Integration und Heterogenität

AutorIn: Andreas Hinz
Textsorte: Vortrag
Releaseinfo: Vortrag auf dem Landestreffen der LAG Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen Schleswig-Holstein. Unveröff. Skript
Copyright: © Hinz 1995

Vorbemerkung

Die Phase der Verallgemeinerung der integrativen Erziehung - fixiert in Schulgesetzen, die landesweite Integrationsentwicklungen vorantreiben sollen - , in der wir uns jetzt befinden, ist eine schwierigere Phase als die der Pionierzeit. Damals ging es darum, Integration ins Leben zu holen und zu zeigen, daß 'es geht'. Heute stehen wir in der viel größeren Gefahr, daß das, was wir wollten und realisierten - mit allen schönen und schwierigen Anteilen - , unter der Hand umgeformt wird unter dem Etikett der Integration zu etwas, was nicht mehr viel mit den ursprünglichen Zielen zu tun hat. Anders formuliert: Nicht überall, wo Integration draufsteht, ist auch Integration drin. Deshalb ist es wichtig, sich dessen rückzuversichern, mit welchen pädagogischen Leitvorstellungen Integration eigentlich verbunden wurde - und weiterhin verbunden werden sollte. Hierzu will ich einen Beitrag leisten.

Mein Vortrag gliedert sich in drei Abschnitte: Wer über Integration spricht, muß auch über Heterogenität sprechen. Wir wissen alle, daß Kinder verschieden sind und sich unterschiedlich entwickeln. In meinem ersten Punkt beginne ich mit einer Gegenüberstellung zweier grundsätzlich unterschiedlicher Herangehensweisen an das Phänomen der Heterogenität. Als zweites folgen Überlegungen, wie eine Leitvorstellung der Pflege und des Kultuvierens von Heterogenität allgemein und konkret aussehen könnte, und zum Schluß folgen einige Gedanken über Perspektiven.

Bei dieser Darstellung versuche ich, zwei Perspektiven zu verbinden: einerseits die Adlerperspektive der Theorie und der Diskussion in der Literatur und andererseits die Froschperspektive der konkreten Klasse mit einer konkreten Praxis. Beide sind wichtig und gleichwertig: Der Adler hat den Überblick aus großer Höhe, ihm droht aber die konkrete Erfahrung dessen verlorenzugehen, das er aus der Höhe wahrnimmt; der Frosch hat die hautnahe Wahrnehmung des Konkreten mit allen Sinnen, er wird aber schwerlich den Überblick über eine größere Landschaft gewinnen können.

Bei den Beispielen aus dem pädagogischen Leben geht es um Klassen, in denen sich auch Kinder befinden, die sonst in die Schule für Geistigbehinderte gehen würden. Emily, über deren Klasse ich berichten werde, ginge ohne die Integrationsklasse in eine spezielle, separierte Klasse für schwerst-mehrfachbehinderte Kinder (vgl. HINZ 1991). Kinder wie sie spitzen die Herausforderungen stärker zu als solche, die sonst in der Förderschule wären, es sind aber Fragestellungen und Herausforderungen, die sich eigentlich in jeder Klasse stellen.

1. Zwei grundsätzlich unterschiedliche Umgangsweisen mit Heterogenität - Heterogenität als Problem und als Chance

Die Frage von Zieldifferenz und Zielgleichheit verweist auf eine grundsätzlichere Frage, wie die Schule in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft mit der Tatsache umgeht, daß Kinder nun einmal verschieden und damit Lerngruppen notwendigerweise heterogen sind. Dieses ist auch die zentrale Diskussion um die Organisation des Schulwesens in den letzten 70 Jahren, etwa bei der Kontroverse um die Gesamtschule. Immer geht es um die Frage, ob eher die Horizontalisierung des Schulwesens im Sinne von gemeinsamen Stufenschulen für alle gewollt wird oder eher die Hierarchisierung eines gegliederten Schulwesens.

Bei diesen Kontroversen stehen sich in der Regel zwei gegensätzliche Logiken gegenüber: Der einen Logik entsprechend ist Heterogenität ein Problem, das durch unterschiedlichste Maßnahmen und Regelungen verkleinert oder möglichst weitgehend zum Verschwinden gebracht werden soll. Zielvorstellung ist die möglichst homogene Lerngruppe, die ohne störende Einflüsse von anderen im Lernen vorwärts gehen können soll. Die vorherrschende Strategie ist die der Homogenisierung, mit der die Gleichen zusammen unterrichtet und die Ungleichen getrennt werden. Dieser Logik entspricht das hierarchisch gegliederte Schulwesen ebenso wie die Jahrgangsklasse und die diversen heterogenitätsmindernden Maßnahmen, von der Rückstellung bei der Einschulung über die Klassenwiederholung bis zur Aussonderung in einen anderen Schultyp mit nächstniedrigeren Anforderungen.

Die andere Logik vertritt genau das Gegenteil: Ihr entsprechend ist Heterogenität gerade nicht - oder zumindest nicht primär - ein Problem, sondern eine Chance. Sie bildet die Chance, daß die SchülerInnen die Vielfalt menschlichen Lebens kennenlernen und sich mit ihr auseinandersetzen können, daß sie gerade auch von- und aneinander lernen können. Dazu gehören die schönen, anregenden Seiten ebenso wie die konflikthaften und schwierigen.

Bei Hospitationen in Integrationsklassen fiel mir in verschiedenen Situationen auf, daß es nicht unbedingt die Linie behindert-nichtbehindert war, an der sich Konflikte und Beziehungsklärungen der SchülerInnen vollzogen. Es spielten bei solchen Auseinandersetzungen andere Linien eine große Rolle: Mädchen und Jungen, die unterschiedlichen sozialen Schichten und die Herkunft der Kinder. Diese Dimensionen von Heterogenität schienen manchmal wichtiger zu sein als das, was als offizielle Grundlage der Klassen definiert war: der gemeinsame Unterricht mit behinderten und nichtbehinderten Kindern.

Nach diesen Beobachtungen machte ich mich auf den Weg in die Literaturdiskussion der Schulpädagogik. Relativ schnell wurde klar, daß die Frage des Umgangs mit Heterogenität bei einigen zentralen Diskussionen innerhalb der Schulpädagogik eine große Rolle spielt, auch wenn diese Debatten in der Regel völlig getrennt voneinander geführt werden und es auf den ersten Blick so scheint, als hätten sie kaum etwas miteinander zu tun (vgl. hierzu ausführlich HINZ 1993). Es sind dies die Diskussionen um Integration mit behinderten und nichtbehinderten Kindern und Jugendlichen, um Interkulturelle Erziehung mit SchülerInnen unterschiedlicher Herkunft und um die Koedukation mit Mädchen und Jungen.

Die Literaturanalysen zu diesen drei Dimensionen von Heterogenität führten zu einem überraschenden Ergebnis: In allen drei getrennt geführten Debatten, der um Integration, um Interkulturelle Erziehung und um Koedukation gibt es sehr ähnliche, nahezu identische Argumentationsmuster. Ich bezeichne sie als Anpassungsmodell, als Separierungsmodell und als Ergänzungsmodell. Das Anpassungs- und Separierungsmodell stellen füreinander die jeweils zweite Seite der Medaille des gleichen homogenisierenden Denkens dar. Die Alternative zu ihnen beiden bildet das Ergänzungsmodell. Einen Überblick gibt Tabelle 1.

Der entscheidende Unterschied zwischen den Modellen ist bei diesen drei Debatten die Annahme darüber, ob Kinder im Hinblick auf die jeweilige Dimension von Heterogenität gleich, verschieden oder beides gleichzeitig sind.

Das Separierungsmodell

Wenn im Sinne des Separierungsmodells bei der Koedukationsdebatte etwa von feministischer Seite argumentiert wird, die Unterschiedlichkeit der Mädchen von den Jungen werde in unserer Schule nicht berücksichtigt, sie sei also immer noch eine Jungenschule, in die auch Mädchen gehen, dann ist es logisch, feministische Mädchenschulen zu fordern, in denen Mädchen ohne die störenden Einflüsse von Jungen ihre Weiblichkeit entwickeln können. Bei der Interkulturellen Debatte gibt es die entsprechende Argumentation: Deutsche und ausländische Kinder sind in ihren Bedürfnissen so verschieden - und das beginnt bereits bei ihrer Muttersprache - , daß es für alle sinnvoller ist, sie unterrichtlich zu trennen und eigene Schulen für Kinder anderer Herkunft zu errichten, in denen sie dann auch ungebrochener in ihrer 'Heimatkultur' ihre Identität entwickeln können. Die Argumentation der Separierung bei der Integrationsdebatte ist die bisher dominierende Logik für die Entwicklung des gesamten Sonderschulwesens: Behinderte Kinder haben so spezielle Bedürfnisse, daß ein gemeinsamer Unterricht einer der beiden Gruppen nicht zu rechtfertigende Nachteile bescheren würde - deshalb muß die allgemeine Schule auch von ihnen entlastet werden. Sie sind so verschieden, daß es für alle besser ist, getrennte Klassen und Schulen einzurichten.

Tab. 1: Strategien im Umgang mit Heterogenität im Feld der Schule (HINZ 1993, 399)

MODELL

Koedukationsdebatte

Interkulturelle Debatte

Integrationsdebatte

Separierungsmodell

radikalfeministische Position

isolierende Position

segregative Position

Anthropologische Annahme

Andersartigkeit des Weiblichen

Andersartigkeit des Ausländischen

Andersartigkeit des Behinderten

Konsequenz

spezielle Schulen für Mädchen

spezielle Schulen für Ausländer

spezielle Schulen für Behinderte

Ziel

Förderung der Eigentümlichkeit der Geschlechter

Förderung der Eigentümlichkeit der Kulturen

Förderung der Eigentümlichkeit der Begabungen

Anpassungsmodell

Konservative / verdrängende / nivellierende Position

Ignorierende / positiv diskriminierende Position

assimilative Position

Anthropologische Annahme

Normalität des Männlichen

Normalität des Deutschen

Normalität des Nichtbehinderten

Konsequenz

     

a Ausblendung

Orientierung am Männlichen

Orientierung am Deutschen

Orientierung am Nichtbehinderten

b Minimierung

spezielle Förderung von Mädchen in der allgemeinen Schule

spezielle Förderung von Ausländern in der allgemeinen Schule

spezielle Förderung von Behinderten in der allgemeinen Schule

Ziel

Förderung der Gleichheit in Bezug auf das Geschlecht

Förderung der Gleichheit in Bezug auf die Kultur

Förderung der Gleichheit in Bezug auf die Begabung

Ergänzungsmodell

dialektische Position

interkulturelle Position

integrative Position

Anthropologische Annahme

Verschiedenheit und Gleichheit der Geschlechter

Verschiedenheit und Gleichheit der Kulturen

Verschiedenheit und Gleichheit der Begabungen

Konsequenz

Eigenheit von Mädchen in der allgemeinen Schule, eine Schule für alle Geschlechter

Eigenheit von Ausländern in der allgemeinen Schule, eine Schule für alle Kulturen

Eigenheit von Behinderten in der allgemeinen Schule, eine Schule für alle Begabungen

Ziel

 

Förderung der Verschiedenheit der Kulturen in Gemeinsamkeit

Förderung der Verschiedenheit der Begabungen in Gemeinsamkeit

Das Anpassungsmodell

Die Argumentationen des Anpassungsmodells vertreten demgegenüber andere Annahmen: Die Kinder sind eher gleich als verschieden. Und so weit sie verschieden sind, wird mit zwei Strategien darauf reagiert: Entweder die Unterschiedlichkeit wird ignoriert - so lange dies vertretbar ist - oder sie wird als Problem des jeweiligen Kindes verstanden und durch Angebote besonderer Förderung und damit mit Hilfe 'positiver Diskriminierung' - ein in seiner Ambivalenz sehr treffender Begriff - zu verringern versucht.

Bei der Koedukationsdebatte wird die Gleichheit der Geschlechter betont, implizit wird damit aber die Normalität des Männlichen weitergeführt. In ausblendender Variante gibt es die stillschweigende Orientierung am Männlichen, bei der minimierenden Variante wird zu Maßnahmen gegriffen wie spezielle Kurse für Mädchen im mathematischen-naturwissenschaftlich-technischen Bereich (die Problemdefinition ist eindeutig: Mädchen verhalten sich technikfern, sie haben das Problem. Daß Jungen Probleme mit dem Körperausdruck im Tanz oder im fremdsprachlichen Bereich haben, paßt offenbar schlechter in dieses Denkmodell). Gefördert wird die Gleichheit der Geschlechter über die verstärkte Anpassung der Mädchen an das Männliche. Entsprechendes gilt für die Interkulturelle Debatte: Solange Kinder anderer Herkunft nicht weiter auffallen, kann die Normalität des Deutschen weiterhin gepflegt werden. Fallen sie stärker auf, gilt das Bemühen ihrer besonderen Förderung in der allgemeinen Schule; der Maßstab erfolgreicher Sozialisation ist der Grad der Anpassung an das Deutsche, als Sprache wie als Kultur (es sei denn, es ist gerade Projektwoche und es soll türkisch gekocht und getanzt werden). Bei der Integrationsdebatte gilt dem Anpassungsmodell entsprechend die Normalität des Nichtbehinderten. Probleme liegen bei den Kindern, die man so lange stillschweigend 'mitnimmt', wie 'es geht'. Andernfalls gibt man sie in eine spezielle Förderung, die wieder den 'Anschluß an die Klasse' ermöglichen soll. Beispiele hierfür sind die Modellversuche der 70er Jahre mit SonderpädagogInnen an Grundschulen, also Ansätze integrierter Förderung von Kindern mit Lern- und Verhaltensproblemen.

Das Ergänzungsmodell

Das Ergänzungsmodell wendet sich von dieser homogenisierenden Logik ab und versucht, Gleichheit und Verschiedenheit zusammenzudenken: Die Kinder sind gleich und verschieden. In der Gemeinsamkeit einer Schule sollen sie die je vorhandene Verschiedenheit einbringen und kultivieren können - Mädchen sollen nicht männlichen Maßstäben, ausländische Kinder nicht deutschen Maßstäben und behinderte Kinder nicht 'normalbegabten' Maßstäben unterworfen werden. Diese allgemeine Schule muß zugleich eine vielfältige sein, in der unterschiedliche geschlechtliche, kulturelle und begabungsbezogene Normen legitim Platz beanspruchen können sollen. Dieses ist die gemeinsame Forderung von Ansätzen der feministischen, der interkulturellen und der integrativen Pädagogik.

Die überraschenden und widersprüchlichen 'Koalitionen' innerhalb der Modelle, etwa zwischen der radikalfeministischen Position für Mädchenschulen und der segregativen Position für das Sonderschulwesen, hängen mit der Unterschiedlichkeit der dominierenden normativen Situation zusammen: Mädchen stehen vor allem unter Anpassungsdruck und fordern die Berücksichtigung der Verschiedenheit, Kinder mit Behinderung sind vorwiegend der drohenden Aussonderung ausgesetzt und fordern die Berücksichtigung ihrer Anteile von Gleichheit mit anderen. So können gleichermaßen 'fortschrittliche' Forderungen erhoben werden, die widersprüchlich erscheinen: gemeinsamer Unterricht mit behinderten und nichtbehinderten Kindern und zeitweise getrennter Unterricht der Geschlechter. Entscheidend ist die Balance zwischen der Gleichheit und der Verschiedenheit unter dem jeweiligen Blickwinkel.

2. Leitvorstellung: Pflege und Kultivieren von Heterogenität im Sinne des Ergänzungsmodells - wie kann das aussehen?

Im folgenden orientiere ich mich an der Theorie integrativer Prozesse, die von der Frankfurter Forschungsgruppe um Helmut Reiser entwickelt worden ist (vgl. REISER U.A. 1986, KLEIN U.A. 1987, DEPPE-WOLFINGER U.A. 1990, REISER 1991). Grundlage dieser Theorie ist das bereits beschriebene dialektische Verhältnis von Gleichheit und Verschiedenheit. Ihr Zentrum liegt in der Aussage, daß Integration nicht ein Zustand ist, der irgendwann erreicht wird, sondern daß es bei Integration um Prozesse geht, die sich in einer dynamischen Balance von Annäherung und Abgrenzung vollziehen sollen. Bei diesen Prozessen lassen sich verschiedene Ebenen unterscheiden, die miteinander verwoben sind und aufeinander einwirken. Meiner Modifikation entsprechend (vgl. HINZ 1992) geht es dabei um die Ebene der Person, der Interaktion, der Handlung, der Institution und der gesellschaftlichen Normen (vgl. hierzu ausführlich HINZ 1993).

Tab. 2: Integrative Bewältigung von Heterogenität in der Schule (HINZ 1993, 401)

Ebenen

Integrative Bewältigung von Heterogenität in der Schule

Person:

AKZEPTANZ

(versus Verleugnung / Verfolgung)

Hinwendung zum 'Fremden' in der eigenen Person, zu den eigenen dunklen, ungeliebten, schwachen Seiten und zu den eigenen Verstehensgrenzen:

- zur eigenen Unvollkommenheit bzw. zu den je eigenen Gaben;

- zur eigenen geschlechtlichen Fixiertheit (zu Weichheit und Abhängigkeit bzw. Durchsetzungsfähigkeit und Aggressivität)

- zur eigenen kulturellen Beschränktheit durch ein so bestehendes gesellschaftliche Umfeld

Interaktion:

BEGEGNUNG

(versus Distanzierung / Verschmelzung)

Hinwendung zum 'Fremden' in Anderen, Kontakt und Konfrontation mit den 'ganzen' Anderen:

- mit ihren je individuellen Gaben, mit Können und Nicht-Können,

- mit ihren je individuellen Ausformungen geschlechtlichen Seins,

- mit ihren je individuellen kulturellen Ausdrucksformen

Handlung:

KOOPERATION

(versus Verweigerung / Vereinnahmung)

Allgemeine Didaktik mit spezifischen Qualitäten: Eingehen auf die Unterschiedlichkeit und Gemeinsamkeit in den Voraussetzungen und Möglichkeiten der Anderen unter dem Aspekt

- unterschiedlicher sprachlich-kultureller Kontexte,

- weiblicher und männlicher Existenzweisen,

- behinderter und nichtbehinderter Entwicklungsmöglichkeiten;

Individualisierung eines allgemeinen, d.h. internationalisierten sowie geschlechts- und begabungsbezogen diversifizierten Curriculums; Primat unterrichtlicher Gemeinsamkeit mit den Möglichkeiten flexibler Differenzierung; Komplexitätsreduktion durch ein Mehr-PädagogInnen-System

Institution:

GEMEINSAMKEIT

(versus Aussonderung / Anpassung)

Administrative Öffnung der Schule und des Schulwesens für alle, verbunden mit Autonomisierung; dabei insbesondere

- Verzicht auf die Verpflichtung zum Erreichen kognitiver Niveaugleichheit,

- Eingehen auf Mehrsprachigkeit und Multikulturalität,

- Berücksichtigung von unterschiedlichen Zugängen und Interessen

Gesellschaft:

NORMALISIERUNG

(versus Exotisierung / Kolonialisierung)

Kritik an monistischen, hierarchischen und damit ausgrenzenden und abwertenden Normalitätskonzepten, an

- Rassismus im Sinne der Überlegenheit des Deutschen,

- Sexismus im Sinne der Überlegenheit des Männlichen,

- Sozialdarwinismus im Sinne der Überlegenheit des 'Starken',

sowie Kritik an entsprechenden sonderpädagogisch, ausländerpädagogisch und feministisch orientierten kompensatorischen Förder- und Therapieansätzen

Die Theorie integrativer Prozesse bietet mit ihren fünf Ebenen eine hilfreiche Systematik bei der Frage, wie die Leitvorstellung eines veränderten Umgangs mit Heterogenität konkretisiert werden kann (Tab. 2). Hierbei versuche ich, eine Verbindung herzustellen zwischen allgemeinen Aussagen und Vorstellungen, die ich aus dem Literaturstudium der drei Felder Integration, Interkulturelle Erziehung und Koedukation herausdestilliert habe, und konkreten Aussagen, die sich beispielsweise für Emilys Situation in ihrer Klasse benennen lassen. Es geht nun also im folgenden um die Verknüpfung allgemeiner Fixsterne eines heterogenitätsbewußten Denkens und Handelns mit konkreten Aussagen aus Emilys Grund- und Gesamtschulzeit. Dabei können diese Aussagen immer nur holzschnittartig eine ungefähre Vorstellung davon vermitteln, 'in welche Richtung es gehen soll', welcher Horizont bei dieser Denkrichtung auftaucht.

Die Ebene der Person

Auf der Ebene der Person geht es um die Herausforderung, nicht nur die 'Hochglanz-Seiten' der eigenen Person wahrzunehmen, mit denen wir uns gerne nach außen präsentieren, sondern sich auch den 'dunklen Seiten', den Seiten der Kleinheit, des Zweifelns, des Nicht-Könnens, der Ratlosigkeit zuzuwenden. Häufig versuchen wir diese Seiten aggressiv von uns zu weisen (und bei anderen um so schärfer zu verfolgen) oder sie zu verleugnen. Beide Strategien ermöglichen jedoch nicht so etwas wie Akzeptanz der eigenen Person. Es gilt also, sich hinzuwenden zum 'Fremden' in der eigenen Person und sie als zu uns zugehörig zu akzeptieren.

Auf die unterschiedlichen Dimensionen von Heterogenität bezogen bedeutet dies, zu versuchen, sich von der einengenden Fixiertheit der Selbstwahrnehmung zu befreien: Es gilt, bei Menschen mit Behinderungen auch und vor allem ihre Kompetenzen in den Blick rücken zu helfen und bei denen ohne offensichtliche Behinderung Prozesse zu unterstützen, die dazu verhelfen, daß sie auch ihre eigene Unvollkommenheit sehen lernen. Gleiches gilt für die geschlechtliche Ebene: Wer vor allem bei sich auf Durchsetzungsfähigkeit und Aggressivität - typischerweise dem männlichen Verhaltensspektrum zugeordnet - setzt, ist herausgefordert, auch die eigenen Seiten der Weichheit und Abhängigkeit - typischerweise als weibliches Verhalten gesehen - zu entdecken und umgekehrt. Und schließlich ist von der Illusion der Vorurteilslosigkeit Abschied zu nehmen und zu lernen, daß wir alle einer kulturellen Beschränktheit unterliegen, einfach schon deshalb, weil wir unter bestimmten kulturellen Bedingungen aufgewachsen sind und uns nur in gewissem Maße anderen Kulturen verstehend annähern können.

Für die pädagogische Praxis ist besonders wichtig, nicht (nur) in richtig-falsch-, gut-schlecht- oder auch harmoniebedürftigen Dimensionen zu denken, sondern den SchülerInnen Zwiespältigkeiten zuzugestehen und ihnen Erkenntnisse über sich selbst und andere zu ermöglichen. In meinen Interviews mit Kindern aus Emilys Klasse am Ende der Grundschulzeit wurden solche Prozesse in mehreren Aussagen deutlich. Ein Mädchen analysiert für sich den Zusammenhang zwischen Verhaltensmöglichkeiten und Sympathie. Sie sagt den schlichten Satz: "Emily kann man schwer finden, die verhält sich ja so wenig." Ein Junge setzt sich im Rückblick mit seinem eigenen Menschenbild auseinander, indem er mit Blick auf Emily formuliert: "Eigentlich ist sie ganz normal, aber ich habe gar nicht gewußt, daß es sowas gibt." Er ist es auch, der Hypothesen über Emilys Lernen bildet: "Emily hat ganz viel von uns gelernt, uns kann sie bestimmt erkennen; wenn sie den Mund aufmacht, heißt das vielleicht ja, und wenn sie den Mund zuläßt, heißt das wahrscheinlich nein." Für mich beeindruckend ist gerade die Abstufung: bestimmt, vielleicht, wahrscheinlich ... Er hat offenbar ein Bewußtsein dafür, daß wir uns den Lernprozessen anderer immer nur in gewissem Maße annähern können.

Die Ebene der Interaktion

Auf der Ebene der Interaktion liegt die Herausforderung entsprechend der Ebene der Person darin, zu einer Begegnung, zu einem Dialog zu kommen, indem wir uns der anderen Person in ihrer Ganzheit und Widersprüchlichkeit zuwenden und in diesem Dialog die andere verstehen und uns selbst treu bleiben. Häufig tendieren wir dazu, uns bei Kontroversen schnell voll und ganz von anderen zu distanzieren und uns bei Übereinstimmungen mit anderen stark zu verbinden und individuell Unterschiedliches verschmelzend zu übersehen. Beide Verhaltensstrategien sind gleich darin, daß sie von Homogenität ausgehen. Ein ganzheitlicher Dialog im Sinne Bubers wird so nicht entstehen können, denn wenn wir gleich und verschieden sind, gehören zu ihm immer Konsens und Dissens und damit auch harmonische und konflikthafte - oder zumindest nicht verstehende - Anteile.

Für die verschiedenen Dimensionen von Heterogenität bedeutet dies die Herausforderung, sich den anderen in ihren je individuellen Gaben, also dem Können und dem Nicht-Können zuzuwenden, gleichermaßen, auch die je individuellen Ausdrucksformen geschlechtlichen Seins, also die realen Gestaltungen von Weiblichkeit und Männlichkeit bei anderen wahrzunehmen, und ebenso, die je individuellen kulturellen Ausdrucksformen in den Blick zu bekommen. Bei alledem geht es um die Annäherung an eine innere Logik von Verhaltensweisen und Einstellungen bei anderen und um die eigene individuelle Stellungnahme aufgrund unserer eigenen inneren Logik. Beide Anteile gilt es in die Betrachtung einzubeziehen.

Für die pädagogische Praxis erscheint mir besonders wichtig, Stärken und Schwächen bei Kindern und anderen PädagogInnen wahrzunehmen und zu akzeptieren, die eigenen Bedürfnisse mit denen anderer abwägen zu lernen und in einen Dialog einzutreten, für den Abgrenzung und Dissens genau so wichtig sind wie Annäherung und Konsens. In Emilys Klasse werden solche Prozesse in manchen Äußerungen deutlich. So protestiert ein Junge heftig, als über die Fahrt auf eine Klassenreise gesprochen wird: "Das sehe ich gar nicht ein, daß Emily hinten im Bus auf der Bank liegen darf, da sitze ich nämlich immer!" Hier wird ein Interessenkonflikt auf den Tisch gelegt; es gibt kein (vor-)schnelles Akzeptieren der besonderen Bedürfnisse der schwerst-mehrfachbehinderten Mitschülerin. In einem der Interviews am Ende der Grundschulzeit reflektiert ein Junge über das Phänomen von Gleichheit und Verschiedenheit: "Emily schläft manchmal einfach im Unterricht. Das würde ich auch gerne - aber es ist ja klar, das geht nicht." Überhaupt scheinen mir manchmal Kinder eher als erwachsenen PädagogInnen in der Lage zu sein, die Leistungsentwicklung von Kindern ihrer Klasse mit dem je individuellen Maßstab zu messen und zu kommentieren.

Die Ebene der Handlung

Auf der Ebene der Handlung stellt sich die Herausforderung, Kindern und PädagogInnen im Unterricht Kooperation zu ermöglichen. Weder sollen sie in Situationen der Verweigerung noch in Situationen der Vereinnahmung geraten. Im Bereich des Unterrichts geht es damit nicht um verschiedene Spezialdidaktiken für unterschiedliche Kinder in einer Klasse, sondern um eine allgemeine Didaktik mit spezifischen Qualitäten: Sie soll bei gleichzeitiger Wahrung von Gemeinsamkeit auf die Voraussetzungen und Möglichkeiten aller Kinder eingehen. Dementsprechend kann es auch nicht darum gehen, verschiedene individuelle Curricula zu entwickeln, sondern die Herausforderung liegt gerade in einem gemeinsamen, allgemeinen Curriculum, das die Unterschiedlichkeit der Lerngruppe berücksichtigt. In der konkreten Unterrichtsgestaltung wird das Primat deutlich beim gemeinsamen Unterricht liegen, jedoch sind auch Möglichkeiten flexibler, zeitlich begrenzter, in der Zusammensetzung u.U. wechselnder Differenzierung in verschiedenen Lerngruppen wichtig und sinnvoll. Schließlich ist der Aussage hohes Gewicht beizumessen, daß mit der Vielfalt und Unterschiedlichkeit von Voraussetzungen, Bedürfnissen, Interessen und Zugängen in einer bewußt heterogenen Lerngruppe eine erwachsene, pädagogisch ausgebildete Person hoffnungslos überfordert ist, wenn sie eine Kultur der Heterogenität pflegen will. Wenn die Komplexität von Unterricht nicht mehr durch Aussonderung von Kindern reduziert werden soll, muß sie durch ein Mehr-PädagogInnen-System reduziert werden. Die zweite PädagogIn begründet sich damit nicht primär in der Anwesenheit bestimmter Problemkinder, die Unterstützung durch SpezialistInnen brauchen, sondern in der Problematik der Unterrichtssituation selbst (vermutlich wird Schule überhaupt in einigen Jahren oder Jahrzehnten nicht mehr nach der Gleichung 'eine Lehrerin für eine Klasse' funktionieren, sondern nur noch mit pädagogischer Teamarbeit zu bewältigen sein; vgl. HINZ 1993, 91-93).

Bezogen auf die unterschiedlichen Dimensionen wird es unter curricularen und didaktischen Gesichtspunkten darum gehen, die Lebenswelten der Kinder zu berücksichtigen: Bei den unterschiedlichen sprachlich-kulturellen Kontexten müßte u.a. die Erstsprache der Kinder in den Unterricht der allgemeinen Schule einbezogen und damit endlich als wichtiges Kulturgut anerkannt werden, anstatt ihre Pflege in die Zuständigkeit von Konsulaten abzuschieben. Ebenso müßte die implizite Bewertung von Inhalten hinterfragt und verändert werden, wenn etwa bei dem Thema 'die Türken vor Wien' häufig nach wie vor unbewußt der drohende Untergang des Abendlandes durch die Barbaren vermittelt und nicht auch die Morbidität eines europäischen Herrschaftsimperiums thematisiert wird. Bei den weiblichen und männlichen Existenzweisen sollten ebenso wie die Berufswelten auch die Haushalts- und Familienwelten behandelt und es sollte z.B. reflektiert werden, daß die Geschlechter nicht naturgegebenerweise bestimmte Funktionen wahrnehmen, sondern aufgrund gesellschaftlicher Normensetzungen (und es sollten auch mehr Naturwissenschaftlerinnen im Unterricht auftauchen als Madame Curie). Und schließlich sollten nicht implizit immer nur die 'normalen', 'nichtbehinderten' Lebenswelten im schulischen Leben und Lernen auftauchen, sondern das ganze Spektrum menschlichen Lebens mit seinen Möglichkeiten und Erschwernissen - und das nicht nur unter dem Thema 'Randgruppen' im Sozialkunde-, Ethik- oder Religionsunterricht.

In der pädagogischen Praxis scheint mir vor allem wichtig zu sein, den Unterricht als Spektrum unterschiedlicher Situationen mit einer Balance von Gemeinsamkeit und Individualität und von Strukturierung und Freiräumen zu planen und zu gestalten. Dabei gilt es die Stärken aller Kinder für alle einzubringen, seien es Erfahrungen aus anderen kulturellen Zusammenhängen, geschlechtsspezifische Interessen und Zugänge - und dabei nicht nur Computer, sondern auch Tanz zu berücksichtigen - , sei es die Gebärdensprache einer SchülerIn oder die Wahrnehmungsdominanz im Fühlen. In Emilys Klasse entwickeln sich immer wieder Situationen, in denen Begegnung auf unterschiedlichen Ebenen stattfinden: Zwei Jungen besorgen für Emily ihr Fußbad, passen auf, daß das Wasser die richtige Temperatur hat, beobachten, was sie für ein Gesicht macht, als ihre Füße in das Wasser eintauchen, ob sie es angenehm oder unangenehm findet. Sie sorgen für sie. In einer anderen Situation liegt Emily in einem umgedrehten Oberteil eines Kastens, das auf zwei Rollbretter gelegt wurde. Zunächst wird sie von einer Pädagogin geschoben, andere Kinder steigen in den Kasten ein, schieben, sie regeln das Problem, daß nicht alle drinnen sitzen können und keine(r) schiebt. Alle genießen sie ('zielgleich') die Fahrt mit dem Kastenoberteil. Schließlich sind die PädagogInnen in ihrer didaktischen Phantasie gefordert, immer wieder Situationen mit inhaltlichen Verknüpfungen zu gestalten: Eine Pädagogin knetet in und mit Emilys Hand einen Buchstaben, den ihre Tischgruppe errät, Emily nimmt dabei über die Haut wahr. Alle messen Temperatur - Emily über die Hautwahrnehmung, die meisten anderen mit dem Thermometer. Emily nimmt ihre Knochen wahr, die meisten anderen abstrahieren für das Thema 'Skelett'.

Die Ebene der Institution

Auf der Ebene der Institution gilt es, ein Höchstmaß an Gemeinsamkeit in Unterschiedlichkeit zu ermöglichen und Anpassungsdruck und Aussonderungsdrohung zu überwinden. Dazu bedarf es vielfältiger Prozesse administrativer Öffnung: die Überwindung von zeitlichen, räumlichen und inhaltlichen Begrenzungen; die Möglichkeit der Entwicklung zu einer tatsächlichen 'Schule für alle', die alle Kinder des Einzugsbereiches aufnehmen kann und nicht aussondern muß; die Erweiterung der Möglichkeiten zur Entwicklung eines pädagogischen Profils für die einzelne Schule im Sinne der Autonomieentwicklung im Rahmen klar gesetzter demokratischer Rahmenbedingungen; die Fortentwicklung des Schulwesens insgesamt von einem hierarchisch strukturierten zu einem integrativen; schließlich die Überwindung der gleichen Begrenzungen wie in den Schulen auch in der Schulverwaltung. Auf allen Ebenen gilt es, in Konflikten zwischen hierarchischen Entscheidungs- und Verkündungsstrukturen einerseits und kooperativen Beratungsprozessen unmittelbar Beteiligter andererseits den kooperativen Beratungsergebnissen den Vorrang zu geben.

Für die verschiedenen Dimensionen von Heterogenität gilt es, administrativ abzusichern, daß nicht alle Kinder die gleichen kognitiven Leistungen erbringen müssen, um in einer Klasse bleiben zu können, daß die vorhandene Mehrsprachigkeit und Multikulturalität zu ihrem Recht kommt und daß Mädchen und Jungen auch unterschiedlichen Interessen und Zugängen nachgehen können - und das u.U. auch in selbstgewählten, unter bestimmten Aspekten homogen zusammengestellten Gruppierungen.

Mit Blick auf die Praxis erscheint es besonders wichtig, die Entwicklungsprozesse in Teams und Kollegien auf dem Weg zur Öffnung als 'eine Schule für alle' zu unterstützen. Dabei erscheint mir fast zweitrangig, in welchem Schultyp dieses vordringlich stattfinden sollte, denn zwar bietet die Gesamtschule als 'Schule für alle nichtbehinderten SchülerInnen' zunächst bessere Voraussetzungen als die Haupt- und Realschule, denen das Anregungspotential von sog. GymnasiastInnen fehlt, aber auch mit der real existierenden Gesamtschule ergeben sich Passungsprobleme mit der Integration, wenn sie ab der 7. Klasse zunehmend durch Wahlpflicht- und stärker noch durch Fachleistungsdifferenzierung immer homogenere Lerngruppen zu bilden sucht und damit ebenso wie das gegliederte Schulwesen - wenn auch schulintern - selegiert. Dies kommt ab der achten Klasse - wenig gesamtschulpädagogisch in den gleichzeitig ausgewiesenen H(auptschul)-, R(ealschul)- und G(ymasial)noten im Zeugnis zum Ausdruck (Kinder mit sonderpädagogischem Förderedarf müßten dann entsprechend F(örder)Z(entrums)-Noten bekommen, wenn man so weiterdenkt).

Für Emily und die Situation in ihrer Klasse ist unter institutionellen Aspekten wichtig, daß Möglichkeiten für unterschiedliche förderliche Situationen geschaffen werden: ein Liege-Podest, Platz für den Rollstuhl, eine Liege zum Wickeln in gebotener Abgeschiedenheit, ein Zivildienstleistender, das Zwei-PädagogInnen-System sind wichtige realisierte Bestandteile; darüberhinaus müßte sich Schule weiterentwickeln von einer unzuverlässigen Halbtagsschule zu einem Ganztagsangebot. Und schließlich ist wichtig, daß eine Emily nach zwei Ablehnungen durch die Aufnahmekommission der Grundschule nicht ein drittes Mal oder endgültig abgelehnt wird, sondern daß sie unter hinreichenden Bedingungen in die Schule aufgenommen wird und dort - so wie sie ist - sein kann.

Die Ebene der Gesellschaft

Auf der fünften Ebene der Gesellschaft und ihrer Normen schließlich stellt sich die Herausforderung der Normalisierung - nicht etwa in dem Sinne, daß alle 'normal werden' sollen, sondern daß der Begriff von Normalität ein immer größeres Spektrum von Menschen, ihren Verhaltensweisen, Einstellungen Möglichkeiten und Unmöglichkeiten umfaßt. Hier gilt es, normativ ausgrenzende Prozesse der Exotisierung wie unterdrückende Prozesse der Kolonialisierung zu überwinden. Dieses schließt insbesondere die Kritik an allen Konzepten von Normalität ein, die alle Menschen an einem Maßstab messen, damit eine 'Normalität', gleichzeitig mit ihr eine Hierarchie von Wertigkeiten schaffen und Ausgrenzung und Abwertung produzieren.

Bezogen auf die Dimensionen von Heterogenität gilt es, diskriminierenden Normalitätskonzepten mit rassistischen, sexistischen und sozialdarwinistischen Tendenzen entgegenzutreten. Sie frönen der Überlegenheit des Deutschen, des Männlichen und des Starken und erlebten in der Zeit des Nationalsozialismus ihre Blütezeit; doch auch heute wirken sie im Gewand anderer Formen weiter, z.B. im Bereich der Gentechnologie und vorgeburtlichen Diagnostik (vgl. HINZ 1993, 395-397). Darüberhinaus sind wir aufgefordert, alle jene Förder- und Therapieansätze zu hinterfragen, die Kinder mit kompensatorischen Absichten an bestehende Standards heranführen wollen, sei es mit sonderpädagogischem, ausländerpädagogischem oder feministischem Hintergrund. Dies gilt, obwohl dabei ein Dilemma besteht: Einerseits hat jedes Kind Anspruch auf die möglichen und hinreichenden - ich spreche bewußt nicht vom verbalen Ungetüm der 'optimalen' - Hilfen, andererseits gerät es schnell unter Anpassungsdruck, allgemeine Leistungsnormen erfüllen zu sollen. Es ist eben jenes Dilemma 'positiver Diskriminierung'. Zu hinterfragen sind die - häufig auch unbewußten - Normalitätsstandards bei solchen speziellen Förder- und Therapiekonzepten, die gleichzeitig auch Abweichung definieren. Anders formuliert: Es geht auch um die kollektiv vorhandenen kleinen Rassismen, Sexismen und Sozialdarwinismen bei uns PädagogInnen, die sich vielleicht in solchen kompensatorisch eingefärbten Förderkonzepten widerspiegeln.

Für die pädagogische Praxis halte ich für besonders wichtig, die Förderung der SchülerInnen in einer Lerngruppe auf die gleichen Ziele für alle hin zu hinterfragen, sich mit den eigenen Wünschen nach Weiterentwicklung der SchülerInnen und Erfolg der eigenen Arbeit und schließlich auch mit dem Phänomen von Aktivität und augenscheinlicher Passivität auseinanderzusetzen. Für Emilys Situation in der Schule ist existentiell wichtig, daß alle Beteiligten akzeptieren, daß zu menschlicher Entwicklung auch Stagnation und Regression gehören, daß es also legitim ist, wenn Emily ihren Bedürfnissen entsprechend im Unterricht für alle offensichtlich schläft - wenn dies mit zu wenig angemessenen Angeboten zusammenhinge, wäre es natürlich etwas anderes. Dabei muß berücksichtigt werden, daß es zweierlei sein kann, was wir gerne für das gleiche halten: ihre reale Entwicklung und unsere Wahrnehmung ihrer Entwicklung (auch hier gilt es, sich der Beschränktheit eigener Wahrnehmungs- und Interpretationsprozesse bewußt zu sein). Weiter ist zentral, daß spezifische Verhaltensweisen und Bedürfnisse keinen Grund darstellen, jemanden für weniger wertvoll zu halten und die Anwesenheit in Frage zu stellen. Eine PädagogIn aus Emilys Klasse hat ihren Ärger über den ständigen Legitimationsdruck deutlich zum Ausdruck gebracht: "Und wenn sie sich kein Stück weiterentwikeln oder sogar zurückentwickeln würde - ich finde, es gibt überhaupt keinen Grund dafür, daß Emily nicht Schülerin dieser Klasse sein darf!"

4. Perspektiven

Aus einer solchen, hier nur holzschnittartig angedeuteten Leitvorstellung einer Pflege der Heterogenität lassen sich auf unterschiedlichen Ebenen Perspektiven ableiten, die ich abschließend andeuten will.

Für die eigene Person gilt es, bei sich und anderen Widersprüche und Ambivalenzen zuzulassen. Es sollten auch keine Ansprüche des Optimalen formuliert werden, denn sie lassen sich immer nur als bildungspolitischer Anspruch allgemein, aber nie als konkrete Vorschläge für eine konkrete Person formulieren. Im Gegenteil sollten wir uns bemühen, offensiv eine "Philosophie des Unperfekten und der Langsamkeit" (BOBAN 1992, 152) und des Förderlichen zu entwickeln und zu vertreten, mit der wir uns von eigenen und den Ansprüchen anderer ein wenig entlasten können.

Für die Arbeit kommt es darauf an, Dialoge mit allen Beteiligten zu führen - und das auch und vor allem mit Kindern, z.B. über die Frage, was sie denn für sich als wichtige Themen der nächsten Zeit definieren! Wir sind herausgefordert, die Kinder und Jugendlichen als Akteure ihrer eigenen Entwicklung zu sehen und zu unterstützen. Und wir haben - gerade in integrativen Klassen - verbesserte Chancen, die Unterschiedlichkeit aller Kinder wahrzunehmen und die Orientierung am durchschnittlich begabten, deutschen Jungen aufgeben zu lernen. Weiter haben wir die Chance, auf 'Vollständigkeit' zugunsten exemplarischer Intensität zu verzichten. Und wir haben die Möglichkeit, zumindest zeitweise die Komplexität der Unterrichtssituation durch ein Zwei-PädagogInnen-System zu reduzieren.

Für die Schule stehen wir vor der Herausforderung, auf alle Maßnahmen der Homogenisierung zu verzichten. Es gilt, gemeinsam im Kollegium die Zielvorstellungen und damit das zukünftige Profil der eigenen Schule zu klären; dabei können Ansätze wie die Organisationsentwicklung wichtige Hilfen bieten. Dabei wird wichtig sein, die Grenzen der eigenen Institution zu sehen und auch bis zu ihnen vorzudringen - und nicht im Gefängnis im eigenen Kopf zu verharren und damit Gestaltungsräume zu verschenken, die eigentlich vorhanden wären.

Für das Schulsystem einschließlich seiner Verwaltung gilt es, alle Prozesse zu unterstützen, die mehr Heterogenität ermöglichen (zweifelhaft wird dieses Bemühen allerdings dann, wenn sie Teil einer Strategie sind zur Verhinderung von noch größerer Heterogenität). Es ist gefordert, Richtlinien und Lehrpläne von ihrer einschränkenden Orientierung am durchschnittlich begabten deutschen Jungen zu befreien - dem es in der Schule durchaus auch nicht nur gut geht - und an die vorhandene Heterogenität in der Schule anzupassen. Weiter muß es Ziel sein, Entscheidungsprozesse zu dezentralisieren und zu demokratisieren: Die unmittelbar Beteiligten müssen einen großen Freiraum bekommen für die Gestaltung ihrer pädagogischen Vorstellungen und Ziele; die Administration ist herausgefordert, sich auf wesentliche, die landesweiten Gleichheitsgrundsätze garantierenden Rahmensetzungen zu beschränken.

Für Emily und ihre Klasse besteht die herausfordernde Perspektive, bis zum zehnten Jahrgang gemeinsam zur Schule zu gehen und Überlegungen für ihre weitere Zukunft anzustellen unter der Fragestellung, wo und wie Emily eine Bedeutung für sich und andere haben kann.

Als Grundperspektive schließlich gilt es, das Spannungsverhältnis zuzulassen und auszuhalten zwischen Zielvorstellungen, die vielleicht utopisch sind, vielleicht aber auch zunächst nur utopisch klingen, und den eingeschränkten Möglichkeiten im Alltag. Wenn wir die Leitvorstellungen als Fixsterne am pädagogischen Himmel zu vergessen beginnen, werden wir eines Tages nur noch ein routinisiertes Ableisten von Stunden praktizieren, in dem wir als Rolle und quasi als unser eigenes Denkmal, aber nicht mehr als Person vorkommen. Wenn wir aber - und das gilt besonders für Menschen, die nicht tagtäglich in der pädagogischen Praxis stehen, sondern z.B. in der Universität sitzen - vor Überlegungen für Leitvorstellungen die konkreten Probleme, Hindernisse und Stolpersteine des Alltags vergessen, werden wir nicht nur auf die Nase fallen, sondern irgendwann auch nicht mehr ernstgenommen. Deshalb gilt es zu allererst, sich dieses Spannungsverhältnis immer wieder bewußt zu machen.

Literatur

BOBAN, Ines: Integration in Schule und Kollegium. In: SCHLEY, BOBAN & HINZ 1992, 145-152

BOBAN, Ines & HINZ, Andreas: Geistige Behinderung und Integration. Überlegungen zum Begriff der 'Geistigen Behinderung' im Zusammenhang integrativer Erziehung. Zeitschrift für Heilpädagogik 44, 1993, 327-340

DEPPE-WOLFINGER, Helga, PRENGEL, Annedore & REISER, Helmut: Integrative Pädagogik in der Grundschule. Bilanz und Perspektiven der Integration behinderter Kinder in der Bundesrepublik Deutschland 1976-1988. München: DJI 1990

HINZ, Andreas: Kinder mit schwersten Behinderungen in Integrationsklassen. Geistige Behinderung 30, 1991, 130-145

HINZ, Andreas: (Wieder-)Entdeckung der Heterogenität in der Schule? In: SCHLEY, BOBAN & HINZ 1992, 49-74

HINZ, Andreas: Heterogenität in der Schule. Integration - Interkulturelle Erziehung - Koedukation. Hamburg: Curio 1993

KLEIN, Gabriele, KREIE, Gisela, KRON, Maria & REISER, Helmut: Integrative Prozesse in Kindergartengruppen. Über die gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern. München: DJI 1987

REISER, Helmut: Wege und Irrwege zur Integration. In: SANDER, Alfred & RAIDT, Peter (Hrsg.): Integration und Sonderpädagogik. Referate der 27. Dozententagung für Sonderpädagogik in deutschsprachigen Ländern im Oktober 1990 in Saarbrücken. St. Ingbert: Röhrig 1991, 13-33

REISER, Helmut, KLEIN, Gabriele, KREIE, Gisela & KRON, Maria: Integration als Prozeß. Sonderpädagogik 16, 1986, 115-122 und 154-160

SCHLEY, Wilfried, BOBAN, Ines & HINZ, Andreas (Hrsg.): Integrationsklassen in Hamburger Gesamtschulen. Erste Schritte zur Integrationspädagogik im Sekundarstufenbereich. Hamburg: Curio 19922

Quelle:

Andreas Hinz: Integration und Heterogenität

Vortrag auf dem Landestreffen der LAG Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen Schleswig-Holstein. Unveröff. Skript

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 07.03.2005

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