Behinderung ist eine Herausforderung. Sie konfrontiert uns mit vielen persönlichen und beruflichen Fragen und läßt uns noch mehr Herausforderungen entdecken. Eine neue Begegnung hat mir die große Bedeutung und die Vielfältigkeit dieser Herausforderungen wieder bewußt gemacht: Georg (Name geändert) nimmt seit Oktober 1998 an einer Lehrübungsgruppe am Orff-Institut teil. Die Gruppe besteht aus erwachsenen Menschen ohne Behinderung (Studenten und eine Mutter) und mit Behinderung. Die meisten werden in Tagesstätten der Lebenshilfe betreut und manche haben einige Jahre Erfahrung am Orff-Institut.

Georg kam neu in die Gruppe auf Anregung seines Betreuers, der meinte, es könnte etwas für ihn sein. In seiner Art hat uns Georg auf eine große Entdeckungsreise geschickt - eine Reise, die uns seine und unsere Möglichkeiten und Grenzen im Umgang mit Musik und Bewegung deutlich zeigt. Wir haben entdeckt, daß Georg Interessen hat und sie manchmal (non-verbal z. B. durch einen Blick oder eine Aufmerksamkeit) mitteilen kann - bestimmte Klänge oder Musikstücke oder auch taktile Erfahrungen mit Instrumenten. Wir haben entdeckt, daß Georg bewußt Menschen aussuchen kann, die er beobachtet und mit denen er Augenkontakt hält, daß Anfänge eines Dialoges durch Körperkontakt entstehen können. Er kann strahlen, aber genauso durch Objekte oder Menschen schauen. Der erste Eindruck war aber anders, denn Georg hat eine schwere spastische Lähmung, sitzt im Rollstuhl und hat nur wenige Bewegungsmöglichkeiten - mit seinem Kopf, seinen Augen, Mund und manchmal mit einer Hand. Er begleitet manche Aktivitäten der Gruppe mit leisen stimmlichen Geräuschen, die uns manchmal den Eindruck von fremden Wörtern geben. Nach der ersten Stunde, in der wir noch ganz wenig mit Georg entdecken konnten, fragte der Betreuer, ob Georg noch weiter kommen soll, ob es einen Sinn hat.

Eine Herausforderung? Aber wer wird herausgefordert, von wem und warum? In dieser Begegnung und in der Frage entdeckte ich Herausforderungen, die ich hier zusammenfasse:

In einer Gesellschaft, in der die menschliche Nutzbarkeit, Produktivität und finanziellen Verdienstmöglichkeiten im Vordergrund stehen, führt jede Beeinträchtigung zu realen Problemen. In einer Gesellschaft, in der intellektuelle, logisch-mathematische Leistungen (über-)betont werden und andere Intelligenzen wie z. B. die linguistische, räumliche, körper-kinästhetische, musikalische oder spirituelle vernachlässigt oder ignoriert werden, bekommen Menschen mit Beeinträchtigungen oft wenig Platz. Howard Gardners Theorie der Multiplen Intelligenzen ist ein wichtiger Wegweiser für die Zusammenarbeit und das Zusammenleben mit Menschen unterschiedlicher Fähigkeiten. Wolfgang Mastnak (1991) meint, daß bei den sogenannten Nichtbehinderten die Ratio oft abgespalten wird, während der Rest des Menschen, seine Emotionalität, künstlerische Kreativität, feinsinnige Wahrnehmung oder Spiritualität verkümmert.

... indem sie/er unter bestimmten Bedingungen die eigene Entwicklung (sowie aller anderen Menschen) konstruiert. Diese Bedingungen, die körperlich-biologisch, seelisch, geistig oder sozial sein können, werden jede Entwicklung beeinflussen. Wie Feuser (1996) festgestellt hat, ist Trisomie 21 (Down-Syndrom) keine geistige Behinderung, sondern eine »chromosale Ausgangsbedingung einer Systemevolution«. Ein gehörlos geborenes Kind zum Beispiel wird andere biologische, psychologische und soziale Ausgangs- und Entwicklungsbedingungen erleben.

In der bislang verwendeten Klassifizierung von Menschen mit Behinderungen in Gruppen, wie »Körperbehinderte«, »geistig Behinderte« oder »Sinnesbehinderte«, werden Defizite in den Vordergrund gestellt. Es entsteht der Eindruck, daß die seelische, emotionale oder soziale Entwicklung der Persönlichkeit nicht ernst zu nehmen und weniger wichtig ist (Schumacher 1994). Diese Klassifizierung wird nach beobachteten »Symptomen« gemacht und unterstützt die Annahme, daß das, was wir bei einem anderen (»behinderten«) Menschen wahrnehmen, »wahr« ist und sein Wesen darstellt. »Mit dem Attribut Behinderung (...) ist der ganze Mensch erfaßt, unabhängig von seinen wirklichen individuellen Eigenschaften und Fähigkeiten« (Radtke 1994). Selten wird die Frage gestellt, ob der beobachtete Mensch vielleicht anders ist, als wir ihn wahrnehmen können, und ob wir mit dieser Unvollkommenheit unserer Wahrnehmung und mit dem Verlust der »besseren« Position überhaupt umgehen können (siehe dazu Feuser 1996). Es wird immer noch oft mit einem defizitären Menschenbild gearbeitet, trotz Fortschritts in Richtung Nichtaussonderung.

Einige Forscher, die sich mit der Entwicklung des Kleinkindes oder Säuglings beschäftigen (u. a. Dornes, Milani-Comparetti, Stern), haben viele Kompetenzen festgestellt. Für mich stellt sich die Frage, warum die Kompetenzen von behinderten Säuglingen oder Kleinkindern wenig oder überhaupt nicht untersucht und dokumentiert werden. Auch »behinderte« Menschen haben ihre Kompetenzen, die wir oft erst sehen lernen müssen. Feuser (1996) schreibt treffend: »Das, was wir als ›Behinderung‹ fassen und an einem Menschen gering achten oder gar abqualifizieren, in der Regel als defizitär betrachten, ist Ausdruck einer Kompetenz, Ausdruck der Kompetenz ... lebensbeeinträchtigende (bio-psycho-soziale) Bedingungen zum Erhalt der individuellen Existenz im jeweiligen Milieu ins System zu integrieren.« Weitere Kompetenzen können wir in der Anerkennung von Menschen mit besonderen Ausdrucksmöglichkeiten (»Behinderte«) als eine »ganzheitliche Lebensform« (Neira 1996) oder, noch viel früher, in den Statements von Mimi Scheiblauer (im Film »Ursula oder Das unwerte Leben«) sehen: »Der Behinderte ist ein ganzer Mensch und soll so betrachtet werden ... Wir haben niemand gefunden, mit dem nichts anzufangen war ... eigentlich möchten wir behaupten, daß es keinen Bildungsunfähigen gibt.« Zusätzlich stellt Mastnak (1991) fest, daß der Behinderte noch über eine ganzheitliche, integre Wahrnehmung verfügt: »Seine Welt der Aisthesis vermag noch eine heile zu sein, eine, die dem Wesen des Menschen entspricht und nicht dem Produkt seines Denkens gehorcht.«

Georg gehört zu den Menschen mit anderen, erschwerten Handlungskompetenzen, die wir erstens wahrnehmen, dann annehmen, akzeptieren und interpretieren müssen, um überhaupt in einen (non-verbalen) Dialog zu kommen. Georg kann z. B. nach einer ihm beliebten oder neuen Person schauen, er kann hören und Musikstücke wahrnehmen und uns sogar durch seine Mimik und Augen einige seiner Gefühle mitteilen. Er kann spüren und mit Hilfe Objekte oder passende Klangerzeuger in einer Hand halten. Völlig unerwartet hat er in einer Stunde zum Thema »Hände« eine Hand selbständig, bewußt und ausdrucksvoll bewegt. Wolfgang Stange (1985) vergleicht das Überwinden der Grenzen einer Behinderung mit dem Erlernen einer strengen Disziplin wie klassisches Ballett. In beiden Fällen muß etwas überwunden werden, um zu einem individuellen künstlerischen Ausdruck zu kommen.

Georg hat noch nicht vorauszusehende Entwicklungsschritte gezeigt in seinen Reaktionen auf uns und auf unser Angebot und in seinen Handlungen. Entwicklung kann nicht mehr als ein einfacher linearer Prozeß gesehen werden, sondern als eine dynamisch in sich verflochtene Einheit (von Lupke 1994), als ein Spiraleffekt mit Vorschlag und Gegenvorschlag in einem Dialog, in dem der Mensch agiert und nach seinen momentanen Möglichkeiten reagiert (Milan-Comparetti), als »eine prozeßhafte, dynamisch organisierte, strukturelle Systemveränderung in Richtung auf zunehmende Komplexität und Diversifikation« (Feuser 1996). Dialog, Kommunikation und Interaktion zwischen »kompetenten« Partnern sind Voraussetzungen für Entwicklung und Lernen. Entwicklung ist außerdem von der Qualität der Beziehung, die wir aufbauen, abhängig und findet in einem kooperativen gemeinsamen Austausch statt.

Es ergeben sich daraus praktische Konsequenzen für unsere Arbeit mit Musik, Bewegung, Sprache und anderen Medien. Erleben ist nicht das, was dem Kind präsentiert wird, sondern das, was das Kind assimiliert und assimilieren kann (Athey 1990). In unserer Unterstützung und Begleitung von Entwicklung müssen wir erkennen und berücksichtigen, daß Kinder unterschiedliche Fähigkeiten und Begabungen in bezug auf Form und Qualität besitzen und folglich, daß das Tempo ihrer Entwicklung auch unterschiedlich sein muß (Kokas 1984). Im Dialog können wir Menschen begleiten und einen Kontext für Erfahrungen anbieten, damit Wahrnehmung, Denken und Handeln ermöglicht werden und die eigene Entwicklung konstruiert werden kann.

Die zweite Herausforderung ist die unbewußte Herausforderung, die Menschen mit Behinderung für uns alle darstellen. Ihr Sein fordert uns auf, unsere Wahrnehmungen anderer Menschen, unsere Gefühle und Gedanken über das Mensch-Sein zu hinterfragen. Unsere Meinungen über fundamentale Rechte und Wertvorstellungen, über Pädagogik und Erziehung sind oft nicht mehr so klar. Der Kontakt mit Menschen mit Behinderung provoziert Fragen nach unseren eigenen Bedürfnissen nach Sicherheit, Struktur, Macht oder Kontrolle. Wieviel Zeit, Sicherheit oder Raum brauchen oder nehmen wir? Wieviel können wir geben? Welche Grenzen und welche Gemeinsamkeiten können wir wahrnehmen und akzeptieren?

Im Bereich der musikalischen Bildung können wir feststellen, daß jeder Mensch, auch der Behinderte, zum Erleben von Musik in unterschiedlichen Graden dispositionell ausgerüstet ist, daß Musik eine Wirkung ausübt, die bei jedem Menschen Reaktionen hervorruft (Kemmelmeyer 1983). Weiters kann Musik ein Ausdrucksmittel für menschliche Bedürfnisse darstellen. Dabei hat jeder Mensch, auch der sogenannte Behinderte oder Begabte, unterschiedliche Fähigkeiten in bezug auf musikalische oder tänzerische Rezeption, Produktion und Reproduktion. Die Gesellschaft ist herausgefordert, mit solchen Erkenntnissen umzugehen und einem jeden Individuum sinnvolle musikalisch-tänzerische Bildung (in welcher Form auch immer) zu ermöglichen.

Der Schriftsteller, Schauspieler, Akademiker, hauptamtliche Redakteur einer Fernsehsendung Peter Radtke ist selbst durch eine Glasknochenkrankheit behindert. Er ist überzeugt, daß Behinderung eine Funktion in unserem Wertsystem hat, die nicht ersatzlos gestrichen werden kann. In einer Welt ohne Behinderung würde die größte Herausforderung an unser Verständnis, Mensch-Sein zu definieren, verschwinden. »Die Gesellschaft als Ganzes, also unter Einschluß der behinderten Glieder, braucht Behinderung und dementsprechend auch behinderte Menschen, um einen Einstieg zu ihrer Selbstdefinition zu finden.« Der Anblick von Menschen mit Behinderung löst u. a. oft Angst vor dem Fremdartigen, Mitleid, Verlegenheit, Erinnerung an unsere Sterblichkeit aus. Wenn die Auseinandersetzung mit Leid und Schmerz, die existentielle Erfahrungen des Menschseins darstellen, verdrängt und ausgegrenzt wird, wird der Mensch um eine Dimension seiner Identität verkürzt (Radtke 1994).

Obwohl einige Integrationsbewegungen schon älter als 15 Jahre sind und es Verbesserungen in manchen Arbeitsweisen gibt, hat sich ein Selbstverständnis für Integration noch immer nicht durchgesetzt. Es wird oft noch mit defizitorientierten Menschenbildern gearbeitet - eine Ausgangsbasis, die Integration einfach verhindert. Erst durch eine Bewußtseinsänderung in der Gesellschaft wird Nichtaussonderung als grundlegendes Recht erkannt und realisiert. Integration ist kein Luxus, sondern eine kulturelle Notwendigkeit, eine ethische Verpflichtung mit der Wichtigkeit eines Menschenrechtes (siehe dazu Feuser 1996). Nichtaussonderung (Integration) in einzelnen Aktivitäten, Fächern oder Schulen ist ein Schritt vorwärts, aber Bewußtseinsänderung wird erst möglich sein, »wenn es uns gelingt, Einfluß auf die emotionalen Schichten des Menschen zu gewinnen« (Radtke 1994).

Voraussetzung für Nichtaussonderung und eine integrative Didaktik in (pädagogischen) Bereichen ist, daß Lehrer/innen bereit sind, vom realen Kind auszugehen und nicht von Bildern oder Klischees, die von vielen Seiten geliefert werden. In seinem Aufsatz »Behinderung = selbstgelebte Normalität. Überlegungen eines Betroffenen« beschreibt Fredi Saal (1992) ein anderes Phänomen: »Nein, nicht der Behinderte erlebt sich wegen seiner Behinderung als unnormal - er wird von anderen als unnormal erlebt, weil ein ganzer Ausschnitt menschlichen Lebens ausgesondert wird. Dadurch bekommt seine Existenz etwas Bedrohliches. Man geht dabei nicht von den behinderten Menschen selbst aus, sondern vom Erlebnis der eigenen Person. Man fragt sich, wie man selbst reagieren würde, schlüge jetzt eine Behinderung zu - und überträgt das Ergebnis auf den Behinderten. So bekommt man ein völlig verzerrtes Bild, denn man sieht nicht den anderen, sondern sich selbst ...« In diesem Zusammenhang unterscheidet Milani-Comparetti nicht zwischen »normal« (nicht behindert) und nicht normal (= behindert), sondern er erkennt, daß jedes behinderte Kind auch seine Normalität hat, die man entdecken und erweitern soll (zit. in: Aly 1997).

Georg fordert uns alle (unbewußt) auf, über das Leben und sein Dasein nachzudenken, über unsere Möglichkeiten, uns auf Kontakt, Begegnung und Beziehung (auch mit behinderten Menschen) einzulassen. Stellvertretend für andere beeinträchtigte Menschen fordert er uns auf, anders mit Zeit und Achtsamkeit umzugehen. Es ist in der Gruppe wohltuend, wieviel Zeit wir für eine »einfache« Übung nehmen (müssen), wie wenig Einfluß der Alltagsstreß hat, wie gut es uns tut, in Ruhe wahrzunehmen oder zu handeln. Im Sinne von Miriam Goldberg werden wir zur Behutsamkeit erzogen. Georg und andere Mitglieder der Gruppe zeigen uns auch Qualitäten, wie ehrliche Reaktionen, Spontaneität, Toleranz, Freude, Fehlen von Konkurrenzdenken, die viele Nichtbehinderte suchen. Fragen nach dem lebenswerten Leben sind wieder aktuell (oder waren es immer?) und erinnern mich an Mimi Scheiblauers Bemerkung, daß es unsere Aufgabe sei, jedes Leben lebenswert gestalten zu helfen.

Pädagogen/innen sind herausgefordert, neue adäquate und humane Ziele, Inhalte, Mittel und Methoden für ihre Arbeit in einer nicht ausgesonderten Welt zu finden und umzusetzen. Da es den Rahmen dieses Aufsatzes sprengen würde, näher auf diese große Herausforderung einzugehen, möchte ich nur einige meiner Gedanken hier erwähnen.

Georg hat uns auch (unbewußt) herausgefordert, nachzufragen, was unsere musikalisch-tänzerische Arbeit für ihn in seiner Gruppe bedeuten könnte; unsere Ziele und Methoden sollten genauer angeschaut werden. Im Bereich der Musik- und Bewegungserziehung erkannte Wilhelm Keller die Möglichkeiten und Notwendigkeit, eine Nichtaussonderung umzusetzen: »Wenn auch nur ein Mitglied der Gruppe zu rhythmisch-melodischer Hochleistung fähig ist, so sind entsprechende Aufgaben in die Spielform einzubauen. Gleiches gilt für Klienten, die zu keiner rhythmisch-melodischen Leistung fähig sind. Auch ihnen kann im Rahmen der Spielform eine ihren elementar-musikalischen Produktions- und Reproduktionsmöglichkeiten angemessene Aufgabe gestellt werden.« Dies ist alles möglich im elementaren Musizieren und Tanzen, indem sich Spielform und Mittel sowie die Rollen- und Aufgabenverteilung an die Gruppenmitglieder, an ihre Möglichkeiten, Fähigkeiten und Interessen anpassen. Die Gruppe soll sich nicht einer starren, fertigen Form anpassen müssen (was meist gar nicht möglich ist), sondern, wie in der Arbeit von Keller und Stange zu sehen ist, soll die Form aus der Gruppe und mit der Gruppe entwickelt werden. Wir werden auch herausgefordert, gute, für die jeweilige Person spielbare, Instrumente und Klangerzeuger zu (er-)finden und anzuwenden. Hier gibt es einige Projekte, wie das Drake-Projekt in Irland, das wertvolle Möglichkeiten mit den neuen technologischen Ressourcen entdeckt, entwickelt und umgesetzt hat.

In einer Allgemeinpädagogik, in der »alle Kinder in Kooperation miteinander auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau und mittels ihrer momentanen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenzen an und mit einem gemeinsamen Gegenstand spielen, lernen und arbeiten« (Feuser 1990 und 1999), ist Integration ein Prozeß des wechselseitigen Lernens, des gegenseitigen Helfens, gemeinsamen Lösens von Problemen und Aufgaben (in verschiedenen sozialen Konstellationen) sowie gegenseitige Anregung und Rücksichtnahme. Die Realisierung von Integration hat zwei Bedingungen:

Die Ansätze von Wilhelm Keller und Wolfgang Stange weisen unabhängig voneinander viele Parallelen mit der Allgemeinpädagogik, definiert von Feuser, auf und geben uns wichtige Hinweise für Didaktik und Methodik. Außerden haben Kellers Erkenntnisse nichts an Aktualität verloren und bedürfen auch heute immer noch breiterer Annahme und vor allem praktischer Umsetzung.

Musik und Bewegung können eingesetzt werden, um bestimmte Fertigkeiten zu üben, wie z. B. Wahrnehmung oder motorische und kognitive Entwicklung zu fördern. Musik und Bewegung sollen aber auch stimulieren, Erlebnisse ermöglichen und unser Wahrnehmungs- und Handlungspotential durch kreative Arbeit fördern. Musik und Tanz sind vor allem soziale Aktivitäten, die uns allen zur Verfügung stehen sollen. Die Teilnahme an Musik und Tanz ist körperlich, emotional und (re-)kreativ, ermöglicht Kontakt, Begegnung und Gefühl der Zusammengehörigkeit. Dadurch, daß wir innerlich und äußerlich bewegt werden, können wir die Isolation, die uns in einer fremden und befremdenden Gesellschaft manchmal begegnet, vielleicht vorbeugen. Indem Menschen mit Behinderung oft wenig bis keinen Zugang zu den Künsten, zu künstlerischen Aktivitäten und Bildung hatten, war die Gefahr gegeben, daß sie »behinderter« werden, daß Teile ihrer Persönlichkeit sich nicht immer weiterentwickeln konnten. Wir haben die Aufgabe, dieser sekundären Behinderung vorzubeugen: Musik kann eine Lebenshilfe sein (siehe dazu Keller 1996).

»Menschen mit besonderen Bedürfnissen« (auf englisch »people with special needs«) ist einer der neueren Ausdrücke für Menschen mit Behinderung, den ich in diesem Zusammenhang hinterfragen möchte. Haben Behinderte besondere Bedürfnisse oder haben auch andere Menschen, wie Hochbegabte, Senioren, Arbeitslose, Menschen einer anderen Kultur und Sprache, um nur einige zu nennen, auch besondere Bedürfnisse? Haben Menschen mit Behinderung keine normalen Bedürfnisse mehr, indem ihre Normalität am Grad der Behinderung gemessen wird? Sind die Bedürfnisse von Menschen mit Behinderung soviel anders als die von Nichtbehinderten?

Maslow (1981) nennt soziale und emotionale Grundbedürfnisse, die für eine optimale Entfaltung der menschlichen Persönlichkeit notwendig sind: Bedürfnisse nach Sicherheit, Schutz, Angstfreiheit und Ordnung. Bedürfnisse nach Liebe, Zuwendung, Geborgenheit und Zugehörigkeit. Bedürfnisse nach Wertschätzung, Achtung, Anerkennung, Geltung und Selbstverwirklichung. Sie sind gültig für Menschen mit oder ohne Behinderung.

Ich möchte behaupten, daß bei einer Behinderung oder Beeinträchtigung nicht alle Bedürfnisse als »besondere Bedürfnisse« (special needs) deklariert werden sollen oder dürfen. Dies würde wieder zu einer Aussonderung führen. Es gibt Bedürfnisse und die daraus folgenden Rechte, die für jeden Menschen gültig sind, die wir in unserer Arbeit mit kreativen Medien umsetzen können:

Meine Begegnung mit Georg und die Erfahrung unserer fortlaufenden Reise haben mir seine Einzigartigkeit und Einmaligkeit gezeigt und die Verantwortung dieser verschiedenen Herausforderungen bewußter gemacht.

Shirley Salmon

studierte an den Universitäten York und London und siedelte 1977 nach Österreich. Seit 1984 unterrichtet sie im Bereich »Musik und Tanz und der Sozial- und Heilpädagogik« am Orff-Institut. Sie hat langjährige Erfahrungen mit Musik und Bewegung in unterschiedlichen Bereichen der Sozial- und Heilpädagogik und hat sich besonders für die Arbeit mit hörgeschädigten, mit verhaltensauffälligen Kindern und in integrativen Gruppen interessiert. Freiberuflich ist sie tätig in verschiedenen Aus- und Fortbildungen für Kindergärtnerinnen, Erzieherinnen und Sonder- und Integrationspädagogen/innen.

The challenge of disability

In this article the author explores assumptions about disability, development and the roles of music and dance education. She notes that disability is a very real problem in a society that overemphasizes success and commercial usefullness and where cognitive achievements are stressed often to the virtual exclusion of the emotional, physical, social and spiritual aspects of intelligence and personal development. Music and dance need not be used just to practice less developed skills in isolation or to support cognitive development alone. Music and dance are basically social activities and as such should be available to all of us. Taking part in music and dance activities is a physical, emotional and (re-)creative experience that enables such behaviours as encounter, contact, feelings of bonding and togetherness, that move us physically and emotionally. As such, they can be used to minimize the isolation and consequent difficulties in socialization often experienced - not only by disabled people - in our sometimes alienated and alienating society.

The 3 types of challenge that she explores are:

1.) The individual is challenged by his/her disability. This is the challenge disabled (disturbed, abused) people experience when structuring their own individual development - a Trisomie 21 is not a mental handicap but describes a chromosomal starting condition of a system's evolution. New views on development and the resulting respect for the competence of the child, seeing the child as a competent partner are fundamental to our work. Georg Feuser says that what we see as a "handicap" and dismiss or despise in a person and usually look at as deficient, is the expression of competence; the expression of competence to integrate life-impairing (bio-psychological social) conditions - self-compensatory and self-regulative - into the system for the survival of the individual existence in its environment. Dialogue, communication and interaction between "competent" partners are prerequisites for development and learning. Furthermore development is dependent on the quality of the relationship we establish and takes place in a cooperative togetherness.

2.) Society is challenged by disabled people. The 2nd challenge refers to the unconscious (and sometimes conscious) challenge that handicapped people present to us, to society as a whole. Through their presence they challenge our perceptions of each other, our view of human potential. They challenge our opinions on the fundamental rights and values and, of course, our views on education. And these views and opinions are determined by our perception of disabled people. Labelling and catagorizing a person as mentally disabled, deaf, blind ... is a process of registering the "symptoms" that we can see. We interpret a person's "nature" by summarizing the "symptoms" that we can observe thinking that "observable symptoms" are someone's "nature" or "inner being". Integration has been a fashionable word for some time now. Along with the concept of "Life-long-learning" many countries have been concerned with the joint living and learning of people with and without disabilities.

The fundamental need to develop within a social context applies to us all. In this way "Inclusive education (...) is not a luxury but a cultural necessity and an ethical obligation of the importance of a human right" (Feuser 1996). This means that any education that calls itself humane, ethical or moral must be inclusive - for to segregate is to deny children one of their basic rights and one of the fundamental conditions for development.

In elemental music it is no hinderance to have people of differing talents and skills in one group; or - in fact it provides a broad basis for experience and learnings as Wilhelm Keller pointed out:

"Elemental music enables so-called normal, talented and handicapped to play together in one group without any participant being under or over-challenged. The music should be adapted in the sense of tasks and roles to suit the possibilities of the group instead of the group having to adapt to a fixed musical form." (Keller 1974).

3.) The challenge experienced by educators. This is what we face when defining our goals and finding suitable contents and methods for inclusive groups. Our work is primarily educational as opposed to psychotherapeutic and seeks to compensate for the disability using the usually intact musicality of the individual. In this way the abilities to communicate and express oneself in music and dance are maintained and improved. The disabilities of the individual call for particular, individual methods. Finding suitable curricular contents for inclusive groups implies finding a common goal, task, piece or theme that can be divided, individualized to provide tasks and roles at different levels. It can also often mean finding a common language for communication, experience, learning and creative expression.

Finally the author looks at some of the questions the term "special needs" poses: do disabled people no longer have normal needs? Is their disability a measure of normality? Are their needs fundamentally different to the needs of the non-handicapped? What is "special" about them? And what do these needs have to do with music and movement?

In conclusion the author proposes that there are universal human needs and rights that apply to us all whether disabled or not. e. g.

(This article is a precis of a lecture entitled "Music for everyone: people with special needs - the challenge" given on 13. 2. 1999 in Guadalajara, Mexico at the 1st International Symposium for Music Education and Music Therapy. The complete lecture can be obtained from the Author c/o the Orff Institute.)

Shirley Salmon

studied at York and London Universities, moved to Austria in 1977 and has been a part-time lecturer at the Orff Institute since 1984 teaching within the area of "Music and Dance in Integrated and Community Education". She has wide experience with children and adults of varying abilities and disabilities, has specialized in Music and Movement for hearing impaired and deaf children, with emotionally disturbed children and with integrated groups. Her free-lance work includes training and in-service courses for teachers working with young children, disabled children and in inclusive classes.

Aly, Monika:Attending To instead of Intervention - Milani's and Pikler's Influence on the Therapy of handicapped children. 1997 Vortrag für ein interdisziplinäres Symposium in Sidney, Sussex College, Cambridge 21. - 25. 3. 1992. Veranstalter: The International Cerebral Palsy Society.

Athey, Chris: Extending thought in young children - a partent-teacher partnership. London 1990.

Dornes, M.: Der kompetente Säugling. Die präverbale Entwicklung des Menschen. Frankfurt/M. 1994.

Feuser, G.: Grundlagen einer integrativen Pädagogik im Kindergarten- und Vorschulalter. In: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft 1/1990, 13. Jg., Graz.

Feuser, G.:Integration - eine Frage der Didaktik einer Allgemeinen Pädagogik. In: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft. 22. Jg., 1/1999, Graz.

Feuser, G.:Zum Verhältnis von Menschenbild und Integration - »Geistigbehinderte gibt es nicht!« Vortrag im österreichischen Parlament am 29. 10. 1996 in Wien.

Fragner, J. und Mattmüller, F.:Integration als Projekt der Gleichwertigkeit. Innsbruck 1998.

Gardner, H.: Multiple Intelligenzen. In: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft. Graz 2/1997.

Keller, W.: Elementares Musizieren von und mit Behinderten. In: Musik und Bildung 12/1984. Schott, Mainz.

Keller, W.: Musikalische Lebenshilfe - ausgewählte Berichte über sozial- und heilpädagogische Versuche mit dem Orff-Schulwerk, hg. von H. Regner und Klaus W. Oberborbeck. Mainz 1996.

Kokas, K.: Children's absorbtion of music and capacity to express themselves in various art forms. Kodaly Seminar, Kecskemét 1984.

von Lüpke, H. und Voß, R. (Hg.):Entwicklung im Netzwerk - im Netzwerk der Entwicklung. Pfaffenweiler 1994.

Maslow, A.: Psychologie des Seins. München 1998.

Mastnak, W.: Laßt mich lauschen, tasten, schmecken ... Erfüllende Sinne behinderten Daseins. In: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft. Graz 3/91.

Milani-Comparetti:Fetale und neonatale Ursprünge des Seins und der Zugehörigkeit zur Welt. In: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft. Graz 1/98.

Neira Zugasti, H.: Rhythmik und Integration - ein ganzheitliches Prinzip für eine ganzheitliche Lebensform. Vortrag im Rahmen des Symposiums »Die Kunst der Sinne«. Wien am 12. 4. 1996.

Radtke, Peter: Warum die Gesellschaft den »Behinderten« braucht - Über das Menschenbild des 20. Jahrhunderts. In: G. Fetka-Einsiedler und G. Förster (Hg.): Diskriminiert? Graz 1994.

Saal, Fredi: Behinderung = selbstgelebte Normalität. Überlegungen eines Betroffenen. In: Miteinander, I/92, Linz.

Salmon, S.:Musik und Bewegung mit schwerhörigen Kindern in Kooperationsklassen. Orff Schulwerk Informationen 50, Winter 1992/93, Salzburg.

Scheiblauer, M.: Musikerziehung und Heilpädagogik. In: K. Pahlen (Hg.), Musik Therapy. München 1973.

Schumacher, K.: Musiktherapie - musikalische Sozial- und Heilpädagogik - Instrumentalpädagogik für Behinderte. In: Musiktherapeutische Umschau 15, 209-213 (1994).

Stange, W.: Interview in »Amici Dance« Director: Martin Smith, CTVC Production, England 1985.

Stern, D.: Tagebuch eines Babys. München 1991.

Quelle:

Shirley Salmon: Behinderung als Herausforderung

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 05.07.2005