"Ohne Angst verschieden sein können" (ADORNO 1951)

Bildung, die Förderung von fachlicher und sozialer Kompetenz und die Präventionsarbeit haben in der Pädagogik der Postmoderne^[1] zunehmend an Bedeutung gewonnen. Gerade die vermehrten Individualisierungsprozesse, die Entstehung neuer sozialer Situationen innerhalb einer heterogenen Sozialstruktur und die Pluralisierung der Lebensstile als Folge von gesellschaftlichen Veränderungen können als Ursachen für den vermehrten Bedarf an innovativen pädagogischen Konzepten gesehen werden. Der gesellschaftliche Transformationsprozess bzw. der soziale Wandel bezeichnet dabei die Veränderung sozialer Strukturen, bei der sich grundlegend Institutionen, Kulturmuster, zugehörige soziale Handlungen und Bewusstseinsinhalte wandeln (vgl. ZAPF 2003, S. 427). Die Emanzipation der Frau und die daraus resultierenden rechtlichen Veränderungen, die Anerkennung der eingetragenen Lebenspartnerschaft, die zwei Menschen gleichen Geschlechts die Begründung einer Lebenspartnerschaft ermöglicht, der demographische Wandel, Integration und Migration sowie die Globalisierung sind beispielhafte Prozesse für die heutigen unterschiedlichen Lebensauffassungen, Lebensentscheidungen und Lebensstile, die nebeneinander bestehen. Der Alltag vieler Menschen kennzeichnet sich durch das breite Spektrum an vielfältigen Lebensstilen und Lebensformen und wird als besonderes Merkmal der Gegenwart wahrgenommen.

Besonders musterhaft zeichnet sich der soziale Wandel am Beispiel der Entwicklung der Familie ab. War es in der Vorindustrialisierung das "ganze Haus"^[2], das die traditionelle Familie (Mutter, Vater, Großeltern, Kinder, Gesinde) unter einem Dach vereinte und später die Kleinfamilie, so lassen sich heute viele verschiedene Familienmodelle finden. Von einem einheitlichen Ehe- und Familientypus kann heute nicht mehr gesprochen werden (vgl. BARABAS/ERLER 2002, S.164). In Schulklassen kommen Kinder mit unterschiedlichen kulturellen, religiösen, sozialen und nationalen Hintergründen zusammen, die ganz unterschiedliche Erfahrungen in ihren Familien gemacht haben.

Die Forderungen nach Inklusion und nach einer Schule für alle (bspw. mittendrin e.V.^[3]) haben vor allem durch die UN-Konvention für die Rechte von Menschen mit Behinderungen (kurz: BRK^[4]), die im März 2009 in Deutschland in Kraft trat, neuen Aufwind erfahren. Aktuell stehen, bedingt durch das Recht auf inklusive Bildung (vgl. Art 24 BRK), im Schulsystem Veränderungen an, so dass es auch zu einer stärkeren sozialen Durchmischung von Kindern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf^[5] kommen wird als es zur Zeit der Fall ist: Deutschlandweit besuchen im Bereich der Kindertageseinrichtungen über 60 Prozent der Kinder mit Förderbedarf den Regelkindergarten. In der Grundschule werden rund 34 Prozent, in der Sekundarstufe I nur noch 15 Prozent der Kinder mit Förderbedarf gemeinsam mit anderen Schülerinnen und Schülern unterrichtet (vgl. BERTELSMANN-STIFTUNG 2010, S.4). Zeitgleich wird in den Medien und in der pädagogischen Fachwelt der demographische Wandel und der damit verbundene Anstieg von Kindern mit einem so genannten Migrationshintergrund an deutschen Schulen diskutiert (vgl. GRAMELT 2010, S. 61). Die Integrationsdebatte, die sich u.a. mit den Bildungschancen von Kindern nicht deutscher Herkunft befasst, erfährt aktuell hohe mediale Aufmerksamkeit. Nie zuvor wurde die gesellschaftliche Vielfalt so verstärkt wahrgenommen wie in der Gegenwart. Dasberühmte Diktum Adornos "Ohne Angst verschieden sein können" (ADORNO 1951) drückt eine Perspektive aus, in der uns die gesellschaftlichen Strukturen die Sicherheit geben, mit unseren vielen verschiedenen Heterogenitätsmerkmalen anerkannt und akzeptiert zu sein.

Die mehrdimensionalen Veränderungen lassen Fragen nach dem Umgang mit heterogenen Gruppen aufkommen. Pädagogik der Vielfalt, inklusive Pädagogik, demokratische Erziehung, Interkulturelle und Geschlechterbewusste Pädagogik, Menschenrechtsbildung und Diversity-Education versuchen Antworten zu finden und Handlungsoptionen zu entwickeln. "Wir haben es demnach mit einer vielschichtigen, internationalen pädagogischen Bewegung zu tun" (PRENGEL 2010, Online im Internet). Ein gemeinsames Ziel dieser Ansätze ist es Gleichheit herzustellen, sei es zwischen den Geschlechtern, zwischen verschiedenen Nationalitäten oder zwischen Menschen mit unterschiedlichen Fähigkeiten. Dabei meint Gleichheit nicht die Nivellierung der individuellen Ansprüche und Bedürfnisse, sondern eine Pädagogik, die allen Kindern gleiche Grundbedürfnisse und Rechte zugesteht. Soziale Ungleichheit, Diskriminierungen und Ausgrenzungen sollen vermieden werden. Dazu braucht es auch in der inklusiven Schule^[6] einen reflektierten Umgang mit Vorurteilen (unfaires Verhalten muss erkannt werden), aber auch Konzepte und Methoden, die sich präventiv gegen diese Schieflagen richten, müssen entwickelt werden. Die vorliegende Arbeit behandelt zweierlei: Zum einen wird nach der Notwendigkeit präventiver Handlungsoptionen in heterogenen Grundschulklassen^[7] in Bezug auf Vorurteilsbildung, Ausgrenzung und Diskriminierung gefragt. Zum anderen wird ein konkreter Ansatz, der Anti-Bias-Ansatz, und seine Methoden vorgestellt. Zuvor werden die Begriffe Vorurteile, Ausgrenzung und Diskriminierung erklärt und Exklusionsrisiken und Folgen dieser Schieflagen dargestellt. Abschließend wird diese Form der Prävention als mögliche und notwendige Schwerpunktaufgabe der inklusiven Pädagogik und der Heilpädagogik diskutiert und gefragt inwieweit die Implementierung des Anti-Bias-Ansatzes in die inklusive Pädagogik eine Bereicherung darstellt.

Durch Vorurteile und Diskriminierungen Ausgrenzungserfahrungen zu machen, kann für die Ausgegrenzten den Verlust an sozialen, kulturellen und politischen Teilhabechancen bedeuten. Entwicklungsschwierigkeiten, psychische Schäden und körperliche Krankheiten können u.a. als Folgen von Ausgrenzungserfahrungen gesehen werden. Verschiedene Bedürfnisse werden nicht oder nur unzureichend befriedigt. Der US-amerikanische Psychologe Abraham MASLOW veröffentliche 1943 das stufenartige Modell einer Bedürfnispyramide, die eine hierarchische Ordnung von menschlichen Bedürfnissen darstellt. Soziale Bedürfnisse, bspw. nach Kommunikation, die MASLOW in seiner Bedürfnispyramide als dritte Stufe darstellt, können aufgrund von Ausgrenzungen nicht oder nur unzureichend befriedigt werden. Auch dem Individualbedürfnis nach Anerkennung, das auf der vierten Stufe der Pyramide zu finden ist, kann nicht im vollen Maße nachgegangen werden. Dabei sind die Bedürfnisse stufenartig zu sehen. Kann dem untersten Bedürfnis, bspw. nach Nahrung, nicht nachgegangen werden, ist das Bedürfnis nach Selbstverwirklichung (Pyramidenspitze) erst recht nicht zu erreichen (vgl. MASLOW 1943, S. 370). Ähnlich verhält es sich bei der Ordnung der Menschenrechte, die unterschiedlich systematisiert werden können. Eine Kategorie umfasst die bürgerlichen und politischen Menschenrechte wie das Recht auf Leben, Freiheit und Sicherheit (Art. 3). Wirtschaftliche, soziale und kulturelle Menschenrechte bilden eine weitere Kategorie (vgl. SOMMER/STELLMACHER 2009, S.14). Wird einem Menschen aufgrund von Menschenrechtsverletzungen das Menschenrecht auf körperliche Unversehrtheit nicht zugestanden, so ist es ihm nicht oder nur schwer möglich, Rechte wie das Recht auf Bildung wahrzunehmen. In internationalen menschenrechtlichen Bezügen stellt die nicht erlaubte Teilhabe an Bildungsprozessen eine Diskriminierung dar (vgl. DEUTSCHES INSTITUT FüR MENSCHENRECHTE 2010, Online im Internet). Es können (institutionelle) Diskriminierungen und Vorurteile mit der Konsequenz der Ausgrenzung zu Menschenrechtsverletzungen führen. Kommt es als Folge von Diskriminierung und Ausgrenzung zu einer Menschenrechtsverletzung, so bedeutet das auch eine Verletzung der Menschenwürde.

Konkrete Folgen von Ausgrenzungen können ihre Ursache in der Schule haben, die einen hohen Stellenwert im Leben der Kinder darstellt und soziale Kontakte ermöglicht. Menschen, die in der Schulzeit über längere Zeit ausgegrenzt wurden, entwickeln oft aufgrund fehlender Gelegenheiten wenig differenzierte soziale Fähigkeiten im Umgang mit Gleichaltrigen, da manchmal nur die Familie als Lernfeld zur Verfügung steht. Bietet jedoch auch die Familie nicht genügend Schutz vor den Überforderungssituationen in der Klasse und stehen keine weiteren Bezugspersonen zu Verfügung, wird es diesem Menschen schwer fallen, in neuen Situationen auf eine verinnerlichte sicherer Basis zurückzugreifen. Das Grundbedürfnis nach Anerkennung wird nicht erfüllt. Die Folgen können ein negatives Selbstwertgefühl ("ich bin nichts wert"), eingeschränktes Problemlöseverhalten und wenig Kontrollüberzeugung ("ich kann nichts bewirken") sein. Im Jugendalter bedeutet der fehlende Zugang zur Peer-Group, dass kaum Wissen über Normen und typische Jugendsprache vorhanden ist. "Sie sind unjugendliche Jugendliche" (FEND 1998, S.337).

Besteht im weiteren Lebenslauf nicht die Möglichkeit, die fehlenden sozialen Erfahrungen nachzuholen, können weitere Ausgrenzungen die Folge sein, da wichtige (informelle) soziale Normen nicht ausreichend kennen gelernt wurden und Situation missverstanden werden können. Denn soziale Normen und soziales Verhalten werden in Sozialisationsprozessen internalisiert. Kinder, die ihre gesamte Schulzeit über Ausgrenzungserfahrungen machen mussten, verpassen wichtige soziale Lernerfahrungen, bspw. ein angemessenes Nähe-und-Distanz-Verhalten. Da die Aufnahme zur Lernbereitschaft mit einem Sicherheitsgefühl einhergeht, können ausgegrenzte und damit meistens auch unsichere Kinder schlechter lernen. Die Folgen können Schulversagen, aggressives oder regelwidriges Verhalten in der Schule und ein fehlender Schulabschluss sein.

Wichtig für das Verständnis über die Folgen gesellschaftlicher Ungleichheit ist immer auch der Heterogenitätsaspekt, der in den Fokus der Ausgrenzung, Diskriminierung oder der Vorurteilsbildung gerückt ist. Werde ich von den Jungen in der Klasse gehänselt, weil ich ein Mädchen bin, kann das andere Folgen haben als wenn ich aufgrund meiner geringen Körpergröße Hänseleien erfahre. Hier kann der "Grad" der sozialen Unerwünschtheit eine Rolle spielen. Daneben ist individuell auch das ausgegrenzte Kind zu betrachten, das über bestimmte Schutz- oder Risikofaktoren verfügt. Wird ein Kind aufgrund seines Übergewichtes in der Klasse gehänselt und wächst es dabei in einer liebevollen Familie auf, erfährt elterliche Unterstützung und erhält in seinen speziellen Talenten und Hobbies Förderung, so verfügt es über gewisse Schutzfaktoren, bzw. über eine Widerstandskraft mit Problemen besser fertig zu werden (Resilienz). Das positive Selbstwertgefühl, ein aktives Bewältigungsverhalten und die Fähigkeit, sich von ungünstigen Einflüssen zu distanzieren (psychisch und räumlich) helfen ihm, Lösungen für das Problem zu finden (vgl. DEUTSCHER BUNDESTAG 2009, S. 66). Ein anderes Kind mit Lernschwierigkeiten, das zusätzlich durch eine ungünstige Eltern-Kind-Interaktion und durch die Armut der Eltern belastet ist, wird es schwerer haben mit Diskriminierungen umzugehen. Der 13. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung^[11] (16. Wahlperiode) beschäftigt sich schwerpunktmäßig mit der gesundheitlichen Prävention und hat in diesem Zusammenhang Risiko- und Schutzfaktoren zusammengestellt, die Rückschlüsse auf die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen in unterschiedlichen Lebenskontexten zulassen (vgl. DEUTSCHER BUNDESTAG 2009, S. 66-69). So sind die Folgeerscheinungen immer in Abhängigkeit der individuellen kindlichen Risiko- und Schutzfaktoren zu sehen. Resiliente Kinder haben gegenüber Kindern in ungünstigen Lebenslagen Vorteile. Neben diesen personalen Ressourcen spielen auch mikrosoziale Faktoren (bspw. die Familie) und Faktoren des Makrosystems (weiteres soziales Umfeld) eine Rolle (vgl. FRöHLICH-GILDHOFF/RöNNAU-BöSE 2009, S.28).

Weitere Folgen der Ausgrenzung durch Diskriminierung oder durch Vorurteile können auch in einer Schulklasse sichtbar werden. Mobbing^[12], Beleidigungen und Ausgrenzungen aufgrund von Heterogenitätsmerkmalen können zu sozialer Isolation und langfristig zu einer erhöhten Vulnerabilität (Verwundbarkeit) führen. Diese wiederum erhöht das Risiko einer psychischen Erkrankung (siehe Vulnerabilitäts-Stress-Modell^[13]). Auch in inklusiven Settings mit einer hohen sozialen Durchmischung kann es zur Ausgrenzungen kommen, wenn es an pädagogischer Professionalität und günstigen Rahmenbedingungen mangelt. Dieses Risiko sollte bei der teilweise auftretenden Glorifizierung des Begriffes der Inklusion^[14] Beachtung finden. Einbindung und Ausgrenzung sollten zusammengedacht "und in ihrer besonderen Art von Wechselbeziehungen exploriert werden" (PUHR 2009, S. 58).

Um Folgen wie psychische und physische gesundheitliche Einschränkungen zu vermeiden, braucht das pädagogische Handeln konkrete Konzepte und Methoden, die auf eine vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung abzielen. Dabei ist zu beachten, dass Vorurteile ein Teil unserer gesellschaftlichen Realität sind und nicht allein durch pädagogische Interventionen abgebaut werden können. Daher braucht es die Mitwirkung aller. Da gerade in (integrativen) Grundschulen der Einflussbereich von Pädagoginnen und Pädagogen relativ groß ist, bietet sich hier eine Möglichkeit der Prävention, um Diskriminierung aktiv anzugehen. Versucht eine Schule bereits inklusive Lernarrangements im gemeinsamen Unterricht bereitzustellen und befasst sich mit inklusiver Didaktik und Pädagogik, beinhaltet das auch die Beschäftigung mit Konzepten zu Problemvermeidungen von Vorurteilen. Nur wenn die Pädagoginnen und Pädagogen die verschiedenen Formen der Ausgrenzung und Diskriminierungen kennen, können sie auf sie reagieren. Den Fokus allein auf die Integration von Kindern mit Behinderungen zu richten, reicht nicht und entspricht auch nicht den Prinzipien der Inklusion (siehe HINZ, unten). Doch auch professionell Tätige sind nicht frei von Vorurteilen und latent diskriminierenden Denkweisen. Um auf all die verschiedenen Heterogenitätsmerkmale von jungen Menschen eingehen zu können, braucht es pädagogische Fachkräfte, die bewusst mit Vorurteilen umgehen, Diskriminierungen erkennen und vermeiden lernen und auf präventive Handlungsoptionen in ihrem pädagogischem Fachrepertoire zurückgreifen können. Denn die Prävention bzw. das Erkennen von Ausgrenzungsmechanismen als Entwicklungsgefährdung in einem frühen Stadium, kann die eben beschriebenen Folgeerscheinungen und damit Hilflosigkeit unterschiedlichen Ausmaßes verhindern. Eine selbstreflektierte Haltung der Professionellen und ein kritisches Hinterfragen der eigenen Vorurteile sind dabei wichtige Voraussetzungen.

Die Beschäftigung mit einer eigens für eine bestimmte Zielgruppe konzipierten pädagogischen Fachrichtung genügt nicht, wenn die Professionellen die Idee der Inklusion wirklich ernst meinen. Denn Inklusion bemüht sich, alle Dimensionen von Heterogenität in den Blick zu bekommen und gemeinsam zu betrachten (vgl. HINZ 2004, S. 46f.). Dabei sollte ein kritischer Umgang mit gruppenbezogenen Kategorisierungen erfolgen. Eine konstruktivistische Sichtweise kann lineare und apodiktische Zuschreibungsprozesse verhindern und Kategorien als Konstrukte auf der gesellschaftlich-normativen Ebene begreifbar machen. Dabei gilt es zu beachten, dass Kategorien zu bilden etwas Natürliches ist und Menschen dadurch Ordnung und Sicherheit erfahren. Gerade in der Analyse von Exklusionsgefahren ist es wichtig in Gruppenkategorien zu denken (vgl. HINZ 2009, S. 173). "Sobald es jedoch darum geht, wie Strukturen entwickelt und Interventionen geplant werden können, werden Kategorisierungen gefährlich, weil sie zur Zementierung dieser Kategorisierungen beitragen, die Individualität der einzelnen Personen solcher Kategorien unterwerfen [...]" (HINZ 2009, S. 173). So sollte die Perspektive der Gleichheit hinsichtlich der Grundbedürfnisse nach Nahrung, nach Bindung an eine verlässliche Bezugsperson und nach Anregung in der Pädagogik (und bei präventiven Maßnahmen) bewusst eingenommen werden (vgl. PRENGEL 2010, Online im Internet). Bei der Ausgestaltung präventiver Konzepte in Bezug auf Diskriminierung und Ausgrenzung sollte auch die Mehrfachdiskriminierung bzw. eine Überschneidung verschiedener Diskriminierungsformen (Intersektionalität) mitgedacht werden. Für die inklusive Pädagogik, die sich gegen Ausgrenzung jeder Form wendet, stellen solche präventive Konzepte nicht nur wichtige Bausteine zur Verwirklichung des Ziels einer inklusiven Gesellschaft dar, sondern sind eine Notwendigkeit um Diskriminierungen, Vorurteilsbildung und Exklusion rechtzeitig zu verhindern bzw. Korrekturen im Denken und Handeln vorzunehmen. Der so genannte Anti-Bias-Ansatz liefert überzeugende Ideen, mit dem beschriebenen Problembündel der Ausgrenzung aktiv umzugehen und hält präventive Handlungsoptionen für Pädagoginnen und Pädagogen bereit.

Das englische Wort "bias" steht für Voreingenommenheit, Schieflage oder Vorurteil (vgl. ANTI-BIAS-WERKSTATT 2010, Online im Internet). Anti-Bias richtet sich gegen Einseitigkeit und Voreingenommenheit und versucht die dadurch entstandene Schieflage wieder ins Gleichgewicht zu bringen und Diskriminierungen abzubauen. Der Anti-Bias-Ansatz ist ein offenes pädagogisches Konzept, das in den USA (Kalifornien) entwickelt wurde und in Deutschland u.a. durch das Projekt KINDERWELTEN^[15] mehr Bekanntheit erfuhr. In Deutschland wollten vor allem Pädagoginnen und Pädagogen aus Kindertagesstätten das in den Diskussionen vorherrschende Bild vom "defizitären" Immigrantenkind, die Benachteiligung von Kindern nicht deutscher Herkunft und stereotype Sichtweisen mit Hilfe des Anti-Bias-Ansatzes angehen. Dabei sollte es nicht nur um den Umgang mit kulturellen und ethnischen Unterschieden gehen, sondern um die gesellschaftliche Bewertung der Unterschiede nach Geschlecht, sozialem Status, Alter, Behinderung/Beeinträchtigung, Hautfarbe, Sprache, Herkunft, sexueller Orientierung usw. (vgl. KINDERWELTEN 2003, Online im Internet). Dabei ist die Auffassung, dass Identität, Selbstbewusstsein, positive und negative Selbstbilder in Aneignungsprozessen konstruiert werden, maßgeblich. Der Anti-Bias-Ansatz zielt darauf ab, sich intensiv und erfahrungsorientiert mit Macht und Diskriminierung auseinanderzusetzen und alternative Handlungsansätze zu entwickeln. Unterdrückende und diskriminierende Kommunikations- und Interaktionsformen sollen erkannt und angegangen werden. Dabei wird davon ausgegangen, dass jeder Mensch Vorurteile hat. Der Anti-Bias-Ansatz sieht allerdings eine große Beweglichkeit in der Veränderung von Verhaltensweisen. Es wird davon ausgegangen, "dass Vorurteile und Diskriminierungen nicht als individuelle Fehlurteile zu sehen sind, sondern in der Gesellschaft als Ideologien institutionalisiert sind und von den Subjekten erlernt werden" (ANTI-BIAS-WERKSTATT 2010, Online im Internet). Die Tatsache, dass institutionalisierte, unterdrückende Ideologien aufgedeckt und hinterfragt werden können, bedeutet auch, dass diskriminierende Verhaltensweisen wieder "verlernt" werden können. So ist das Sichbewusstmachen über gesellschaftlich-normative Unterschiede, Stereotypien und ihre Auswirkungen auf Kinder ein wichtiges Ziel. Mit Hilfe verschiedener Methoden sollen Diskriminierungen erkannt, vorgebeugt und verhindert werden. Auch wenn der Anti-Bias-Ansatz noch keine konsequente Implementierung in Studium und Ausbildung pädagogischer Berufen gefunden hat, so wird er von verschiedenen Organisationen heute schon als einer der reichhaltigsten und innovativsten Ansätze antidiskriminierender Bildungsarbeit verstanden (vgl. ANTI-BIAS-WERKSTATT 2010, Online im Internet/KINDERWELTEN 2003, Online im Internet).

"Anti Bias kann als ein Konzept verstanden werden, das ein pädagogisches Handeln umsetzen will, das einerseits bewusst Heterogenität positiv betonen und anderseits Mechanismen von Ausgrenzung aktiv beseitigen möchte" (GRAMELT 2010, S. 219). Somit ist Anti-Bias ein präventionsorientierter Handlungsansatz, der sich gegen Marginalisierung jeder Art wendet. Ob sich diese pädagogischen Intentionen ähnlich ausgedrückt auch in der Heilpädagogik und der inklusiven Pädagogik finden lassen und ob Anti-Bias-Arbeit dort Schwerpunktaufgabe sein kann, soll im Folgenden diskutiert werden.

Da sich die Heilpädagogik vor allem der Erziehung, Förderung, Bildung und Begleitung von Menschen mit Behinderungen/Beeinträchtigungen verpflichtet fühlt, so wie es in vielen Berufs- und Studienprofilen zu lesen ist, grenzt sie sich ein Stück weit von Menschen mit anderen Problemlagen und mit verschiedenen Bezugsgruppenzugehörigkeiten ab. "In den heilpädagogischen Praxisfeldern geht es um Erziehung, Bildung, Förderung und Begleitung von Menschen jeder Altersstufe mit körperlichen, geistigen oder seelischen Behinderungen oder drohenden Behinderungen, von Kindern mit Entwicklungsauffälligkeiten und -beeinträchtigungen sowie von Heranwachsenden mit Verhaltensauffälligkeiten." (BHP 2001, Online im Internet, S.6). Die Fokussierung auf das Merkmal Behinderung bzw. Entwicklungsauffälligkeit macht es schwierig, die Heilpädagogik als eine Profession zu begreifen, die sich wie der Anti-Bias-Ansatz gegen jegliche Formen von Diskriminierung richtet, also sich auch für bspw. gut entwickelte, nichtbehinderte Kinder afrikanischer Herkunft verantwortlich fühlt. In den Beschreibungen des Berufsbildes einer Heilpädagogin/eines Heilpädagogen werden fast ausschließlich die Ausgrenzung und Teilhabe von Menschen mit Behinderungen/Beeinträchtigungen thematisiert. Allerdings möchte der BHP (Berufsverband Heilpädagogik) aktiv für die im Grundgesetz verankerten Gleichheitsgrundsätze eintreten und benennt Diskriminierungsmerkmale wie Alter, Geschlecht und sexuelle Orientierung (BHP 2001, Online im Internet).

Ein Ziel der Heilpädagogik ist, und dies wird oftmals mit der Forderung nach Inklusion angeführt, Ausgrenzung zu verhindern. Wie das geschehen soll, wenn für die von Ausgrenzung bedrohten Menschen segregative Systeme bereitgehalten werden, ist in diesem Zusammenhang eine berechtigte Frage. Diskutiert werden muss, inwieweit heilpädagogische Orte wie Behindertenheime, Werkstätten für Menschen mit Behinderungen und Förderschulen zur Diskriminierung beitragen, weil sie Menschen aufgrund bestimmter Merkmale von anderen Menschen trennen. Wenn die Antwort lautet, dass segregative Systeme und die darin beheimateten Professionen mit ihren Handlungsweisen Menschen mit bestimmten Merkmalen (institutionell) diskriminieren, dann schließt sich die Frage an, wie eine hypothetisch diskriminierende Profession Antidiskriminierungsarbeit zu leisten vermag?

Eine ähnliche Inkonsistenz merkt auch EBERWEIN an, indem er eine Trennung von Pädagogik und Sonderpädagogik heute nicht mehr für zu rechtfertigen hält (vgl. EBERWEIN 2002, S.28). BLEIDICK meint, dass die schädlichen Nebenwirkungen der Sonderpädagogik bekannt seien und die Sonderpädagogik nicht frei vom Stigma der Segregation sei (vgl. BLEIDICK 1985, S.261). Zwar gibt es (vor allem praxisfeldbezogene und historische) Unterschiede zwischen den Fachrichtungen Heilpädagogik und Sonderpädagogik, doch sind diese als peripher anzusehen, so dass sich BLEIDICKs und EBERWEINs Äußerungen bedenkenlos auf die Heilpädagogik übertragen lassen. Auch FEUSER sieht die Konstitution der Heil- und Sonderpädagogik kritisch. "Solange die "Heil- und Sonderpädagogik" als eigenständige fachwissenschaftliche Disziplin besteht, vollzieht sie in ihrer Theorie wie in ihrer Praxis die sozial- und bildungspolitische "Verwaltung" der durch eine selektierende und segregierende gesellschaftliche Praxis ausgesonderten Menschen mit Behinderungen" (FEUSER 1999, Online im Internet). Diese These formuliert den Widerspruch zu der Intention des Anti-Bias-Ansatzes einer nichtaussondernden Pädagogik.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass sich die Heilpädagogik für die Teilhabe von Menschen mit Behinderungen einsetzt und die Ausgrenzung und Diskriminierung von Menschen mit Behinderungen verhindern möchte. Dieses Anliegen kann als eine präventive Schwerpunktaufgabe der Heilpädagogik gesehen werden. Dem Grundgedanken des Anti-Bias-Ansatzes, sich mit allen Formen von Heterogenität auseinanderzusetzen, wird diese Profession zumindest theoretisch nicht gerecht. So gesehen kann die Heilpädagogik von der Anti-Bias-Arbeit wichtige Anregungen erhalten, indem sie Präventionskonzepte zur Vermeidung von Exklusion und Diskriminierung in Bezug auf verschiedene Heterogenitätsaspekte entwickelt und sich bewusst mit der Entstehung von Vorurteilen, auch in Hinblick auf heilpädagogische Institutionen, auseinandersetzt. Dabei kann die heilpädagogische Präventionsarbeit auch bezogen auf intersektionelle Diskriminierungen (bspw. behindert und weiblich) Einfluss nehmen. Ungeklärt bleibt wie die Heilpädagogik ihre Defizitsituation, nämlich die marginale Umgebung ihrer Adressaten und Professionellen, aufzulösen vermag um das von PRENGEL formulierte demokratische Prinzip der Gleichberechtigung (bspw. im Bildungssystem) zu verwirklichen (vgl. PRENGEL 2006, S.15). Die Beschäftigung mit dem Anti-Bias-Ansatz kann in der heilpädagogischen Theorie vermutlich nur bruchstückhaft zu veränderten Denk- und Handlungsformen verhelfen, solange sie sich nur für eine bestimmte Personengruppe verantwortlich sieht und sich über sie legitimiert. Chancen und Möglichkeiten bietet vor allem die heilpädagogische Praxis in integrativen Settings, da hier viele unterschiedliche Menschen zusammenkommen. Eine weitere Erkenntnisperspektive bietet die "Pädagogik der Vielfalt"^[21] (vgl. PRENGEL 2006). Wenn die Heilpädagogik sich dieser annähert, kann der Anti-Bias-Ansatz leichter in diese Profession implementiert und die Prävention von Ausgrenzungen aller Art als Schwerpunktaufgabe verstanden werden. Dafür müsste endgültig das Wort "heil" aus der Heilpädagogik gestrichen werden und eine Ausrichtung auf viele verschiedene Heterogenitätsmerkmale stattfinden. Die Gefahr, dass das heilpädagogische Fachwissen in der Vielfalt verloren geht, kann bspw. durch modulare Schwerpunktbildung oder eine selbstbestimmte behindertenpädagogische Berufsprofilbildung innerhalb des allgemeinen Pädagogikstudiums verringert werden. Bei der Frage, ob Anti-Bias als präventive Schwerpunktaufgabe in die Heilpädagogik implementiert werden kann, kommt es also auf die Weiterentwicklung und Öffnung der Heilpädagogik an. Die Heilpädagogik kann sich den Zielen des Anti-Bias-Ansatzes allerdings nur annähern. Das kategoriale Grundproblem der Heilpädagogik bleibt vorhanden, kann allerhöchstens abgeschwächt werden. Von einer Lösung dieses Problems im Sinne des Inklusionsgedankens bleibt sie entfernt.

Ein ganz anderes Fundament findet man bei der vergleichbar jungen inklusiven Pädagogik vor, die auf Vielfalt in der Bildung und der Erziehung beruht. Die Wertschätzung der Diversität ist bei ihr ein wesentliches Prinzip. Durch die UNESCO-Weltkonferenz 1994 mit dem Titel "Pädagogik für besondere Bedürfnisse" in Salamanca (Spanien) wurde der Begriff Inklusion auch in der deutschen pädagogischen Fachwelt bekannter und in pädagogischen Zusammenhängen sichtbar. Der Inklusionsgedanke, der davon ausgeht, dass jeder Mensch das Recht hat gleichberechtigt behandelt und nicht diskriminiert oder ausgesondert zu werden, deckt sich mit den Grundgedanken des Anti-Bias-Ansatzes, der seinen Fokus auf jegliche Formen von Diskriminierung legt und jede Form von Ausgrenzung und Herabsetzung von Menschen anprangert. Vor allem im Bildungssystem setzt die inklusive Pädagogik einen gezielten und gewollten Umgang mit der Vielfalt voraus, legt Wert auf Unterschiedlichkeit und verzichtet auf die Fiktion der homogenen Lerngruppe (vgl. WERNING 2010, S. 287). "Charakteristisch ist, dass Inklusion dabei hilft, dichotome Vorstellungen zu überwinden, die jeweils zwei Kategorien konstruieren: Deutsche und Ausländer, Männer und Frauen, Behinderte und Nichtbehinderte, Body-Maß-Index-Gemäße und Abweichler, Heterosexuelle und Homosexuelle, Reiche und Arme etc." (Hinz 2010, Online im Internet). Auch der Anti-Bias-Ansatz zielt darauf ab kategoriale Zuschreibungen zu vermeiden. Da Anti-Bias ein erfahrungsorientierter und prozessorientierter Ansatz ist, kann die inklusive Pädagogik von ihm profitieren und in der Praxis auf die Handlungsoptionen des Anti-Bias-Ansatzes zurückgreifen.

In der inklusiven Pädagogik finden sich zwar bereits verschiedene Konzepte für den Umgang mit Vielfalt (vgl. HINZ 2010, Online im Internet), doch stellt der Anti-Bias-Ansatz mit seinen Ideen eine Erweiterung dar. Das Diversity-Konzept, das eher Merkmale wie class, race und gender in den Blick nimmt, das Konzept "teaching for social justice", das sich vor allem gegen soziale Benachteiligung wendet und das Konzept "Citizenship Education", das vor allem ein politisches Bildungskonzept mit bürgerrechtsorientierter Haltung darstellt, kann mit dem Anti-Bias-Ansatz kombiniert werden. Die Ansätze können sich gegenseitig bereichern ohne ihre spezifischen Eigenheiten aufzugeben. Zusätzlich kann die pädagogische Praxis aus den vielfältigen methodischen Angeboten auswählen. Der Anti-Bias-Ansatz kann helfen, dass inklusive Pädagogik sich nicht in der Diskussion um Teilhabechancen von Menschen mit Behinderungen verliert. Letztendlich erscheint die Bezeichnung der Ansätze zweitrangig, wenn präventionsorientierte Handlungsansätze Diskriminierungen, Voreingenommenheit und Einseitigkeiten verhindern und der Entstehung von diskriminierenden Kommunikations- und Interaktionsformen vorbeugen können.

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass Anti-Bias-Arbeit und inklusive Pädagogik viele gemeinsame Ziele verfolgen. Bei der Prävention von Schieflagen kann der Anti-Bias-Ansatz in der inklusiven Pädagogik ein sinnvolles und auch notwendiges Hilfsmittel darstellen und so zur präventiven Schwerpunktaufgabe werden. Denn Inklusion vertritt die Vision einer inklusiven Gesellschaft ohne Ausgrenzung. Dieses Ziel möchte auch der Anti-Bias-Ansatz verwirklichen. "Er verlangt von uns, dass wir uns auf eine lange Reise begeben. Es ist eine Reise, die Veränderungen mit sich bringt, in uns selbst, in unserer Arbeit und in der Gesellschaft, in der wir leben" (DERMAN-SPARKS 2001, S.1).

Ansätze einer Pädagogik deren wesentliches Prinzip die Wertschätzung der Vielfalt darstellt, sind in einer pluralistischen und heterogenen Gesellschaft, wie wir sie in Deutschland vorfinden, für ein demokratisches Zusammenleben essentiell. Gerade Kinder wachsen durch den sozialen Wandel vermehrt in Familien auf, die sich von der modernen Kleinfamilie unterscheiden. Überspitzt drückt es Gudrun FERTIG folgendermaßen aus: "Eingekesselt von den Errungenschaften der Homo-Ehe und dem neuen Sorgerecht, das von der Väterbewegung erstritten wurde, bleibt von der alten heterosexuellen Kleinfamilie nicht mehr viel übrig" (FERTIG 2011, S. 20). Auf diese Veränderungen muss auch Pädagogik in irgendeiner Weise reagieren und verhindern, dass Vorurteile, Ausgrenzungen und Diskriminierungen soziale Ignoranz, Intoleranz und soziale Kälte fördern. Demokratische und menschenrechtliche Grundprinzipien, wie das Recht auf Gleichbehandlung, sollen in Bezug auf den sozialen Wandel in Bildung und Erziehung vermittelt werden.

Pädagogik in einer Demokratie hat das Ziel, dass Kinder sich zu toleranten, kritischen, selbstbewussten, gemeinschaftsfähigen, kommunikativen, couragierten, optimistischen und lernfähigen Erwachsenen entwickeln. Mit belastenden Lebensereignissen sollen sie fertig werden können, so dass sie ein gelingendes Leben erreichen können. Daher ist es wichtig, dass Kinder und Erwachsene Ungerechtigkeiten erkennen lernen, selbstbewusst für ihre Rechte einstehen können und die gesellschaftliche Vielfalt nicht als Bedrohung sondern als Bereicherung wahrnehmen. Der Anti-Bias-Ansatz stärkt die Kompetenzen für den Umgang mit Heterogenität. In der Arbeit mit Kindern müssen die Professionellen den Anfang machen und ihren Blick für Schieflagen schärfen. Doch werden Pädagoginnen und Pädagogen in ihrer Ausbildung ausreichend darauf vorbereitet? Werden ihre Fragen aufgenommen und wird ein Vorurteilsbewusstsein geschaffen?

Die prozessorientierte Auseinandersetzung mit solchen Fragen ist sowohl für die Ausbildung als auch für die pädagogische Praxis unvermeidlich, wenn Voreingenommenheit, Ausgrenzung und Diskriminierung aktiv beseitigt werden sollen und pädagogisches Handeln Heterogenität bewusst betonen möchte. Die Beschäftigung mit dem Anti-Bias-Ansatz trägt zur Professionalisierung und Qualitätssicherung bei und kann als präventive Schwerpunktaufgabe Schieflagen wieder ins Gleichgewicht bringen. Dabei muss berücksichtigt werden, dass es sich nicht um eine rein fachliche Auseinandersetzung handelt. Die Professionelle/der Professionelle muss sich mit seinen eigenen, möglicherweise mit Scham oder Angst behafteten, Vorurteilen auseinandersetzen. Der Raum für diese eigene kritische Auseinandersetzung und die Rahmenbedingungen für diese Form der Selbstreflexion müssen geschaffen werden. Die Gefahr besteht, dass bspw. in Weiterbildungsgruppen unbewusste Gegenübertragungen bezüglich bestimmter Merkmale oder Merkmalskomplexe aufgedeckt werden, ohne dass die Gruppe oder die Seminarleiterin/der Seminarleiter ausreichend darauf vorbereitet und für diese Form der kritischen Selbstreflexion ausgebildet ist. Es ist auch fraglich, inwieweit sich Pädagoginnen und Pädagogen in einer möglicherweise unbekannten Gruppen für diese Thematik öffnen. Der Anti-Bias-Ansatz betont die Selbstreflexion bezüglich eigener Vorurteile und die vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung betont den Schutz, den die Fortbildungsleitung bieten muss (ENßLIN/HAHN/WAGNER 2006, S. 30-32). Es muss allen Beteiligten klar sein, dass der Anti-Bias-Ansatz keine reine Vermittlung von Methoden darstellt. Eine angemessene Didaktik und ein konzeptionell festgelegter, behutsamer Umgang für das Bewusstmachen eigener Vorurteile müsste meines Erachtens für die notwendige Auseinandersetzung mit eigenen Denkweisen noch stärker entwickelt werden.

In Hinblick auf Artikel 24 der BRK kann erwartet werden, dass die Schulen in Deutschland es mit einer veränderten, sehr heterogenen Schülerschaft zu tun haben werden. Die große Heterogenität der Schülerinnen und Schüler soll von den Professionellen der inklusiven Schule als Selbstverständlichkeit betrachtet werden. Dafür brauchen die Pädagoginnen/Pädagogen Kompetenzen um Mechanismen der Ausgrenzung präventiv vorzubeugen und eine vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung optimal umzusetzen. Der Anti-Bias-Ansatz bietet Handlungsoptionen und Methoden zur vielfaltsbewussten Gestaltung. Dabei spielt der Aspekt der Nachhaltigkeit eine wichtige Rolle. Ein Anti-Bias-Seminar, ein Workshop der Anti-Bias-Werkstatt, eine einzige Fachtagung oder ein Anti-Bias-Fachbuch werden den Auseinandersetzungsprozess nur anstoßen können. Auch die Methoden allein reichen nicht aus. Das Kennen und das Auseinandersetzen mit diesem Ansatz und den Methoden ist für eine konsequente Anwendung nicht hinreichend. Eine intensive Beschäftigung mit dem Anti-Bias-Ansatz ist notwendig um eine professionalisierte Ausübung zu gewährleisten. Dabei muss auch darauf geachtet werden ein Anti-Bias-Denken in die alltägliche Praxis zu integrieren: Auf Teamsitzungen, in der Supervision, bei der Ausarbeitung einer pädagogischen Konzeption, in Ausbildung und Fortbildung usw.. An all diesen Stellen kann der Anti-Bias-Ansatz helfen, unterdrückende und diskriminierende Kommunikations- und Interaktionsformen aufzudecken. Ansonsten besteht die Gefahr, dass ein vorurteilsbewusstes Denken wieder verloren geht. Der Abbau von allen Vorurteilen ist dabei eine Illusion. Doch haben eigene Erfahrungen mit dem Anti-Bias-Ansatz gezeigt, dass der Blick auf viele Heterogenitätsmerkmale geschärft wird. Ein Bewusstsein für Kinder, die in Augen der Mehrheitsgesellschaft "irgendwie aus der Rolle fallen", entsteht.

So umfassend der Anti-Bias-Ansatz auf die Methoden und auf die Raumgestaltung eingeht, so verkürzt werden Überlegungen zu einer "Anti-Bias-Organisationsstruktur" angegangen. Ein wichtiger Aspekt, nämlich die gelebte Vielfalt des Personals der Grundschule und ihre Vorbildfunktion, findet weniger Beachtung. Es ist allerdings angesichts des Ungleichgewichtes bestimmter Heterogenitätsmerkmale an Grundschulen und Kindertagesstätten dringend erforderlich sich über die Zusammensetzung des Personals Gedanken zu machen. Die Tatsache, dass 86% der Grundschullehrkräfte weiblich sind, an Förderschulen sind drei Viertel aller Lehrkräfte Frauen (siehe NATIONALER BILDUNGSBERICHT 2010, S.76-77), erfordert im Sinne des Anti-Bias-Ansatzes ein Nachdenken darüber, wie sich dieser Zustand auf die Schülerschaft auswirkt (vgl. DEUTSCHER BUNDESTAG 2010, S.76). Ein geringes Maß an Durchmischung lässt sich auch hinsichtlich der Herkunft der Lehrkräfte feststellen. Die Daten des Mikrozensus 2008 machen deutlich, dass Lehrkräfte mit Migrationshintergrund nur in sehr geringer Anzahl vertreten sind (vgl. DEUTSCHER BUNDESTAG 2010, S.77). Eine soziale, geschlechtliche und nationale Durchmischung des gesamten Personals, zu dem Hausmeisterinnen und Hausmeister ebenso zählen wie Lehrerinnen und Lehrer, stellt einen wirkungsvollen Aspekt in der Anti-Bias-Arbeit dar, sofern sich die einzelnen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in ihrem Rollenverhalten auch innerhalb einer sozialen Gruppe unterscheiden. So lernen die Kinder nicht nur durch die Betrachtung unterschiedlich dargestellter Rollenmodelle in Schulbüchern, sondern in ihrem direkten Lebensumfeld die unendliche Vielfalt von Menschen kennen. Ein schwuler Lehrer, eine muskulöse Hausmeisterin, ein türkischstämmiger Schuldirektor und ein im Rollstuhl sitzender Referendar, all diese im Schulbetrieb Tätigen können den Kindern neue Rollenmodelle vorleben. Die Kinder werden dadurch nicht nur angeregt ihre eigenen Denkweisen zu hinterfragen, ihnen kann so auch ein "Aus-der-Rolle-Fallen" erleichtert werden. Das Vorurteil "Mädchen können kein Fußball spielen" wird anschaulich außer Kraft gesetzt, zumindest erschüttert, wenn die sportbegeisterte Lehrerin ihre Ballgeschicklichkeit unter Beweis stellen kann und sich dadurch möglicherweise mehr Mädchen an diese Sportart heran trauen. Der homosexuelle Lehrer, der offen von seinem Lebenspartner berichtet, eröffnet Kindern aus heterosexuellen Familien neue Lebensmodelle.

So kann neben der direkten Lehrtätigkeit auch nach dem Lernprinzip "Lernen am Modell" von BANDURA der Anti-Bias-Ansatz zur praktischen Anwendung kommen (vgl. BANDURA 1976). Indem sich die Mitarbeiterinnen/Mitarbeiter als Individuen verstehen, die sich voneinander unterscheiden und sich als heterogene Gruppe betrachten, in der Vielfalt erwünscht ist, können den Kindern bestimmte Verhaltensweisen vorgelebt werden. Wenn die Mitarbeiterinnen/Mitarbeiter sich ihrer unterschiedlichen Merkmale wie bspw. Geschlecht, Alter, Herkunft, Religion, Behinderung, körperliche Gegebenheit und Hautfarbe bewusst werden, sie als Bereicherung ansehen und tolerant miteinander umgehen, können die Kinder durch das Betrachten dieses Modells angeregt werden, mögliche Vorurteile zu hinterfragen und neue Verhaltensweisen in das eigene Verhaltensrepertoire übernehmen. Ein tolerantes und offenes Kollegium hat eine Vorbildfunktion für die Schülerschaft, die wahrnimmt, wenn Kolleginnen und Kollegen sich mit Respekt begegnen. Auf diese förderlichen Rahmenbedingungen geht der Anti-Bias-Ansatz jedoch kaum ein. An dieser Stelle wird deutlich, dass der Anti-Bias-Ansatz ein Ansatz ist und kein ausführliches Gesamtkonzept, weshalb klar sein muss, dass der Anti-Bias-Ansatz niemals alleine stehen kann.

Durch Transformationsprozesse bedingt, leben die Menschen in Deutschland in einer pluralistischen, heterogenen Gesellschaft. Vorurteile, Ausgrenzungen und Diskriminierungen sind Erscheinungen dieser gesellschaftlichen Realität. Beck drückte es mit den Worten "moderne Gesellschaften sind Risikogesellschaften" aus (Beck 1986). Auch an Grundschulen, die nach inklusiven pädagogischen Prinzipien arbeiten, kann es zu Ausgrenzungen und Diskriminierungen kommen. Niemandistfrei von Vorurteilen und Klischeedenken. Weder Kinder im gemeinsamen Unterricht, noch Pädagoginnen/Pädagogen, Schulleiterinnen/Schulleiter oder Eltern. Auch Politikerinnen/Politiker, die für die hohe Selektivität im Bildungssystem verantwortlich sind, sind nicht frei von vorurteilshaften Denken und Handeln. Werden Kinder ausgegrenzt, weil sie gegen ihren Willen auf eine Förderschule überwiesen werden ("institutionelle Diskriminierung"), weil sie eine dunkle Hautfarbe haben, weil sie oder die Eltern homosexuell sind oder weil sie dem Schönheitsideal scheinbar nicht entsprechen, kann das weit reichende Folgen für die physische und psychische Entwicklung und für die Bildungsbiographie haben. Präventives Handeln und eine frühe Erkennung von Schieflagen und Ungerechtigkeiten ist notwendig, um Menschen vor Exklusion, Isolation, Krankheiten und Entwicklungsstörungen zu bewahren. Dabei bezieht sich die Prävention auf zwei Ebenen. Zum einen wird durch die präventiven Handlungsoptionen des Anti-Bias-Ansatzes das Ziel einer nichtaussondernden Gesellschaft aufgegriffen, indem die Kinder früh vorurteilsbewusstes Denken und Handeln lernen. Zum anderen können Pädagoginnen und Pädagogen durch Anti-Bias-Kompetenzen zu mehr Selbstreflexion bezüglich ihrer eigenen Vorurteile gelangen und werden für Ausgrenzungsmechanismen sensibilisiert. Der Anti-Bias-Ansatz nimmt sich sowohl dem Individuum an und bietet ihm resilienz- und entwicklungsförderliche Maßnahmen (Anti-Bias-Ziele, Methoden), als auch der gesamten Gruppe. Außerdem zielt der Ansatz verstärkt auf die Erwachsenenbildung ab, um Pädagogen sowohl das Fachwissen als auch die Reflexionskompetenz zu vermitteln. Das einzelne Kind soll durch ein positives Selbstbild und ein starkes Selbstbewusstsein aktiv gegen Diskriminierungen eintreten können. Dafür braucht es ein erwachsenes Gegenüber, an dem es sich diesbezüglich orientieren kann. Denn die Person der Pädagoginnen/Pädagogen stellt einen zentralen Faktor in der pädagogischen Arbeit dar und ist mit ausschlaggebend für pädagogische Professionalität. Zum einen fungiert die eigene Person als Instrument, das den Anti-Bias-Ansatz und seine Methoden ein- und umsetzt. Zum anderen ist die eigene Person an den komplexen zwischenmenschlichen Prozessen zwischen Kindern, Kollegen und Eltern beteiligt und prägt mit der Persönlichkeit die Beziehung.

Innerhalb der Grundschulklasse werden durch diese Form der Anti-Bias-Förderung Kinder aber auch vor Angriffen geschützt, weil Mitschülerinnen/Mitschüler ebenfalls Diskriminierungen beseitigen lernen. So kann dieser Ansatz zu einem diskriminierungsfreien Klassenklima beitragen und eine Lernumgebung schaffen, in der sich die Kinder wohl fühlen und anerkannt sind. Der Anti-Bias-Ansatz schafft ein Bewusstsein für Ungerechtigkeiten. Er kann die Heilpädagogik anregen ihren Blick zu erweitern und er kann die inklusive Pädagogik um einen Ansatz reicher machen. Für das Leben in und mit einer Demokratie liefert der Anti-Bias-Ansatz präventionsorientierte Strategien zur Vermeidung von Diskriminierungen und Exklusion.

Aus der Beschäftigung mit dem Anti-Bias-Ansatz kann geschlussfolgert werden, dass Anti-Bias-Arbeit einen präventiven Orientierungsrahmen bietet, der pädagogisches Handeln unter Berücksichtigung verschiedener Heterogenitätsmerkmale professionalisiert. In Zukunft müssen für eine flächendeckende Auseinandersetzung mit Vorurteilen, Ausgrenzungen und Diskriminierungen Möglichkeiten gefunden werden, den Anti-Bias-Ansatz kennen zu lernen. Denn das Problem dieses Ansatzes liegt vor allem in seiner mangelnden Bekanntheit. Diese und die Aneignung und Anwendung des Anti-Bias-Ansatzes ist notwendig, wenn dieser Ansatz den Fachkräften entscheidende Impulse zur Erweiterung der Handlungskompetenz liefern und darüber hinaus zur Verwirklichung eine vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung beitragen möchte. Pädagogische Konzepte, wie die inklusive Pädagogik, sind bereits vorhanden, so dass die Anti-Bias-Arbeit darauf aufbauen kann. Ziel wird sein, die Idee und die Bedeutung von Heterogenität in die pädagogischen Konzepte zu verankern, damit alle Menschen "ohne Angst verschieden sein können" (ADORNO 1951).

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Quelle:

Lisa Reimann: Vorurteile, Ausgrenzung und Diskriminierung - ein präventives Aufgabenfeld in einer inklusiven Schule. Welche Handlungsoptionen bietet der Anti-Bias-Ansatz im gemeinsamen Unterricht?

Hausarbeit im Rahmen des Mastersudienganges Heilpädagogik an der Katholischen Hochschule für Sozialwesen Berlin, eingereicht bei Prof. Dr.phil. Monika Schumann

bidok - Volltextbibliothek: Erstveröffentlichung im Internet

Stand: 07.12.2011