Überlegungen zu praktizierten Verfahren und möglichen Umformungsprozessen Überarbeitetes Statement zur Fachtagung der GEW in Bonn am 26./27.9.1991
erschienen: BEHINDERTENPÄDAGOGIK, 31. Jg., Heft 4/1992, Seite 338-349
Inhaltsverzeichnis
Integrative Erziehung steht vor der Notwendigkeit, Verfahren entwickeln zu müssen, mit deren Hilfe die einzuschulenden Kinder aufgenommen werden. Dieses muß in pädagogisch verantwortlicher Weise, aber auch mit schulrechtlicher Absicherung geschehen. Würden solche Verfahren nicht entwickelt, blieben bisher nicht in die allgemeine Schule aufgenommene oder von dort ausgesonderte Kinder der Willkür und Zufällen ausgesetzt, die zu ihrer Aufnahme oder Abweisung führen würden. Mit dieser Notwendigkeit sind jedoch mehrere Problemaspekte verbunden.
Solange die Nachfrage das Angebot integrativer Erziehung so extrem übersteigt und der Widerspruch zwischen integrativer Erziehung und selektivem Schulwesen besteht, gibt es nur die für integrative Erziehung paradoxe - und eigentlich unverantwortbare - Möglichkeit, zwischen verschiedenen Variationen der Selektion zu wählen. Integration muß also innerhalb eines hierarchisch gegliederten Schulsystems notgedrungen mit Selektion beginnen.
Aufnahmeverfahren sind damit für Eltern eine angstbesetzte Prozedur. Sie müssen sich derartigen Verfahren aussetzen, wollen sie erreichen, daß ihr Kind in die integrative Erziehung aufgenommen wird. Gleichzeitig befinden sich die Eltern in der Angst, daß dieses mißlingen könnte und ihr Kind in eine Form schulischer Erziehung eingewiesen wird, die sie nicht wünschen (vgl. hierzu KÖBBERLING & STIEHLER 1992).
Kinder mit Behinderungen oder solchen Bedürfnissen, denen bislang die allgemeine Schule nicht entsprochen hat, drohen in Aufnahmeverfahren für integrative Erziehung jenen Prozeduren ausgesetzt zu sein, die sie in der Art klassischer sonderschulpädagogischer Selektionsdiagnostik auf einem bestimmten Status-quo festschreiben, womöglich nach Art bisheriger Sonderschulzuweisung. So könnte es dazu kommen, daß sich die bisherige implizite sonderschulpädagogische 'Theorie der Andersartigkeit' in bezug auf Kinder, denen bislang die Aufnahme in die allgemeine Schule verwehrt blieb, auch in Aufnahmeprozeduren für integrative Erziehung unangetastet bestehen bleiben. Diese Kinder drohen damit weiterhin etikettiert zu werden.
Schließlich sind Aufnahmeverfahren für integrative Erziehung einer der sensibelsten Punkte, an denen Umformungsprozesse der Integration am stärksten drohen. So könnte es passieren, daß aufgrund von Bedingungen und/oder Veränderungen des Aufnahmeverfahrens etwas anderes entstehen kann als eigentlich entstehen sollte.
In der Praxis integrativer Erziehung haben sich unter dem Aspekt der Aufnahme bisher drei Grundsituationen herausgebildet, die je unterschiedliche Ansätze für Aufnahmeverfahren bilden. Sie können mit den Begriffen "Ermittlung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs einzelner Kinder", "Zusammenstellung einer integrativen Gruppe" und "Entschluß von Schulen zur wohnortnahen Nichtaussonderung und Integration" zusammengefaßt werden.
Wenn im folgenden Beispiele für diese drei Grundsituationen dargestellt werden, so geschieht dies in dem Bestreben, die praktizierte Bandbreite von Aufnahmeverfahren zu betrachten (Vollständigkeit wird dabei keineswegs angestrebt). Dabei ist wichtig zu betonen, daß es kein einfaches richtig oder falsch, kein gut oder schlecht gibt. Für Aufnahmeverfahren gibt es keine einfache Lösung, die alle Problemstellungen bewältigen kann und in allen Situationen, etwa in einem Dorf oder in einer Großstadt, passen würde. Hilfreich ist es eher, die Vielfalt der Verfahren zu kennen und sich ihrer Möglichkeiten und Probleme bewußt zu sein. Zu diesem Zweck soll nun quasi eine Rundreise mit sechs Stationen unterschiedlicher Aufnahmesituationen und -verfahren erfolgen.
Die Saarländischen Förderausschüsse sind das bekannteste Beispiel für die Aufnahme einzelner Kinder. Sie wurden von der Arbeitsgruppe um Alfred SANDER (vgl. HILDESCHMIDT & SANDER 1988) entwickelt und im Saarland seit 1985 landesweit praktiziert. Inzwischen ist dieses Verfahren von anderen Bundesländern - teilweise modifiziert - übernommen worden (Berlin, Schleswig-Holstein, Rheinland-Pfalz, Hessen).
Die Saarländischen Förderausschüsse werden nach der Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs gebildet. In ihnen wirken die Eltern des Kindes und andere ExpertInnen, mit denen das Kind zu tun hat oder haben wird, zusammen. Dabei wird im Rahmen einer Teamdiagnostik in einem ersten Schritt die bisherige Entwicklung des Kindes betrachtet und seine Bedürfnisse analysiert, in einem zweiten Schritt dann das Umfeld, in dem dieses Kind plaziert werden soll. Zwischen den Bedürfnissen des Kindes und den Möglichkeiten des Umfeldes soll eine Passung hergestellt werden, aus der die Empfehlung der Aufnahme des Kindes in eine der verschiedenen Formen integrativer Erziehung innerhalb des Saarländischen Stufensystems folgt.
Im Sinne der hier anstehenden Frage handelt es sich bei den Saarländischen Förderausschüssen um eine systemische Einzelbegutachtung von Kindern mit Hilfe der Kind-Umfeld-Diagnose. Aufgrund der (nicht) gegebenen finanziellen Spielräume ergibt sich allerdings das Diktat der Kostenneutralität, das inzwischen zu massivsten Problemen bei der Weiterentwicklung integrativer Erziehung im Saarland geführt hat. Im Saarländischen Kultusministerium kam es zu internen Absprachen, nach dem möglichst nur zielgleiche Integrationsmaßnahmen in der Grundschule einzurichten seien (vgl. HINZ 1992). Damit ist allerdings das Faktum qualitativer Selektion im Sinne einer Auslese von Kindern nach Leistungskriterien gegeben. Solche Verfahrensweisen sind nicht mehr mit einem integrationspädagogischen Verständnis in Einklang zu bringen.
Für die Eltern stellt sich hier eine mehrfach schwierige und beängstigende Situation: Erheben sie Forderungen nach einer Förderung, die ihrem Kind entspricht, so riskieren sie, daß ggf. ein Kind ausgesondert wird, das sonst vielleicht in der allgemeinen Schule hätte bleiben können. Und sie gehen grundsätzlich die Gefahr ein, daß die Forderung nach Integration geradewegs zur Aussonderung führen kann.
Doch zurück zur systematischen Rundreise durch die Praxis von Aufnahmeverfahren. In den saarländischen Förderausschüssen wird für jedes Kind ein individueller Förderbedarf ermittelt und auf dessen Grundlage ein handlungsleitender Förderplan entwickelt. Entsprechend dem festgestellten Förderbedarf werden von der Schulaufsicht die bewilligten Stunden für SonderpädagogInnen zugewiesen.
Bei dem Aufnahmeverfahren nach dem Muster der Saarländischen Förderausschüsse geht es also um die Frage, ob ein multiprofessionelles Gremium unter Einschluß der Eltern eine Passung zwischen individuellem Förderbedarf und Umfeldbedingungen herstellen kann oder ob das Kind in eine Sonderschule eingewiesen wird. Der systematischen Dreiteilung von Aufnahmeverfahren gemäß ließe sich dieser Ansatz nicht nur als "ökosystemisch-demokratische Indivudualintegration", sondern mit einer Prise Sarkasmus auch als "ökosystemisch-demokratische Individualselektion" bezeichnen.
Ein zweites Beispiel für den Individuums-Ansatz stellen die Berliner Förderausschüsse dar, die in Anlehnung an das Saarländische Modell entwickelt wurden. Wie im Saarland ist in Berlin die Aufnahme von Kindern, die bisher Sonderschulen besuchten, gesetzlich fixierter Auftrag der allgemeinen Schule. Ihm soll durch das ab 1996 uneingeschränkte Wahlrecht von Eltern behinderter Kinder zwischen allgemeiner und Sonderschule entsprochen werden (vgl. ZWEIUNDZWANZIGSTES GESETZ 1990). Auch hier gibt es eine Einzelbegutachtung durch ein multiprofessionelles Gremium unter Einschluß der Eltern. Auch hier stehen die Eltern in der Gefahr, für ihr Kind Integration zu fordern und Aussonderung zu ernten. Im Unterschied zum Saarland wird in Berlin jedoch mehr Wert gelegt auf die Vernetzung bestehender sozialer Dienste im Stadtteil. So können neben den Eltern, der Schulleitung, je einer/m SonderpädagogIn und SchulpsychologIn weitere Personen an ihm teilnehmen: ErzieherIn, TherapeutIn, EinzelfallhelferIn, ÄrztIn sowie VertrerInnen von Jugendgesundheitsdienst, Erziehungs- und Familienberatungsstelle, Familienfürsorge incl. Behindertenfürsorge, Kinder- und Jugendpsychiatrische Beratungsstelle und Kliniken (BFZ 1990, vgl. BZI 1991, 36). Im ersten Jahr der praktischen Umsetzung (zum Schuljahr 1990/91) wurden in Berlin ca. 600 Förderausschüsse einberufen!
Vor dem Hintergrund der hier verfolgten Systematik kann das Verfahren der Berliner Förderausschüsse ebenfalls nicht nur als "Individualintegration", sondern als potentiell "systemisch-demokratische Individualselektion" angesehen werden. Dies gilt zumal angesichts seiner großflächigen Ausdehnung und seiner Umsetzung mit nicht unbedingt integrationspädagogisch vorgebildeten und orientierten ExpertInnen. Zusätzlich ergeben sich für das Verfahren zwei Qualitätsstufen als Folge der bildungspolitischen Hypothek aus der Zeit der Senatorin Laurien. Sie lehnte die Aufnahme von Kindern in integrative Angebote ab, die somit Schulen für Geistigbehinderte besuchen oder schulische Angebote für Schwerst- und Mehrfachbehinderte nutzen mußten. Für diesen Personenkreis muß bis zum Jahr 1996 ein Antrag auf Aufnahme in den wissenschaftlich begleiteten, landesweiten Schulversuch gestellt werden, die Eltern der MitschülerInnen müssen ebenso wie die Schule ihr Einverständnis zur Teilnahme am Schulversuch erklären (vgl. SENATSVERWALTUNG FÜR SCHULE, BERUFSBILDUNG UND SPORT 1990). Eltern von sog. geistig bzw. schwerst-mehrfachbehinderten Kindern werden somit bis zum Jahr 1996 zu einem Verfahren zweiter Wahl und erhöhter Schwierigkeit gezwungen.
Ein drittes Beispiel, wiederum auf der Individuum-Ebene angesiedelt, zeigt die Situation in Schleswig-Holstein. Auch dort ist die Erziehung von Kindern mit Behinderungen Auftrag der allgemeinen Schule, bei Klärungsbedarf werden Förderausschüsse eingerichtet (vgl. SCHLESWIG-HOLSTEINISCHES SCHULGESETZ 1990, SCHLESWIG-HOLSTEINISCHER LANDTAG 1991). Hierzu ein Beispiel: In einer Kleinstadt führen zwei Besuche und ein Telefongespräch zur Aufnahme eines Kindes in die Hauptschule. Der erste Besuch in der (sonst zuständigen) Schule für Geistigbehinderte verdeutlicht den Dissens zwischen dem Elternwillen zur Integration und Wunsch der Schule für Geistigbehinderte, das Kind aufzunehmen. Der zweite Besuch signalisiert die Aufnahmebereitschaft der Hauptschule. Im Telefonat zwischen Hauptschulleitung und Schulamt wird geklärt, daß die Landesregierung personelle Ressourcen für die Aufnahme von Kindern mit Behinderung vorsieht und daß ein Versuch mit der Unterstützung von 10 SonderpädagogInnenstunden gemacht werden soll. So wird das Kind aufgenommen. Um es etwas formaler und systematischer auszudrücken, ließe sich sagen: Der Förderausschuß, bestehend aus Hauptschulleitung, anvisiertem Sonderpädagogen und Eltern, befürwortet in Absprache mit dem Schulamt die Aufnahme. Dieses Verfahren ließe sich als wenig formalisiertes Verfahren der Individualentscheidung bezeichnen, das wiederum gleichzeitig Individualintegration wie Individualselektion darstellt. Bei diesem Beispiel wird auch deutlich, daß die Eltern mit ihrem klaren eigenen Wunsch und der Aufgeschlossenheit des Hauptschulleiters schlicht Glück gehabt haben.
Das vierte Beispiel ist die Aufnahmepraxis der Hamburger Integrationsklassen. Hier geht es nicht um die Aufnahme einzelner Kinder, sondern um die Zusammenstellung einer Teilgruppe von Kindern mit Behinderungen für eine Integrationsklasse. Dabei stellt sich seit Anfang des Schulversuchs die Problematik, daß wesentlich mehr Kinder zur Aufnahme angemeldet werden als aufgenommen werden können. Eine Aufnahmekommission, bestehend aus Schulleitung, künftiger Klassenleitung, Sonderschulleitung und ggf. Vertrauensperson der Eltern, muß aus den vielen BewerberInnen eine pädagogisch verantwortbare Gruppe zusammenstellen - und damit selektieren (vgl. HINZ 1990a, 1990b). Kriterien sind dabei jedoch nicht etwa der Leistungsstand der Kinder, was das Verfahren zur qualitativen Selektion nach "kognitiver Güte" machen würde, sondern soziale Beziehungen, Wohnortnähe, Mischung von Art und Grad der Behinderung (vgl. BSB 1988). So sollen gerade auch Kinder mit sog. schwereren Behinderungen aufgenommen werden können.
Bei diesem wenig formalisierten Verfahren wird nicht getestet, es wird kein Förderbedarf - ausgedrückt in SonderpädagogInnenstunden - ermittelt und kein Förderplan entwickelt. Es geht vielmehr darum sicherzustellen, daß unter den gegebenen bzw. herstellbaren Bedingungen jedes Kind seinen Möglichkeiten gemäß gefördert werden können muß und sich dementsprechend eine gedeihliche Gruppensituation entwickeln kann. In der Praxis entsteht damit aber die Gefahr, daß sich unter der Decke einer "nur" quantitativen Selektion, also dem durch schulpolitische Vorgaben bedingten Mangel an Angeboten, eine qualitative Selektion vollzieht und eine willkürliche Praxisentwicklung einsetzt. So könnte ein Spektrum entstehen von unglaublichem pädagogischem Optimismus, der zu kaum zu bewältigenden Gruppenkonstellationen führt, bis hin zu übergroßer "Vorsicht", die im wesentlichen nur sog. Grenzfälle einbezieht und sich ansonsten auf die Behauptung einer Integrations(un)fähigkeit stützt (vgl. HINZ 1990a). Auf solche unzulässig divergierenden Entwicklungen kann jedoch angesichts einer überschaubaren Zahl von Aufnahmekommissionen steuernd Einfluß genommen werden, etwa im Rahmen der Fortbildung von SchulleiterInnen.
Im Sinne der systematischen Durchforstung praktizierter Aufnahmeverfahren kann der Ansatz der Hamburger Integrationsklassen nicht nur als Ansatz einer zunehmend regionalisierten "Gruppierungsintegration", sondern auch als "quantitative Gruppierungsselektion" bezeichnet werden, die angesichts eines wenig formalisierten Verfahrens in latente Prozesse qualitativer Selektion geraten kann. Der hier praktizierte Ansatz strebt keine Tests, keine Fördergutachten und keine Förderpläne an.
Das fünfte Beispiel bildet die Uckermark-Grundschule Berlin, jene Schule, die 1982 als erste Integrationsschule insgesamt integrativ zu arbeiten begonnen hat (vgl. HEYER, PREUSS-LAUSITZ & ZIELKE 1990). Die Uckermark-Grundschule nimmt alle Kinder des Einzugsbereiches auf; seit 1989 auch Kinder, die sonst eine Schule für Geistigbehinderte hätten besuchen müssen. Das Aufnahmeverfahren für die hier so bezeichneten "Gutachtenkinder" wird mittels einer obligatorischen Anfangsbegutachtung durchgeführt, bei der in Kooperation zwischen SonderpädagogIn und der Schulpsychologischen Beratungsstelle ein Fördergutachten erstellt und von ihm ein jährlich zu überprüfender Förderplan abgeleitet wird (vgl. ZIELKE 1990). An diese Begutachtung sind jedoch keine personellen Ressourcen geknüpft, da die Integrationsschule angesichts der zu erwartenden "Gutachtenkinder" über eine integrationsspezifische Ausstattung mit SonderpädagogInnen verfügt.
Im Sinne der vorliegenden Systematik kann hier von einer strikten Regionalintegration bzw. Regionalselektion im Sinne eines "Entschlusses von Schulen zur wohnortnahen Nichtaussonderung bzw. Integration" gesprochen werden, die mit Fördergutachten und Förderplänen, nicht aber mit personenbezogenen Ressourcen verknüpft wird.
Das sechste Beispiel bezieht sich auf den jüngst angelaufenen Schulversuch "Integrative Grundschule" in Hamburg (vgl. BÜRGERSCHAFT 1990). Für diesen Versuch können sich Grundschulen bewerben, die sich zur Nichtaussonderung und zur Aufnahme jener Kinder verpflichten, die bisher Schulen für Sprach-, Lern- und z.T. Verhaltensgestörte besuchten. Mit dieser Selbstverpflichtung bekommt die betreffende Schule eine "integrative Grundausstattung", die eine teilweise, nahezu die Hälfte des Unterrichts umfassende Doppelbesetzung mit zusätzlichen ErzieherInnen und SonderpädagogInnen in "Integrativen Regelklassen" ermöglicht. Diese Klassen sollen die bisher bestehenden Integrationsklassen ergänzen und so eine nichtaussondernde, integrative, wohnortnahe Grundschule zu realisieren helfen.
Mit dieser Strategie der Selbstverpflichtung von Schulen entfällt die Etikettierung von Kindern als behindert oder als sonderpädagogisch förderbedürftig. Hier ergibt sich eine strikte Regionalintegration bzw. -selektion, die das Etikettierungsproblem zunächst entschärft, jedoch noch nicht beseitigt. Dies gilt nämlich solange, wie entweder nur "Integrative Regelklassen" bestehen und Kinder mit Sinnes-, Körper- und geistigen Behinderungen an Integrationsklassen oder ggf. an Sonderschulen verwiesen werden müssen. Bestehen jedoch "Integrative Regelklassen" und Integrationsklassen nebeneinander oder gehen sie in einem gemeinsamen Schulkonzept auf, so stellt sich das Etikettierungsproblem als Problem nicht mehr. Was bleibt, ist jedoch eine Regionalintegration bzw. -selektion. Und es bleibt eine - u.U. vorläufige - Stufen-Problematik zweier Organisationsmodelle, bei der entschieden werden muß, welches Kind unter welchen Rahmenbedingungen in welche Organisationsform aufgenommen wird.
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Wenn nun im folgenden die Beispiele von Aufnahmeverfahren, die ausschnitthaft dargestellt worden sind, und die mit ihnen verbundenen Erfahrungen diskutiert werden sollen, so können zunächst nur Tendenzmeldungen abgegeben werden. Es geht hier also um die Betrachtung von Erfahrungswerten, Möglichkeiten, Problemen und Gefahren.
Zunächst läßt sich eine formelhafte Aussage machen: Je weniger das Verfahren formalisiert wird, desto größer ist die Chance für eine situationsangemessene Flexibilität, aber auch die Gefahr der Willkür. Andersherum ausgedrückt: Je formalisierter das Verfahren gestaltet wird, desto formal gerechter mag es werden, aber desto größer erscheint auch die Gefahr eines etikettierenden traditionellen sonderschulpädagogischen Verständnisses, das angesichts des Mangels an "objektiven Maßstäben" auf jene traditionellen Verfahren mit Tests etc. zurückgreift. So würde die "Qualität" des Sonderschulüberweisungsverfahrens nicht überwunden. Hier haben wir es also mit dem Dilemma von juristischer Handhabbarkeit und situationsangemessener Flexibilität (vgl. HINZ 1990b, 399f.) in Verbindung mit der Problematik der Veränderung sonderpädagogischer Zugangs- und Sichtweisen zu tun.
Weiter scheint sich eine zweite Formel ausdrücken zu lassen: Je begrenzter der Kreis Mitwirkender am Aufnahmeverfahren ist, desto undemokratischer und schwerer kontrollierbar erscheint es. Je personell aufgeblähter aber das Aufnahmeverfahren vonstatten geht und je mehr Beteiligte daran mitwirken, desto schwerer erträglich wird es für die Eltern und desto größer ist die Gefahr seiner Pervertierung, weil umso weniger gesichert ist, daß die Beteiligten mit integrativer Vorbildung und/oder Grundüberzeugung zu Werke gehen.
Angesichts der Problematik undemokratischer Entscheidungsprozesse ist es als großer Fortschritt zu werten, daß in den Berliner wie in den Saarländischen Förderausschüssen die Eltern zu unmittelbar Beteiligten gemacht worden sind. Gleichwohl entsteht mit der direkten Teilnahme die Problematik, daß sich Eltern - ggf. durch Vertrauenspersonen unterstützt - in die innere Zerreißprobe begeben, Beteiligte an einem Verfahren zu sein, das für sie bzw. aus ihrer Sicht für ihr Kind existentielle Bedeutung hat. Gleichzeitig sitzen sie aber als einzige Nicht-PädagogInnen, Nicht-ÄrztInnen etc. einer Phalanx von Fachkräften gegenüber, denen sie inhaltlich kaum gewachsen sind und denen gegenüber sie ihren Status als größte ExpertInnen für ihr Kind schwer zur Geltung bringen können. So berichten Eltern immer wieder, daß sie sich wie auf einer Anklagebank fühlen bei dem Versuch, ihr Kind so darzustellen, daß notwendige Hilfen begründet werden, es aber nicht als Wesen präsentiert wird, das primär aus Defiziten und Defekten besteht. Dies gilt ganz besonders, wenn nicht integrationsorientierte, sondern einer traditionellen Sonderpädagogik und dem traditionellen medizinischen Modell verbundene ExpertInnen am Verfahren mitwirken. So kann die demokratisch gebotene Mitwirkung von Eltern zu einer innerpsychischen Zerreißprobe geraten. Und Eltern könnten zudem zu Beteiligten an einem Verfahren werden, das sie mit dem Wunsch nach Integration begonnen haben und das mit Aussonderung endet.
Eine zweite Gefahr obiger Formel mögen die Berliner Erfahrungen anhand zweier Zitate illustrieren: Eltern, die mit ihrem Kind einen Förderausschuß durchlaufen und positiv abgeschlossen haben, stellen als Fazit fest: "Der Förderausschuß hat in ihrem Fall für ihre Tochter eigentlich nichts gebracht, er hat aber Veränderungsprozesse bei der Schulärztin (sie will ihre Testpraxis überdenken), bei dem Schulpsychologen und beim Sonderpädagogen in Gang gesetzt" (ARBEITSKREIS NEUE ERZIEHUNG & ELTERN FÜR INTEGRATION 1990, 18) - Fortbildung von SpezialistInnen also war der wesentliche Erfolg; in der Wahrnehmung der Eltern hat dieser Förderausschuß weder für das Kind noch für sie selbst positive Bedeutung gehabt.
Nach einem problemorientierten Auswertungsbericht des Beratungs- und Förderzentrums Wilmersdorf führte der erste Durchgang der Berliner Förderausschüsse "zu folgenden erfreulichen Phänomenen:
Lehrer/innen, 'außerschulische' Fachleute, Institutionen und Eltern lernten sich intensiver kennen als bei anderen settings.
die gemeinsame Auseinandersetzung mit dem Phänomen der Behinderung eines Kindes und den anstehenden Entscheidungen führte zu überdurchschnittlichem Interesse, zu Aktivierung, zu Neugier, zu mehr Kompetenz, Anregung und Diskussion über die bisher übliche 'Fallbearbeitung' hinaus.
das ressortübergreifende Arbeiten bewirkte mehr Einsicht in die Tätigkeitsfelder anderer Dienste und Berufsgruppen. Dies führte zu größerem gegenseitigen Verständnis. Vergleichbares gilt für Eltern und Schulen.
das ganzheitliche Vorgehen zeigte intensiver als zuvor eigene Begrenztheiten und verdeutlichte die Notwendigkeit von Kooperation. Fremdeln, Ignoranz und der Sache abträgliche Konkurrenz zwischen den Beteiligten wurden reduziert" (BFZ 1990, 2).
Es fällt schwer, insbesondere das letzte Zitat sachlich zu kommentieren. Offensichtlich wird hier Fortbildung und systemische Vernetzung betrieben - und das ist auch als positiv und notwendig anzuerkennen - , aber daß dies auf der Basis existentieller Entscheidungen für Kinder und gewissermaßen auf der Basis des Angstschweißes von Eltern geschieht, ist schwer erträglich. Wäre es nicht sinnvoller, eine Fortbildungs- und Vernetzungsoffensive stadtteilbezogener sozialer und anderer Dienste zu starten und Kinder wie Eltern nicht damit zu belasten oder, um es zuzuspitzen, dafür zu instrumentalisieren? Und es wirft auch ein Licht auf die mögliche Eigendynamik einer Institution Beratungs- und Förderzentrum, die zur Assistenz und Unterstützung u.a. für Kinder, Eltern und Schulen gegründet worden ist, aber diesen "erfreulichen Phänomenen" nach eher mit der bezirklichen Einbettung beschäftigt zu sein scheint. All das ist auch wichtig und sinnvoll. Es stellt sich aber die Frage, ob sich auf diesem Wege eine integrationsorientierte sonderpädagogische Unterstützung integrativer Erziehung entwickeln kann, oder ob sich eher eine Institution auf die - zugegebenernmaßen sinnvolle - Suche nach Terrain im Rahmen stadtteilbezogener Dienste begibt. Um sich Gedanken über die konkreten Bedürfnisse von Kindern mit Behinderungen und ihren Eltern zu machen, sind derartige "erfreuliche Phänomene" nicht eben notwendig.
Eine weitere Tendenzmeldung erscheint möglich: Die Feststellung des Förderbedarfs einzelner Kinder und damit die Indiviualintegration bzw. -selektion, auch wenn sie systemisch-demokratisch legitimiert sein mag, trägt die größte Gefahr von Beliebigkeit, Willkür und bildungspolitischer Manipulierbarkeit in sich. Ob solche individuumsbezogenen Aufnahmeverfahren sich im Sinne ihrer integrativen ErfinderInnen vollziehen, hängt sehr davon ab, wer an ihnen beteiligt ist und welcher bildungspolitischen Auffassung die Beteiligten nahestehen. Diese Gefahr scheint bei gruppen- oder schulbezogenen Verfahren geringer zu sein. Weiter zeigt die Entwicklung im Saarland auf erschreckende Weise, wie schnell und reibungslos sich bildungspolitische Vorgaben für solche individuumsbezogenen Verfahren ändern lassen, ohne daß offenbar der Widerstand von Betroffenen und Interessierten etwas daran ändern kann.
Ein individuumsbezogenes Verfahren erscheint in seiner auf eine Person zugespitzten Fragstellung als eher wenig systemisch, denn auch bei Förderausschüssen, in denen es um einzelne Kinder geht, steht eigentlich ein System von Gruppen-, Klassen- und Schulsituation zur Debatte. Es wäre insofern ein gutes Stück systemischen Vorgehens gewonnen, wenn Förderausschüsse sich um Klassen kümmerten und nicht um einzelne Kinder.
Gleichwohl hat die Praxis gezeigt, daß ein in großem Maßstab ausgeweitetes System individuumsbezogener Aufnahmeverfahren eine ungleich größere Anzahl von Kindern und Eltern zu erreichen vermag als dies auf absehbare Zeit mit gruppen- und/oder schulbezogenen Verfahren zu erwarten ist.
Im Umkehrschluß kann dann festgestellt werden: Die Bildung integrativer Gruppen oder die Selbstverpflichtung von Schulen, die mit einer tendenziellen oder strikten Regionalintegration bzw. -selektion einhergehen und auf die integrative Entwicklung auf der Klassen- oder auf der Schulebene setzen, ist für Eltern unerträglich. Sie brauchen für ihr Kind hier und jetzt eine Möglichkeit integrativer Erziehung, und nicht erst dann, wenn eine Schule sich dazu entschlossen - oder vielleicht bequemt - hat, sich für integrative Erziehung zu öffnen. Eltern sind also auf klare schulgesetzliche Regelungen angewiesen, die integrative Erziehung an allen Schulen, auch an der für das eigene Kind zuständigen Schule ermöglichen.
Andererseits bringt vermutlich - zumindest kurz- und mittelfristig - eine integrationspädagogische Entwicklung nach dem Gießkannenprinzip der überall möglichen Einzelfallregelung mehr "integrationsorganisatorische Masse" als "integrationspädagogische Klasse". Die Gefahr ist dabei, daß an vielen Schulen in vielen Klassen Kinder, die bisher nicht zugelassen wurden, nun aufgenommen und stundenweise von SpezialistInnen speziell betreut werden, daß sich aber die pädagogische Arbeit selbst wenig verändert. Nach den Erfahrungen mit präventiver Arbeit von SonderpädagogInnen an allgemeinen Schulen könnte sich sogar die Gefahr einer Verschiebung von Verantwortung für schwierige Kinder an SpezialistInnen ergeben, die der allgemeinen Schule erlauben würde, sich noch weniger auf die Heterogenität von Lerngruppen einzustellen und damit noch unbeweglicher zu werden (vgl. HINZ 1990b).
Integrationsklassen und/oder -schulen haben in ihrer Situation wesentlich bessere Möglichkeiten gemeinsamer Reflexion, gegenseitiger Korrektur und dezentraler Fortbildung in Teams. Sie lassen, wenn auch um den Preis vermehrter Kooperationsprobleme und -krisen, eher eine qualitativ andere Entwicklung integrativer Pädagogik naheliegend erscheinen und versprechen so mehr "integrationspädagogische Klasse". Integrative Klassen und Schulen wiederum drohen exklusiv, elitär und auf Städte begrenzt zu bleiben.
Zunächst ist hervorzuheben und zu würdigen, daß mit dem Schritt von der "Sonderschulbedürftigkeit" zum "sonderpädagogischen Förderbedarf" der wichtige Fortschritt vom Bezug auf eine Institution, quasi auf bestimmte Gebäude, zum Bezug auf die Person erfolgt ist. Bisher von der allgemeinen Schule ausgesonderte oder gar nicht aufgenommene Kinder sind damit nicht mehr per Definition nach einer impliziten Theorie der Andersartigkeit automatisch anderen Institutionen zugeordnet. Nicht zu verkennen ist auch der Fortschritt, daß die Eltern nun - bei allen auftretenden objektiven und vor allem psychologisch-subjektiven Problemen - am Verfahren beteiligt werden.
Bei der bisherigen Praxis von Förderausschüssen, insbesondere bei den Berliner Erfahrungen scheint jedoch auch eine große Gefahr gegeben zu sein: Mit dem Schritt von der "Sonderschulbedürftigkeit" zum "sonderpädagogischen Förderbedarf" ist pädagogisch und für unser eigenes Denken wenig gewonnen, solange wir bei der Aufnahme nach alten Mustern einen "sonderpädagogischen Förderbedarf" auszutesten versuchen und die Diagnose dann - auf welchem Wege auch immer - in SonderschullehrerInnen-Stunden umrechnen (vgl. hierzu auch SCHUCK 1992). Bei der individuellen Aufnahme einzelner Kinder nach der Feststellung eines "sonderpädagogischem Förderbedarfs" droht eine Tendenz, die - in bewußter Überzeichnung drastisch ausgedrückt - nach der sonderschulpädagogischen 'Theorie der Andersartigkeit' das betreffende Kind im Status des "Sonderkindes" beläßt, es mit "SonderangebotslehrerInnen" versorgt und zum Objekt von "Sondermaßnahmen" macht. So droht eine "sonderpädagogische Förderung" auf der Grundlage von "Förderplänen", die einem defektologisch fixierten Blick, der Orientierung an Defiziten und einer sonderpädagogischen Förderaggressivität entspringt.
Mit einer solchen Tendenz drohen unhinterfragte Normalitätsstandards bestehen zu bleiben, und "SonderangebotslehrerInnen" könnten unter den Druck geraten, in der Funktion von NachhilfelehrerInnen diese Kinder mit besonderer Förderung "instandzusetzen" und sie in einem assimilatorischen Sinne normalisiert in die Klasse "zurückzugeben". So droht das quantitativ so erfolgversprechende Verfahren der Einzelaufnahme in einem pädagogisch additiven Selbstverständnis und einer dementsprechenden Praxis steckenzubleiben; und es könnte in jene Erfahrungen einmünden, die sich schon in den 80er Jahren als Sackgasse des präventiven Förderansatzes erwiesen haben, die nämlich an den unveränderten kognitiven Normalitätsstandards und -erwartungen letztlich gescheitert sind (vgl. REISER u.a. 1984, SPRINGER 1982). Damit wäre allerdings kaum mehr etwas von dem integrationspädagogisch grundlegenden Ansatz des Miteinander der Verschiedenen, die auch verschieden bleiben dürfen und trotzdem gemeinsam leben und lernen, übriggeblieben - Integration in diesem Sinne wäre zu etwas anderem, letztlich im bisherigen schulischen Anpassungsdruck verhaftet Bleibendem umgeformt, um nicht zu sagen pervertiert.
Angesichts dieser Gefahren tut die integrationspädagogische Einsicht not, daß es nicht darauf ankommen kann, eine solche räumlich in die allgemeine Schule verlegte, aber ansonsten fast unveränderte sonderschulische Maßnahmenpädagogik zu praktizieren, sondern daß es darum gehen muß, in den Köpfen und Bäuchen der Beteiligten die gedankliche Trennung von sog. behinderten und sog. nichtbehinderten Kindern zu überwinden und die eigene integrationspädagogische Herausforderung darin zu sehen, Kinder innerhalb einer heterogenen Gruppe auf den Weg ihres Lernens zu unterstützen. Nach einem solchen Verständnis brauchen alle SchülerInnen, von "schwerstbehinderten" bis zu "schwerstbegabten", sowohl Gleiches als auch Besonderes - eben Individuelles an Hilfe, Zuwendung und Herausforderung.
Solange es bei der gedanklichen Aussonderung mancher Kinder als behindert bleibt und sich nicht ein Verständnis von Kindern im Sinne eines untrennbaren Kontinuums von Fähigkeiten, Bedürfnissen, Gemeinsamkeiten und Unterschieden herausbildet, bleibt es bei der Etikettierung in unseren Köpfen und bei einer "Maßnahmenpädagogik" mit der Tendenz zur Anpassung an bestehen bleibende Normalitäten. Eine solche Maßnahmenpädaogik wird im übrigen nicht nur innerhalb der integrationspädagogischen Diskussion, sondern auch im Bereich der interkulturellen Diskussion problematisiert (vgl. hierzu u.a. CZOCK 1986, CZOCK & RADTKE 1984, 1985). Dort wird ebenso die implizite Anpassungsforderung kritisiert, die eher der psychohygienischen Absicherung der PädagogInnen gegenüber verunsichernden Ansinnen zur Veränderung des eigenen Unterrichts zu dienen scheint als der individuellen Weiterentwicklung von Kindern.
Bezogen auf die Aufnahmeproblematik innerhalb der integrationspädagogischen Diskussion muß eine weitere Feststellung getroffen werden: Die integrationspädagogische Schmerzgrenze ist allemal überschritten bei der nach wie vor in Nordrhein-Westfalen vorzufindenen Praxis, für Kinder mit Behinderungen ein formelles Sonderschulüberweisungsverfahren durchzuführen und ihnen - wie auch ihren gleichsam mitgelieferten SonderpädagogInnen - lediglich einen Gaststatus in der allgemeinen Schule zuzuweisen (vgl. DER KULTUSMINISTER DES LANDES NORDRHEIN-WESTFALEN 1990). Dieses zieht nicht nur vielfältige pädagogische und formal-organisatorische Probleme nach sich, sondern ist auch nach über 10jähriger Integrationspraxis in keiner Weise mehr bildungspolitisch vertretbar, denn mit dem Gaststatus für behinderte Kinder und SonderpädagogInnen wird auch die integrative Erziehung selbst nicht als legitimer Teil der allgemeinen Schule betrachtet, sondern auch der Integration gewissermaßen ein Gaststatus zugewiesen. In den Jahren des Anfangs und der ersten Erfahrungen mag dies als formaler Schleichweg notwendig und/oder gut praktikabel gewesen sein, inzwischen aber entspricht dieses Verfahren nicht mehr dem Status des gemeinsamen Unterrichts als legitimem Teil des bundesdeutschen Schulwesens.
Nach den bisherigen Erfahrungen mit Aufnahmeverfahren schält sich die Erkenntnis heraus: Wichtig und ertragreich ist nicht in erster Linie eine ausgefeilte, hoch differenzierte Aufnahmediagnostik zur Ermittlung des "sonderpädagogischen Förderbedarfs". Wichtig und ertragreich ist vor allem eine prozeßbegleitende Diagnostik, die Entwicklung von Kindern reflektiert! Aufnahmediagnostik in der jetzigen Situation mit all den Brüchen zwischen integrativer Erziehung und selektivem Schulsystem droht immer zu einem gewissen Anteil zu einer "Ressourcensicherungsdiagnostik", so der auf einer Tagung der GEW geprägte Begriff von KRETSCHMANN, zu verkommen. Damit wird sie weniger pädagogischen als vielmehr organisations- und verwaltungslogischen Fragen untergeordnet.
Erst der Entwicklungsweg über die Selbstverpflichtung der einzelnen Schule zur wohnortnahen, nichtaussondernden, integrativen Erziehung vermag diesem ressourcenbezogenen Denken, das Kinder etikettieren muß, zu entgehen. Alle Versuche, eine klare Grenze zwischen Kindern mit und ohne Behinderungen ziehen zu wollen, müssen überdies letztlich erfolglos bleiben, denn eine solche Grenze kann nicht pädagogisch begründet werden, sondern wird durch gesellschaftliche Normen über rechtliche und finanzielle Regelungen definiert. Eine denkbare konkrete Utopie, die ohne die ressourcenbedingte Etikettierung von Kindern auskäme, wäre demnach eine nichtaussondernde Integrationsschule, die mit der Selbstverpflichtung eine dementsprechende Ausstattung erhält. Dort wäre das Aufnahmeverfahren nur noch eine Frage der Einlösung möglichst gut geeigneter Bedingungen für die aufzunehmenden Kinder und einer möglichst günstigen Gruppenzusammenstellung - und das ohne Selektionsdrohung! Dazu müßte allerdings ein unterstützender Ressourcenpool bereitgestellt werden, der nach den je gegebenen sozialen Umfeldbedingungen flexibel nutzbar sein müßte. Eine solche Konstruktion würde es erlauben, die pädagogisch ohnehin gebotene Schwerpunktverlagerung von der Aufnahmediagnostik zur begleitenden Prozeßdiagnostik zu vollziehen. Es scheint, als ob der seit dem Schuljahr 1991/92 laufende Schulversuch der "Integrativen Grundschule" in Hamburg einen Schritt auf diesem Weg ermöglichen könnte.
Diese Gedanken sollen jedoch nicht - um mögliche Mißverständnisse zu vermeiden - in die Forderung münden, den Weg der Schulentwicklung per Selbstverpflichtung als einzig möglichen anzustreben und die anderen, bisher praktizierten Wege der Einzelaufnahme und der Gruppenzusammenstellung womöglich auf der Stelle abschaffen zu wollen. Abgesehen davon, daß eine solche Forderung unrealistisch wäre (und an wenig produktive Kontroversen zwischen unterschiedlichen Integrationsprojekten anschließen würde), wäre sie auch illegitim, denn sie würde vielen Kindern und ihren Eltern den Zugang zur allgemeinen Schule verwehren - eine Folge, die allen integrativen Bestrebungen zuwiderlaufen würde. Was mit diesen Überlegungen angeregt werden soll, ist eine gründliche Reflexion der bisherigen Ansätze von Aufnahmeverfahren. Es gibt Anlaß zur Nachdenklichkeit, daß manche sonderschulpädagogischen InteressenvertreterInnen, die die Integrationsentwicklung mit kritisch bis ablehnenden Tönen begleitet haben, in letzter Zeit immer häufiger in Sonderpädagogischen Förderzentren und Förderausschüssen offenbar eine gute, fortschrittlich erscheinende Überlebensperspektive sehen. Eine gründliche Auseinandersetzung mit eigenen sonderpädagogischen Mythen im Sinne der Andersartigkeit des bisher betreuten Klientels droht damit jedoch nicht einherzugehen. Integrationspädagogik und Integrationsbewegung tun gut daran, genau zu reflektieren, ob hinter so fortschrittlich und demokratisch klingenden Begriffen wie Förderzentrum und Förderausschuß tatsächlich Ansätze eines veränderten (sonder-)pädagogischen Selbstverständnisses stehen oder ob hier im Zuge der landesweiten Ausdehnung von Aufnahmeverfahren für integrative Erziehung lediglich alter sonderschulpädagogischer Wein in neue Schläuche gegossen werden soll, der das integrative Anliegen in das verkehren könnte, was Helmut REISER (1989, 163) als "Verfestigung der Selektion und eine Verseuchung des allgemeinen Schulsystems mit einem erhöhten Leistungsdruck, der als sonderpädagogische Förderung einherkommt," bezeichnet hat.
ARBEITSKREIS NEUE ERZIEHUNG & ELTERN FÜR INTEGRATION (Hrsg.): "Wir sind ja nur die Eltern..." Erfahrungen mit dem Förderausschuß zum Schuljahr 1990/91 aus Elternsicht. Berlin: Selbstverlag 1990
BFZ (Beratungs- und Förderzentrum Wilmersdorf): Betr.: Förderausschüsse im ersten Halbjahr 1990 (für das Schuljahr 1990/91). Problemorientierter Erfahrungsbericht, erstellt an der Schulpsychologischen Beratungsstelle unter Mitarbeit von Kolleginnen und Kollegen aus dem Beratungs- und Förderzentrum und aus Schulen. September 1990. In: BZI 1991, 18-50
BSB (Behörde für Schule und Berufsbildung): Das Aufnahmeverfahren für behinderte Kinder in Integrationsklassen an Grundschulen. In: WOCKEN, Hans, ANTOR, Georg & HINZ, Andreas (Hrsg.): Integrationsklassen in Hamburger Grundschulen. Bilanz eines Modellversuchs. Hamburg: Curio 1988, 77-86
BÜRGERSCHAFT (DER FREIEN UND HANSESTADT HAMBURG): Mitteilung des Senats an die Bürgerschaft: Integration behinderter Kinder in die Grundschule. Drucksache 13/6477 vom 11.7.1990
BZI (Beratungszentrum Integration): Dokumentation der Arbeitstagung "Bundesländerübergreifender Erfahrungsaustausch von Beratungs-, Förder- und Fortbildungszentren zur Integration behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder in der Regelschule" vom 18. - 19. April 1991. Hamburg: BZI 1991
CZOCK, Heidrun: Zur Logik des institutionellen Umgangs mit Migrantenkindern oder "... da sind einfach Lücken und Differenzen, die man nicht schließen kann". In: KALPAKA, Annita & RÄTHZEL, Nora (Hrsg.): Die Schwierigkeit, nicht rassistisch zu sein. Berlin: EXpress Edition 1986, 92-102
CZOCK, Heidrun & RADTKE, Frank-Olaf: Der heimliche Lehrplan der Diskriminierung. Päd. extra 12, 1984, H.10, 34-39
CZOCK, Heidrun & RADTKE, Frank-Olaf: Regeln und Maßnahmen: Die Praxis des Unterrichts mit ausländischen Kindern. Deutsch lernen 10, 1985, H.3, 66-78
DER KULTUSMINISTER DES LANDES NORDRHEIN-WESTFALEN: Gemeinsamer Unterricht für behinderte und nichtbehinderter Kinder. Zwischenbericht über den Schulversuch in der Grundschule und über weitere Versuche in anderen Schulformen. Strukturförderung im Bildungswesen des Landes Nordrhein-Westfalen, Heft 47. Frechen: Ritterbach 1990
HEYER, Peter, PREUSSS-LAUSITZ, Ulf & ZIELKE, Gitta: Wohnortnahe Integration. Gemeinsame Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder in der Uckermark-Grundschule in Berlin. Weinheim: Juventa 1990
HILDESCHMIDT, Anne & SANDER, Alfred: Der ökosystemische Ansatz als Grundlage für Einzelintegration. In: EBERWEIN, Hans (Hrsg.): Behinderte und Nichtbehinderte lernen gemeinsam. Handbuch der Integrationspädagogik. Weinheim: Beltz 1988, 220-227
HINZ, Andreas: "Integrationsfähigkeit" - Grenzen der Integration? Behindertenpädagogik 29, 1990a, 131-142
HINZ, Andreas: Veränderungen sonderpädagogischer Arbeit in allgemeinen Schulen. Zeitschrift für Heilpädagogik 41, 1990b, 389-403
HINZ, Andreas: Krise der Integration im Saarland. Grundschulzeitschrift Heft 52, 1992, 42
KÖBBERLING, Almut & STIEHLER, Uwe: Der Übergang zur Sekundarstufe: Quelle von Angst oder Chance zu pädagogischer Neuorientierung. In: SCHLEY, Wilfried, BOBAN, Ines & HINZ, Andreas (Hrsg.): Integrationsklassen in Hamburger Gesamtschulen. Erste Schritte zur Integrationspädagogik im Sekundarstufenbereich. Hamburg: Curio 19922, 131-144
REISER, Helmut: Probleme der Kooperation zwischen allgemeinen Pädagogen und Sonderpädagogen. In: DER SENATOR FÜR SCHULWESEN, BERUFSAUSBILDUNG UND SPORT (Hrsg.): Sonderpädagogik heute - Bewährtes und Neues. Referate des Sonderpädagogischen Forums Berlin. Fachtagung vom 23. bis 25. November 1987. Berlin: Selbstverlag o.J. (1989), 146-164
REISER, Helmut, GUTBERLET, Michael, KLEIN, Gabriele, KREIE, Gisela, KRON, Maria: Sonderschullehrer in Grundschulen. Weinheim: Beltz 1984
SCHLESWIG-HOLSTEINISCHER LANDTAG: Bericht der Landesregierung zur Situation und Entwicklung des gemeinsamen Schulunterrichts behinderter und nichtbehinderter Kinder. Drucksache 12/1173 vom 8. 2. 1991
SCHLESWIG-HOLSTEINISCHES SCHULGESETZ (SchulG). Kiel: Die Ministerin für Bildung, Wissenschaft, Kultur des Landes Schleswig-Holstein 1990
SCHUCK, Karl Dieter: Konzepte von Behinderung und Theorien der Behindertenpädagogik - Konsequenzen für sonderpädagogische Diagnostik und Förderung. In: STOELLGER, Norbert (Hrsg.): Vielfalt und Differenzierung - Spezialisierung und Integration. Perspektiven der zukünftigen Entwicklung sonderpädagogischer Förderung behinderter Kinder und Jugendlicher. Referate des 2. Sonderpädagogischen Forums Berlin. Fachtagung am 28. Februar und 1. März 1991. Berlin: Ärztebuch o.J. (1992)
SENATSVERWALTUNG FÜR SCHULE, BERUFSBILDUNG UND SPORT: Gemeinsame Unterrichtung von behinderten und nichtbehinderten Kindern und Jugendlichen. Berlin: Selbstverlag 1990
SPRINGER, Monika: Die pädagogische Kompetenz von Lehrern. Was leisten Förderzentren an Grundschulen? Weinheim: Beltz 1982
ZIELKE, Gitta: Die 'Gutachtenkinder'. In: HEYER, PREUSS-LAUSITZ & ZIELKE 1990, 41-62
ZWEIUNDZWANZIGSTES GESETZ zur Änderung des Schulgesetzes für Berlin (22. ÄndSchulG). Gesetzes- und Verordnungsblatt für Berlin 46. Jg., Nr. 77, 27. 10. 1990, 2202
Quelle:
Andreas Hinz: Aufnahmeverfahren für integrative Erziehung - Überlegungen zu praktizierten Verfahren und möglichen Umformungsprozessen
Erschienen in: BEHINDERTENPÄDAGOGIK, 31. Jg., Heft 4/1992, Seite 338-349
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Stand: 23.05.2005