Musik und Bewegung mit schwerhörigen Kindern in Kooperationsklassen

AutorIn: Shirley Salmon
Themenbereiche: Schule
Textsorte: Artikel
Releaseinfo: erschienen in: Orff-Schulwerk-Informationen, Nr. 50, Dezember 1992. Herausgegeben von: Hochschule für Musik und Darstellende Kunst "Mozarteum" in Salzburg, "Orff-Institut" und Orff-Schulwerk Forum Salzburg; Frohnburgweg 55, A-5020 Salzburg. Schriftleitung: Rudolf Nykrin und Hermann Regner
Copyright: © Shirley Salmon 1992/93

Musik und Bewegung mit schwerhörigen Kindern in Kooperationsklassen

Der Einsatz von Musik und Bewegung in der Förderung hörgeschädigter Kinder ist nichts Neues. Hier möchte ich ein Projekt vorstellen, das sich mit Musik und Bewegung als Fördermaßnahme für schwerhörige Kinder in Kooperationsklassen einer Volksschule beschäftigt. In diesem Grazer Schulversuchsmodell werden bis zu vier hörgeschädigte Kinder in einer lautsprachorientierten Regelschulklasse unterrichtet.

Eine Hörschädigung, ob angeboren oder erworben, kann sich von einer leichten Schwerhörigkeit bis zur Gehörlosigkeit erstrecken. Beeinträchtigungen der akustischen Wahrnehmung bringen oft noch einige andere Ausfallserscheinungen bzw. Sekundärschäden mit sich wie z. B. Sprachstörungen, reduzierte Sprechfähigkeit, Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten, kognitive Probleme, motorische Beeinträchtigungen oder psychosoziale Probleme. In Verbindung mit Hör- und Sprachstörungen können Kommunikations- und Interaktionsschranken entstehen, die sowohl den Inhalt als auch den Beziehungsaspekt einer Mitteilung beeinflussen können (vgl. Piel 1978, 80; Markwand 1989, 138; Moog 1976, 353; G. Orff 1985, 68). Diese Feststellung ist für die Planung von heilpädagogischen Maßnahmen wie Musik und Bewegung von Bedeutung, da es in der Förderung hörgeschädigter Kinder nicht allein um Hör- und Sprachtraining gehen kann. Ein schwerhöriger Mensch kann, meist mit Hilfe eines Hörgerätes, Sprache akustisch wahrnehmen. Dabei bekommen alle non-verbalen Kommunikationsformen (Mimik, Gestik, Haptik, Pantomime) in der lautsprachlichen Kommunikation zusätzliche Bedeutung.

Musikwahrnehmung bei Hörgeschädigten

Der Einsatz von Musik gerade bei hörgeschädigten und sogar gehörlosen Kindern mag anfangs paradox klingen. »Wie können solche Kinder Musik wahrnehmen geschweige selber musizieren? « Für das gehörlose Kind ist Musik nur wahrnehmbar als »Fühlmusik«: Es kann die Lautschwingungen durch den Vibrationssinn mit Teilen des Körpers wahrnehmen (vgl. Rohloff 1985, 65; Piel 1978, 392). Schwerhörige haben eine verminderte Hörfähigkeit, können aber Klänge, Sprache und Geräusche über das Ohr wahrnehmen. Bei den verschiedenen Formen der Schwerhörigkeit wird der Schall nicht immer geschwächt oder gleichmäßig leise wahrgenommen. Je nach Störung kann die akustische Wahrnehmung auch verstümmelt oder verzerrt werden oder es werden auch bestimmte Frequenzbereiche besser wahrgenommen (vgl. Warenburg 1982, 442). Bei Schwerhörigen ist Musik hauptsächlich »Hörmusik«.

Das Projekt

Dieses Projekt wurde durch zwei Impulse angeregt. In den letzten Jahren arbeitete ich immer mehr mit Integrationsgruppen (Kinder mit und ohne Behinderung). Die positiven Erfahrungen verschiedener Projekte stellten für mich die Spielstunden in Frage, die nachmittags nur für die schwerhörigen Kinder stattfanden. Den zweiten Anlaß gab Helmut, der schwerhörig ist und im Schuljahr 1991/92 die 3. Volksschulklasse besuchte. Seit seinem Schuleintritt war er in einer Kooperationsklasse, aber kaum integriert, wenig psychisch belastbar und spielte oft eine Kasperl-Rolle. Seine schlechte sensorische Integration zeigte sich in Problemen der Körper- und Raumwahrnehmung sowie in der Bewegungsplanung und wirkte sich natürlich auch im emotionalen und sozialen Bereich stark aus. Sowohl die Lehrer als auch seine Erzieherin machten sich seit langem Gedanken über adäquate Fördermöglichkeiten für ihn. Aus diesen Gründen schlug der Psychologe vor, daß die Musik- und Spielstunden für Helmut und die drei anderen schwerhörigen Kinder seiner Klasse nicht mehr am Nachmittag, sondern am Vormittag mit der ganzen Klasse stattfinden sollten. So begann dieser Versuch im April 1991 und wurde ausgeweitet: Auf Wunsch der Lehrer aller vier Kooperationsklassen, die mittlerweile auch einige türkische und slowenische Kinder haben, hat seit einem Jahr jede Klasse regelmäßig ihre »Spielstunden«.

Verschiedene Ansätze waren für mich in der Planung und Durchführung dieses Projektes von Bedeutung. Georg Feusers [siehe bidok-Autorenliste] Ansatz einer integrativen Pädagogik war einer, der mich sehr bereicherte und deutliche Parallelen zu Wilhelm Kellers »Elementarem Musizieren« zeigt (Keller 1984). Für Feuser ist Integration nur realisierbar durch eine Pädagogik, in der »alle Kinder in Kooperation miteinander auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau und mittels ihrer momentanen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenzen an und mit einem gemeinsamen Gegenstand spielen, lernen und arbeiten« (Feuser 1990, 15). Weiters bedarf jede Realisierung zweier Aspekte, die meiner Meinung nach auch gut bei musikalisch-tänzerischen Aktivitäten angeboten werden können:

  • die Kooperation am gemeinsamen Gegenstand

  • die innere Differenzierung durch Individualisierung.

Zielbereiche des Projektes

In der Arbeit mit schwerhörigen Kindern scheint es mir wichtig, nicht nur die Möglichkeiten von Musik und Bewegung als Mittel zu nützen, sondern auch den Kindern eine bestmögliche Teilhabe an Musik und Bewegung als Gegenstand zu ermöglichen (vgl. Moog 1976, 346; Warenburg 1982, 441). Bei diesem Projekt sollten sowohl der musik- bzw. bewegungsbezogene Aspekt als auch der personbezogene Aspekt ihren Wert haben. Die Stunden sollen ein musisches Angebot in anschaulichen Situationen und in spielerischer Weise für die ganze Klasse darstellen. Die Integration aller Kinder wird hier angestrebt und als ein Prozeß des wechselseitigen Lernens verstanden, das gegenseitiges Helfen, gemeinsames Lösen von Problemen und Aufgaben sowie gegenseitige Anregung und Rücksichtnahme beinhaltet (vgl. Integration in Niederösterreich 1989, 19). Breite Erfahrungs- und Handlungsräume und das Erleben von Kooperation, Vertrauen, individuellen und gemeinsamen Gestaltungen sowie das Anerkennen individueller Leistungen können einen Beitrag zur Integration leisten.

Die Kommunikation zwischen den hörenden und hörgeschädigten Kindern sollte vorwiegend durch Hilfe von non-verbalen Mitteln verbessert werden. Verschiedene soziale Formen werden im Unterricht angeboten sowie die Möglichkeit, sich in verschiedenen Rollen zu erleben. Eigene Fähigkeiten sollen entdeckt, entwickelt und anerkannt werden. Selbstvertrauen und Selbsteinschätzung sollen gefördert und die Phantasie angeregt werden. Unter Einbeziehung verschiedener Mittel sollen Übungsmöglichkeiten im motorischen Bereich angeboten werden, die auch dem Bewegungsdrang vieler Kinder entgegenkommen. Eine Verbesserung von Hören, Sprechmotorik, Artikulation und Atemfluß der schwerhörigen Kinder steht nicht im Vordergrund, sollte jedoch auch am Rande ermöglicht werden. Hier bieten Reime, ritualisierte Sprechformeln und Lieder konstante Formen an, die Sicherheit, Erfolg und Motivation unterstützen können.

Im Laufe dieses Projektes konnten unterschiedliche musikalisch-bewegungsmäßige Inhalte angeboten werden wie z. B. Spiellieder, Tänze, Tanzspiele, Bewegungsspiele mit und ohne Musik. Klangspiele, Liedbegleitung, Gestaltung von Gedichten, Reimen, Bilderbüchern. In der Auswahl und Planung wurden in Anlehnung an Feuser die zwei Aspekte zur Realisierung von Integration berücksichtigt: Inhalte sollten die Kooperation am gemeinsamen Gegenstand anbieten (das Lied, das Spiel, die Geschichte, der Tanz usw.) aber auch die innere Differenzierung durch Individualisierung anstreben. Dies konnte z. B. in der Rollenaufteilung bei der Gestaltung eines Bilderbuches geschehen oder bei individuellen Begleitungen zu einem Lied usw.

Aus meiner langjährigen Praxis und durch die Arbeit in den Kooperationsklassen kristallisierten sich einige für diese Klassen wichtige methodische Punkte heraus. Gerade bei solchen Integrationsgruppen scheint ein divergentes Lösungsverfahren von besonderer Bedeutung zu sein. Gerade die Heterogenität der Gruppe bringt eine Vielfalt an Ideen und Lernmöglichkeiten. In der Vermittlung von Spielen, Texten, Übungen und Geschichten sowie in der Kommunikation zwischen den Kindern wird die »Gemik« (Gestik + Mimik) verstärkt eingesetzt, um Einschränkungen in der akustischen Wahrnehmung durch verstärktes Senden auf anderen Kanälen zu kompensieren (Markwand/Schmidt 1989, 141). In der Praxis heißt es, daß fast alle Texte mitgebärdet werden (was auch für die hörenden Kinder reizvoll ist), daß aber auch Handlungen pantomimisch unterstützt und Bildmaterial verstärkt eingesetzt werden soll.

Meine Auswahl von Musikinstrumenten wurde getroffen, um verschiedene Klangqualitäten, Frequenzbereiche und Spielweisen anzubieten. Die Kinder sollten auch manche Instrumente spielen können, während sie sich bewegen.

Das Angebot reicht vom kleinen Schlagwerk, Klangbausteinen, Glockenspielen und Xylophonen über verschiedene Fellinstrumente, zur Lotosflöte, Agogo Bell, Cabasa und Kalimba u. a. Auch die Auswahl von Spielmaterialien (wie Chiffontücher, Gymnastikbänder, Bleischnüre, Steine) sollte unterschiedliche Qualitäten, Erfahrungs- und Gestaltungsmöglichkeiten anbieten.

Ergebnisse

Das Dokumentieren der Reaktionen und Fortschritte der Kinder war mir besonders wichtig, obwohl dies aus Zeitgründen nicht immer ideal durchführbar war. Zur Dokumentation dienen meine Notizen sowie Gespräche mit den Lehrerinnen, aber vor allem zahlreiche Video-Aufnahmen der verschiedenen Klassen, die aber noch nicht voll ausgewertet sind. (Aufnahmen werden regelmäßig von einer für den Dokumentationsbereich angestellten Kollegin gemacht.) Fortschritte waren keineswegs nur bei den schwerhörigen Kindern zu beobachten. Da es aber den Rahmen dieses Artikels sprengen würde, Ergebnisse aus allen Bereichen detailliert zu beschreiben, möchte ich mich exemplarisch auf einige der wesentlichen Fortschritte bei Helmut beschränken.

Bei vielen Aktivitäten war er anfangs durch die räumlichen, akustischen und personellen Bedingungen überfordert. Bei Übungen und Spielen im Raum suchte er ständig Blickkontakt mit mir und nahm wenig Rücksicht auf die anderen Kinder, die sich auch im Raum bewegten. Bei Aktivitäten, die im Sitzkreis stattfanden, suchte er Sicherheit neben mir oder bei einer schwerhörigen Freundin. Es war für ihn sehr schwer, beim Spiel dabei zu bleiben. Dies war teilweise bedingt durch Verständnisschwierigkeiten, denn er konnte nur kurz konzentriert hinschauen; dies wirkte sich aber auch beim Singen oder Sprechen und sogar bei der Gebärde hindernd aus. Wenn er die Spielidee verstanden hatte, brachte er oft eigene phantasievolle Ideen sehr vehement und ohne Rücksicht auf andere ein. Wenn ihm etwas nicht gelang, passierte es nicht selten, daß er traurig vor sich hinschaute, sich zurückzog oder manchmal mit uns allen schimpfte.

Obwohl Helmuts Stimmung noch ziemlich stark schwankt (und natürlich von anderen Erlebnissen in der Schule und zu Hause beeinflußt wird), ist er in den Spielstunden jetzt fröhlicher und ausgeglichener. Er ist flexibler im sozialen Umgang mit anderen Kindern, selbständiger und toleranter geworden. Er kann seine Bewegungen besser steuern, findet sich besser im Turnsaal zurecht und genießt viele Bewegungsaufgaben, obwohl Tänze in der Gruppe ihm noch schwer fallen. Besonders reizvoll für ihn ist die Arbeit mit Spielmaterialien, bei der er viel Phantasie und Kooperationsbereitschaft zeigt. Die anderen Kinder scheinen für ihn präsenter zu sein - er interessiert sich oft für ihre Ideen und kann auch mit ihnen etwas teilen und gestalten. Beim Erlernen von Liedern, Reimen und Tänzen sowie bei Spielen ist er viel konzentrierter. Er freut sich, wenn er etwas schafft, gibt aber nicht auf, wenn es ihm beim ersten Mal nicht gelingt. Er geht sanfter und konzentrierter mit Instrumenten um, setzt seine Stimme öfters ein und ist kommunikationsfreudiger geworden.

Schlußwort

Die Erfahrungen dieses Projektes haben mich darin bestätigt, daß Musik und Bewegung für hörgeschädigte Kinder besonders geeignet sind. Vor 27 Jahren schrieb Hofmarksrichter »die rhythmische Erziehung ist nichts Neues in der Taubstummenbildung« (Hofmarksrichter 1965, 722). Seit damals hat auch das Rhythmische der Musik, Bewegung und Sprache in der Förderung hörgeschädigter Kinder vielerorts breite Anerkennung gefunden. So ist es immer noch verwunderlich, daß Musik und Bewegung als Pflichtfach im österreichischen Lehrplan für Gehörlose nicht fest verankert ist (wie z. B. in Bayern) und daß es bei schwerhörigen Kindern in Sonder-, Kooperations- oder Integrationsklassen nicht immer selbstverständlich ist.

LITERATUR:

Amt der Niederösterreichischen Landesregierung (Hrsg.): Integration in Niederösterreich. 2/1989

Bang, C.: Ein Weg zum vollen Erlebnis und zur Selbstverwirklichung für gehörlose Kinder. In: H. Wolfgart (Hg): Das Orff-Schulwerk im Dienste der Erziehung und Therapie behinderter Kinder. Berlin 1971

Feuser, G.: Grundlagen einer integrativen Pädagogik im Kindergarten- und Vorschulalter. In: Behinderte. 13. Jg., Graz 1 / 1990

Hofmarksrichter, K.: Rhythmisch-musikalische Erziehung bei hörgeschädigten Kleinkindern. In: Hörgeschädigte Kinder 2/1964 Mühlheim

Hofmarksrichter, K.: Schulung und Bildung gehörloser und resthöriger Kinder. Sonderdruck aus »Studium Generale«. Jg. 18, Heft 11. Springer, Berlin 1965

Keller, W.: Orff-Schulwerk in Musiktherapie und Heilpädagogik. In: G. Harrer (Hg.): Grundlagen der Musiktherapie und Musikpsychologie. Stuttgart 1975

Keller, W.: Elementare Musik von und mit Behinderten. In: Musik und Bildung. Schott, Mainz 12/1984

Markward, R., K: J. Schmidt: Bedingungen der Kommunikation mit Hörbehinderten. In: Hörgeschädigten-Pädagogik. 43. Jg., Juni 1989, Heidelberg

Moog, H.: Musikerziehung bei Schwerhörigen. In: Hörgeschädigten-Pädagogik. Jg. 30, 3/1975, Heidelberg Orff, G.: Die Orff-Musiktherapie. Fischer, Frankfurt 1985

Piel, W: Hörerziehung und Musikhören in der Schule für Schwerhörige. In: Hörgeschädigten-Pädagogik, Jg. 1978, S. 391. Schott, Mainz.

Piel, W: Vokales und instrumentales Musizieren mit hörgeschädigten Kindern. In: Musik und Bildung, Jg. 1978, S. 391. Schott, Mainz.

Rohloff, L: Rhythmisch-musikalische Erziehung mit Gehörlosen. In: J. Straumann: Lernen der Bewegung Lernen durch Bewegung, Teil 1. J. Groos, Heidelberg 1985

Scheiblauer, M.: Bewegung und Musik als Erziehungs- und Bildungshilfe in der Heilpädagogik. Vortrag gehalten am Centenaire Jaques-Dalcroze. 9.-14. B. 1965 in Genf. In: Rhythmik in der Erziehung. 18. Jg., 1 / 1991, Heckner, Wolfenbüttel

Warenburg, J.: Rhythmisch-musikalische Erziehung. In: Jussen, H. / Kröhnert, O. (Hrsg.): Handbuch der Sonderpädagogik. Band 3, Berlin 1982

Wolfgart, H.: Untersuchungen über die Möglichkeiten und Grenzen der Verwendung des Orffschen Schulwerks bei der rhythmisch-musikalischen Erziehung taubstummer Kinder. Vortrag der Deutschen Taubstummenlehrerversammlung. Dortmund 1960.

Quelle:

Shirley Salmon: Musik und Bewegung mit schwerhörigen Kindern in Kooperationsklassen

erschienen in: Orff-Schulwerk-Informationen; Nr. 50, Winter 1992/1993

Herausgegeben von: Hochschule für Musik und Darstellende Kunst "Mozarteum" in Salzburg, "Orff-Institut" und Orff-Schulwerk Forum Salzburg; Frohnburgweg 55, A-5020 Salzburg. Schriftleitung: Rudolf Nykrin und Hermann Regner

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 12.06.2006

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