Evaluierung der Ausbildung zur Fach-SozialhelferIn IBB - „Integrative Behindertenbegleitung“

„Wir sind alle verschieden und individuell und trotzdem gleich!“

AutorIn: Margret Steixner
Themenbereiche: Arbeitswelt
Textsorte: Bericht
Releaseinfo: Abschlussbericht der Evaluierung der Ausbildung zur Fach-SozialhelferIn IBB – „Integrative Behindertenbegleitung“ an der Kathi-Lampert-Schule für Sozialbetreuungsberufe in Götzis; in Zusammenarbeit mit Maga. Petra Flieger
Copyright: © Margret Steixner 2014

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Foto einer Gruppe von Menschen die eng beieinander stehen.

Die Kathi-Lampert-Schule für Sozialbetreuungsberufe in 6840 Götzis / Vorarlberg hat nach ausführlicher interner Diskussion in den Jahren 2012-2014 erstmals die Ausbildung zu Fach-Sozialhelfer/innen angeboten (Integrative Behindertenbegleitung IBB). 4 Studierende mit Lernschwierigkeiten konnten ihre zweijährige Ausbildung zusammen mit 22 Studierenden der Ausbildung zu Fach-Sozialbetreuer/innen mit Ausbildungsschwerpunkt Behindertenbegleitung (SOB-BB) absolvieren. Die 22 Studierenden der SOB-BB nehmen im Schuljahr 2014/15 am Modul zum Abschluss als Diplom-Sozialbetreuer/innen BB teil.

Rechtsgrundlage von IBB ist die Ergänzung zum Organisationsstatut mit Lehrplan der Schule für Sozialbetreuungsberufe (Neufassung 2012): Integrative Behindertenbegleitung (IBB). Sie wurde genehmigt vom Unterrichtsministerium am 25.5.2012 (BMUKK-21.635/0008-III/3a/2012).

Studienkoordinatorin und Verantwortliche für die IBB-Ausbildung war Mag. Susanne Gstettner, Lehrerin der KLS Götzis. Die Gesamtverantwortung lag bei Dir. Gerhart Hofer, MSc Dipl.Päd.

Um die erste Ausbildung fundiert abzusichern haben wir uns zu einer externen Evaluation entschlossen. Diese wurde von Dr. Margret Steixner durchgeführt und ist hier veröffentlicht. Die Kathi-Lampert-Schule steht für eine offene Entwicklungskultur und stellt die Evaluationsergebnisse interessierten Leser/innen zur Verfügung.

Wir danken dem Unterrichtsministerium, dem Land Vorarlberg, dem Vbg. Sozialfonds und den Trägerorganisationen für die Unterstützung bei dieser Ausbildung.

Dir. Gerhart Hofer

Einleitung

Menschen mit Behinderungen sind am österreichischen Arbeitsmarkt stark benachteiligt, ihre Arbeitslosenquote ist gegenüber jener von Menschen ohne Behinderungen im Durchschnitt doppelt so hoch. Ein zentraler Grund für die großen Schwierigkeiten von Menschen mit Behinderungen am Arbeitsmarkt Fuß zu fassen, ist ihre schlechtere allgemeine und berufliche Qualifikation bzw. (Aus)-Bildung. Diese Unterschiede zeigen sich deutlich in einer Mikrozensuserhebung der Statistik Austria, die für Frauen und Männer im Alter zwischen 20 und 60 Jahren folgende Ergebnisse gebracht hat:

Abbildung 1a: Bildungsabschlüsse von Menschen mit und ohne Beeinträchtigungen im Alter zwischen zwanzig und 60 Jahren.

Höchste abgeschlossene Ausbildung

Personen mit Beeinträchtigungen insgesamt (in %)

Männer mit Beeinträchtigungen(in %)

Frauen mit Beeinträchtigungen(in %)

Pflichtschule

34,8

17,7

32,5

Lehre, Berufsbildende mittlere Schule

50,1

67,7

51,9

Allgemeinbildende / Berufsbildende Höhere Schule, Universität u. verwandte Lehranstalten

11,0

14,6

15,7

Eigene Darstellung, Quelle: Leitner 2008, 1137.

Abbildung 1b: Bildungsabschlüsse von Menschen mit und ohne Beeinträchtigungen im Alter zwischen zwanzig und 60 Jahren.

Höchste abgeschlossene Ausbildung

Personen ohne Beeinträchtigungen insgesamt (in %)

Männer ohne Beeinträchtigungen(in %)

Frauen ohne Beeinträchtigungen(in %)

Pflichtschule

19,3

10,8

17,7

Lehre, Berufsbildende mittlere Schule

39,6

57,8

49,1

Allgemeinbildende / Berufsbildende Höhere Schule, Universität u. verwandte Lehranstalten

22,6

31,4

33,3

Eigene Darstellung, Quelle: Leitner 2008, 1137.

Im Vergleich mit Menschen ohne Behinderungen haben Frauen und Männer mit Behinderungen signifikant häufiger nur einen Pflichtschulabschluss, in der höheren Bildung erreichen sie nicht einmal 50% der Quote von Menschen ohne Behinderungen. Darüber hinaus zeigen sich deutliche Gendereffekte: Frauen mit Behinderungen verfügen fast doppelt so häufig nur über einen Pflichtschulabschluss wie Männer mit Behinderungen und haben deutlich seltener eine abgeschlossene Berufsausbildung, allerdings sind sie wie auch Frauen ohne Behinderungen bei höheren Bildungsabschlüssen leicht voraus. Insgesamt deuten diese Zahlen darauf hin, dass Menschen mit Behinderungen im österreichischen Bildungssystem systematisch benachteiligt bzw. diskriminiert werden.

In den vergangenen Jahren wurden mehrere spezifische Maßnahmen eingeführt, um junge Menschen mit Beeinträchtigungen beruflich besser zu qualifizieren. Im Rahmen der sogenannten integrativen Berufsausbildung (IBA) können Jugendliche mit Beeinträchtigungen entweder ein Jahr länger für die reguläre Berufsausbildung in Anspruch nehmen, oder sie absolvieren eine auf ihre Fähigkeiten maßgeschneiderte Teilqualifizierungslehre mit individuellen Ausbildungszielen, in der ein ausgewählter Teil der regulären Bildungsinhalte vermittelt wird. Unterstützung erhalten die Jugendlichen durch BerufsausbildungsassistentInnen. Ein flexibler Wechsel zwischen regulärer, verlängerter und Teilqualifizierungslehre ist grundsätzlich möglich und die bisherigen Erfahrungen sind durchwegs positiv, wie sich auch in begleitenden Evaluationen zur Integrativen Berufssaubildung zeigt. „Die IBA `wirkt´, d.h. sie begünstigt die Arbeitsmarktintegration erheblich“, betont Helmut Dornmayr[1] Autor einer Studie, die zeigt, dass positive Effekte der integrativen Bildungsmaßnahmen auch noch fünf Jahre später nachweisbar sind. Der persönliche Erfahrungsbericht von Reinhard Köbler, einem junger Mann mit Lernschwierigkeiten, gibt schließlich anschauliche und persönliche Einblicke in drei Jahre Teilqualifizierungslehre zum Bürokaufmann[2]. Vergleichbare Initiativen zur verbesserten Teilhabe von Jugendlichen mit Beeinträchtigungen in der höheren Bildung (Sekundarstufe II) fehlen bislang.

Mit der Ratifizierung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen im Jahr 2008 hat sich Österreich dazu verpflichtet, ein inklusives Bildungssystem anzustreben. Das heißt, dass Buben und Mädchen, Frauen und Männer mit Behinderungen alle Bildungseinrichtungen ohne Diskriminierung besuchen können. Dafür sollen sie nicht nur die jeweils individuell erforderliche Unterstützung erhalten, sondern die Bildungseinrichtungen müssen sich auch ihren spezifischen Bedürfnissen anpassen. Was in der Berufsausbildung durch die verlängerte Lehre und die Teilqualifzierungslehre möglich gemacht wird, muss also auf alle anderen (Aus-)Bildungssparten übertragen werden. Gleichberechtigte Teilhabe im Bildungssystem schafft die Grundlage für die gleichberechtigte Teilhabe von Menschen mit Behinderungen im Arbeitsleben. Dies gilt selbstverständlich auch für Sozialberufe, nicht zuletzt für Maßnahmen und Einrichtungen der Behindertenhilfe. In diesem Sinne bietet die Kathi-Lampert-Schule seit September 2012 eine integrative Berufsbildung von Menschen mit Lernschwierigkeiten im Bereich der Behindertenbegleitung an. Vier Studierende mit Beeinträchtigung werden integrativ mit Studierenden ohne Beeinträchtigung zu Fach-SozialhelferInnen für Behindertenbegleitung ausgebildet. Dieser Lehrgang für Integrative Behindertenbegleitung (IBB) wird von Bund bzw. Landesschulrat (zusätzliche LehrerInnenkosten) und dem Vorarlberger Sozialfonds gefördert.

Um den Ablauf dieses Ausbildungsprogramms professionell aufzuarbeiten, wird dieses durch eine externe Evaluierung begleitet. Ziel dabei ist es, positive und kritische Elemente ans Tageslicht zu bringen und für den weiteren gemeinsamen Lernprozess nutzbar zu machen. In diesem Sinne sollen die Entwicklungspotentiale der IBB-Ausbildung nicht nur an der Kathi-Lampert-Schule erfasst, sondern auch die Übertragung des Ausbildungsprogrammes an andere Standorte unterstützt werden.

Der Evaluierungsprozess

Der Evaluierungsprozess besteht aus mehreren Phasen, dessen Zusammenschau im Rahmen dieses Berichtes dargestellt wird.

Abbildung 2: Evaluierungsprozess

Online-Befragung 2013

Mai- Juni 2013

Zwischenpräsentation

Juli 2013

Gruppendiskussion mit Lehrpersonen

Juli 2013

Gruppendiskussion mit den StudierendenGruppendiskussion mit den PraxisanleiterInnenInterview mit der Schulleitung

Februar 2014

Online-Befragung 2014

März 2014

Endbericht & -präsentation

Mai 2014

Im Rahmen der ersten Online-Befragung wurden insgesamt 57 Fragebögen ausgefüllt und ausgewertet. Die Zwischenpräsentation für die Lehrpersonen fand im Zuge eines Weiterbildungstages statt, bei dem eine Gruppendiskussion geführt und der Inklusionsindex nach Boban und Hinz[3] intensiv in der Gruppe diskutiert und der Bezug zum IBB-Programm der Kathi-Lampert Schule hergestellt wurde. Daraus konnten weitere Entwicklungsschritte herausgearbeitet und für den weiteren Planungsprozess nutzbar gemacht werden.

Im Februar 2014 wurden weitere Gruppendiskussionen mit den Studierenden und PraxisanleiterInnen durchgeführt, indem ebenso die Ergebnisse der Online-Befragung offengelegt und im Anschluss eine Diskussion geführt wurde. Die Methode der Gruppendiskussion wurde bewusst gewählt und hatte insbesondere bei der Gruppe der Studierenden das Ziel, die Klasse in ihrer natürlichen Zusammensetzung befragen zu können. Um die Ebene der Gruppendynamik noch besser erfassen zu können, wurde eine weitere Sozialwissenschaftlerin (Petra Flieger), die schwerpunktmäßig zum Thema Inklusion forscht, eingeladen, der Gruppendiskussion beobachtend beizuwohnen. Die Beobachtungen wurden einerseits der Klasse im Rahmen der Diskussion rückgemeldet und auf ihre Natürlichkeit überprüft, andererseits wurden diese in Form eines Beobachtungsprotokolls in die Auswertungen einbezogen. Petra Flieger wirkte zusätzlich als Expertiseträgerin in der Erstellung des Endberichts mit und übernahm die Aufgabe, die empirischen Erkenntnisse theoretisch zu untermauern.

Der zweite Durchgang der Online-Befragung wurde mit teilweise leicht angepassten Fragen im März 20214 durchgeführt. Dabei wurde die Struktur des ersten Fragebogens so gut wie möglich übernommen, um die Vergleichbarkeit der Ergebnisse sicher zu stellen. Es wurden nur dort Anpassungen vorgenommen, wo es bei der Auswertung der Inhalte aufgrund von Überlagerung von Fragen zu Schwierigkeiten gekommen war. Beim LehrerInnenfragebogen wurde auf Fragen zu Unterrichtsgegenständen und Inhalten verzichtet, da diese Informationen aus anderen Quellen leicht nachvollziehbar sind.

Die gesammelten Daten wurden in Anlehnung an die Methode der „Grounded Theory“ ausgewertet. Dabei wurde das Computerprogramm ATLAS.ti zur Strukturierung der Daten und zum Erstellen eines Kodierschemas genutzt, auf dessen Basis sich die Struktur des Endberichts herausgeschält hat.

Aufbau des Abschlussberichts

Der Endbericht der Evaluierung ist wie folgt aufgebaut. Zu Beginn werden in einem allgemeinen Einführungskapitel die wichtigsten Informationen zu den Rahmenbedingungen der integrativen Berufsausbildung dargestellt.

Der Hauptteil des Berichts gliedert sich in drei Bereiche, die von der individuellen Ebene startend in den weiteren Kapiteln auf die breitere gesellschaftliche Wirkung der IBB-Ausbildung eingeht. Der erste Teil widmet sich der Frage, welche Kompetenzen im Rahmen des IBB-Lehrplans angestrebt werden und ob und in welchem Ausmaß diese von den Studierenden im Allgemeinen und den IBB-Studierenden im Speziellen erreicht wurden.

Der zweite und ausführlichste Teil widmet sich der Frage, welchen Einfluss die IBB-Ausbildung auf die Unterrichtspraxis hat und inwiefern die veränderten Rahmenbedingungen, wie z.B. Teamteaching, den Lernprozess der Studierenden beeinflusst haben. Zudem werden an dieser Stelle die verschiedenen Unterrichtsformen (gemeinsamer Unterricht, geteilte Klassen, Wiederholungsstunden...) kritisch unter die Lupe genommen und Ableitungen für die Praxis formuliert.

Im dritten Teil wird die Frage untersucht, inwiefern das Ziel, Inklusion stärker ins Bewusstsein der Gesellschaft zu bringen, durch die Initiative der integrativen Berufsausbildung erreicht werden konnte. Dabei werden die Sichtweisen der PraxisanleiterInnen als VertreterInnen der Praxis zusammengetragen und die Antworten der LehrerInnen und Studierenden ausgewertet.

Die in den einzelnen Kapiteln beschriebenen Schlussfolgerungen und Konsequenzen werden als Empfehlungen zusammenfassend dargestellt und konkretisiert. Der Evaluierungsbericht wird mit einer Zusammenfassung der wichtigsten Ergebnisse abgerundet.



[1] Dornmayr, Helmut (2012). Berufseinmündung von AbsolventInnen der Integrativen Berufsausbildung. Eine Analyse der Beschäftigungsverläufe. Wien: Institut für Bildungsforschung der Wirtschaft. Wiederveröffentlichung im Internet: http://bidok.uibk.ac.at/library/dornmayr-iba.html#idp7010912 .

[2] Köbler, Reinhard (2010). 3 lange, spannende und abwechslungsreiche Jahre - Meine Lehre zum Bürokaufmann. Erstveröffentlichung im Internet: http://bidok.uibk.ac.at/library/koebler-lehre-l.html

[3] Ines Boban & Andreas Hinz (2003): Index für Inklusion. Halle-Wittenberg. Im internet verfügbar unter: http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20German.pdf (zuletzt geprüft: 11.11.2013)

Allgemeine Darstellung der IBB-Ausbildung

Wie ist die IBB-Ausbildung aufgebaut?

Die Ausbildung zur Fach-SozialhelferIn befähigt erwachsene Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung zu Betreuungs- und Unterstützungsleistungen von Menschen mit Behinderungen. Die Aufgaben, die Fach-SozialhelferInnen erfüllen sollen, werden in der Informationsbroschüre der IBB-Ausbildung wie folgt beschrieben.

„ Sie arbeiten mit Sozialbetreuern zusammen.

Mit diesen besprechen Sie Ihre Aufgaben.

Zum Beispiel:

  • andere Menschen beim Einkaufen begleiten

  • alten Menschen zuhören, mit ihnen reden

  • jemandem vorlesen

  • jemanden frisieren

  • Freie Zeit gestalten

  • Spiele spielen, mit ins Kino gehen

  • Dinge herrichten, die gebraucht werden

  • Menschen im Rollstuhl spazieren fahren.“[4]

Die Ausbildung zur Fach-SozialhelferIn ist in die zweijährige Ausbildung zur/zum Fach-SozialbetreuerIn SOB-BB (Behindertenbegleitung) integriert. Vier Studierende mit Lernschwierigkeiten werden gemeinsam mit 22 Studierenden der SOB-BB Ausbildung in ihren personalen und fachlichen Kompetenzen sowohl in einem schulischen Setting als auch in Langzeitpraktika ausgebildet.

Als Aufnahmebedingungen gelten laut Organisationsstatut IBB folgende Kriterien:

  • Mindestalter 19 Jahre

  • Pflichtschulabschluss

  • Lesen und Schreiben

  • Körperliche Eignung

  • In der Pflichtschule festgestellter Sonderpädagogischer Förderbedarf (SPF) oder aktuelle Diagnose nach ICD-10: „F 70, Leichte Intelligenzminderung“ oder Aktuelle Einschätzung nach der Österreichische Einschätzungsverordnung zum BEinStG2010: „03.01.02 Intelligenzminderung mit geringen bis mäßigen sozialen Anpassungsstörungen“

Die Eignung der IBB-Studierenden wird im Rahmen einer Eignungsprüfung, in der verschiedene beziehungs- und persönlichkeitsbezogene Aufgaben zu lösen sind, festgestellt. Die geeigneten KandidatInnen werden für ein Orientierungspraktikum eingeladen. Aus diesen Gruppen werden die vier geeigneten Personen ausgewählt.

Die Ausbildung der "Integrative Behindertenbegleitung" schließt mit der Berufsbezeichnung "Fach-SozialhelferIn" ab. Die Abschlussprüfung besteht aus einer Projektaufgabe und einer Prüfung.

Folgende Einrichtungen stellten im ersten Durchlauf der Ausbildung Praxisplätze zur Verfügung:

  • 2 Lebenshilfe Vorarlberg

  • 1 Caritas Vorarlberg

  • 1 Institut für Sozialdienste Vorarlberg

Im Langzeitpraktikum verbringen die IBB-Studierenden drei Tage, das sind zwischen 12 und 16 Stunden pro Woche in der Praxiseinrichtung. Im Lehrplan sind 8 Stunden pro Woche vorgesehen, was sich auf eine Gesamtstundenanzahl von ca. 640 Praxisstunden beläuft, die in der jetzigen Ausbildung jedoch deutlich überschritten wird.

Die IBB-Ausbildung wurde in Österreich erstmals am Caritas-Ausbildungszentrum für Sozialberufe Wielandgasse Graz angeboten. Zuvor wurde ein EU-Projekt von der Lebenshilfe Graz und Umgebung zusammen mit der Schule in Graz initiiert, umgesetzt und ausgewertet. Nach erfolgreichem Abschluss dieses Projekts wurde das erarbeitete Statut vom Bundesministerium für Unterricht genehmigt und die Übertragung auf andere Standorte unterstützt. Dieses Statut stellte die Basis für das Angebot der IBB-Ausbildung an der Kathi-Lampert-Schule dar, von dem aus geplant wurde.

Die Ausbildung an der Kathi-Lampert-Schule für Sozialbetreuungsberufe in Götzis startete im September 2012. Der erste Durchlauf endet im Juli 2014. Ein zweiter Durchgang der IBB-Ausbildung ist bereits in Vorbereitung, was bedeutet, dass diese Ausbildungsform weiterhin angeboten wird. Es gibt zudem Interessen von anderen Schulen für Sozialberufe (Innsbruck, Salzburg etc.), dieses Ausbildungsformat zu übernehmen.

Warum wurde diese Ausbildungsform ins Leben gerufen?

Das unmittelbare Ziel der integrativen Berufsausbildung ist es Menschen mit Beeinträchtigung zu Fach-SozialhelferInnen auszubilden. Fach-SozialhelferInnen bieten auf Grund der eigenen Lebenserfahrung mit Beeinträchtigung wertvolle Qualitäten für die Betreuungsarbeit. Sie leisten einen wichtigen Beitrag zur Bewusstseinsbildung in Richtung Inklusion und Empowerment. Darüber hinaus spielen qualifizierte Menschen mit Behinderungen eine wichtige Rolle, um in Maßnahmen oder Einrichtungen der Behindertenhilfe auf der Ebene der MitarbeiterInnen gleichberechtigte Teilhabe und Inklusion zu verwirklichen. Sie sind dann nicht mehr KlientInnen, sondern KollegInnen der MitarbeiterInnen ohne Behinderungen.

Die Berufsbezeichnung “Fach-SozialhelferIn“ ist direkt an diese Ausbildungsform gebunden. Damit wird deutlich gemacht, dass es sich hierbei um eine eigenes Berufsbild handelt, das nicht in Konkurrenz mit dem Beruf der Fach-SozialbetreuerInnen (BB -Behindertenbegleitung) stehen, sondern sich durch ein eigenes Anforderungsprofil auszeichnen soll. Diese Klarheit über die Eigenständigkeit des Berufsbildes ist sehr wichtig, um einerseits die Anforderungen an die Fach-SozialhelferInnen definieren zu können und klar festzulegen, dass die Fach-SozialhelferInnen für unterstützende Tätigkeiten in der Behindertenbegleitung ausgebildet werden und daher als zusätzliche Arbeitskraft in den Teams tätig werden.

Wie wurde der Unterricht in der integrativen Klasse aufgebaut?

Die IBB-Ausbildung wird an der Kathi-Lampert-Schule für Sozialbetreuungsberufe in einer verschränkten Unterrichtsform mit der Ausbildung zum/r "Fach-SozialbetreuerIn" angeboten. Beide Ausbildungen beziehen sich auf das gleiche Organisationsstatut mit Lehrplan und die gleichen Kompetenzen, wobei das zu erreichende Niveau unterschiedlich definiert ist. „Die allgemeinen Bildungsziele werden übernommen, nur wird diese Ausbildung um ein Qualitätsniveau erweitert. IBB ist somit eine Teilqualifikation der SOB-BB.“[5]

Die IBB-Ausbildung umfasst im Vergleich zur Ausbildung zum/r "Fach-SozialbetreuerIn" eine geringere Stundenzahl, (ca. 55% der BB-Ausbildung). Dies bezieht sich auf den Unterricht, aber auch auf die Praxiseinheiten.

Der Unterricht wird grundsätzlich in folgenden Formen angeboten:

1 Gesamtunterricht:

Dieser wird vor allem in den theoretischen Fächer wie Humanwissenschaftliche Grundbildung, Deutsch, Politische Bildung, Geschichte und Recht sowie Religion/Ethik angewandt. Grundsätzlich werden alle Stunden, die in der integrativen Gesamtklasse abgehalten werden, durch eine/n Fach- und eine/n BegleitlehrerInnen besetzt. Die LehrerInnen-Teams setzten sich pro Fach unterschiedlich zusammen. Praktisch alle LehrerInnen des Stammlehrkörpers übernehmen für unterschiedliche Fächer die BegleitlehrerInnenfunktion. Dies war eine bewusste Entscheidung, die vom im Grundschulbereich bekannten Modell der „StützlehrerIn“ abweicht. Es gibt keine spezielle Lehrperson, die für alle Themen der IBB-Klasse zuständig ist, sondern eine möglichst breite Verteilung dieser Aufgabe. Das ist zwar ein hoher Anspruch an die Organisation bezüglich Stundenplanung, bewirkt aber eine optimale Vernetzung des LehrerInnenteams und bildet eine gute Grundlage für das Teamteaching.

2 Gruppengeteilter Unterricht

Dieser wird vor allem in den kreativen und praxisbezogenen Gegenständen angeboten. Das Teilungssystem ist unabhängig von der IBB-Ausbildung und wird auch in den nicht integrativ geführten Klassen gegenstandbezogen umgesetzt.

3 Wiederholungsstunden:

Wiederholungsstunden sind ein Format, das nur den IBB-Studierenden zur Verfügung steht. Sie dienen dem Verstehen und der Vertiefung der Inhalte und wurden zu Beginn der Ausbildung nach einem klaren Schema abgehalten. Die thematischen Unterrichtseinheiten umfassen jeweils drei- bis vier Unterrichtsstunden, werden also in geblockter Form abgehalten. Zu Beginn der IBB-Ausbildung mündete jede Unterrichtseinheit für die IBB-Studierenden in einer Wiederholungsstunde, die von dem/der BegleitlehrerIn durchgeführt wurde.

Da dieses System nicht immer einfach umzusetzen war und es teilweise nur begrenzt sinnvoll erschien, die IBB-Studierenden aus dem gemeinsamen Unterricht herauszuholen, wurden die Wiederholungsstunden später teilweise von der Unterrichtseinheit entkoppelt angeboten. Die Erfahrungen zeigten, dass sich dadurch jedoch die inhaltliche Ausrichtung der Wiederholungsstunden änderte und der direkte Bezug zur Unterrichtseinheit schwächer wurde, dafür aber auch andere Fragen oder Bedürfnissen mehr Raum bekamen. In diesem Sinne konnte ein Verschwimmen der Wiederholungs- und Vertiefungsstunden beobachtet werden.

4 Vertiefungsstunden

Die Vertiefungsstunden werden von der Klasservorständin angeboten und sind den IBB-Studierenden vorbehalten. Es sind 24 Unterrichtseinheiten pro Semester vorgesehen. In den Vertiefungsstunden werden einerseits Lerninhalte gefestigt und die IBB-Studierende bei der Prüfungsvorbereitung unterstützt, andererseits geben die Vertiefungsstunden Raum für das Besprechen von organisatorischen oder auch persönlichen Anliegen.

Dieser grundsätzliche Aufbau des Unterrichts dient der Orientierung und gibt der Ausbildung einen klaren Rahmen, der gerade zu Beginn sehr wichtig war, um die Umsetzung des integrativen Unterrichts klar zu strukturieren. Auf Basis der konkreten Erfahrungen und der daraus gewonnenen Einsichten zum Unterstützungsbedarf konnten bereits im ersten Durchlauf der Ausbildung Anpassungen und Vereinfachungen vorgenommen werden. Dies führte einerseits zu einer administrativen Entlastung, brachte aber auch eine größere Flexibilität mit sich, die das Reagieren auf die unmittelbare Bedarfslage der Studierenden ermöglichte. Diese Erfahrungen wurden bei der Planung des zweiten Ausbildungsdurchgangs bereits berücksichtigt.



[5] Lehrplan: Integrative Behindertenbegleitung (IBB) Ergänzung zum Organisationsstatut der Schule für Sozialbetreuungsberufe Neufassung 2012) BMUKK-21.635/0008-III/3a/2012, vom 25.5.2012

Das Kompetenzprofil: Definition und Erwerb von Kompetenzen

Das primäre Ziel jeder Berufsausbildung ist der Erwerb von spezifischen Kompetenzen. In diesem Kapitel werden die Ergebnisse auf mehreren Ebenen zusammengefasst und diskutiert. Es wird der Frage nachgegangen, welche Kompetenzen durch die integrative Ausbildungsform erworben werden konnten. Dabei werden alle Studierenden in den Blick genommen. Auf Basis von geschilderten Erfahrungen der unterschiedlichen Personen und Perspektiven wird analysiert, ob diese den im Lehrplan definierten Kompetenzen zugeordnet werden können oder darüber hinausgehen.

Der grundsätzliche Tenor der Aussagen von Studierenden und Lehrpersonen ist, dass sich durch die integrative Ausbildung vielfältige Lernmöglichkeiten ergeben haben. Durch die integrative Unterrichtsform konnten viele Themen, die sonst abstrakt bleiben, im gemeinsamen Lernprozess konkret erlebt und erfahren werden. Dies bezieht sich vor allem auf die Reflexion der eigenen Haltungen und Umgangsweisen. So sind sowohl LehrerInnen als auch die BB-Studierenden durch die integrative Zusammensetzung in Lernsituationen gekommen, in denen sie ihre eigene Ausdrucksweise reflektieren und Wege finden mussten, die Lerninhalte allen Studierenden verständlich und nachvollziehbar zu vermitteln. Von diesem bewussteren Umgang mit Sprache in Diskussion und Präsentation haben laut Aussagen der Studierenden alle profitiert, weil viele Inhalte klarer und prägnanter dargestellt und diese aus unterschiedlichen Perspektiven beleuchtet wurden. Das wurde einerseits durch das Teamteaching, aber auch durch den Einsatz von verschiedensten Methoden und Gruppenkonstellationen ergänzt. Die Qualität des Lehrens und Lernens hat sich durch die integrative Studierendengruppe für alle Beteiligten verbessert.

Wurden die angestrebten Kompetenzen erreicht?

Eine zentrale Frage, die im Rahmen der Evaluierung untersucht wurde, sind die im Lehrplan formulierten Kompetenzen. Welche Kompetenzen sollen die Studierenden erreichen und welche Mittel wurden eingesetzt, um das Erreichen dieser Kompetenzen sicherzustellen? Auch wenn die IBB-Ausbildung grundsätzlich auf die Entwicklung der Studierenden mit Lernschwierigkeiten abzielt, können die Ziele nur als erreicht eingestuft werden, wenn auch die BB-Studierenden im integrativen Klassenverband ein Umfeld vorfinden, das zu einer persönlichen und fachlichen Weiterentwicklung führt. Im Sinne der Inklusion soll allen AusbildungsteilnehmerInnen Raum zur Weiterentwicklung gegeben werden.

Die angestrebten Kompetenzen sind im Lehrplan der Ausbildung zur Fach-SozialhelferIn (IBB) festgehalten. Diese unterscheiden sich nicht von den im Lehrplan zur Fach-SozialbetreuerIn (Behindertenbegleitung) definierten Kompetenzen. Der Unterschied besteht lediglich in der Intensität und Tiefe, die die Studierenden in Bezug auf diese Kompetenzen erreichen sollten.

In den Online-Befragungen wurden die LehrerInnen und die PraxisanleiterInnen nach ihrer Einschätzung zur Erreichung der angestrebten Kompetenzen gefragt. Während beim ersten Durchgang der Online-Befragung nur die Kompetenzen der IBB-Studierenden abgefragt wurden, hatten die LehrerInnen im zweiten Durchgang die Möglichkeit ihre Einschätzung auch für die BB-Studierenden abzugeben. Hintergrund dafür war, herauszufinden, welche Unterschiede in der Erreichung der Kompetenzen beobachtet wurden, bzw. ob es positive oder negative Wechselwirkungen gibt; sprich, ob auch die BB-Studierenden die angestrebten Kompetenzen erreichen konnten und inwiefern die integrative Unterrichtsform darauf Einfluss genommen hat. Die Ergebnisse zeigen, dass die BB-Studierenden einen sehr hohen Grad der Kompetenzen erreicht haben. Die LehrerInnen geben an, dass die Lerninhalte in einem gewohnten Ausmaß vermittelt werden konnten, wenn auch die Nachhaltigkeit im Rahmen der Leistungsüberprüfung nur schwer einzuschätzen ist und sich erst langfristig zeigt. Dies gilt allerdings für Ausbildungen ganz grundsätzlich. Auch der Kompetenzerwerb der IBB-Studierenden wird generell sehr positiv eingeschätzt. Die Detailergebnisse zeigen, dass es unter den IBB-Studierenden deutliche Unterschiede gibt. Aufgrund der sehr kleinen Stichprobe (n = 4) kann jedoch keine statistisch valide Aussage getroffen werden.

Abbildung 1. Vergleich der Kompetenzen (Einschätzung durch LehrerInnen): In welchen Kompetenzen des Lehrplanes konnten Sie eine Weiterentwicklung der Studierenden beobachten? Online Befragung 2014, LehrerInnen

Balkendiagramm

Welche Kompetenzen haben die BB-Studierenden durch den integrativen Unterricht entwickelt?

In der Gruppendiskussion wird deutlich, dass die Studierenden die Kompetenzen, die sie durch die Ausbildung stärken, sehr unterschiedlich einschätzen. Einige BB-Studierende machen deutlich, dass sie durch die integrative Lern- und Unterrichtssituation einzigartige Lernmöglichkeiten bekommen. Diese ermöglicht ihnen Inklusion täglich und hautnah zu erleben. Daraus können sie viel für die berufliche Praxis profitieren. Die Lernmöglichkeiten beziehen sich dabei vorwiegend auf die Selbstreflexion in Bezug auf die eigene Haltung gegenüber Menschen mit Lernschwierigkeiten.

"Ich nehme schon sehr viel mit. Wir haben es in der Arbeit viel mit Menschen mit Beeinträchtigung zu tun, da nehme ich schon viel mit. Weil auch bei Euch IBB-Studierenden ist es immer wieder ein Zurücknehmen, in Geduld üben oder nicht gleich helfen wollen. Also für mich ist da schon viel zum Mitnehmen und Lernen." (Gruppendiskussion mit Studierenden, Textstelle 51)

Einzelne Studierende zeigen in der Gruppendiskussion und im Online-Fragebogen wenig Bewusstsein darüber, was sie genau von der integrativen Ausbildung profitieren. Sie sehen die Lernsituationen, die sich in der integrativen Klasse ergeben, als alltäglich und normal, da sie auch in der beruflichen Praxis mit Menschen mit Beeinträchtigungen konfrontiert sind.

Grundsätzliche Einigkeit herrscht über die positive Entwicklung aller Studierenden im Bereich der personalen und sozialen Kompetenzen. Auch die „beobachtende Haltung“ und die „Selbstbestimmung“ konnte durch das IBB Projekt bei allen Studierenden unterstützt werden. Die Studierenden geben an, dass sie bspw. ihre helfende Haltung wesentlich besser reflektieren konnten und auch während des gemeinsamen Unterrichts immer wieder Geduld und Respekt üben mussten. Auf der anderen Seite kam es auch immer wieder zu Situationen, die den BB-Studierenden bewusst machten, dass den IBB-Studierenden teilweise zu wenig zugetraut und ihre Sicht zu wenig ernst genommen wird. Das ist ein im Zusammenhang mit Behinderung sehr zentrales Phänomen: Menschen mit Behinderungen wird nahezu reflexartig weniger zugetraut als Menschen ohne Behinderungen. Ihre Lernmöglichkeiten werden dadurch oft reduziert und stark eingeschränkt. In integrativen Lern- und Unterrichtssettings stellt sich immer wieder heraus, dass Lernende mit Beeinträchtigung bessere Leistungen erbringen, als ursprünglich vorausgesagt oder von ihnen erwartet wurde. Dies trifft auch auf Erwachsene mit Lernschwierigkeiten zu: „One universal and historical truth is that many people continue to underestimate what adults with developmental disabilities can achieve and where and in what circumstances they might be successfully included.”[6] Diese Einsicht bzw. Erkenntnis hat sich bei der IBB-Ausbildung an der Kathi Lampert Schule wiederholt. Sowohl für die Lehrenden als vor allem auch für Studierenden kann dies ein wesentliches Element sein, um ihre Haltung und ihre Erwartungen gegenüber Menschen mit Behinderungen zu revidieren.

Alle diese Lernerfahrungen wirken direkt auf die Entwicklung der im Lehrplan definierten persönlichkeitsbildenden Kompetenzen ein. Dies wird auch von den Lehrpersonen festgestellt.

„Es kann viel gelernt werden: Einander zuhören, Rücksichtnahme, Toleranz, die BB Studierenden mussten sich immer wieder öffnen... für mich ist das gelebte Inklusion.“ [7]

Zur Frage der gemeinsamen Lernerfahrung gäbe es zahlreiche weitere Zitate von allen Zielgruppen, die hier nicht im Detail aufgeführt werden können. Das angeführte Diagramm aus dem Online-Fragebogen 1 der BB-Studierenden soll das Stimmungsbild in komprimierter Form darstellen.

Abbildung 2. Gemeinsamer Unterricht: Wie beurteilen sie die grundlegende Frage des gemeinsamen Unterrichts in der ganzen Klasse? Online Befragung 2013, BB-Studierende

Tortendiagramm

Dazu ist anzumerken, dass sich die Ergebnisse zu dieser Frage auch im zweiten Durchgang stabil halten: Für 71,5 % war der gemeinsame Unterricht bereichernd und für 28,5 % abwechslungsreich. Die Vermutung der LehrerInnen, dass im zweiten Studienjahr, die zu Beginn des Projektes beobachtete Idealisierung des gemeinsamen Lernens verflogen sei und sich kritischere Betrachtungen zum gemeinsamen Lernen zeigen würden, hat sich somit nicht bestätigt. Niemand aus der Gruppe der BB-Studierenden beurteilte den gemeinsamen Unterricht als anstrengend oder wenig sinnvoll.

Welche Kompetenzen haben die IBB-Studierenden im Rahmen der Ausbildung entwickelt?

Auch wenn die Selbsteinschätzung der Kompetenzen in der Evaluierung nicht dezidiert erhoben wurde, gibt es Aussagen aus der Gruppendiskussion und der Online-Befragung, die Aufschluss darüber geben.

Die Auseinandersetzung mit dem Thema der Beeinträchtigungen und die daraus resultierende Beschäftigung mit Rollenzuschreibungen wird von den PraxisanleiterInnen recht unterschiedlich beurteilt. Während die zu positive Selbsteinschätzung der IBB-Studierenden von den einen als Herausforderung gesehen wird, sehen andere gerade diese Ebene der Auseinandersetzung mit Beeinträchtigung, die durch die IBB-PraktikantInnen möglich wird, als Chance auch den eigenen KlientInnen dieses Thema neu ins Bewusstsein zu bringen. MitarbeiterInnen mit Behinderungen können für KlientInnen der Behindertenhilfe in dem Sinn als Rollenmodell fungieren, als sie praktisch vorleben, dass Menschen mit Behinderungen gleichberechtigt mit Menschen ohne Behinderungen sinnvolle und bezahlte Arbeit erledigen können. Gerade in der Behindertenhilfe ist diese Ebene der Gleichstellung und der gleichberechtigten Teilhabe von Menschen mit Behinderungen in der regulären Arbeitswelt ein bislang wohl noch unzureichend thematisiertes und reflektiertes Themenfeld, das möglicherweise auch zu Spannungen oder Konflikten zwischen MitarbeiterInnen mit und ohne Behinderungen führen kann.

"X denkt sehr viel über die eigene Beeinträchtigung nach und geht sehr offen damit um. X spricht auch viel darüber, was in der Auseinandersetzung mit den KlientInnen als sehr positiv wahrgenommen wird, weil sich diese auf einer ganz anderen Ebene mit ihrer eigenen Beeinträchtigung auseinandersetzen müssen und ein Rollenvorbild bekommen, dass auch sie selbst ihre Potentiale entdecken und diese nutzen können."[8]

In der Gruppendiskussion mit den Praxisanleiter/innen (PAL) wurde auch deutlich, dass ein klareres Profil über die Anforderungen, die in der Praxis an die IBB-Studierenden gestellt werden sollten, nötig wäre. Hier nehmen die PraxisanleiterInnen Unschärfen wahr. Die IBB-Studierenden müssten im Praktikum teilweise Aufgaben erfüllen, die sie in der Berufspraxis nicht gestellt bekommen. Es wäre deshalb unbedingt nötig bei der Schärfung der Kompetenzen stärker auf die tatsächlichen Einsatzbereiche zu fokussieren. Als Beispiel hierfür wurde eine Aufgabe der Biografiearbeit mit KlientInnen – das sogenannte SWIP-Buch - genannt. Die Beobachtungen der PraxisanleiterInnen zeigten, dass die IBB-Studierenden bei der Erfüllung dieser Praxisaufgabe eine berechtigte Zurückhaltung an den Tag legten. Laut PraxisanleiterInnen war ihnen bewusst, dass sie einer persönlichen Bearbeitung von Lebenssituationen mit den Betreuten nicht gewachsen seien. In der Online-Befragung wird diese Einschätzung bestätigt. Zwei der vier IBB-Studierenden geben an, dass diese spezifische Aufgabe herausfordernd war, ein/ Studierende/r empfand sie als schwierig und ein/r als überfordernd. Hier wäre die Frage zu stellen, wie bei weiterer Umsetzung dieser Aufgabe die Unterstützung verbessert werden könnte bzw. auch ob auch PraxisanleiterInnen noch mehr in den Hintergrund und das Ziel der Aufgabe eingeführt werden sollten, damit diese als Entwicklungschance genutzt werden kann.

Auch wenn dieser Punkt von den PraxisanleiterInnen kritisch angemerkt wurde und ein Überdenken der Aufgabenstellung stattfinden sollte, wird an diesem Beispiel die Entwicklung der personalen Kompetenzen der IBB-Studierenden deutlich sichtbar. Die IBB-Studierenden nahmen hier die eigenen Grenzen offensichtlich klar wahr und artikulierten sie deutlich. Dies kann als wichtiger Schritt in der Entwicklung der personale Kompetenz gewertet werden.

Ein Aspekt, der in Bezug auf die Kompetenzen angesprochen wurde, ist das Auseinanderklaffen von Selbstwahrnehmung und Fremdwahrnehmung bei den IBB-Studierenden. Die IBB-Studierenden schätzen, laut Mitstudierenden und PraxisanleiterInnen ihre eigenen Fähigkeiten teilweise höher ein, als ihr Umfeld. Dies äußere sich bspw. auch darin, dass manche IBB-Studierenden im Sprechen über oder mit Menschen mit Beeinträchtigung eine überhebliche Sprache verwenden, bzw. sich durch ihre Rolle als PraktikantIn oder Studierende in einer übergeordneten Rolle sehen. Dies kann zu Verletzungen führen bei den Menschen, die sie betreuen, oder auch Widerstände in der Akzeptanz der IBB-Studierenden auslösen. Das verstärkte Bearbeiten dieser Themen mit PraxisanleiterInnen, PraxislehrerIn oder auch im Klassenverband sollte auch als Chance gesehen werden, die personalen Kompetenzen der IBB-Studierenden weiter zu entwickeln, oder das Thema auch für alle Studierenden aus mehreren Perspektiven zu bearbeiten. Die Anwesenheit der IBB-Studierenden als Betroffene eröffnet eine neue Dimension in der Diskussion dieser Fragestellungen und kann so bei allen Beteiligten zu einer Erweiterung der Kompetenzen und einem sensiblen Umgang mit Sprache führen. Es stellt sich die Frage, ob zusätzlich Supervisions-Angebote (bspw. in den Praxiseinrichtungen und im Klassenverband) sinnvoll wären, um diese Themen konstruktiv aufzuarbeiten und die Weiterentwicklung der Kompetenz voranzutreiben.

Wie schätzen die PraxisanleiterInnen die Kompetenzentwicklung der IBB-Studierenden ein?

In den Einschätzungen der PraxisanleiterInnen wird deutlich, dass sie die Entwicklung der IBB-Studierenden vor allem im Bereich der personalen Kompetenzen sehen. Hier wird von allen PraxisanleiterInnen angegeben, dass diese eindeutig stark gestiegen sind. Auch im Bereich der sozialen Kompetenz, der beobachtenden Haltung und der Selbstbestimmung konnte sich die Mehrzahl der IBB-Studierenden weiterentwickeln. Die weiteren Kompetenzen konnten laut Einschätzung der PraxisanleiterInnen nur teilweise und nicht von allen IBB-Studierenden gleich ausgebaut werden.

Vergleicht man die Ergebnisse der Online-Befragung, wird deutlich, dass die LehrerInnen den Kompetenzerwerb der IBB-Studierenden höher einschätzen, als die PraxisanleiterInnen. Vor allem im Bereich der Methoden und der allgemeinen Arbeitstechniken stellen die PraxisanleiterInnen keine Weiterentwicklung fest. Dies ist insofern bedenklich, da gerade diese Kompetenzbereiche auch für den Einsatz im Berufsleben notwendig wären und auf alle Fälle als Grundlage für die berufliche Praxis angesehen werden sollten. Andere Kompetenzen wie „Rahmenbedingungen kennen“ oder „Gesellschaftliche Entwicklungen verfolgen“, „Leistungsangebote kennen“ fallen weniger stark in den Aufgabenbereich der IBB-Studierenden und können deshalb als Zusatzkompetenzen angesehen werden.

Hier ist die Frage nach dem Hintergrund dieser Einschätzung zu stellen. In der Gruppendiskussion mit den PraxisanleiterInnen wird deutlich, dass es bezüglich der Anforderungen an die IBB-Studierenden noch sehr viel Unklarheit gibt und die Gefahr besteht, dass diese an überzogenen Maßstäben gemessen werden. Im ersten Ausbildungsdurchgang gibt es zudem noch wenige Vergleichsmöglichkeiten innerhalb der IBB-Studierenden, was die Einschätzung erschwert. Dieser Aspekt wird sowohl von LehrerInnen, als auch von PraxisanleiterInnen angesprochen wird. Gerade für die PraxisanleiterInnen scheint dies eine große Hürde in der Beurteilung darzustellen, da sie im Prinzip nur die eine Person kennen, die in ihrer Einrichtung das Langzeitpraktikum absolviert.

Der daraus erwachsende Anspruch der PraxisanleiterInnen auf eine klarere Darstellung und Kommunikation des Kompetenzprofils sollte deshalb ernst genommen werden. Es ist notwendig, die im Lehrplan verankerten Kompetenzen auch den PraxisanleiterInnen offenzulegen, intensiv zu diskutieren und laufend anhand konkreter Erfahrungen in der Praxis zu reflektieren. Ein erster Schritt hierfür wurde bereits gemacht, indem gemeinsam mit den PraxisanleiterInnen ein Formblatt zur Einschätzung der Kompetenzen entwickelt wurde. In diesem werden die verschiedenen Kompetenzen in einfacher Sprache und mit konkreten Beispielen beschrieben und die Selbsteinschätzung der IBB-Studierenden, die Fremd-einschätzung der PraxisanleiterInnen und der EinrichtungsleiterInnen erhoben. Dieses Formblatt bildet eine gute Grundlage für die Klärung, der zu erreichenden Kompetenzen und sollte noch weiter ausgebaut und genutzt werden. In Bezug auf die gestellten Aufgabenfelder in der Praxis betonen die PraxisanleiterInnen, dass ihrer Beobachtung nach die Aufgaben, die sehr individuell an die Fähigkeiten angepasst und mit den IBB-Studierenden diskutiert wurden, auch am besten umgesetzt und durchgehalten wurden. Durch die IBB-Ausbildung wird ein völlig neues Berufsfeld für Menschen mit Lernschwierigkeiten erschlossen und es muss sich in der Praxis und durch kontinuierliches Erproben erst herauskristallisieren, wie dieses Berufsfeld mit welchen Verantwortungen und Kompetenzen sinnvoll ausgefüllt würde. Schließlich sei an dieser Stelle noch einmal darauf hingewiesen, dass das Verhältnis zwischen BetreuerInnen ohne Behinderungen und den IBB-Studierenden, die bislang ja der Klientel und nicht den KollegInnen zugeschrieben wurden, Konflikte und Spannungen beinhaltet, die bewusst gemacht und reflektiert werden sollten.

Im Interview mit der Schulleitung wird zu bedenken gegeben, dass der Anspruch der Vergleichbarkeit aufgrund der großen Heterogenität in der Gruppe der Menschen mit intellektuellen Beeinträchtigungen nicht immer eindeutig zu gewährleisten ist. Möglicherweise ist hier zumindest in manchen Fällen ein stärker individualisiertes Vorgehen die Strategie der Wahl. So könnte individuell überlegt und geplant werden, wo eine Person ihre Stärken hat und wie sie diese in der Praxis am besten einbringen kann. Umso wichtiger scheint die enge Zusammenarbeit zwischen PraxislehrerIn (Klassenvorstand Vertrauensperson) und Praxis-anleiterInnen, da diese die Brücke zwischen Schule und Praxiseinrichtung darstellt. In einem ständigen Dialog zwischen Schule und Praxiseinrichtung wird es am besten gelingen, das allgemeine Kompetenzprofil auf die jeweilige Ausgangsposition der IBB-Studierenden anzupassen und die individuellen Entwicklungsziele daraus abzuleiten.

Welche zusätzlichen Lernfelder haben sich durch die integrative Ausbildung ergeben?

In der Gruppendiskussion mit den LehrerInnen kommt zur Sprache, dass sowohl IBB als auch BB Studierende in der integrativen Unterrichtsform grundsätzlich mehr Selbstverantwortung übernehmen müssen bzw. mehr Gelegenheit dazu bekommen. Generell würde dies im schulischen Umfeld jedoch noch zu wenig gefördert. Selbstverantwortung kann als ein Teilbereich der personalen Kompetenz gesehen werden und bezieht sich unter anderem auf den selbstverantwortlichen Umgang mit Lernzielen. Sollten die Prinzipien der inneren Differenzierung (siehe Kapitel 2, e.) umgesetzt werden, müssten die Studierenden ihre Fähigkeiten verstärkt selbst evaluieren und Konsequenzen daraus ableiten. Sie würden klarer definieren, wie sie ihr Wissen im Klassenverband einbringen und nutzen können, bzw. auch wo sie selbstverantwortlich bestimmte Fachbereiche vertiefen möchten. Dieser Aspekt wurde auch von den LehrerInnen im Rahmen der Gruppendiskussion und Auseinandersetzung mit dem Inklusionsindex diskutiert. Ein Indikator des Inklusionsindex lautet: „An alle SchülerInnen“ werden hohe Erwartungen gestellt.“[9]An dieser Stelle der Diskussion wurde deutlich, dass dieser Aspekt nur umgesetzt werden kann, wenn die Studierenden zu einem selbstverantwortlichen Umgang mit ihren eigenen Entwicklungsplänen angehalten werden, bspw. indem mit Portfolios etc. gearbeitet wird.

Selbstverantwortung ist ein Kompetenzbereich, den besonders auch die IBB-Studierenden verstärkt entwickeln müssten, insbesondere wenn die Unterrichtsform der Wiederholungsstunden aufgeweicht wird und diese stärker in den Gesamtunterricht integriert werden. Wie aus den Online Fragebögen hervorgeht, hatten die Mitstudierenden teilweise den Eindruck, dass sich gerade IBB Studierende schwer tun zu sagen, wenn sie etwas nicht verstanden haben. So entstehe die Gefahr, dass sie in der Gruppe mit schwimmen. Selbstverantwortung lernen, könnte für die IBB-Studierenden bedeuten, ihre Entscheidung auf Basis der eigenen Bedürfnisse zu treffen und den Bedarf nach Unterstützung situationsgebunden einzufordern. Dies kann allerdings gerade für Menschen, die in ihrer persönlichen und vor allem auch in ihrer Lernbiografie die Erfahrung gemacht haben, dass ihnen wenig zugetraut wird oder dass sie als schlechte SchülerInnen bezeichnet werden, eine besonders große Herausforderung sein. Möglicherweise befürchten sie, durch das Offenlegen von Nicht-Wissen ihren Studienplatz zu verlieren oder neuerlich als Person mit Defiziten abgestempelt zu werden.

Vergleichbare Gedanken beschreibt Monika Rauchberger, eine Frau mit Behinderungen, die nach zehn Jahren in einer Beschäftigungstherapie einen richtigen Job in einer Beratungsstelle erhält: „Auf einmal ist mir bewusst geworden, dass ich die Einzige im Projekt war, die einen Rollstuhl hatte. Die anderen MitarbeiterInnen konnten alle ganz normal gehen. Und dazu kam, dass ich auch schwer sprechen kann. Die MitarbeiterInnen haben mich nicht ohne Buchstabentafel verstanden. Sofort bekam ich wieder ein ungutes Gefühl. Ich habe mir Sorgen gemacht, wie das nur gut gehen könnte. Im Stillen bekam ich große Zweifel, ob die mich behalten würden.“ [10]Die beschriebenen Selbstzweifel und die Angst vor Verlust des Arbeitsplatzes sind vergleichbar mit der Angst um den Verlust vor dem Studienplatz und könnten ein Grund sein für die Beobachtung, dass sich gerade IBB-Studierende schwer tun nachzufragen. Hier liegt es wohl an den Lehrenden, eine grundsätzlich wertschätzende und Sicherheit vermittelnde Lern- und Unterrichtsatmosphäre zu schaffen, in der sich alle Studieren trauen Fragen zu stellen und zu ihrem Nicht-Wissen oder Nicht-Verstehen bzw. zu ihrem konkreten Unterstützungsbedarf angstfrei zu stehen.

Eine Teilkompetenz der sozialen Kompetenz ist Offenheit. In der Gruppendiskussion und den offenen Kommentaren der Online Befragungen wird deutlich, dass die IBB Ausbildung viele Möglichkeiten bot, zu erleben, was Inklusion bedeutet und wie diese im tagtäglichen Zusammenleben funktionieren kann.

"Wir sind bunter, vielfältiger. Dies macht uns hoffentlich offener und toleranter." [11]

Die Stärkung der Offenheit füreinander kann als Grundvoraussetzung, aber auch als Kompetenz gesehen werden. Dass es sich hierbei um ein ständiges gegenseitiges Lernen handelt, wurde in der Gruppendiskussion an vielen Stellen deutlich und zeigt die gegenseitige Wertschätzung.

Welche Konsequenzen hatte die integrative Unterrichtsform auf die Leistungsbeurteilung?

Auch wenn die beiden Lehrpläne, die in der untersuchten Klasse unterrichtet werden, sich an den gleichen Kompetenzen orientieren, wird die Leistung der Studierenden anhand unterschiedlicher Kriterien beurteilt und die Prüfungsaufgaben auf die unterschiedlichen Fähigkeiten abgestimmt. Laut Online-Befragung sehen dies weder die Studierenden noch die LehrerInnen als eine Herausforderung. In beiden Durchgängen der Online Befragung geben die Mehrzahl der LehrerInnen an, dass dies für sie „einfach“ zu bewerkstelligen sei, während der Rest aussagt, dass dies „machbar“ sei.

Auch die Auswertung der Online-Befragung bei den Studierenden zeigt ein ähnliches Bild, wobei hier beim zweiten Durchgang der größere Teil für machbar stimmt, der Rest für einfach. Beim ersten Durchlauf empfindet eine Person, die unterschiedliche Leistungsbeurteilung als schwierig.

Bei der Leistungsüberprüfung der IBB-Studierenden kamen unterschiedliche Prüfungsformen zum Einsatz, wobei die mündliche Prüfung am häufigsten zur Anwendung kam. Die Ergebnisse der Online-Befragung zeigen, dass die IBB-Studierenden mit mehreren Prüfungsformen gut zurecht kamen.

Abbildung 3. Einschätzung der Prüfungsarten, Online Befragung 2014

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In Bezug auf das Fairnessempfinden liefert die Gruppendiskussion tiefergehende Erklärungen. Hier wird deutlich, dass die gesonderte Betreuung der IBB-Studierenden nicht immer als gerechtfertigt angesehen wird. Die IBB-Studierenden bekommen einfachere Aufgaben und werden zusätzlich im Rahmen der Wiederholungs- und Vertiefungsstunden unterstützt. Laut einigen Aussagen aus dem Online-Fragebogen der BB-Studierenden wurden die IBB-Studierenden bei den gestellten Arbeitsaufträgen zu sehr unterstützt, was einerseits laut Sicht der Studierenden die Entwicklungsmöglichkeiten der IBB-Studierenden einschränken könnte, andererseits teilweise als unfair empfunden wird.

„Eindruck, dass die IBB von manchen Lehrern bemuttert werden und durch die Schule durchgeschoben werden. Teilweise wurden Arbeiten von Lehrern gemacht und nicht von den IBB Studierenden.“ [12]

Um die Bedingungen für alle Studierenden fairer zu machen, regen die BB-Studierenden an, dass das System der Wiederholungsstunden stärker aufgeweicht wird und alle Studierenden die Möglichkeit zur Vertiefung von Inhalten bekommen, wenn sie Bedarf dafür sehen. [13] Im Sinne einer Inklusiven Pädagogik, deren Ziel die optimale Unterstützung aller Studierenden ist, um Potentiale größtmöglich zu nützen, ist diese Strategie jedenfalls zu befürworten.

Im Interview mit dem Schulleiter wird das Thema der Leistungsbeurteilung ebenso aufgegriffen. Die Ergebnisse, die die IBB-Studierenden liefern, seien durchaus sehr erfreulich und positiv, eine Vergleichbarkeit ist jedoch derzeit noch schwierig.

„Die Leistungsfeststellung bei IBB ist schwierig, weil wir das Maß für eine Note noch nicht kennen. Vermutlich wird deshalb die Prozessqualität beurteilt. Diese ist meistens sehr gut. Die IBB-Studierenden bemühen sich sehr.“ [14]

Eine Grundsatzfrage ist, ob bei den Kompetenzen im Allgemeinen und den IBB-Studierenden im Speziellen der Entwicklungsprozess oder die Zielerreichung stärker gewichtet werden soll. Hier wäre es sinnvoll ein klares Beurteilungsschema für alle Studierenden zu entwickeln, in dem bspw. Aspekte wie die Arbeitshaltung oder die Bereitschaft zur persönlichen Weiterentwicklung ebenso als Beurteilungskriterium festgelegt werden, wie die inhaltliche Richtigkeit oder die Reproduktion des Wissens. Weiters könnten alternative und beschreibende Beurteilungsformen die Entwicklung der Kompetenzen möglicherweise besser unterstützen, als die Reduktion der Leistungsbeurteilung auf Noten.

Die positiven Leistungen der IBB-Studierenden führen teilweise zu Unmut unter den BB-Studierenden, bei denen in der Beurteilung strengere Maßstäbe angewendet werden. Diese müssen dann mit den schlechten oder sogar negativen Noten zurechtkommen. Die starke Trennung zwischen IBB- und BB-Studierenden bzw. der starke Fokus auf der Gruppe der Studierenden mit Behinderungen scheint hier problematisch zu sein und dem Gedanken der Inklusion nicht nur entgegenzuwirken, sondern „Verbesonderung“ und Trennung zu reproduzieren. Möglicherweise wird dies durch die Festlegung auf zwei getrennte Lehrpläne noch verstärkt. Weiters gibt der Schulleiter zu bedenken, dass im Ausbildungsbereich Behindertenbegleitung insgesamt die Klassen sehr heterogen und Studierende mit sehr unterschiedlichen Bildungsbiographien und Lernpotentialen anzutreffen sind. Es gäbe zudem sowohl eine große Altersstreuung, als auch unterschiedliche Leistungs- und Erfahrungsniveaus der Studierenden. Der Umgang mit Heterogenität müsse deshalb im gesamten Schulalltag stärker thematisiert bzw. entsprechende Unterstützungsformen für alle Studierenden, unabhängig von der IBB-Ausbildung ermöglicht werden.

In diesem Sinne wäre es sinnvoll stärker individualisierte Lern- und Entwicklungspläne auf Basis der allgemeinen Kompetenzen zu entwickeln. Dieser Ansatz geht jedoch über die integrative Berufsausbildung hinaus und würde die gesamte Schule betreffen. Damit wird deutlich, dass das Thema Integration bzw. Inklusion nur dann konstruktiv weiterentwickelt werden kann, wenn es Teil des pädagogischen Konzeptes der Schule wird und auf andere Bereiche übergreifen kann, wie dies an anderen Stellen schon gemacht wird. Dieser Aspekt wurde im Rahmen der Gruppendiskussion mit den LehrerInnen eingehend diskutiert und erste Ideen zur Umsetzung gesammelt. Auch der Schulleiter bestätigt im Interview, dass die stärkere Individualisierung der Lernprofile ein wichtiger Schritt sein kann.[15]



[6] Uditzky, Bruce; Hughson, E. Anne (2008). Inclusive post-secondary education for adults with developmental disabilities. A promising path to an inclusive life. Edmonton: Alberta Association for Community Living, 8.

[7] (Online Befragung 2014, LehrerInnen, Frage 11, Antwort 4)

[8] (Zitat aus dem Protokoll der Gruppendiskussion mit PraxisanleiterInnen)

[9] Ines Boban & Andreas Hinz (2003): Index für Inklusion. Halle-Wittenberg. Im internet verfügbar unter: http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20German.pdf (zuletzt geprüft: 11.11.2013), S. 60

[10] Rauchberger, Monika (2006). Über mein Selbstvertrauen und wie ich den Start in eine neue richtige Arbeitsstelle geschafft habe. Im Internet: http://bidok.uibk.ac.at/library/rauchberger-selbstvertrauen-l.html

[11] (Online-Befragung 2013, BB-Studierenden, Frage 13, Antwort 11)

[12] (Online Befragung 2014, BB-Studierende, Frage 5, Antwort 12)

[13] (vgl. Gruppendiskussion mit Studierenden 2014, Textstelle 29)

[14] (Online Befragung 2014, LehrerInnen, Frage 13, Antwort 4)

[15] (vgl. Interview mit der Schulleitung, Textstelle 25)

Die integrative Unterrichtspraxis:

Einen wichtigen Bereich der Evaluierung bilden die Analysen der Unterrichtspraxis. Inhaltlich sind in diesem Kapitel alle Ergebnisse zusammengefasst, die Aufschluss darüber geben, wie sich die IBB-Ausbildung auf den Unterricht ausgewirkt bzw. diesen beeinflusst hat. Konkret sind das Aspekte, die durch die Doppelbesetzung der Lehrpersonen (Teamteaching) entstanden sind, aber auch methodische und didaktische Maßnahmen, die das gemeinsame Lernen im Klassenverband unterstützt haben. Zudem wird in diesem Kapitel auch auf die unterschiedlichen Unterrichtsformen (gemeinsamer Unterricht, Wiederholungsstunden etc.) eingegangen und deren Sinnhaftigkeit diskutiert.

Wie wurde das Teamteaching umgesetzt?

Teamteaching kann als wichtige Ressource oder Grundlage des inklusiven Unterrichts gesehen werden, wobei dieser wesentlich umfassender zu verstehen ist, als die Begleitung und Unterstützung der IBB-Studierenden. Im Interview mit der Schulleitung wird Inklusion als richtungsweisend für die Zukunft definiert, da die Professionalisierung der Unterrichtspraxis in einer verstärkten Individualisierung der Unterrichtspraxis liegen sollte, die alle Studierenden in den Blick nimmt. Die Fähigkeiten und Bedürfnisse der einzelnen Studierenden müssten im Sinne der Inklusion sehr viel genauer erhoben und der Lernprozess daraufhin abgestimmt werden. Dies bedeutet, dass jede/r Studierende in seiner Individualität stärker wahrgenommen und in seinem/ ihrem Lernprozess unterstützt wird, aber auch selbstreflexiver mit den eigenen Fähigkeiten umgehen muss.

In der Umsetzung dieses Weges stellt Teamteaching eine wichtige Ressource dar, wie an vielen Stellen der Datenerhebung deutlich wird. LehrerInnen berichten, dass sie im Teamunterricht, die Möglichkeit hätten ALLE Studierenden besser kennen zu lernen. Durch die Möglichkeit immer wieder eine beobachtende Rolle einzunehmen, könne wesentlich genauer wahrgenommen werden, wie Lerninhalte bei den Studierenden ankommen, bzw. welche Fähigkeiten diese in den Unterricht mit- und einbringen.

Welche Erfahrung machten die LehrerInnen mit dem Teamteaching?

Von den LehrerInnen wird Teamteaching als eine sehr wertvolle Erfahrung eingestuft, die eindeutig über den reinen Nutzen für die IBB-Studierenden hinausgeht. 90% der LehrerInnen geben im zweiten Durchgang der Online-Befragung an, dass alle Studierenden voll oder teilweise profitieren. Eine Aussage soll diese Einschätzung näher erklären.

„Die Studierenden haben durch den zweiten Lehrer mehr Anregungen. Die unklare Situation, die sich vielleicht im Laufe des Unterrichts ergibt, muss produktiv von den beiden aufgelöst werden. Aber gerade weil eine zweite Person anwesend ist, gibt es weniger die Gefahr, dass man sich als Lehrperson verrennt oder irgendwo festfährt.“ [16]

Durch das im Rahmen der IBB-Ausbildung verwirklichte Teamteaching würde die normalerweise praktizierte "Politik der geschlossenen Türen"[17] aufgebrochen, was sowohl inhaltlich als auch methodisch und didaktisch zu einer Bereicherung und schlussendlich zur Professionalisierung der Unterrichtspraxis führt.

Auf methodischen Ebenen ergeben sich durch das Teamteaching folgende Vorteile: Es kommt ein größeres Methodenrepertoire zum Einsatz, wobei hier durch die Doppelbesetzung unterschiedliche Spielarten möglich werden, aber auch durch die Gegenwart einer weiteren Lehrperson der Anreiz zur professionellen Vorbereitung gesteigert wird. Durch die breitere Streuung der Fähigkeiten der Studierenden in der integrativen Klasse müssen die Lerninhalte anders aufgebreitet werden, was einen kreativeren Einsatz von Lernmethoden mit sich bringt.

Bezogen auf die Lerninhalte ergaben sich durch den verstärkten Einblick in Lerninhalte aus anderen Fächern bessere Vernetzungsmöglichkeiten. BegleitlehrerInnen betonten, dass sie ihr Wissen über fremde Fachgebiete erweitern konnten und dadurch auch Zusammenhänge besser vermittelbar wurden. Das Fachwissen der Begleitlehrerin kann zudem im Unterricht einfließen. Die Gegenwart einer/s zweiten Fachexpertin/en macht es auch möglich, dass auf auftauchende Fragen professioneller eingegangen werden kann. Bei gewissen Konstellationen (Pflege, Medizin) wurde dieser Aspekt offensichtlicher wie bei anderen. Es wurde jedoch angemerkt, dass auch die "fachfremde" Unterstützung Vorteile haben kann.

Durch das Teamteaching können bestehende Hierarchien von Fachbereichen aufgelöst werden, indem durch das verstärkte gegenseitige Wissen der Respekt füreinander gestärkt wird. Teamteaching führt in diesem Sinne zu einer Perspektivenerweiterung, zu stärker vernetztem Unterrichten und hat das Potential die Beziehungen im LehrerInnenteam zu intensivieren. Hier ist allerdings anzumerken, dass die strukturellen Bedingungen für die gute Zusammenarbeit geschaffen bzw. verbessert werden sollten, da ansonsten die Gefahr besteht, dass vor allem das praktizierte Bezahlungsschema zu Unzufriedenheit und Konflikten führt. Auf diesen Aspekt wird bei der Diskussion der Rollen noch näher eingegangen.

Auf der didaktischen Ebene wurden folgende Vorteile genannt: Für die Weiterentwicklung der eigenen didaktischen Fähigkeiten konnte durch die Beobachterrolle im Unterricht ein besseres Verständnis für Lernprozesse geschaffen werden. Auch konnte durch die gemeinsame Reflexion die Unterrichtspraxis besser hinterfragt und beurteilt werden. Durch die Gegenwart einer zweiten Lehrperson kann der Gruppenprozess besser beobachtet, aber auch besser eingeschätzt werden, ob die Lerninhalte bei den einzelnen Studierenden wirklich angekommen sind. Dies führt zu einem "Auflösen der eigenen Betriebsblindheit"[18], da Lehrende aus einem anderen Fachgebiet die Verständlichkeit der vermittelten Inhalte besser beurteilen können.

Durch das Arbeiten im Team konnten aber noch weitere Fähigkeiten gestärkt werden. Als Beispiel wurde „Zurückhaltung üben, andere Denkweise respektieren“ genannt. Positiv empfunden wurde auch die gegenseitige Unterstützung, die im Teamteaching möglich wird.

Als mögliche Nachteile wurde die Verunsicherung der FachlehrerIn genannt - wobei die Auflösung der klaren Trennung zwischen Fach- und BegleitlehrerIn dazu beitragen könnte, dass der Unterricht stärker als gemeinsame Verantwortung erlebt wird. Dies würde natürlich mit sich bringen, dass mehr Zeit für die Koordination aufgewendet und hier entsprechenden Zeitressourcen geschaffen werden müssten.

Wie erlebten die Studierenden das Teamteaching?

Laut Gruppendiskussion und Online-Befragung wird das Teamteaching auch von den Studierenden als große Ressource wahrgenommen. Es wird darüber hinaus deutlich, dass das Verständnis darüber, was unter Teamteaching genau verstanden wird und wie dieses umgesetzt wird, sehr unterschiedlich ist.

„Meiner Meinung nach wird es von manchen Lehrern besser angenommen, von anderen weniger!! Die Idee finde ich grundsätzlich super, da man so verschiedene Sichtweisen bzw. Beispiele bekommt.“ [19]

Die Studierenden schätzen die Anwesenheit von zwei LehrerInnen im Unterricht, da mehr Fachexpertise vorhanden ist. Es kann intensiver diskutiert werden, wobei auch die unterschiedlichen Zugänge der Lehrpersonen die Diskussion bereichern. Allerdings wird Teamteaching nur bedingt als Teamteaching wahrgenommen und aus Sicht der Studierenden werden die Potentiale nicht immer genügend ausgeschöpft. Das Teamteaching wird von unterschiedlicher LehrerInnen (-teams) unterschiedlich interpretiert und umgesetzt. Während manche sehr stark in der BeobachterInnen oder UnterstützerInnenrolle für IBB-Studierende bleiben, praktizieren gewisse LehrerInnenteams einen stärker teamorientierten Unterricht. Diesen erleben die Studierenden als sehr bereichernd, da sie dadurch unterschiedlichen Sichtweisen hören, sich z.B. auch eine Fachdiskussion zwischen den LehrerInnen entwickeln kann, die es auch den Studierenden erleichtert in die Diskussion einzusteigen. Von den Studierenden wird angemerkt, dass die Hürde Fragen zu stellen und sich aktiv einzubringen im Rahmen des gemeinsamen Unterrichts generell kleiner würde, insbesondere auch im Unterricht in der geteilten Klasse. Durch die breitere Streuung an Fähigkeiten im integrativen Unterricht wird die Angst reduziert, sich durch eine Frage bloß zu stellen auf bzw. kann das Fragenstellen auch als "Dienst für das Verständnis innerhalb der Gruppe" verstanden werden.

Die Studierenden beschreiben, dass sich manche BegleitlehrerInnen sehr im Hintergrund halten, während andere aktiv mitgestalten und ihre Fachexpertise einbringen. In der Praxis scheinen viele BegleitlehrerInnen zwar aufmerksam zuzuhören und Unterstützung anzubieten, wenn diese gebraucht wird, sie bringen sich aber nicht von vornherein in den Unterricht ein. Das Verlassen des Unterrichts von BegleitlehrerIn mit IBB-Studierenden im Rahmen der Wiederholungsstunden wird sowohl von IBB, als auch von BB-Studierenden als störend empfunden, wobei angemerkt wurde, dass es im letzten Semester diesbezüglich zu Verbesserungen gekommen ist und dies nur mehr auf ausdrücklichen Wunsch der IBB-Studierenden passiert.

Wie kann das Rollenverständnis im Teamteaching beschrieben werden?

Eine sehr zentrale Frage, die bei der Reflexion des Teamteachings auftaucht, ist die Frage, wie die Rollen von Fach- und BegleitlehrerIn definiert werden. Ist die BegleitlehrerIn auf die Unterstützung der IBB-Studierenden fokussiert oder nimmt sie die Rolle als "UnterrichtspartnerIn" wahr? In der Praxis scheint eine starke Fokussierung des/der Begleitlehrers/in auf die IBB Studierenden vorhanden zu sein. Dies wird auch im Interview mit der Schulleitung deutlich, was damit begründet wird, dass die Ressourcen für die zusätzliche Lehrperson aus dem Fördertopf der IBB-Ausbildung stammen und auch in dieser Weise eingesetzt werden sollen. Wird innere Differenzierung als pädagogisches Prinzip eingesetzt, ist es jedoch notwendig die Rollen der Lehrpersonen aufzuweichen. Teilnahme und Inklusion ist nur möglich, wenn die Studierenden gemeinsam unterrichtet werden und die Ressourcen, die im Teamteaching entstehen, der ganzen Klasse zur Verfügung zu stehen, wie auch Claudia Niedermair in ihrer Befassung mit Integrationsklassen in einigen Vorarlberger Hauptschulen zeigt.[20] Die Frage der Ressourcenzuschreibung auf einzelne Personen wird in der Fachliteratur als Ressourcen-Etikettierungs-Dilemma problematisiert[21] . In der Praxis schulischer Integration hat die Zuschreibung von Unterstützungsbedarf auf einzelne SchülerInnen zu negativen Entwicklungen geführt, u.a. zu einem sprunghaften Anstieg der Anzahl von SchülerInnen, denen ein Förderbedarf zugeschrieben wird. Daher wird das System der Diagnostizierung und Etikettierung einzelner SchülerInnen, um Personalressourcen zu schaffen, aus inklusions-theoretischer Sicht mittlerweile sehr kritisch betrachtet. Vielmehr ginge es darum, Schulen bzw. Bildungseinrichtungen grundsätzlich mit ausreichendem und gut qualifiziertem Personal auszustatten, um Bildung für Alle mit hoher Qualität sicherzustellen. „Das inklusive Regelsystem kennt keine Aufnahmeverfahren, keine Förderausschüsse und keine diagnostischen Prozeduren, mit deren Hilfe Kinder als `behindert´ gekennzeichnet werden.“[22] Diagnostische Verfahren werden in einem inklusiven System nicht mehr als Mittel zur Sicherstellung von Ressourcen eingesetzt, sondern im Sinne „lernbegleitender Diagnostik“[23], mit Hilfe derer individuelle Lern- und Entwicklungspläne erarbeitet und kontrolliert werden. Übertragen auf die IBB-Ausbildung an der Kathi-Lampert Schule bzw. vergleichbaren Einrichtungen bedeutet dies, dass Ressourcen nicht mehr an Studierenden mit Lernschwierigkeiten festgemacht werden, sondern unter der Voraussetzung, dass Studierende mit Lernschwierigkeiten einen Teil der Lerngruppen ausmachen, grundsätzlich ausreichend Personal für das Unterrichten in heterogenen Gruppen vorhanden ist. Da dies jedoch bei Weitem noch nicht selbstverständlich ist, sind Schwierigkeiten in einer Übergangsphase vom segregierenden zum inklusiven Ausbildungsmodell nicht zu vermeiden. In jedem Fall sollten die zusätzlichen Ressourcen nicht quasi reflexartig nur auf die IBB-Studierenden fokussiert werden, auch um einer verstärkten Etikettierung entgegenzuwirken. Dazu wäre es beispielsweise sinnvoll, wenn sich das LehrerInnenteam noch bewusster mit den möglichen Rollen im Teamteaching auseinandersetzt, um diese voll ausschöpfen zu können. Dies würde natürlich einige Änderungen in der Unterrichtspraxis mit sich bringen. Unter anderem müssten die Unterrichtseinheiten noch vermehrt gemeinsam vorbereitet werden, was laut Online-Befragung 1 jedoch 30% der LehrerInnen als unnötig empfinden. Es ist anzunehmen, dass diese Gruppe aufgrund dieser Einschätzung auch keine gemeinsame Vorbereitung macht. Die restlichen 70% der Lehrpersonen geben an, dass sie die Absprache in der Vorbereitung als bereichernd empfinden.

Abbildung 4. Zusammenarbeit zwischen Fach- und BegleitlehrerIn, Online-Befragung 2013, LehrerInnen

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In Bezug auf die Vorbereitung wurde deutlich, dass der Zusatzaufwand, der durch das Teamteaching entstanden ist in der jetzigen Unterrichtspraxis, relativ gering war, die zeitgerechte Fertigstellung der Vorbereitung jedoch als Herausforderung empfunden wurde. Hier ist anzumerken, dass bei intensiverem Teamteaching vermutlich auch der Koordinationsaufwand steigen würde, wie auch Niedermair beschreibt. "Jene Teams, die sich auf relativ weitgehend offene und fächerübergreifende und -verbindende Strukturen einigen, sind der Meinung, dass der Mehraufwand mit einer Koordinationsstunde ohnehin nur symbolisch abgegolten ist. Andere Teams mit weniger ehrgeizigen Ansprüchen an die Veränderung von Unterricht, die sich langsamer aus dem tradierten System hinaus entwickeln wollen, die sich auf kleinere Schritte in Richtung Veränderung verständigt haben, kommen mit deutlich weniger Koordination zurecht." [24]

Zur Nachbereitung wurde angemerkt, dass diese als wichtig und bereichernd empfunden wurde. Es wäre jedoch wünschenswert, diese unmittelbarer nach dem gemeinsamen Unterricht abzuhalten und die Reflexion auch in der Planung zu berücksichtigen. Zusätzlich zu den Nachbesprechungen im LehrerInnenteam, sollte das Thema auch vermehrt in der Konferenzen oder anderen Besprechungen diskutiert werden. In der Gruppendiskussion wurde vorgeschlagen die IBB-Ausbildung als fixen Besprechungspunkt in laufende Konferenzen aufzunehmen, da das Projekt nur so gemeinsam weiterentwickelt und professionell umgesetzt werden könnte. Dieser Aspekt wurde noch nicht wie geplant verwirklicht und sollte deshalb weiter verfolgt werden.

In Bezug auf Rollen im Teamteaching besteht der Eindruck, dass dieses sehr eng an die Fachkompetenz gebunden ist, was sich auch in der Bezeichnung des/der Fach- und BegleitlehrerIn widerspiegelt. Im Falle der Intensivierung des Teamteachings wäre die Frage, ob die Auflösung dieser Rollenzuschreibungen das gleichberechtigtere Führen des Unterrichts unterstützen würde. Eine Möglichkeit wäre, die Rollen nicht nur über das Fachwissen zu definieren, sondern auch methodisch-didaktische Fähigkeiten als Ressource für das Teamteaching zu beschreiben. Einfach ausgedrückt würde das bedeuten, dass die "BegleitlehrerIn" auch in fachfremden Fächern durchaus andere Kompetenzen und Wissen (bspw. Methoden, Erfahrungen) einbringt und dadurch ein Gleichberechtigung entsteht, was sich in der gemeinsamen Verantwortung für den Unterricht zeigen könnte.

Eine strukturelle Herausforderung, die in Bezug auf die Rollen im Teamteaching überdacht werden sollte, ist das Bezahlungsschema. Die LehrerInnen werden für die Begleitstunden entsprechend ihrer generellen Einstufung bezahlt, wodurch diese bei geringem Einsatz bei der Unterrichtsvorbereitung als sehr attraktiv empfunden werden. Im Extremfall kommt es sogar zu Konstellationen, in denen die BegleitlehrerIn trotz des geringeren Vorbereitungsaufwandes, durch die bestehende Rollenaufteilung für die Stunden mehr bezahlt bekommen als die FachlehrerIn. Auch die Unterlagen in einfacher Sprache werden in den meisten Fällen von den FachlehrerInnen erstellt. Laut Online-Befragung 2 führt dies zu Unmut in der LehrerInnenschaft, der aufgegriffen und gelöst werden sollte.

„Erlebe das Team ein wenig gespalten, höre immer wieder, dass die Begleitlehrer einen lockeren Job haben und die Fachlehrer ohne Mehrbezahlung mehr Arbeit haben.“ [25]

Da beide Lehrpersonen gemäß ihrer Einstufung im Gehaltsschema für die Unterrichtsstunde bezahlt werden, sollten auch beide gleichwertig an Unterricht, Vor- und Nachbereitung beteiligt sein. Dies würde nicht nur zu mehr Gerechtigkeit führen, sondern auch die Gleichberechtigung im Unterricht fördern.

Wie können die Rollen im Teamteaching verteilt werden?

In der Folge sollen verschiedene Rollendefinitionen bzw. Varianten des Teamteachings vorgestellt werden. Diese machen deutlich, dass es in Bezug auf die Gestaltung des Teamteachings noch viel Gestaltungsspielraum für die Bereicherung der Unterrichtspraxis gibt.

Krämer-Kilic (2009) zeigt, wie Rollen im Teamteaching unterschiedlich definiert und angelegt sein können, wobei alle Formen in unterschiedlichen Konstellationen ihre Berechtigung haben und situationsspezifisch eingesetzt werden müssen. (Die Bezeichnungen im Originaltext stammen aus dem Grundschulbereich und wurden an die Gegebenheiten in der Kathi-Lampert-Schule angepasst).

  1. LehrerIn und BeobachterIn ("one teach, one observe"): Eine PädagogIn übernimmt die primäre Unterrichtsverantwortung, während die andere beobachtet.

  2. LehrerIn und HelferIn ("one teach, one drift"): Eine der beiden Lehrkräfte übernimmt die primäre Unterrichtsverantwortung, die andere unterstützt Studierende bei ihrer Arbeit, bei der Regulation ihres Verhaltens, bei der Verwirklichung ihrer kommunikativen Absichten usw.

  3. Stationsunterricht ("station teaching"): Der Unterrichtsinhalt wird in zwei Bereiche aufgeteilt. Es werden Gruppen gebildet, die von einer Person zur nächsten wechseln, so dass alle Studierende nacheinander von beiden Lehrkräften unterrichtet werden.

  4. Parallelunterricht ("parallel teaching"): Jede LehrerIn unterrichtet eine Klassenhälfte, beide beziehen sich auf dieselben Inhalte.

  5. Niveaudifferenzierter Unterricht ("remedial teaching"): Eine LehrerIn unterrichtet die Gruppe von Studierenden, die den Unterrichtsstoff bewältigen können, die andere arbeitet mit denjenigen, die auf anderem Niveau operieren.

  6. Zusatzunterricht ("supplemental teaching"): Eine LehrerIn führt die Unterrichtsstunde durch; die andere bietet zusätzliches Material und differenzierte Hilfen für diejenigen Studierenden an, die den Stoff nicht bewältigen können.

  7. "Teamteaching ": FachlehrerIn und BegleitlehrerIn führen den Unterricht mit allen Schülerinnen gemeinsam durch, indem sie gemeinsam oder abwechselnd die Führung übernehmen.“

Wird Teamteaching als ein gleichberechtigtes Lerngeschehen verstanden, in dem nicht nur die Lehrenden, sondern auch die Studierenden Inhalte gemeinsam er- und bearbeiten, wird deutlich, dass sich bei dieser Form des Unterrichts die Rollen stark aufweichen bzw. flexibel gestaltbar sein müssen. LehrerInnen müssen in der Lage sein, flexibel verschiedene, jeweils der individuellen Situation angepasste Rollen einzunehmen, um den vielfältigen Lern- und Unterstützungsbedürfnissen aller Studierenden gerecht zu werden. Dies hat natürlich auch Auswirkungen auf die Unterrichtspraxis an sich, aber auch auf die Unterrichtsplanung, wie dies in der Folge anhand der inneren und äußeren Differenzierung demonstriert wird.

Wie wurde innere Differenzierung umgesetzt?

Unter innerer Differenzierung werden hier Aspekte verstanden, die den gemeinsamen Unterricht aller Studierenden betreffen. Es wird der Frage nachgegangen, wo die innere Differenzierung in der IBB-Ausbildung bereits umgesetzt wurde. Bei innerer Differenzierung findet der Unterricht gemeinsam statt, es werden aber bewusst Situationen geschaffen, in denen auf die unterschiedlichen Lernniveaus eingegangen werden kann. Diese Differenzierung, die über die klare Trennung von IBB- und BB-Studierenden hinausgeht und sich am Lernniveau jeder/s einzelnen Studierenden orientiert, ist als wichtiges Element inklusiven Lehrens und Lernens zu sehen und kann nur durch gezielte Maßnahmen bzw. durch methodische Interventionen oder unterschiedliche Gruppensettings umgesetzt werden.

Ein Aspekt, den die Studierenden im Rahmen der Gruppendiskussion aufgreifen ist, dass beim gemeinsamen Unterricht mehr Raum für Diskussion in der Klasse gegeben wird. Durch die Gegenwart aller Studierenden getraue man sich eher Fragen zu stellen, was deutlich macht, dass der integrative Unterricht auch Auswirkungen auf das Lernklima insgesamt hat. Laut ihrer Wahrnehmung wird der Unterricht durch die integrative Gestaltung teilweise "langsamer", und die Lerninhalte werden mitunter klarer dargestellt, bspw. durch die einfachere Sprache.

Innere Differenzierung lebt von der Methodenvielfalt, weil beim Einsatz unterschiedlicher Methoden automatisch der starre Frontalunterricht aufgebrochen wird und andere Lernformen zur Anwendung kommen. Laut Online-Fragebogen wurden im Rahmen des Unterrichts verschiedene Methoden wie Gruppenarbeiten (75%) oder Rollenspiele (35%) eingesetzt. Allerdings muss auch angemerkt werden, dass der Frontalunterricht mit 80% immer noch die am häufigsten eingesetzte Methode ist. Dieser hohe Anteil kann allerdings auch durch mögliche Kombinationen von Frontalunterricht mit anderen Methoden zustande gekommen sein. In der Online-Befragung und auch in der Gruppendiskussion mit den LehrerInnen wird deutlich, dass die Methodenvielfalt noch weiter ausgebaut werden könnte. Dies wird auch von den Studierenden bestätigt. Die Ergebnisse der zweiten Online-Befragung, in der ein erweitertes Set an Methoden abgefragt wurde, zeigen, dass die Methodenvielfalt zunimmt und viele der Methoden auch erfolgreich eingesetzt werden (z.B. Reflexionen, Projektunterricht, Fallstudien).

Neben dem Einsatz unterschiedlicher Lernmethoden sind auch die Sozialformen ein wichtiger Aspekt der inneren Differenzierung. Durch die Anwendung unterschiedlicher Methoden kann gezielter in unterschiedlichen Gruppensettings gearbeitet werden (z.B. Problem Based Learning). Die Aufteilung in Gruppen aufgrund methodischer Überlegungen kann zu einer Verstärkung der inneren Differenzierung mit einer gleichzeitigen Abnahme der äußeren Differenzierung einhergehen, die aus mehreren Gründen (z.B. administrativ, gruppendynamisch) problematisch erscheint. Die Gruppenteilungen werden dann nicht nur auf Basis des Kriteriums IBB- oder BB-Studierende getroffen, sondern entstehen aus der Unterrichtspraxis heraus, z.B. an Inhalten oder konkreten Aktivitäten orientiert, die zur Wahl stehen, und werden flexibel gehandhabt. So wird durch die veränderte Unterrichtsgestaltung bzw. die integrativere Methodik die vorab getroffene Differenzierung in IBB- und BB-Studierende überwunden und die Reproduktion der Rollenzuschreibungen aufgeweicht.

Den meisten Studierenden ist es ein großes Anliegen noch mehr gemeinsamen Unterricht zu haben. Es wird immer wieder betont, dass die häufige Trennung als unnötig empfunden wird und die Klassengemeinschaft davon negativ beeinflusst wird. In der Gruppendiskussion bestätigen auch die IBB-Studierenden, dass die Trennung aus ihrer Sicht teilweise nicht nötig ist und wesentlich flexibler gehandhabt werden sollte, was für methodische Gruppenteilungen sprechen würde. Auf der anderen Seite wurde im Online-Fragebogen der IBB-Studierenden deutlich, dass sie die Wiederholungs- und Vertiefungsstunden als wertvoll erachten und die sichere Gruppe genießen. Hier dürfte möglicherweise eine Entwicklung stattgefunden haben, die auch mit der Entwicklung der persönlichen und sozialen Kompetenzen der IBB-Studierenden einhergeht. Auf den Aspekt der Unterrichtsformen wird an späterer Stelle noch genauer eingegangen.

Welche Bedeutung haben individuelle Lern- und Entwicklungspläne für die innere Differenzierung?

Ein Potential, aber auch eine Herausforderung der inneren Differenzierung sind die unterschiedlichen Leistungsniveaus, auf die im Rahmen der inneren Differenzierung stärker eingegangen werden sollte. Dies bringt jedoch zusätzliche Auseinandersetzungen mit den Bedürfnissen aller Studierenden mit sich.

Das Definieren von Lernzielen bzw. zu erreichenden Lernergebnissen für jede Lerneinheit oder jeden Themenbereich stellt einen Standard der Unterrichtsplanung dar. Wenn mit heterogenen Gruppen gearbeitet wird, ist es zudem sinnvoll unterschiedliche Niveaus (Basiswissen, Erweiterungswissen) von Lernergebnissen zu definieren, die als Grundlage für eine stärkere Individualisierung der Unterrichtspraxis dienen. Lernziele sollten - wie auch in der Gruppendiskussion mit den LehrerInnen deutlich wird - nicht nur von außen (durch die Lehrpersonen bzw. den Lehrplan) definiert, sondern auch verstärkt an die Studierenden kommuniziert werden. Die Studierenden sollten aktiv in diesen Prozess einbezogen werden, indem sie für sich selbst reflektieren, wo sie im Lernprozess stehen, welche Inhalte ihnen bereits vertraut sind und welche sie weiter vertiefen möchten. Die Unterteilung in unterschiedliche Lernniveaus hilft der Heterogenität der Studierenden, aber auch individuellen Lerninteressen verstärkt Rechnung zu tragen. Hiermit würde es auch einfacher die IBB-Ausbildung als Basisausbildung zu definieren, auf die die anderen Ausbildungen (Fach-SozialbetreuerIn) aufbauen. In diese Richtung argumentieren auch die Studierenden während der Gruppendiskussion. Aus ihrer Sicht wäre es sinnvoll für jedes Fach Mindeststandards zu anzugeben, um in der Folge Vertiefungen festlegen zu können. Die Studierenden sprechen hier auch die prüfungsrelevanten Inhalte an, die nach Niveaus gegliedert in den Skripten dargestellt werden sollten (siehe Unterrichtsmaterialien und -unterlagen).

Was sollte bei innerer Differenzierung beachtet werden?

Eine Gefahr, die bei der inneren Differenzierung besteht, ist, dass "leistungsstarke" BB-Studierende automatisch in die Unterstützerrolle gedrängt werden. Das bedeutet nicht, dass die vorhandenen Potentiale der Studierenden nicht für das Gruppenlernen genützt werden sollen, jedoch soll die Wahlmöglichkeit bestehen, Inhalte auch auf einer individuellen Basis weiter zu vertiefen, Erlerntes zu wiederholen oder in einer Gruppe zu vertiefen. In der Gruppendiskussion mit den Studierenden betonen einige, dass sie sehr wohl bereit wären die IBB-Studierenden verstärkt zu unterstützen. Andere wiederum möchten nicht die Verantwortung für die Richtigkeit des Gelernten übernehmen, indem sie inoffiziell eine Rolle ähnlich dem Begleitlehrer einnehmen würden.

Die Rolle des/der "UnterstützerIn" stellen sich die Studierenden teilweise so vor, dass ein/e Studierende mit den IBB-Studierenden den Raum verlässt, um die Inhalte zu wiederholen. Diese Form wird von den Studierenden eher abgelehnt, da sie dabei Angst hätten, wichtige Inhalte im "normalen Unterricht" zu versäumen. Hier wird deutlich, dass dieses Modell, das auch von den BegleitlehrerInnen teilweise praktiziert wird, stärker in Richtung inklusive Lernformen weiterentwickelt werden sollte.

In der Online-Befragung wird deutlich, dass sich zwei der Studierenden im Unterricht unterfordert fühlen. Da Vergleichsdaten zur traditionellen Klasse nur mit BB-Studierenden fehlen, kann keine Aussage darüber getroffen werden, ob die Unterforderung mit der integrativen Unterrichtsgestaltung in Zusammenhang steht oder nicht. Studien zur akademischen Leistung von SchülerInnen ohne Behinderungen in Integrationsklassen zeigen, dass diese keine schlechteren Lernerfolge haben als SchülerInnen ohne Behinderungen in Regelklassen. Darüber hinaus ist davon auszugehen, dass auch in Regelklassen einzelne Studierende Langeweile oder Unterforderung erleben. Der Anspruch inklusiven Unterricht so zu gestalten, dass dieser den Bedürfnissen aller Studierenden gerecht wird, sollte jedenfalls das Lernen von stark motivierten und begabten Studierenden durch innere Differenzierung berücksichtigen.

Wie viel äußere Differenzierung ist notwendig?

Wie schon erwähnt, wird die Ausbildung der "Integrative Behindertenbegleitung" (IBB), die mit der Berufsbezeichnung "Fach-SozialhelferIn" abschließt, an der Kathi-Lampert-Schule in einer verschränkten Unterrichtsform mit der Ausbildung zum/r "Fach-SozialbetreuerIn" angeboten. Die IBB-Ausbildung umfasst im Vergleich zur Ausbildung zum/r "Fach-SozialbetreuerIn" eine geringere Semesterstundenzahl, (ca. 55% der BB-Ausbildung). Dies bezieht sich auf den Unterricht, aber auch auf die Praxiseinheiten. Aufgrund der unterschiedlichen Lehrpläne ergeben sich unterschiedliche Stundenpläne, aber auch unterschiedliche Lerninhalte, was einerseits die Planung verkompliziert, aber auch die Trennung der beiden Ausbildungen strukturell festschreibt.

Es ist zu hinterfragen, wie sinnvoll es ist, dass die IBB-Studierenden nur an 50% des Unterrichts teilnehmen. Die Stundentafel macht deutlich, dass die IBB-Studierenden praktisch alle Unterrichtsgegenstände besuchen, jedoch zu einem geringeren Ausmaß. Die Begründungen für die unterschiedliche Stundenanzahl liegen vor allem in der Rechtfertigung der unterschiedlichen Ausbildungsformen und die jeweils vorgesehene Berufsabschlüsse. Hier sollte die Frage aufgeworfen werden, ob eine stärker kompetenzorientierte Argumentation den Ansatz der geringeren Stundenanzahl aufheben könnte und die Teilnahme an mehr Unterrichtsstunden die Chance zur Vertiefung der Lerninhalte dem Lernprozess der IBB-Studierenden, aber auch aller anderen Studierenden nicht zuträglicher wäre.

Aus inklusionstheoretischer Sicht ist dieses Vorgehen problematisch, weil es so vorab für eine Gruppe von Lernenden zu einer Reduzierung von Bildungsinhalten und einer unflexiblen Festschreibung kommt. Wie bereits festgestellt wurde, überraschen gerade IBB-Studierende mit Leistungen, die ihnen vorab nicht zugetraut bzw. die von ihnen nicht erwartet wurden. Inhaltlich reduzierte Lehrpläne bringen daher die Gefahr mit sich, dass das Potential nicht ausgeschöpft und Studierende nicht optimale Leistungen erbringen können. Schließlich spiegeln Sonder-Lehrpläne die generelle Erwartung wider, dass Menschen mit Lernschwierigkeiten nicht viel zugetraut wird.

„Historically, individuals with developmental disabilities have suffered from the low expectations of others and the worlds into which they were placed. Watered down curriculums and trivial tasks resulted in limited learning thus fulfilling the expectation that students with developmental disabilities had limited learning potential and possibilities.” [26]

Inklusionstheoretisch wird daher generell empfohlen, auf unterschiedliche Lehrpläne zu verzichten und einen Rahmenlehrplan zur Verfügung zu stellen, der dann entsprechend adaptiert und individualisiert wird. Ausschlaggebend sind die Interessen und Begabungen der einzelnen Studierenden.

„Inclusive post-secondary education is predicted on the principle that the students´ interests, talents and desires are paramount. (…) The content of courses, related assignments and exams are modified and adapted by professors, instructors, graduate teaching assistants, peers and/or facilitators according to the needs of each student.”[27]

Die eingangs beschriebene Teilqualifzierungslehre im Rahmen der integrativen Berufsausbildung praktiziert diese Modell: Für jeden Lehrberuf gibt es einen allgemein gültigen Lehrplan, dieser kann für Jugendliche mit Behinderungen stark individualisiert angepasst werden. Im Interview mit der Schulleitung wird in Bezug auf die IBB allerdings deutlich, dass die äußere Differenzierung durch Lehrpläne als wichtige Argumentationslinie angesehen wird und in dieser Weise auch erhalten werden soll. Der Schulleiter weist im Interview darauf hin, dass durch eine Aufweichung der äußeren Differenzierung Unklarheit in Bezug auf die Ausbildungsniveaus entstehen könnte. Um diesen Konflikt vorzubeugen, wäre es aus Sicht der Evaluatorin notwendig, stärker kompetenzorientiert- als teilnahmeorientiert zu argumentieren. D.h. dass die erreichten Kompetenzen, klarer definiert werden müssten und über die Qualifikation entscheiden und nicht die Anwesenheit bei diversen Unterrichtseinheiten. Darüber hinaus wäre es möglich, durch alternative Leistungsbeurteilung, z.B. Gestaltung eines Portfolios, eine bessere individuelle Einschätzung der Qualifikation und der Kompetenzen der Studierenden zu ermöglichen.

Im Unterricht wird die Bewusstheit über die unterschiedlichen Lehrpläne durch unterschiedliche Stundenpläne und Gruppeneinteilungen erhöht und immer wieder ins Bewusstsein gebracht, auch wenn die Grundlehrpläne grundsätzlich stark aneinander angelehnt sind.

Die Studierenden geben in der Gruppendiskussion zu bedenken, dass diese äußere Differenzierung zu (als teils chaotisch empfundenen) Teilungsszenarien führt, die zudem einen hohen und fast nicht bewältigbaren Administrationsaufwand mit sich bringen. In diesem Sinne wäre zu überdenken, ob weniger äußere Differenzierung zu mehr Flexibilität führen würde, die dem Lerngeschehen und der Gruppendynamik in der Klasse förderlich wäre. Der Administrationsaufwand könnte auf alle Fälle reduziert werden, wenn der gemeinsame Unterricht als Herz der Ausbildung verstanden würde.

Welche Rahmenbedingungen braucht Teamteaching?

Ein Aspekt der unbedingt bedacht werden sollte, ist, dass professionelles Teamteaching nur durch die gemeinsame Vor- und Nachbereitung erfolgen kann und Stunden dafür vorgesehen werden müssen. Claudia Niedermair, die eine integrative Klasse im Grundschulbereich untersucht hat, weist darauf hin, dass das vorhandene bezahlte Stundenkontingent auch diesen Aufwand abdecken muss, um nachhaltig funktionieren zu können und die Motivation der Lehrpersonen aufrecht erhalten zu können. "Für die Pionierteams war klar, dass Integration nur dann gelingen kann, wenn das Team den Unterricht laufend koordiniert und sich abspricht - und diese Koordination als zusätzliche Arbeit und nicht als ehrenamtlich idealistisch zu leistende Zusatztätigkeit angesehen wird." [28]

Auch wenn die Rahmenbedingungen der Pflichtschule anders sind, ist bei der Zeitbudgetierung für die Fortsetzung der IBB-Ausbildung der zusätzliche Koordinationsaufwand für das Teamteaching zu bedenken. Mehr Klarheit wäre auch in Bezug auf die Projektkoordination wünschenswert. Das Zur-Verfügung-Stellen von zeitlichen und finanziellen Ressourcen ist eine wichtige Grundvoraussetzung für den Erfolg und die Nachhaltigkeit der IBB-Ausbildung. Im Rahmen des ersten Ausbildungsdurchganges wurde hierbei stark auf den Idealismus der Klassenvorständin gebaut. Der über die Rolle hinausgehende Einsatz kann jedoch keineswegs als selbstverständlich angesehen und erwartet werden und sollte deshalb unbedingt klarer definiert werden.

Wie wird die äußere Differenzierung angenommen?

Den meisten Studierenden ist es ein großes Anliegen noch mehr gemeinsamen Unterricht zu haben. Von den BB-Studierenden, aber auch von den IBB-Studierenden wird immer wieder betont, dass die Trennung als unnötig empfunden wird und die Klassengemeinschaft davon negativ beeinflusst wird. Die IBB-Studierenden selbst haben das Gefühl, dass sie aktiv am gemeinsamen Unterricht teilnehmen konnten. Die BB-Studierenden sehen diesen Aspekt kritischer und bemerken, dass sie sich selbst teilweise zu dominant verhalten haben.

Von den IBB-Studierenden wird die durch die unterschiedlichen Ausbildungen entstehende Trennung nur teilweise kritisch wahrgenommen. Laut Online-Befragung finden es die IBB-Studierenden grundsätzlich gut, dass zwei verschiedenen Ausbildungen in einer Klasse unterrichtet werden, wobei in der Gruppendiskussion die Frage aufgeworfen wird, ob es sinnvoll wäre, besonders erfolgreichen IBB-Studierenden eine Fortsetzung der Ausbildung oder den Übertritt in die Fach-SozialbetreuerInnen-Ausbildung zu ermöglichen. Analog der Flexibilität im Rahmen der integrativen Berufsausbildung, wo es die Möglichkeit des Wechsels zwischen regulärer, verlängerter bzw. Teilqualifzierungslehre gibt, könnte ein weniger rigides Ausbildungskonzept auch für die Integrative Behindertenbegleitung entwickelt werden.

Die unterschiedlichen Stundenpläne werden von den IBB Studierenden im Vergleich zu den anderen Bereichen der Trennung etwas skeptischer gesehen, was jedoch nur bedingt zum Gefühl der Ausgrenzung führt. In der Online Befragung antworten 75% der IBB-Studierenden auf die Frage, ob sie sich durch die Trennung ausgegrenzt fühlen, mit „Stimmt gar nicht“ und 25% mit „Stimmt ein bisschen“.

Die BB-Studierenden stehen der Trennung, die durch die unterschiedlichen Lehrpläne entsteht, wesentlich kritischer gegenüber und wünschen sich eindeutig mehr gemeinsamen Unterricht. Laut Online-Fragebogen sieht der Großteil der BB-Studierenden die unterschiedlichen Lehrpläne als kein Problem, auch das Verfolgen unterschiedlicher Lernziele scheint wenigen Schwierigkeiten zu machen. Die unterschiedliche Stundenverteilung wird jedoch durchaus kritischer eingeschätzt, was in der Gruppendiskussion bestätigt wird.

Schließlich geben auch die LehrerInnen im Online-Fragebogen an, dass sie die unterschiedliche Stundenverteilung als die größte Herausforderung innerhalb des integrativen Ausbildungssystems sehen, während die unterschiedlichen Lehrpläne, Lernziel und Leistungsfeststellung als einfach und machbar empfunden werden. Dies sollte insgesamt als ein positives Voraussetzung für die Intensivierung des gemeinsamen Unterrichts angesehen werden.

Welche Unterrichtsformen werden genutzt?

Wie bereits einleitend beschrieben wird der Unterricht grundsätzlich in folgenden Formen angeboten:

  • Gemeinsamer Unterricht in der ganzen Klasse

  • Gemeinsamer Unterricht in der geteilten Klasse

  • Wiederholungsstunden (nach Bedarf bzw. nach einem 3UE-Block)

  • Vertiefungsstunden (4 h pro Semester mit Klassenvorständin)

Der gemeinsame Unterricht findet meist in mehrstündigen Einheiten statt (2-4UE), wobei 3 Unterrichtseinheiten ursprünglich als gemeinsamer Unterricht vorgesehen waren und die vierte Unterrichtseinheit als Wiederholungsstunde genutzt werden sollte. Diese Struktur hat sich im Lauf des zweiten Studienjahres stark aufgeweicht, was von den Studierenden als positiv wahrgenommen wurde. So wurden die Wiederholungsstunden im Laufe des zweiten Schuljahres eher optional angeboten, sodass die IBB-Studierenden auf Wunsch auch in der Klasse bleiben konnten. Die Wiederholungsstunden haben den Sinn, dass die Lerninhalte in der Kleingruppe der IBB-Studierenden vertieft und wiederholt werden können. Sie wurden bisher von den BegleitlehrerInnen durchgeführt und fanden direkt im Anschluss an eine geblockte Unterrichteinheit statt, während die BB-Studierenden den Unterricht mit dem/der FachlehrerIn fortsetzten. Die Wiederholungsstunden sind als spezielles Angebot für die IBB-Studierenden gedacht und sind nur diesen zugänglich. In der Gruppendiskussion mit der gesamten Klasse wurde deutlich, dass die Wiederholungsstunden durchaus kritisch betrachtet werden.

  1. besteht Unklarheit über den jeweiligen Bedarf

  2. entsteht dadurch ein Gefühl der Sonderbehandlung bei allen Studierenden, das dem Gedanken der Inklusion widerspricht

  3. sollten die WH-Stunden nicht parallel zum Unterricht stattfinden, da so die Möglichkeit an einer WH Stunde teilzunehmen für die BB-Studierenden entfällt

  4. wünschen sich auch die BB-Studierenden die Möglichkeit der Vertiefung gewisser Inhalte

  5. könnten sich die Studierenden zum Teil vorstellen, gewisse Inhalte in Form von „Peer-Teaching“ zu wiederholen, sofern innerhalb des Unterrichts dafür Raum geschaffen wird und dies nicht auf reiner Eigeninitiative passieren muss

Welche Vorteile ergaben sich durch die Teilung der Klasse?

Neben dem Unterricht in der gesamten Klasse, wurde auch mit unterschiedlichen Teilungsszenarien gearbeitet. Eine sehr sinnvolle und erfolgreiche Teilungsform ist der gemeinsame Unterricht in der geteilten Klasse. Dieser ermöglicht eine intensivere Auseinandersetzung mit spezifischen Lerninhalten und eine vertiefte Diskussionen zur Festigung und intensiveren Auseinandersetzung. Durch die kleinere Gruppe kommt es zu einer erhöhten Beteiligung, die sich positiv auf den Lernprozess und den Lernerfolg auswirkt. Im Online-Fragebogen wird angemerkt, dass sich die IBB-Studierenden in der geteilten Gruppe aktiver am Unterricht beteiligen. Um das Gruppengefühl der Gesamtgruppe aufrecht zu erhalten, werden diese Kleingruppen immer wieder neu zusammengestellt werden, was aufgrund logistischer Einschränkungen nicht immer einfach ist. Der integrative Unterricht in der geteilten Klasse wurde von 75% der BB-Studierenden und von 100% der IBB-Studierenden als bereichernd erlebt. Die Arbeit in der kleineren Gruppe ermöglicht eine intensivere Auseinandersetzung und vertiefte Diskussionen, in der auch die IBB-Studierenden mehr zum gemeinsamen Lernprozess beitragen können. Interessant ist hier jedoch die Einschätzungsänderung bei den IBB-Studierenden, die im folgenden Diagramm dargestellt wird.

Abbildung 5. Einschätzung der Unterrichtsformen durch die IBB-Studierenden, Zusammenschau der Ergebnisse aus der Online Befragung 2013 und 2014, IBB-Studierende

Balkendiagramm

Wie wird der Bedarf von Wiederholungsstunden eingeschätzt?

Im Rahmen der Online-Befragung wurden die IBB-Studierenden gefragt, in welchen Gegenständen die WH-Stunden besonders hilfreich waren.

Abbildung 6. Wichtigkeit der Wiederholungsstunden, Online-Befragung 2014, IBB-Studierende

Balkendiagramm

Die Tabelle macht deutlich, dass Wiederholungsstunden vor allem in den Humanwissenschaftlichen Fächern benötigt werden, in anderen Fächern kann auf diese verzichtet werden. Den Sinn der Wiederholungsstunden sehen die IBB-Studierenden vor allem im nochmaligen Nachdenken über die Lerninhalte und die fokussierte Vorbereitung auf die Lernzielkontrolle.

Wie erleben die IBB-Studierenden die Vertiefungsstunden?

Eine weiteres zusätzliches Angebot für die IBB-Studierenden sind die Vertiefungsstunden. Diese werden von der Klassenlehrerin gehalten und dienen der fächerübergreifenden Vertiefung und Wiederholung. Oft werden auch spezielle Lernaufträge bearbeitet oder die Zeit für organisatorische Belange genützt. Die Vertiefungsstunden werden von den IBB-Studierenden als ein vertraulicher Rahmen wahrgenommen, in dem verschiedene Dinge, die über den Unterrichtsstoff hinausgehen, besprochen werden können. In diesem Sinne sind sie eine wichtige Reflexionsmöglichkeit, in der personale und soziale Kompetenzen vertieft werden können.

Die Vertiefungsstunden wurden von den IBB-Studierenden als eine Chance zur Vertiefung der Lerninhalte wahrgenommen, wobei hier zu sagen ist, dass Wiederholungs- und Vertiefungsstunden von 25% als sehr gut und von 75% als gut bezeichnet wurden. Hier ist die Frage zu stellen, ob beide Formen in Zukunft aufrechtzuerhalten sind oder die Vertiefungsstunden (als zusätzliche allgemeine Fördermöglichkeit) die Wiederholungsstunden zu einem Gutteil ersetzen könnten. In der Gruppendiskussion äußern die Studierenden zudem den Vorschlag, dass diese Vertiefungsstunden (im Sinne des althergebrachten „Förderunterrichts“) für alle Studierenden offenstehen sollten, was jedoch auch planungstechnische Konsequenzen hätte und in engen Rahmen der berufsbegleiteten Ausbildung nur schwer umgesetzt werden kann. Weiterentwicklungen sind für den nächsten Ausbildungsdurchgang geplant.

Wie wurden die Unterrichtsunterlagen gestaltet und verteilt?

Ein wichtiger Diskussionspunkt während der Gruppendiskussion mit den Studierenden waren die Unterrichtsunterlagen. Je nach Unterrichtsfach und Lehrperson scheint es hier unterschiedliche Regelungen zu geben. Während in manchen Unterrichtsgegenständen sowohl die Unterlagen für BB und IBB in leichter Sprache allen Studierenden zugänglich sind, ist das in anderen Gegenständen nicht der Fall. Die zusammenfassende Darstellung der wichtigsten Inhalte wird auch auf lerntheoretischer und gehirnpsychologischer Ebene empfohlen und würde allen Studierenden zugutekommen.

In der Gruppendiskussion kommt zur Sprache, dass die Unterscheidung von Unterlagen in leichter Sprache und „normale“ Unterlagen dem Inklusionsgedanken widersprechen. Den Studierenden würde es logischer und produktiver erscheinen, dass ein Basisskriptum mit prüfungsrelevanten Inhalten für alle Studierenden erstellt würde, während dann zusätzliche Spezial- und Interessengebiete pro Kapitel oder im Anhang ergänzt werden könnten. Dieser Gedanke des Schaffens von Basiswissen würde zudem dem Gedanken der Inklusion in der Weise unterstützen, dass die Defizitorientierung dadurch reduziert würde. Diese Umkehrung der Haltung würde auch die generelle Unterrichtsgestaltung erleichtern, da es hiermit ein gemeinsames Basiswissen geben würde, das alle erreichen müssen, während Zusatz- und Spezialwissen nach Interesse im Rahmen von individuellen Lernzielen definiert werden würde.



[16] (Online Befragung 2014, LehrerInnen, Frage 9, Antwort 8)

[17] Vgl. Interview mit der Schulleitung 2014

[18] Vgl. Interview mit der Schulleitung

[19] (Online-Befragung 2014, BB-Studierende, Frage 4, Antwort 5)

[20] Niedermair, Claudia (2002). Zur Pragmatik der Vision einer Schule für alle. Integrative Unterrichtsgestaltung im Spiegel von Theorie und Alltagspraxis am Beispiel der ersten Hauptschulintegrationsklassen in Vorarlberg. Im Internet: http://bidok.uibk.ac.at/library/niedermair-schule-index.html#idp158192

[21] Wocken, Hans (2012, 3. Aufl.). Das Haus der inklusiven Schule. Baustellen – Baupläne – Bausteine. Hamburg: Feldhaus Verlag, 97.

[22] ebd., 98

[23] Ebd.

[24] Niedermair, Claudia (2002). Zur Pragmatik der Vision einer Schule für alle. Integrative Unterrichtsgestaltung im Spiegel von Theorie und Alltagspraxis am Beispiel der ersten Hauptschulintegrationsklassen in Vorarlberg. Im Internet: http://bidok.uibk.ac.at/library/niedermair-schule-index.html#idp158192

[25] (Online-Befragung 2014, LehrerInnen, Frage 18, Antwort 11)

[26] Uditzky, Bruce; Hughson, E. Anne (2008). Inclusive post-secondary education for adults with developmental disabilities. A promising path to an inclusive life. Edmonton: Alberta Association for Community Living, 17.

[27] (ebd., 29)

[28] Niedermair, Claudia (2002). Zur Pragmatik der Vision einer Schule für alle. Integrative Unterrichtsgestaltung im Spiegel von Theorie und Alltagspraxis am Beispiel der ersten Hauptschulintegrationsklassen in Vorarlberg. Im Internet: http://bidok.uibk.ac.at/library/niedermair-schule-index.html#idp158192

Die IBB-Ausbildung als Beitrag zur Inklusion

Inklusion ist eine Haltung, die im Gegensatz zur Integration die Unterschiedlichkeit von Menschen anerkennt. Boban & Hinz (2003) sehen Inklusion als Teilhabe, die sie wie folgt definieren: "Teilhabe bedeutet, mit anderen gemeinsam zu lernen und mit ihnen bei gemeinsamen Lernprozessen zusammenzuarbeiten. Dies erfordert eine aktive Beteiligung am Lernprozess und das Gespräch über die Lernerfahrungen. Letztlich geht es um die Wahrnehmung, Akzeptanz und Wertschätzung eines jeden." [29]

So wird in einer inklusiven Haltung der Begriff der Beeinträchtigung oder Lernschwierigkeit aufgeweicht und jeder einzelne Mensch mit seinen Potentialen, aber auch besonderen Bedürfnissen wahrgenommen. Grundsätzlich kann bei Inklusion von einem gesellschaftlichen Paradigmenwechsel gesprochen werden, da sich Grenzen innerhalb der Gesellschaft im Allgemeinen und nicht nur in Bezug auf Menschen mit Beeinträchtigung stärker auflösen und das Zusammenrücken unterschiedlicher Gruppen von Menschen ermöglicht.

Die IBB- Ausbildung ist als integrativer Lehrgang konzipiert, d.h. die Anzahl von Studierenden mit und ohne Lernschwierigkeit ist im Statut genau geregelt, was auch als wichtige Grundvoraussetzung angesehen wird. Ziel dabei ist es durch das Schaffen von integrativen Rahmenbedingungen die Entwicklung von Inklusion zu unterstützen. Mit diesem Angebot und den damit verbundenen inklusiven Bemühungen will die Kathi-Lampert Schule zeigen, dass Inklusion nicht nur ein leeres Schlagwort ist, sondern gelebt und umgesetzt werden kann. Dies wurde bspw. in einem vom ORF in Vorarlberg-Heute (8. Jänner 2014) ausgestrahlten Beitrag mit Dir. Gerhart Hofer als Studiogast auch an die Öffentlichkeit gebracht. Mit der Integrativen Berufsausbildung soll eine Vorbildwirkung erzeugt werden, die durch die Zusammenarbeit mit den Praxiseinrichtungen eine breitere Wirkung erzeugt.

Ist die IBB-Ausbildung ein inklusives Projekt?

Die Ausbildung ist im neuen Statut (Stand: 2012) unter dem Namen: Integrative/Inklusive Ausbildung zur Fach-SozialhelferIn angeführt. Auch in den verschiedenen Gruppendiskussion wird deutlich, dass sich alle Beteiligten mit dem Konzept der Inklusion auseinandersetzen und eine Weiterentwicklung in diese Richtung andenken. In den Fragebögen wird im letzten Teil klar auf die inklusiven Bemühungen und Auswirkungen eingegangen und die Erfahrungen dazu nachgefragt.

An dieser Stelle soll herausgearbeitet werden, inwiefern die integrative Berufsausbildung inklusive Entwicklungen anstoßen und zu einer gesellschaftlichen Änderung beitragen kann. Während bei der Integration der Anspruch nach einer Anpassung an die dominante Gruppe impliziert wird, streben inklusive Ansätze danach, dass jede/r Einzelne in seiner Unterschiedlichkeit akzeptiert wird und ein Umfeld vorfindet, indem diese auch gelebt werden kann. So werden Beeinträchtigungen im Konzept der Inklusion weniger als Defizit, sondern als eine Form der Manifestation von Unterschiedlichkeit gesehen. Ziel inklusiver Bemühungen ist es, jedem/r einzelnen ein Umfeld zu bieten in dem Grundrechte und Grundbedürfnisse erfüllt werden bzw. Weiterentwicklung ermöglicht wird. Wesentliche Kriterien inklusiver Lebensbereiche sind die Nicht-Aussonderung und die effektive Teilhabe von Menschen mit allen möglichen Ausprägungen von Differenzen, also keineswegs nur Menschen mit Beeinträchtigungen. Die Salamanca Erklärung, ein wichtiges internationales Dokument über inklusive Schulen und Bildungssysteme, umschreibt Inklusion als Grundsatz so:

„Das Leitprinzip, das diesem Rahmen zugrunde liegt, besagt, dass Schulen alle Kinder, unabhängig von ihren physischen, intellektuellen, sozialen, emotionalen, sprachlichen oder anderen Fähigkeiten aufnehmen sollen. Das soll behinderte und begabte Kinder einschließen, Straßen- ebenso wie arbeitende Kinder, Kinder von entlegenen oder nomadischen Völkern, von sprachlichen, kulturellen oder ethnischen Minoritäten sowie Kinder von anders benachteiligten Randgruppen oder -gebieten.“ [30] .

Der Wert inklusiver Schulen „liegt nicht nur darin, dass sie alle Schüler und Schülerinnen mit qualitätsvoller Bildung versorgen können; ihre Einrichtung ist ein wesentlicher Schritt dahin, dass diskriminierende Haltungen verändert und Gemeinschaften geschaffen werden, die alle willkommen heißen, und dass eine inklusive Gesellschaft entwickelt wird.“ [31] In diesem Sinne ist die Verankerung der integrativen Berufsausbildung für Behindertenbegleitung an der Kathi-Lampert Schule ein wichtiger und richtiger Schritt.

Wie war die Zusammenarbeit mit den Praxiseinrichtungen?

Definiert man es als ein Ziel der IBB-Ausbildung ein eigenständiges Berufsbild der Fach-SozialhelferIn zu schaffen, das sich in der Praxis etablieren kann und auch ein gesellschaftliches Umdenken mit sich bringt, wird deutlich, dass dies nur in enger Zusammenarbeit mit der Praxis passieren kann. Idealerweise sollte der Bedarf für eine neue Berufsausbildung in der Praxis definiert werden, wie auch der Schulleiter im Interview betont.

"Eigentlich ist eine Schule grundsätzlich nicht der richtige Ort, so ein Projekt zu initiieren. Das müsste eigentlich von der Praxis kommen. Aber der größte Praxispartner wollte so etwas zunächst überhaupt nicht. Und nun ist es so, dass die Schule die Idee bringt und die Praxis gibt etwas Widerstand, der hoffentlich auch noch kleiner wird. Bis dahin, dass die Praxis sagt, das sind die Leute, die wir auch brauchen können." [32]

Hier wird deutlich, dass die enge Zusammenarbeit bei der Entwicklung eines solchen Projektes wünschenswert wäre, jedoch in vielen Fällen eine Stelle als Initiator auftreten muss, um eine Weiterentwicklung der Gesellschaft anzustoßen. Dass solche Initiativen häufig vom Bildungssektor ausgehen, ist auch aus anderen Bereichen bekannt. Nichts desto trotz kann die Nachhaltigkeit eines Projektes wie das IBB-Ausbildung nur dann gewährleistet werden, wenn alle Beteiligten ins Boot geholt werden. In der Online-Befragung der PraxisanleiterInnen wird deutlich, dass das Projekt von der Praxis grundsätzlich sehr positiv aufgenommen wird, wie die folgende beispielhafte Aussage darstellt.

„Wir begrüßen das IBB-Projekt in jeder Hinsicht und stehen voll dahinter. Die Klient/innen und deren Angehörigen geben positive Rückmeldungen!“[33]

„Ich begrüße diesen Beitrag sehr, weil das ein bedeutender Wege in Richtung Inklusion ist – ein Meilenstein.“ [34]

Auch die Zusammenarbeit mit der Kathi-Lampert-Schule wird von den PraxisanleiterInnen beim ersten Durchgang zu 75% und beim zweiten Durchgang zu 100% sehr gut beurteilt. In der Gruppendiskussion kommen die PraxisanleiterInnen zu dem Schluss, dass mehr Austausch nötig und sinnvoll wäre, dies aus Zeitgründen oft sehr schwer zu verwirklichen sei.

In der Gruppendiskussion wird zudem deutlich, dass die IBB-Ausbildung von den meisten Praxiseinrichtung als Projekt der Kathi-Lampert-Schule angesehen wird, das sie zwar mittragen, aber nur bedingt aktiv mitgestalten. Es besteht der Eindruck, dass sich nicht alle PraxisanleiterInnen als wirkliche ProjektpartnerInnen sehen, was teilweise auch mit Aufgabenverteilung in den Praxiseinrichtungen zu tun haben dürfte. Es wäre wünschenswert, die Zusammenarbeit mit den Praxiseinrichtungen auch auf der konzeptionellen Ebene (z.B. in der Definition der Kompetenzprofile) zu verstärken.

Wie die Online-Befragung zeigt, haben die verschiedenen Einrichtungen unterschiedliche Einschätzungen zur Relevanz des Projektes als Beitrag zur Inklusion. Während eine Einrichtung die IBB als eine Möglichkeit sieht, den Anspruch der Inklusion aktiv auch in ihrer Einrichtung umzusetzen, betonen andere die Herausforderungen, die nach Abschluss der Ausbildung für die Einrichtungen, aber auch für die IBB-Studierenden entstehen könnten.

Wie werden die Berufsaussichten der IBB-Studierenden eingeschätzt?

Die Einschätzung der realen Berufsaussichten ist ein wichtiges Thema, das gerade in der Zusammenarbeit mit den Praxisstellen offensichtlich wird. In der Gruppendiskussion sprechen diese an, dass sie sich als Praxisstelle teilweise unter Druck gesetzt fühlen, den bzw. die IBB-Studierende/n nach Abschluss der Ausbildung in ein Arbeitsverhältnis zu übernehmen. Hier bestehen unterschiedliche Meinungen in Bezug auf nötige Förderungen, die jedoch teilweise am Grad der Beeinträchtigung scheitern, die für den Erhalt der Zuschüsse (z.B. Entgeltbeihilfe) festgelegt sind. Zwei der Einrichtungen sehen die klare Notwendigkeit einer Entgeltbeihilfe, um die Einstellung der Fach-SozialhelferInnen ermöglichen zu können. Ein/e VertreterIn einer weiteren Einrichtung sieht die Übernahme der IBB-Studierenden als eine Selbstverständlichkeit, die nicht an die finanzielle Unterstützung geknüpft werden sollte. Vielmehr hält sie es für wichtig, dass die IBB-Studierenden über die Ausbildung hinaus eine professionelle Begleitung bekommen, die sie in ihrem beruflichen Tun unterstützt und fördert, bzw. auch die Bearbeitung von herausfordernden Themen ermöglicht.

Ein ähnliches Mentoring Programm wurde auch im Rahmen des EU-Projektes IBB2 in Graz als Nachfolge-Projekt der IBB-Ausbildung[35] entwickelt und sollte auch für das IBB-Ausbildung der Kathi-Lampert-Schule in Erwägung gezogen werden.

Selbstverständlich stehen sowohl den AbsolventInnen mit Beeinträchtigungen als auch potentiellen ArbeitgeberInnen alle Förderungen des Landes Vorarlberg und des Bundessozialamts für die berufliche Integration zur Verfügung. Dazu zählen die Übernahme von Lohnkosten ebenso wie z.B. Job Coaching.[36]

Die Herausforderung, die im Zuge der Gruppendiskussion mit den PraxisanleiterInnen deutlich angesprochen wird, ist die Unsicherheiten in Bezug auf das Kompetenzprofil der Fach-SozialhelferInnen. Die PraxisanleiterInnen sind sich einig, dass sich der Erfolg des Projektes daran messe, ob sich die IBB-Studierenden am Arbeitsmarkt bewähren. Ansonsten sähen sie die Gefahr, dass diese durch die zusätzliche Ausbildung schwerer vermittelbar sind, da sie durch die Ausbildung in eine Art „Überqualifikation“ kommen, die sehr problematisch sein könnte, wenn sie ihr Können in der Praxis nicht unter Beweis stellen können.

„Die Absolventen müssen ein Niveau erreichen um die Ausbildung als wertvoll an zu erkennen. Nicht bestehen muss möglich sein.“ [37]

In diesem Sinne sei es aus Sicht der PraxisanleiterInnen notwendig, dass die Beurteilungskriterien für die IBB-Studierenden ebenso rigoros eingehalten werden, wie bei den BB-Studierenden.

Die PraxisanleiterInnen betonen, dass die Ausbildung ohne Berufsaussichten ein gefährliches Spiel sei, da die Frustration bei Nichtanstellung wächst und die IBB-Studierenden sich ihrer Beeinträchtigung nur noch stärker bewusst werden. Aus inklusionstheoretischer Sicht ist diese Aussage auch im Sinne des Bedürfnisses nach Fürsorge und Schutz von Menschen mit Behinderungen zu überdenken. Darüber hinaus sollte der Wert von Bildung an sich nicht unterschätzt werden. Schließlich gehen Berufsausbildungen nicht zwangsweise mit Jobgarantie einher.

„Wichtig ist, dass die IBB-Absolventen auch eine Arbeitsstelle finden und nicht wieder NUR eine Ausbildung gemacht haben, aber dann nicht mehr die Möglichkeit bekommen, ihr Wissen und ihrer Kompetenzen einzusetzen.“ [38]

Der allgemeine Inklusions-Diskurs läuft hingegen in eine andere Richtung. Dabei wird betont, dass alle Menschen ein Recht auf Bildung haben, so auch Menschen mit Lernschwächen oder Beeinträchtigungen. In diesem Sinne, so betont auch der Schulleiter, wäre eine Reduzierung auf die reine "Vermittelbarkeit" am Arbeitsmarkt eine einseitige Instrumentalisierung der Ausbildung. Hier wäre es auch wichtig, das „Schutzparadigma“, in das die IBB-Studierenden gedrängt werden, aufzulösen und zu thematisieren, dass auch die BB-Studierenden keine Job-Garantie haben. Dieser Aspekt wurde auch in der Gruppendiskussion von den Studierenden aufgegriffen.

Die Anstellung der IBB-Studierenden sollte daher nicht als einziger Rechtfertigungsgrund der Ausbildung angesehen werden. Es entsteht klar der Eindruck, dass die Überzeugungen von Schule und Praxis diesbezüglich auseinanderklaffen.

Wünschenswert wäre hier ein stärkeres, gemeinsames Verfolgen des Inklusionsgedankens, was sich in einem allseitigen Committment für das Projekt zeigen würde, wie dies auch von einer Praxiseinrichtung demonstriert wurde. Um mit dem Projekt eine nachhaltigen Einfluss auf die Weiterentwicklung der Gesellschaft in Richtung Inklusion zu erreichen, wäre die volle Beteiligung aller Mitwirkenden eine wichtige Grundvoraussetzung.

Welchen Einfluss hat die IBB-Ausbildung auf die Praxiseinrichtungen?

Sollen die Potentiale des Projektes in Bezug auf die Verwirklichung des Inklusionsgedankens erfasst werden, ist auch die Frage nach Lernmöglichkeiten für die Teams in den Praxiseinrichtungen durch die Integration des/der IBB-Studierende ergeben, eine wichtige.

In der Gruppendiskussion beschreiben die PraxisanleiterInnen ihre Erfahrungen und die Veränderungen, die sich durch die Anwesenheit der IBB-Studierenden ergaben. Die Anwesenheit der IBB-Studierenden bei den Team-Sitzungen beeinflusse die Art und Weise, wie über die KlientInnen gesprochen wird und stärkt das Bewusstsein für das respektvolle Sprechen über KlientInnen bei den Fallbesprechungen.

Dies bringen auch zwei Zitate aus der Online-Befragung zum Ausdruck, in der die Lernerfahrungen für das Team thematisiert wurden.

  • Selbstreflexion - BetreuerInnen haben ihr eigenes Verhalten, Tun hinterfragt, vor allem die Sprachwahl gegenüber den KlientInnen wurde vereinfacht

  • Das Team reflektierte das eigene "helfende" Handeln öfters und intensiver“ [39]

In der Gruppendiskussion berichtete eine PraxisanleiterIn, dass in ihrem Team die Teilnahme der IBB-Studierenden an den Teamsitzungen als wenig sinnvoll erachtet wurde und die PraxisanleiterIn gemeinsam mit der IBB-Studierenden beschloss, davon Abstand zu nehmen. Hier stellt sich die Frage, inwieweit das Team hier selbst an die eigenen Grenzen gestoßen ist und ob diese Situation bspw. im Rahmen einer Supervision weiter bearbeitet werden hätte können. Deutlich wird dabei auch, dass es nötig wäre, auch die Teams verstärkt auf die Zusammenarbeit mit den IBB-Studierenden bspw. durch eine Fortbildung vorzubereiten bzw. Supervision zur Bearbeitung gewisser Themen anzubieten. Um dies zu ermöglichen, wäre es jedoch notwendig, dass auch die Praxiseinrichtungen die Lernpotentiale aus dem Projekt als solche wahrnehmen und die Bereitschaft zur Auseinandersetzung mit dem Thema Inklusion stärker entwickeln. Möglicherweise spiegelt sich am oben beschriebenen Beispiel auch der bereits angesprochene Rollenkonflikt von MitarbeiterInnen ohne Behinderung gegenüber KollegInnen mit Behinderungen wider. Die Frage, wie in Einrichtungen damit umgegangen wird, dass Menschen, die bislang zur Gruppe der KlientInnen bzw. der Zu-Betreuenden gezählt haben, nun als KollegInnen an Teamsitzungen teilnehmen, sollte jedenfalls offen und umfassend diskutiert werden.

Welchen Einfluss hatte die IBB-Ausbildung auf die Kathi-Lampert-Schule?

Konsens herrscht bei allen Beteiligten darüber, dass das Projekt einen positiven Beitrag zu Inklusion leistet. Die Studierenden beschreiben sehr deutlich, dass sich durch die Konstellation in der Klasse viele Möglichkeiten ergeben das eigene Verhalten zu reflektieren und eigene Vorannahmen zu hinterfragen, wie dies an anderen Stelle schon genauer beschrieben wurde.

Die LehrerInnen sehen das Projekt grundsätzlich als wichtigen Beitrag zum Inklusionsgedanken, auch wenn manche Schwierigkeiten in der Umsetzung erkannt werden.

Im Rahmen der Gruppendiskussion mit den LehrerInnen wurde das Thema der Inklusion eingehend bearbeitet und die Umsetzung des Inklusionsindex für die Kathi-Lampert-Schule diskutiert. Grundsätzlich können dabei mehrere Ebenen unterschieden werden.

  • Inklusion in der Unterrichtspraxis

  • Inklusion als Teil des Schulleitbilds

  • Inklusion als gesellschaftlicher Prozess

In Bezug auf die Unterrichtspraxis kommen folgende Themen zur Sprache. Wie wird mit unterschiedlichen Fähigkeiten im Klassenkontext umgegangen und wird Unterschiedlichkeit als Chance oder Belastung interpretiert. Eine Dimension des Inklusionsindex lautet: „An alle SchülerInnen werden hohe Erwartungen gestellt.“[40] In der Diskussion mit den LehrerInnen wird deutlich, dass teilweise mit einer stärker ausgleichenden als fördernden Haltung an die Unterschiedlichkeit der Studierenden herangegangen wird und die Potentiale der einzelnen Studierenden zu wenig genutzt und gefördert werden. Das führe dazu, so ein/e LehrerIn, dass die IBB-SchülerInnen teilweise mehr Aufmerksamkeit bekommen, als Studierende, die besondere Lerninteressen und Begabungen haben.[41]

Im ersten und zweiten Durchgang des Online-Fragebogen gibt eine Person an, dass seiner/ ihrer Einschätzung nach die IBB-Studierenden zu viel Aufmerksamkeit bekommen, was dazu führe, das die IBB-Studierenden ihre Selbstständigkeit zu wenig entwickeln können. Immerhin haben aber fast 80 % der Studierenden den Eindruck, dass auf die verschiedenen Voraussetzung der Studierenden sehr gut oder gut eingegangen wurde. Beim ersten Durchgang liegt diese Quote sogar bei 95%.

Insgesamt kam allerdings vor allem von Studierendenseite die Aussage, dass das Ziel der Inklusion im Rahmen der IBB-Ausbildung zu wenig intensiv verfolgt wurde. Dies zeigt sich vor allem in der doch häufigen Trennung der Gruppe aufgrund des unterschiedlichen Lehrplanes und der Gruppenteilungen, Wiederholungsstunden etc. Inklusion würde (laut der Gruppendiskussion mit den Studierenden) bedeuten, dass man die Konsequenzen, die die Inklusion mit sich bringt, viel stärker einbezieht- dass das Unterrichtstempo bzw. die Lerninhalte reduziert würden oder andere Themen die durch das nähere Zusammenrücken auftauchen, Raum gegeben wird.

Im Rahmen der Gruppendiskussion mit den LehrerInnen bzw. in der darauffolgenden Diskussion zur Umsetzung des Inklusionsindex wurde deutlich, dass es in Bezug auf Inklusion sehr konkrete Ideen zur Weiterentwicklung der Schule gibt. Folgende Aspekte wurden dabei zur Diskussion gebracht.

  • Inklusion mehr zum Thema machen: Z.B. bei der Darstellung der Schule nach außen ev. beim allgemeinen Aufnahmeprozess offen legen, dass Studierende mit unterschiedlichen Fähigkeiten, Hintergrund, Orientierung willkommen sind

  • Akzeptanz der SchülerInnen in Bezug auf ihre Unterschiedlichkeit (z.B. bei Leistungs-beurteilung)

  • Inklusive Bezeichnungen z.B. MitarbeiterInnen für alle und nicht LehrerInnen, SekretärIn etc.

  • Inklusion in der Klassengemeinschaft - Unterschiedlichkeit aller wertschätzen (nicht nur IBB)

  • Ausschöpfung der Potentiale aller Studierenden

  • Strukturen aufweichen, um IBB +BB-Studierende individueller fördern zu können

Welchen Einfluss hatte die IBB-Ausbildung auf die Klassengemeinschaft?

In der Gruppendiskussion, die mit der gesamten Klasse durchgeführt wurde, konnten die sozialen Umgangsformen und die Gruppendynamik in der Klasse sehr gut beobachtet werden. Neben den Beobachtungen zur Gesprächsbeteiligung und dem Umgang der Studierenden miteinander, gibt auch die Sitzordnung Aufschluss über die Beziehungen der Studierenden miteinander.

"Zwei der IBB-Studierenden sitzen während der Gruppendiskussion nebeneinander. Sie scheinen eine enge Beziehung zueinander zu haben, was sie aber nicht am Kontakt mit den anderen Studierenden zu hindern scheint. X's rechte Sitznachbarin ist Y, eine BB-Studierende. X wirkt an einigen Stellen der Präsentation und der Gruppendiskussion unruhig und sucht immer wieder den Körperkontakt zu Y, die sie geduldig gewähren lässt, aber auch nicht besonders darauf reagiert- also eine sehr tolerante Umgangsweise damit hat und Xs Verhalten akzeptiert bzw. ihr die Möglichkeit dieses auszuleben gibt, auch wenn damit ein enger Körperkontakt einhergeht.

Ein/e andere IBB-Studierende/r sitzt neben einem BB-Studierenden, der sich an mehreren Stellen des Interviews als "Verbündeter" zeigt und den/die IBB Studierenden in den Aussagen bestärkt und auffordert, seine/ihre Meinung einzubringen." [42]

Diese beiden Beobachtungen bestätigen die Aussage, dass die IBB Studierenden gut in den Klassenverband integriert sind und die Klasse als geschlossene Gruppe wirkt, wie auch im Beobachtungsprotokoll deutlich wird.

"Die Gruppe wirkt auf mich stark und geschlossen, sie wirkt nicht zersplittert oder zufällig zusammengewürfelt. Ich habe das Gefühl, dass die Studierenden große Routine damit haben, als Gruppe in einer Unterrichtssituation einer Vortragenden konzentriert zuzuhören."

Dies wird auch in der Online-Befragung der IBB- und BB-Studierenden bestätigt, wo bei beiden Durchläufen ein gutes und natürliches Stimmungsbild der Klassengemeinschaft gezeichnet wurde.

"Es hat meiner Meinung nach nur positive Auswirkungen auf uns alle. Ich finde es sollten Integrative Klassen verpflichtend sein und nicht immer als Problem gesehen werden." [43]

Von den Studierenden wird sehr häufig angegeben, dass sie die Trennung zwischen IBB und BB-Studierenden als zu stark wahrgenommen haben und so zu wenig intensive Zusammenarbeit möglich war. So gibt es zum Teil zu wenige Möglichkeiten sich auszutauschen und in einen gemeinsamen Lernprozess einzutreten. Ein Studierender beschreibt, dass er deshalb Anlässe gesucht hat, mit den IBB-Studierenden in einen Austausch zu kommen. Ein willkommener Anlass dazu war die Diskussion der unterschiedlichen Lernunterlagen. Auch wenn es grundsätzlich wünschenswert wäre, dass alle Studierenden Zugang zu allen Unterlagen hätten, hat dieser Umstand auch die Kommunikation untereinander gefördert. Eine andere Studierende bemängelt, dass es wenig Austausch gibt und sie wenig Einblick hat, wo die IBB Studierenden stehen und wo sie z.B. auch von einer gemeinsamen Diskussion profitieren könnten. Dabei wird in der Diskussion deutlich, dass dieser zu geringe Austausch auf die gesamte Klasse übertragen werden kann, da dieser Einblick in den jeweiligen Entwicklungs- oder Wissensstand bei allen Studierenden nur beschränkt vorhanden ist und im Schulalltag oft zu wenig Zeit dafür bleibt. Mehr Austausch und gemeinsame Lernzeiten wären also für alle wünschenswert.

Die bisherigen Erfahrungen in der integrativen Klasse zeigen, dass dieses eindeutig gute Ergebnisse geliefert hat. Nimmt man dabei die besonderen Herausforderungen des ersten Ausbildungsdurchgangs mit in den Blick, ergibt sich ein positives Gesamtbild, das auf den Erfahrungen aufbauend konstruktiv weiterentwickelt werden kann.



[29] Ines Boban & Andreas Hinz (2003): Index für Inklusion. Halle-Wittenberg. Im internet verfügbar unter: http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20German.pdf (zuletzt geprüft: 11.11.2013) S. 10

[30] UNESCO (1994). Die Salamanca Erklärung und der Aktionsrahmen zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse. Im Internet: http://bidok.uibk.ac.at/library/unesco-salamanca.html

[31] Ebd.

[32] (Interview mit der Schulleitung, Textstelle 39)

[33] (Online-Befragung 2013, PraxisanleiterInnen , Frage 17, Antwort2)

[34] (Online-Befragung 2014, PraxisanleiterInnen, Frage 16, Antwort 3)

[36] Nähere Informationen zu Unterstützungen von ArbeitgeberInnen gibt es hier: http://www.bundessozialamt.gv.at/basb/UnternehmerInnen/Foerderungen_und_Vorteile

[37] (Online-Befragung 2014, PraxisanleiterInnen, Frage 17, Antwort2)

[38] (Online-Befragung 2014, PraxisanleiterInnen, Frage 17, Antwort3)

[39] (Online-Befragung 2014, PraxisanleiterInnen, Frage 7, Antwort 1 und 3)

[40] Ines Boban & Andreas Hinz (2003): Index für Inklusion. Halle-Wittenberg. Im internet verfügbar unter: http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20German.pdf (zuletzt geprüft: 11.11.2013) S. 60

[41] (Vgl. Gruppendiskussion mit den LehrerInnen 2013)

[42] Auszug aus dem Beobachtungsprotokoll der Gruppendiskussion, 2014

[43] Online Befragung 2013, BB-Studierende Frage 13, Antwort 5

Empfehlungen

An dieser Stelle des Evaluierungsberichts werden die sich aus den Ergebnissen ergebenden Empfehlungen in einer übersichtlichen Weise dargestellt, um sie für die weitere Diskussion nutzbar zu machen. Diese beziehen sich, wie die Struktur des Berichts, auf drei Ebenen.

  1. Ebene der Kompetenzen aller Studierender

  2. Ebene der Unterrichtspraxis

  3. Ebene der Umsetzung des Inklusionsgedankens

Auf der Ebene der Kompetenzen der Studierenden erscheint es wichtig, im Sinne von Inklusion verstärkt alle Studierenden in die Überlegungen einzubeziehen. Eine inklusive Ausbildung sollte immer den Anspruch haben, dass jede/r einzelne Studierende vom integrativen Lernumfeld profitieren kann.

Die im Lehrplan definierten Kompetenzen, die in unterschiedlicher Ausprägung für beide Ausbildungsformen gelten, bieten eine klare Orientierung, auf die jedoch noch stärker Bezug genommen werden könnte. Das bestehende Format der „Praxiseinschätzung“ könnte als allgemeiner Entwicklungsplan auch auf die im Unterricht erlernten Kompetenzen erweitert werden und als Grundlage der Individualisierung dienen. Ein daraus erwachsender individueller Entwicklungsplan für jede/n Studierende/n, in den auch die Lernergebnisse aus dem Unterricht einfließen, würde den Entwicklungsprozess aller Studierenden transparenter machen. Die in Richtung Individualisierung gerichteten Maßnahmen unterstützen die Übernahme von Selbstverantwortung für die eigenen Entwicklung bei allen Studierenden, als eine wichtige pädagogische Maßnahme für Lernprozesse mit erwachsenen Menschen.

Weiters scheint es notwendig, die Diskussion über die Anforderungsprofile der Fach-SozialhelferInnen gemeinsam mit den kooperierenden (und möglichen zukünftig-kooperierenden) Praxiseinrichtungen fortzusetzen und zu intensivieren. Die Umsetzung und Verankerung von Inklusion braucht den intensiven Dialog und die Auseinandersetzung über Potentiale und Herausforderungen, die breitere gesellschaftliche Akzeptanz haben, noch lange nicht als selbstverständlich angesehen werden können.

Mehr Klarheit und offene Kommunikation darüber, was Fach-SozialhelferInnen am Ende der Ausbildung genau können sollen und wie sich das Anforderungsprofil der Fach-SozialhelferInnen und der Fach-SozialbetreuerInnen unterscheidet, wäre für alle Beteiligten hilfreich. Insbesondere scheint es hier in der Zusammenarbeit mit den Praxisstellen noch Unklarheit zu geben. Auch die Lehrpersonen empfinden dabei teilweise Unsicherheiten in Bezug auf die Angepasstheit der Anforderungen. Die Fortsetzung der Ausbildung und die Ausweitung der Personengruppen wird weitere wichtige Erfahrungen und eine größere Verallgemeinerbarkeit ermöglichen. Eine realistische Einschätzung der Kompetenzen der IBB-Studierenden ist sowohl auf der Ebene der Integration in die Berufspraxis, als auch auf der Ebene der Klassengemeinschaft eine wichtige Grundvoraussetzung für die nachhaltige Umsetzung der IBB-Ausbildung und sollte deshalb in der Weiterentwicklung des Projektes weiterhin im Auge behalten werden.

Konkrete Maßnahmen:

  • Individuelle Entwicklungspläne für alle Studierenden angelehnt an das allgemeine Kompetenzprofil des Lehrplans

    • IBB-Studierende: verstärkte Kommunikation zwischen PraxislehrerIn und PraxisanleiterIn und klare Definition der individuellen Entwicklungsziele

    • BB-Studierende: individuelle Entwicklungspläne in Zusammenarbeit mit einer VertrauenslehrerIn

  • detaillierte Lernergebnisse für Unterrichtseinheiten klarer und konkreter formulieren und häufiger und systematischer kommunizieren

  • Beurteilungsschema für alle Studierenden entwickeln (z.B. Arbeitshaltung, Inhalt, Methode,..)

  • Kompetenzaufstellung im IBB-Lehrplan kritisch überdenken (welche Kompetenzen sind für IBB-Studierende besonders wichtig, welche sind angemessen, welche unrealistisch)

  • Zumindest diskutiert werden sollten die Streichung des IBB-Lehrplans und die Einführung eines Lehrplans, der für alle Studierenden gilt und bei Bedarf analog der Teilqualifizierungslehre individuell angepasst werden kann.

Die Ebene der Unterrichtspraxis:

Im Bereich der Unterrichtspraxis wurde vor allem das Teamteaching genauer unter die Lupe genommen. Diese neue - durch die integrative Ausbildung ermöglichte - Praxis birgt ein großes Potential, das jedoch noch nicht voll ausgeschöpft wurde. Dadurch entstand teilweise der Eindruck, dass die Doppelbesetzung nicht unbedingt notwendig sei, auch wenn die positiven Erfahrungen mit dieser Unterrichtspraxis in der Evaluierung sehr deutlich wurden. Teamteaching sollte weiterhin praktiziert und die daraus erwachsenden Spielräume in der Unterrichtsgestaltung verstärkt als Chance wahrgenommen und zur Professionalisierung der Unterrichtspraxis genutzt werden. Grundsätzlich stehen die zeitlichen und damit verbundenen finanziellen Ressourcen für den integrativen Unterricht in einem, dem Aufwand angemessenen Maße zur Verfügung. Deutlich werden Verbesserungsmöglichkeiten in der Verteilung der vorhandenen zeitlichen Ressourcen. Die Zuschreibung zusätzlicher Ressourcen auf IBB-Studierenden sollte kritisch reflektiert und im Sinne einer Verbesserung der Gesamtqualität des Unterrichts reorganisiert werden. Der Koordinationsaufwand sollte auf Basis der Erfahrungen erhoben und in der Planung des nächsten Durchganges stärker berücksichtigt werden.

Konkrete Maßnahmen:

  • Fortbildung des Lehrkörpers zum Thema Teamteaching

  • verstärkte Zusammenarbeit und Gleichberechtigung im Teamteaching

  • Strukturierter und regelmäßiger Erfahrungsaustausch in Form von Konferenzen etc.

  • Mehr Zeit für Koordination der LehrerInnenteams und Reflexion der Unterrichts-erfahrungen einplanen

  • Standards für die Zusammenarbeit (bspw. gemeinsame Vorbereitung) der LehrerInnen-teams erarbeiten und umsetzen

  • Rollendefinitionen überdenken und neu definieren

  • Bezeichnung Fach- und BegleitlehrerIn überdenken

  • Alle LehrerInnen sollten sich für den Lernfortschritt aller SchülerInnen zuständig und verantwortlich fühlen.

  • Kritisch hinterfragen, in welchen Unterrichtsgegenständen Doppelbesetzung sinnvoll ist

  • Möglichkeiten der innere Differenzierung stärker umsetzen

  • Unterrichtsplanung aufweichen und Sinnhaftigkeit der Formate (Wiederholungs- und Vertiefungsstunde) überdenken

  • Gemeinsame Unterlagen für IBB und BB-Studierende (z.B. Zusammenfassung in leichter Sprache als Bestandteil aller Unterlagen)

Die Ebene der weiteren Umsetzung des Inklusionsgedankens:

Die Ergebnisse der Evaluierung machen deutlich, dass durch die IBB-Ausbildung ein wichtiger Beitrag zur Umsetzung des Inklusionsgedankens geleistet wurde. Grundsätzlich wird dieser Prozess, der ein gesellschaftliches Umdenken anregt, von allen Beteiligten als wichtig erachtet. Die Bereitschaft an diesem Prozess mitzuwirken und sich den daraus erwachsenden Herausforderungen zu stellen, bedarf jedoch weiterer entschiedener Schritte aller Beteiligten.

Eine intensivierte Zusammenarbeit mit den Praxiseinrichtungen scheint dabei aufgrund mehrerer Faktoren als wichtig. Die Praxiseinrichtungen sind zentrale Systempartner, die den Gedanken der Inklusion als gesellschaftlicher Wandlungsprozess mittragen. Der Einsatz für dieses gemeinsame Ziel sollte durch eine intensivere Zusammenarbeit demonstriert werden. Die Einrichtungen sollten sich nicht nur auf ihre Rolle der Praxisanleitung beschränken, sondern verstärkt als PartnerInnen der IBB-Ausbildung ins Boot geholt werden. Dabei sollten nicht nur die Managementebene der Einrichtungen angesprochen werden, sondern auch die bestehenden Betreuungsteams in den Dialog über ihre Erfahrungen zu Inklusion sowie zum Einbringen ihrer Ideen eingeladen werden.

MitarbeiterInnen von Einrichtungen der Behindertenhilfe sind auf dem Weg zu einer inklusiven Gesellschaft möglicherweise besonders gefordert, weil sie den Paradigmenwechsel von der Fürsorge zur Selbstbestimmung von Menschen mit Behinderung fokussiert erleben. Es ist für sie wahrscheinlich eine große Herausforderung, dass jene Menschen, die für sie bislang als KlientInnen galten, nun als gleichberechtigte KollegInnen auftreten. Für die aus dieser Strukturveränderung entstehenden Konflikte und Spannungen muss Raum zur konstruktiven Bearbeitung gegeben werden. Möglicherweise könnten dabei die vielfältigen und positiven Erfahrungen der Studierenden in der inklusiven Lerngruppe eine Anregung sein.

Konkrete Maßnahmen:

  • mehr zeitliche Ressourcen für Koordination der Zusammenarbeit Schule - Praxiseinrichtungen einplanen und dies als bewussten Schwerpunkt der Weiter-entwicklung der IBB-Ausbildung definieren

  • mehr zeitliche Ressourcen für die PraxislehrerInnen um die Betreuung der IBB-Studierenden engmaschiger zu gestalten und die Berührungspunkte Schule-Praxis zu intensivieren

  • Reflexionsraum und -zeit für die neue Rolle von Menschen mit Behinderungen als KollegInnen für MitarbeiterInnen in Behinderteneinrichtungen

  • Offizielle Nominierung einer IBB-Ausbildungskoordinatorin mit entsprechendem Stundenkontingent

  • Bezahlungsschema Fach- und BegleitlehrerIn überdenken

  • Fortbildungs- und Supervisionsmöglichkeiten für die bestehenden Teams der Praxiseinrichtungen, um den Herausforderungen der Inklusion entsprechend aufzuarbeiten und die Weiterentwicklung zu unterstützen (z.B. veränderte Rollendefinitionen )

  • Verstärkte und gemeinsame Öffentlichkeitsarbeit, um Inklusion als gesellschaftliches Konzept voranzutreiben

  • Diskussion mit Landes- oder Bundesstellen in Bezug auf Anpassung der Rahmenbedingungen für Fördermöglichkeiten bei Einstellung der Fach-SozialhelferInnen

Zusammenfassung

Seit September 2012 wird an der Kathi-Lampert-Schule eine integrativ geführte Ausbildung zur Fach-SozialhelferIn in enger Verschränkung mit der Ausbildung zur Fach-SozialbetreuerIn angeboten. Um die Erfahrungen aller Beteiligten strukturiert aufzuarbeiten und die gewonnenen Einsichten für weitere Prozesse nutzbar zu machen, wurde der erste Durchlauf dieser Ausbildung extern evaluiert. Dafür wurden die Eindrücke aller Beteiligten (Studierende, LehrerInnen, PraxisanleiterInnen und Schulleitung) in Form von Interviews, Gruppendiskussionen und Online-Befragungen gesammelt und ausgewertet. Der nun vorliegende umfassende Bericht soll der Weiterentwicklung der Ausbildung dienen, aber auch dazu beitragen, dass das Innovationspotential der Ausbildung weitere Kreise zieht.

Der Endbericht der Evaluierung gliedert sich in drei Hauptabschnitte. Ausgehend von der individuellen Ebene der entwickelten Kompetenzen wird in der Folge auf die Unterrichtspraxis eingegangen. In einem weiteren Teil wird die gesellschaftliche Relevanz der IBB- Ausbildung dargestellt und herausgearbeitet, wie sich die Einstellung zu Inklusion bei den involvierten Personen und Systempartnern geändert hat. Dabei wird auf die empirisch erhobenen Daten zurückgegriffen und diese in den allgemeinen theoretischen Diskurs zum Thema Inklusion eingebunden. Die Verarbeitung der Einsichten beleuchtet die gesellschaftliche Relevanz der IBB-Ausbildung als Beitrag zur Umsetzung der UN-Konvention von Menschen mit Behinderung.

Inklusion ist ein gesellschaftliches Konzept, das über die Integration von Menschen mit Behinderung hinausgeht. Inklusive Bestrebungen unterstützen die Entwicklung einer Gesellschaft, in der jeder Mensch unabhängig von ethnischer Herkunft, Geschlecht oder individuellen Fähigkeiten die Möglichkeiten bekommt sich zu entwickeln und an gesellschaftlichen Prozessen teilzuhaben. Inklusion ist ein dynamischer Prozess, der intensiven Dialog und Auseinandersetzung braucht. Das Angebot der integrativen Berufsausbildung an der Kathi-Lampert-Schule ist eine Keimzelle dieses Gedankens, der weiter gepflegt und durch viele weitere Initiativen in anderen Bereichen ergänzt werden muss, bevor wir von einer inklusiven Gesellschaft sprechen können. Dabei nimmt die Ausbildung im Land Vorarlberg eine Vorreiterrolle ein.

Wie im Rahmen der IBB-Ausbildung an vielen Stellen deutlich wurde, bringt das Zulassen von Vielfalt eine Erweiterung der Perspektiven mit sich. So stellten sich durch die integrative Berufsausbildung manche schulbezogene Fragen anders und regten die Diskussion in Bereichen an, die weit über die IBB-Ausbildung hinausgehen. Werden diese Aspekte konsequent weiterverfolgt, entsteht das Potential, die Qualität der gesamten Ausbildung positiv zu beeinflussen.

Den Rahmen jeder Ausbildung bilden der Lehrplan und die darin definierten Kompetenzen. Die Ergebnisse der Evaluierung machen deutlich, dass mit der IBB-Ausbildung eindeutig Raum für die Entwicklung dieser Kompetenzen geschaffen wurde. Sowohl IBB- als auch BB-Studierende konnten laut Einschätzung der LehrerInnen das angestrebte Kompetenzspektrum in einem sehr hohen Maß entwickeln. Durch die integrative Lernumgebung bekamen sie zudem Möglichkeiten, ihr eigenes Verhalten und den Umgang mit Menschen mit Beeinträchtigungen besser und häufiger zu reflektieren. Diese Kompetenzen, die, wie auch im pädagogischen Leitbild der Schule definiert, über den reinen Wissenserwerb hinausgehen, bilden die Grundlage für das berufliche Handeln, die im integrativen Lernumfeld stärker gefestigt werden konnten.

Die IBB-Studierenden haben personale und soziale Kompetenzen entwickelt, die für die Arbeit als Fach-SozialhelferIn sehr bedeutend sind. Um diesen Entwicklungsprozess weiter zu vertiefen, sollte den IBB-Studierenden auch nach Abschluss der Ausbildung Möglichkeiten zur Reflexion in Rahmen eines Mentor- oder Supervisionsprogramms gegeben werden. Die Evaluierung macht deutlich, dass das Anforderungsprofil der IBB-Studierenden teilweise zu wenig klar definiert ist und die Diskussion darüber insbesondere mit den Praxiseinrichtungen noch intensiver geführt werden muss. Dabei sollte kritisch hinterfragt werden, ob alle aus dem Lehrplan für die Ausbildung zum/r Fach-SozialbetreuerIn übernommenen Kompetenzen, für die zukünftigen Fach-SozialhelferInnen von Bedeutung sind und ob sich diese mit den Einsatzbereich der Fach-SozialhelferInnen decken. Die Diskussion der vorgesehenen Aufgabenbereiche der Fach-SozialhelferInnen sollte die Grundlage für die Definition der Kompetenzen bilden. Da die Fähigkeiten von Menschen mit Lernschwächen heterogen sind, braucht es Möglichkeiten zur individuellen Ausgestaltung des Ausbildungsprozesses und individueller Ausprägung der Kompetenzen bei den IBB-AbsolventInnen. Individuelle Entwicklungspläne, die sich aus dem Lehrplan ableiten, aber auch die Fähigkeiten der einzelnen Studierenden honorieren, sollten nicht nur für die IBB-Studierenden, sondern für alle Studierende definiert werden. Diese Maßnahme könnte, ähnlich wie andere Maßnahmen, von der IBB-Ausbildung ausgehend, in das Gesamtkonzept der Schule übergehen.

Ein wesentliches Merkmal integrativen Unterrichts ist das Teamteaching. Das Teamteaching wurde laut Online-Befragung und Gruppendiskussion von allen Beteiligten als eine Bereicherung empfunden. Trotz alledem wurde deutlich, dass die Potentiale des Teamteachings bisher noch nicht voll ausgeschöpft wurden. Auch wenn dieses mit einem erhöhten Aufwand verbunden ist, wird dadurch eine neue Form des Unterrichtens und Lernens möglich, die die Basis für Inklusion im Sinne von stärkerer Individualisierung bildet. Wurde das Teamteaching auf hohem Niveau eingesetzt, nahmen die Studierenden eine Qualitätssteigerung des Unterrichts wahr. Sie gaben aber auch zu bedenken, dass in gewissen Unterrichtseinheiten die Aufteilung Fach- und BegleitlehrerIn sehr stark spürbar war und teilweise BegleitlehrerInnen sich sehr auf die Unterstützung der IBB-Studierenden konzentrierten. Die Potentiale des Teamteachings können nur ausgeschöpft werden, wenn die LehrerInnenteams flexibel mit ihren Rollen umgehen und allen Studierenden zur Verfügung stehen. Die Entscheidung, ob BegleitlehrerInnen auch in Zukunft in den meisten Unterrichtsgegenständen eingesetzt werden oder nicht, darf demnach nicht nur von der Notwendigkeit bei der Vermittlung von Inhalten abhängig gemacht werden. Vielmehr sollte Teamteaching als generelles pädagogisches Prinzip und als Grundvoraussetzung für den inklusiven Unterricht angestrebt werden, da die Qualität der Lernprozesse eindeutig erhöht wird.

Die Evaluierung machte deutlich, dass die integrative Berufsausbildung, wie sie an der Kathi-Lampert-Schule angeboten wird, einen wichtigen Beitrag zur Umsetzung des Inklusions-gedankens darstellt und die Studierenden umfassender auf die Realität der Berufspraxis vorbereitet. Es ergaben sich für alle Beteiligten - Studierende, Lehrpersonen und Praxiseinrichtungen - zahlreiche Möglichkeiten die Kompetenzen, die für das gemeinsame Miteinander notwendig sind, zu vertiefen. Durch die Zusammenarbeit in der Klasse wurden die Herausforderungen und Chancen von Inklusion deutlich und in allen Facetten erlebbar. Über Inklusion wurde nicht nur theoretisch nachgedacht, sondern Inkusion wurde konsequent praktisch umgesetzt. Eine Herausforderung ist die Fortsetzung und Intensivierung des Dialogs mit den Praxiseinrichtungen, der über die reine Betreuung der IBB-Studierenden hinausgehen und dazu führen sollte, dass sich alle Beteiligten als Teil dieses „Projektes“ wahrnehmen. Das Schaffen geeigneter Rahmenbedingungen ist eine Aufgabe, die sowohl von den Einrichtungen, als auch vom Land Vorarlberg und anderen Systempartnern mitgetragen werden muss.

Die IBB-Ausbildung setzt wichtige Akzente und Impulse für die inklusive Berufsausbildung und ist, wie ein/e PraxisanleiterIn sagt: „ein wichtiger Meilenstein!“ Nachhaltige Wirkungen können jedoch erst durch langfristige Prozesse erzeugt werden. Dazu braucht es weiterhin das gemeinsame Engagement und das zielstrebige Verfolgen einer geeinten inklusiven Vision. Ein klarer Anfang wurde gemacht, jetzt geht es darum diesen mit Bestimmtheit fortzusetzen.

Literatur:

Ines Boban & Andreas Hinz (2003): Index für Inklusion. Halle-Wittenberg. Im internet verfügbar unter: http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20German.pdf (zuletzt geprüft: 11.11.2013)

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Köbler, Reinhard (2010). 3 lange, spannende und abwechslungsreiche Jahre - Meine Lehre zum Bürokaufmann. Erstveröffentlichung im Internet: http://bidok.uibk.ac.at/library/koebler-lehre-l.html

Krämer-Kilic, Inge (2009). Zwei Pädagogen unterrichten gemeinsam (Teamteaching) - Aspekte zur Umsetzung im gemeinsamen Unterricht (Inklusion). Im Internet: http://bidok.uibk.ac.at/library/kraemerkilic-teamteaching.html#idp242688

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Niedermair, Claudia (2002). Zur Pragmatik der Vision einer Schule für alle. Integrative Unterrichtsgestaltung im Spiegel von Theorie und Alltagspraxis am Beispiel der ersten Hauptschulintegrationsklassen in Vorarlberg. Im Internet: http://bidok.uibk.ac.at/library/niedermair-schule-index.html#idp158192

Rauchberger, Monika (2006). Über mein Selbstvertrauen und wie ich den Start in eine neue richtige Arbeitsstelle geschafft habe. Im Internet: http://bidok.uibk.ac.at/library/rauchberger-selbstvertrauen-l.html

Seitz, Simone (2006). Inklusive Didaktik: Die Frage nach dem 'Kern der Sache'. Im Internet: http://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/184/184

Uditzky, Bruce; Hughson, E. Anne (2008). Inclusive post-secondary education for adults with developmental disabilities. A promising path to an inclusive life. Edmonton: Alberta Association for Community Living.

UNESCO (1994). Die Salamanca Erklärung und der Aktionsrahmen zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse. Im Internet: http://bidok.uibk.ac.at/library/unesco-salamanca.html

Wocken, Hans (2012, 3. Aufl.). Das Haus der inklusiven Schule. Baustellen – Baupläne – Bausteine. Hamburg: Feldhaus Verlag.

Quelle

Margret Steixner: Abschlussbericht der Evaluierung der Ausbildung zur Fach-SozialhelferIn IBB – „Integrative Behindertenbegleitung“ an der Kathi-Lampert-Schule für Sozialbetreuungsberufe in Götzis 2014; in Zusammenarbeit mit Maga. Petra Flieger

bidok - Volltextbibliothek: Erstveröffentlichung im Internet

Stand: 13.01.2015

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