, Textteilen oder Textvarianten. "Mit dem Begriff ´handlungsorientiert` ist dementsprechend der Aspekt des tausend Möglichkeiten einschließenden bildlich-illustrativen, musikalischen, darstellenden und spielenden Reagierens auf Texte bezeichnet; der Begriff ´produktionsorientiert` meint dagegen die stärker das kognitive Vermögen beanspruchende Erzeugung von neuen Texten" (ebd., 18).

Lesen als Rezeption ist aber weit mehr als nur kognitive Übernahme einer im Text enthaltenen Botschaft. Der Leser / die Leserin entnimmt beim Lesen dem Text nicht nur etwas sondern gibt eigene Erfahrungen und Gefühle hinzu. Erst dadurch entsteht der persönliche Sinn, den der Text für den Einzelnen hat. "Sinn ist nicht einfach etwas, das im Text enthalten ist, das sozusagen an den Wörtern und Sätzen und Textteilen haftet und automatisch und mechanisch mit ihnen übernommen wird, sondern Sinn ist Geschehen zwischen Text und Leser innerhalb eines übergeordneten Sinnsystems" (WALDMANN 1984, 101). "Verstehen ist somit nicht das bloße Zurkenntnisnehmen dessen, was da steht, sondern das Aufnehmen in umfassende Sinnzusammenhänge" (ebd., 102). Das Gelesene muß in das persönliche Sinnsystem eingeordnet werden, wobei sich das Sinnsystem modifiziert und aktualisiert. Lesen als elementare, schriftkulturelle Tätigkeit entspricht somit einer Sinnkonstruktion, d.h. der Sinn eines Textes wird vom Leser / von der Leserin mitgeschaffen.

Lesen trägt demnach dazu bei, "soziale Phantasie" (WALDMANN) zu entwickeln, indem er dem Leser / der Leserin die Möglichkeit eröffnet, vorstellungsmäßig neue Erfahrensbereiche zu erkunden. Die Identifikation mit der fiktionalen literalen Figur erlaubt gedankliches Probehandeln, das Vorwegnehmen realer Situationen. Dadurch können Texte Hilfe bieten zur Ich-Findung und Wertorientierung. Die Leser/innen können im Schutz der Fiktion (versteckt hinter den Handlungsträgern) über sich selbst reden, ohne sich preis zu geben.

Ich gehe davon aus, dass Kindern erst mit einem handlungs- und produktionsorientierten Vorgehen die Möglichkeit zu einem Probehandeln in interagierenden Situationen gegeben wird und dass solche Erfahrungen auch auf die emotionale und die konative Ebene einer Einstellung wirken, die als Variable der Sozialen Reaktion wirksam werden kann.

Für die weitere Entwicklung der Kinder- und Jugendliteratur ist zu hoffen, dass Autor/innen einerseits Menschen mit Behinderung als in eine integrierte Persönlichkeiten darstellen, ohne das Phänomen "Behinderung" in den Mittelpunkt der Betrachtung zu rücken und zu problematisieren. Andererseits wäre es erstrebenswert, wenn mehr Autor/innen bei ihrem Bestreben nach Identifikation und Empathie gegenüber behinderten Menschen verstärkt Momente der sozialen Makroebene einbeziehen, um den gesamten Bedingungskomplex für Vor-Urteile und Isolation umfassend und adäquat in ihren Werke abbilden zu können. Ausgrenzende Verhaltensweisen beschränken sich nicht auf Anstarren oder Mitleidsäußerungen. Die Basis der Segregation ist in gesamtgesellschaftlichen Zusamenhängen und ihren volkswirtschaftlichen, politischen und philosophischen Hintergründen zu suchen. Die Aspekte Kosten-Nutzen-Denken, segregierendes Schulsystem u.v.m. sollten daher in Zukunft stärker Berücksichtigung in Kinder- und Jugendbüchern finden.

"Alles wäre leichter, wenn Tag für Tag, in der Schule, in der Arbeit, in der Freizeit, immer und überall behinderte Menschen mit uns leben würden und wir mit ihnen. Als Selbstverständlichkeit. Aber dazu müßte vieles anders sein. (...) Da braucht es einen nicht zu wundern, daß man im täglichen Leben so wenigen behinderten Menschen begegnet." (THüMINGER: "Die Entscheidung", 1992, S. 75).

Wie wahr.

Anschrift des Verfassers: s.nickel@iname.com

Brandt, Rudolf: Lektüre als Auseinandersetzung mit dem geistigbehindertem Kind. Unterrichtsmodell zu "Das war der Hirbel" von Peter Härtling,. In: Z. Praxis Deutsch, Heft 29/1978, S. 46-48.

Deubert, Hannelore: Peter Härtling im Unterricht. Klassen 3-6. Weinheim und Basel 1996.

Dorst, Gisela: Renate Welsh: "Drachenflügel" (4./5. Schuljahr). In: Lesen in der Schule mit dtv junior. Lehrertaschenbuch 7: Unterrichtsvorschläge für die Altersstufen 9 bis 12 Jahren. München 1996.

Höfelmann, M. und G.: Peter Härtling: "Das war der Hirbel". In: Lesen in der Schule mit dtv junior. Lehrertaschenbuch 1 für die Primarstufe. München 31994.

Hurrelmann, Bettina: Lesen und soziale Erfahrung. [Unterrichtsmodelle für: Ursula Wölfel "Mannis Sandalen", Irmela Brender "Von einem Kindergarten mit Thomas, Friederike, und anderen"] In: Praxis Deutsch 13/1975, S. 39-42.

Göttler, Hans: Moderne Kinderbücher in der Schule. Modelle zu einem handlungs- und produktionsorientiertem Literaturunterricht (darin Unterrichtsmodell für: Mirjam Pressler "Stolperschritte", S. 78-105). Schneider, Baltmannsweiler, 1993.

"Meine Füße sind der Rollstuhl": Didaktisches Begleitheft und Dias zum Kinderbuch von Franz-Joseph Huainigg. Stuttgart 1994

Neumeister, Stephanie: Literaturkartei zu "Vorstadtkrokodile" (Max von der Grün). Mülheim an der Ruhr 1996.