Trotz der begrifflichen Verwirrung kristallisiert sich im Hinblick auf das Gruppendiskussionsverfahren ein "Minimalkonsens" (Gehrmann, 2001, 151) heraus. Das Untersuchungsobjekt stellen Gruppen dar und es handelt sich bei der Befragung um eine Form des Interviews. Aus der gemeinsamen Bezeichnung "Gruppe/Gruppen" wird deutlich, dass hier mindestens zwei Personen gleichzeitig befragt werden.

"In einer Gruppendiskussion erörtern die Beteiligten Erfahrungen, Ansichten und Argumente, wobei das Thema der Diskussion dem Interesse von ForscherInnen entspricht" (Heinzel, 2000, 118). Lamnek (in ebd.) definiert Gruppendiskussion als "Gespräch einer Gruppe zu einem bestimmten Thema unter ‚Labor'-Bedingungen." Diese Labor-Bedingungen können in unterschiedlichem Maße von der jeweiligen Forscherin oder dem Forscher vorstrukturiert sein.

Heutzutage stellt der Begriff der Gruppendiskussion einen Sammelbegriff für mehrere Verfahren zur qualitativen Erhebung von Datenmaterial durch die Zusammenarbeit mit Gruppen dar. Heinzel (2000, 118) unterscheidet in Anlehnung an Lamnek ermittelnde und vermittelnde Gruppendiskussionen. Erstere fokussieren die Untersuchung von Meinungen und Einstellungen innerhalb einer Gruppe, während letztere stärker Gruppenprozesse und dadurch bedingte Veränderungen einzelner Subjekte in den Blick nehmen.

Ermittelnde Gruppendiskussionsverfahren sind für die Sozialforschung von wesentlich größerer Bedeutung als vermittelnde (vgl. ebd.).

Abb. 1: Gruppendiskussionsmodelle und Forschungsdimensionen Quelle: Gehrmann (2001, 154) in Anlehnung an Denzin und Lincoln (1992)

Das von mir verwendete Verfahren der Gruppendiskussion habe ich an das von Gehrmann (2001, 154) übersetzte Schema Abb.1 angelehnt. Sie orientierte sich dabei an Denzin und Lincoln (1992). Bei den von mir durchgeführten Gruppendiskussionen handelt es sich ebenfalls um das von den beiden Forschern letztgenannte Modell des Typs "formale Feldforschung". Das bedeutet, dass das Setting arrangiert, aber das Diskussionsverfahren dennoch im Feld, hier direkt in einem Raum der Schule stattfindet. Dieser Raum ist den SchülerInnen zwar nicht vertraut, dennoch befinden sich hier Rechner, Tische und Stühle, deren Anblick den SchülerInnen nicht unbekannt oder unnatürlich erscheint. Außerdem sitzen sie in ähnlicher Konstellation auch in ihrer Tischgruppe zusammen, was eine weitere Voraussetzung für Offenheit und Vertrautheit untereinander darstellt. Die Fragen sind teilweise strukturiert, teilweise impulsartig aufgebaut, da ich den SchülerInnen Gelegenheit geben wollte, die Gespräche frei zu entfalten. Durch dieses Verfahren sollen Phänomene herausgearbeitet werden, die im Zusammenhang mit dem gegenseitigem Umgang in der Klasse sowie in Hinblick auf Gruppenbildung über die Klassengrenzen hinaus bedeutungsvoll erscheinen.

Die detaillierte Beschreibung des Verfahrens erfolgt ab Kap. 3.2.3 dieser Arbeit.

Die Diskussion kann entweder mit einer "natürlichen" Gruppe, die untereinander einen großen Bekanntheitsgrad aufweist, oder mit einer "künstlichen" Gruppe, die eine rein zu Forschungszwecken zusammengesetzte Konstellation von Mitgliedern darstellt, durchgeführt werden (vgl. Heinzel 2000, 118).

Eine der Gruppe nicht angehörende Moderatorin oder ein Moderator leitet die Diskussion. Die Intensität der Lenkung dabei ist sowohl abhängig vom Untersuchungsgegenstand als auch von der Zusammensetzung der Gruppe (Alter, Erfahrenheit in Gruppendiskussionen etc.). In diesem Fall war ich selbst Leiterin der Diskussionen.

Hier steht insbesondere die "Reproduzierbarkeit der Ergebnisse" (Bohnsack 1997, 496) im Vordergrund. Es wurden daraufhin Möglichkeiten geschaffen, "dass die Struktur des Falles sich in der für ihn typischen Eigengesetzlichkeit zu entfalten vermag" (ebd.). So basiert die Validität von Gruppendiskussionen nicht auf - wie in der Naturwissenschaft angewendeten standardisierten Verfahren, sondern auf "rekonstruktiven Verfahren" (ebd.), welche wiederum "'Standards' alltäglicher Kommunikation" (ebd.) zur Grundlage haben. Bei offenen Verfahren wird seitens der Forscherin, des Forschers weitgehend auf eine Standardisierung verzichtet. Hier steht die "Strukturierung durch die Erforschten selbst auf dem Wege von Prozessstrukturen" (ebd.) im Vordergrund, welche aber nach Meinung des Autors "nicht systematisch Rechnung" getragen werden kann. Daher habe ich die Diskussionen nach einem bestimmten Schema vorstrukturiert, aber dennoch Freiräume zur Entfaltung des Gesprächs offen gelassen.

Im Folgenden sollen Chancen und Probleme für diese Form der qualitativen Datenerhebung angeführt werden. Dabei stütze ich mich hauptsächlich auf die Ausführungen von Heinzel (2000, 119ff.) und adaptiere ihre Aussagen zu Gruppendiskussionsverfahren mit Kindern auf Jugendliche, da sich hier zahlreiche Parallelen ergeben.

Chancen dieser Methode liegen v.a. in der gemeinsamen Erfahrung, die Jugendliche in Gruppendiskussionen wiedergeben und welche positiv auf das Zusammengehörigkeitsgefühl der Gruppe wirken. Nach Heinzel (2000, 120) handelt es sich hierbei um "Gespräche als Dokumente kollektiver Erfahrungen", die für die Jugendlichen prägend in Hinblick auf das eigene Erleben in Zusammenhang mit dem Erleben der anderen Gruppenteilnehmer sein können.

Im Gegensatz zur Einzelbefragung können sich die Jugendlichen bei dieser Methode durch gegenseitige Impulse zu neuen Gedankengängen anregen und somit zu einer Vielfalt in den Aussagen führen.

Gruppendiskussionen mit Jugendlichen "lassen darüber hinaus Einsichten in die Struktur und Prozesse individueller und kollektiver Stellungsnahmen zu und eröffnen einen Zugang zu latenten und unbewussten Sinnstrukturen" (ebd.). So erhält die Forscherin, der Forscher Einblick in die Art und Weise der Wahrnehmung der Umwelt sowie ein Bild von der Art der Erfassung der Wirklichkeit.

Das Gefühl, Zugehörigkeit und Bestätigung zu erfahren, spielt insbesondere bei Jugendlichen in Gruppendiskussionen eine zentrale Rolle, was durch die Verwendung anderer Interviewtechniken in Einzelbefragungssituationen in dem Maße nicht zum Tragen käme.

Durch die Bestätigung der eigenen Aussage werden Jugendliche ermutigt, sich stärker in die Situation einzubringen, bzw. die Scheu zu verlieren, sich in dieser "gestellten" Situation zu äußern.

Aus meiner eigenen Erfahrung in der Diskussion mit den Jugendlichen hat es sich als entkrampfend erwiesen, dass keine Lehrperson bei dem Verfahren anwesend war. Dies führte meines Erachtens zu einer stärkeren Öffnung der SchülerInnen.

Probleme bzw. Risiken der Methode können sich durch Hemmungen bei den SchülerInnen aufgrund der öffentlichen Gruppensituation ergeben, welche sich durch Scham oder geringes Vertrauen in die Wichtigkeit der eigenen Aussage äußern können. Daher sollten "natürliche" Gruppen bevorzugt werden, sodass ein hohes Maß an Vertrautheit vorausgesetzt werden kann.

Eine weitere Schwierigkeit besteht darin, dass sich im Laufe der Gruppendiskussion Meinungsführer bilden, die die Argumentation wesentlich dominieren. Dadurch könnten andere SchülerInnen, die nicht in diesem Maße dominant auftreten, in den Hintergrund geraten bzw. sich der Meinung der Vorredner unreflektiert anschließen. In Gruppendiskussionen kommt es so häufig zu Anpassungsmechanismen, die die individuelle Meinungsäußerung einschränken können. So könnte ein verzerrtes Meinungsbild entstehen, dass dem Ziel der Objektivität entgegenwirkt.

Im Ganzen betrachtet, sehe ich die Methode der Gruppendiskussion trotz der angeführten Zweifel als sehr geeignet an, um die Situation von Jugendlichen zu erfassen. In Hinblick auf diese Arbeit steht hier v.a. das Argument im Vordergrund, dass die Lebenswirklichkeit der Jugendlichen durch die gemeinsam im Dialog entwickelten Sichtweisen sehr vielschichtig und transparent widergespiegelt werden kann. Außerdem wählte ich diese Methode, da ich etwas über Gruppen und Gruppenprozesse an der Schule in Erfahrung bringen wollte und die Diskussion in der Gruppe zu diesen Zwecken wesentlich geeigneter betrachte als eine Einzelinterviewsituation. In diesem Zusammenhang spielt der gemeinsame Erfahrungsbezug für die Erforschung von Phänomenen der Gruppenbildung eine zentrale Rolle.

Zu Beginn des Verfahrens stand die Auswahl der Teilnehmenden. Dabei bestand das Ziel darin, ein möglichst breitgefächertes Meinungsbild zu erhalten. Mein erster Plan bestand darin, feste Gruppen von SchülerInnen zu befragen. Das heißt Gruppen, die sich regelmäßig treffen und einen starken Zusammenhalt aufweisen. Aufgrund der Knappheit der Zeit von einer Woche war es mir aber nicht möglich solch eine Gruppe herauszufinden, zumal es von der Organisation aufgrund der Gruppenstrukturen über die einzelnen Klassen hinaus schwierig gewesen wäre, eine Gruppendiskussion in dieser kurzen Zeit zu organisieren. So beschränkte ich mich auf eine einzelne zehnte Klasse. Hier bestand außerdem die Gelegenheit, ein Bild des Klassenklimas zu erhalten.

Nach zwei Tagen Unterrichtshospitation wählte ich aus einer der 10. Klassen zwei Tischgruppen für die Gruppendiskussion aus. Dies stellte jeweils eine geeignete Zahl an TeilnehmerInnen, hier waren es 5, dar, da ich die Gruppen aus Gründen der Überschaubarkeit und Offenheit nicht zu groß gestalten wollte (vgl. Gehrmann 2001, 191, in Anlehnung an Lamnek). Darüber hinaus stellt die Struktur der Tischgruppe eine gute Voraussetzung für die Durchführung der Diskussion dar, da die SchülerInnen untereinander vertraut sind und ich so mit einer relativen Offenheit rechnen konnte - relativ, da ich durch mein geringes Vorwissen zu den Tischgruppen nur sehr schwer einschätzen konnte, über welchen Zeitraum die Tischgruppen bereits in dieser Konstellation zusammen saßen. Daher ließ ich mich auch von der zuständigen Tutorin im Hinblick auf die Auswahl der Tischgruppen beraten. So wählte ich eine Gruppe, die nach Meinung der Lehrerin eine hohe Gesprächskompetenz aufzuweisen schien, da es sich bei den Jugendlichen dieser Gruppe um sehr leistungsstarke SchülerInnen handelte und der Schülersprecher der Klasse in dieser Tischgruppe saß. Ziel der Diskussion mit dieser ersten Gruppe war es, ein möglichst breites Meinungsbild über die Situation von Gruppen und Mechanismen von gegenseitigem Respekt bzw. Ausgrenzung innerhalb des Klassen- und Teamzusammenhangs zu erhalten. Die Zweite Gruppe bestand, wie sich später herausstellte, aus SchülerInnen, die erst seit kurzer Zeit in dieser Konstellation zusammensaßen. Dadurch gestaltete sich die Gruppe als sehr meinungsheterogen. Ich wählte diese Gruppe, da hier ein sehr auffälliger Schüler mit einer Hörstörung saß, dessen Meinung zu der beschriebenen Problematik besonders interessant im Hinblick auf die Vielschichtigkeit der Ansichten erschien. Darüber hinaus verfolgte ich mit der Auswahl dieser Gruppe das Ziel, eine Kontrastierung des Meinungsbilds im Vergleich zur ersten Gruppe zu erlangen.

Um eine Vergleichbarkeit der Gruppendiskussionen hinsichtlich der Rahmenbedingungen zu gewährleisten, wählte ich in Absprache mit den TutorInnen der Klasse einen möglichst neutralen und funktional eingerichteten Raum (einen Vorbereitungsraum eines Lehrers) für die Durchführung der Gruppendiskussionen (vgl. Gehrmann 2001, 193). Diese fanden jeweils in einer Unterrichtsstunde am Vormittag statt, was eine relativ starke zeitliche Eingrenzung darstellte. So achtete ich darauf, dass das Gespräch möglichst in einer Unterrichtsstunde vor einer größeren Pause stattfand, um einen Zeitpuffer einzuräumen, was sich auch als sinnvoll herausgestellt hat. Von zentraler Bedeutung für den Ablauf von Gruppendiskussionen ist die Störungsfreiheit des Raumes. Dies konnte nicht vollständig gewährleistet werden, da der Raum von mehreren Lehrern als Vorbereitungsraum genutzt wurde. So kam es bei der Durchführung der zweiten Diskussion zu einer kurzen Störung. Weitere Störungen traten nicht auf, da es sich auch um einen Raum im Nebentrakt der Schule handelte und störende Außengeräusche dadurch sehr gering waren.

Zu Anfang der Gruppendiskussion stand eine kurze vorbereitete Begrüßung, in der die Intention der Befragung dargelegt wurde. Es folgte ein kurzer Test des Aufnahmegerätes^[2], welcher neben der Sicherstellung der Funktionstüchtigkeit des Gerätes zur Auflockerung der Stimmung unter den Jugendlichen beitrug. Anschließend wurde an den Wahrheitsgehalt der Aussagen appelliert und die SchülerInnen ermuntert Offenheit im Gespräch zu zeigen. Nun folgte die Darstellung des Ablaufs der Diskussion. Die Dynamik der Auseinandersetzung sollte von den Jugendlichen weitgehend selbst bestimmt werden. Dies realisierte sich aber nur bedingt, vermutlich aufgrund der Unerfahrenheit in Gruppendiskussionen. Ich hatte die Diskussion in zwei wesentliche Phasen unterteilt. Die erste Phase sollte eine weitgehend freie und wenig strukturierte Phase sein, in der die SchülerInnen unterschiedliche Meinungen zu dem Impulsthema frei äußern sollten. Der zweite Teil bestand aus etwas stärker strukturierten Frageimpulsen, in denen ich auf spezifische Aspekte des qualitativen Teils der Schülerbefragung Bezug nahm.

Diese Struktur stellte sich aber rückblickend betrachtet als ungünstig dar, da die Jugendlichen zu Beginn der Diskussion eher gehemmt wirkten und ich dadurch am Anfang mehr Impulse als geplant setzen musste, um das Gespräch zu entfalten.

Mein erster Impuls stellte eine Grafik (s. Anhang) dar, die Ergebnisse der Schülerbefragung hinsichtlich der Ausgrenzung von SchülerInnen in unterschiedlichen Jahrgängen an der Schule repräsentierte. Ich wählte diesen Impuls, um eine direkte Verbindung zur Schülerbefragung herzustellen und eine eigene Stellungnahme der Jugendlichen diesbezüglich zu provozieren. Einen ähnlichen Impuls gab ich nochmals in der Mitte der Diskussion hinein. Auf dieser Grafik waren die Ergebnisse spezifiziert auf Abgrenzung von Gruppen dargestellt. Die detaillierte Auswertung der Ergebnisse der Befragung, auch hinsichtlich der Reaktion auf die Grafiken folgt im 5. Kapitel. Im Laufe der Diskussionen gab es mehrere Impulse, die sich auf die Schülerbefragung bezogen, v.a. auf den qualitativen Teil der Fragen, der den Abschluss des Fragebogens bildete^[3].

Die Diskussionsleitung erfolgte durch eine thematische Steuerung, da die SchülerInnen aufgrund ihres Alters und der Unerfahrenheit in Gruppendiskussionen einen relativ hohen Bedarf an Impulsen zeigten. Dennoch beschränkte ich mich auf diese Impulse und versuchte, mich weitgehend aus der Diskussion herauszuhalten und habe lediglich an manchen Stellen eine Aussage wiederholt, um Verständnisschwierigkeiten zu klären. Es stellte sich, wie oben bereits angedeutet, heraus, dass einige SchülerInnen das Gespräch stark dominierten und andere sich weitgehend heraushielten. So versuchte ich an einigen Stellen durch gezieltes Fragen diese SchülerInnen ins Gespräch einzubeziehen mit dem Resultat, dass sie nach einer kurzen Äußerung wieder in Schweigen verfielen.

Ein weiteres Problem stellte der zeitliche Rahmen dar. So musste ich bei beiden Diskussionen einen künstlichen Schlusspunkt setzen, was ich im nachhinein als sehr nachteilig betrachte.

Die Gruppendiskussionen wurden, wie bereits erwähnt, durch ein Tonbandgerät aufgezeichnet. Die Jugendlichen reagierten zu Anfang etwas irritiert auf die Technik, aber durch den Aufnahmetest konnte die Scheu vor der Aufnahmetechnik weitgehend abgebaut werden. Die Tonaufnahmen wurden anschließend von mir selbst transkribiert. Dies hatte ich den SchülerInnen versprochen, da es ihnen sehr wichtig war, dass eine Identifizierung weitgehend ausgeschlossen bleibt. Außerdem stellte der Prozess des Transkribierens für mich einen Erkenntnisprozess dar, bei dem sich viele entscheidende Punkte für die spätere Auswertung herauskristallisierten. Alle Äußerungen wurden wortwörtlich transkribiert. Auch alle "ähs" und "hms" sind erfasst worden. Nonverbale Äußerungen, die für den Sinnzusammenhang bedeutungsvoll erschienen, wie "lachen" oder "leise" wurden kursiv in Klammern hinter die jeweilige Aussage gesetzt. Die Namen der TeilnehmerInnen wurden kodiert und die in der Diskussion angeführten Namen so verändert, dass eine Identifizierung der einzelnen SchülerInnen ausgeschlossen bleibt. Worte, die auch nach mehrmaligem Hören nicht verstanden werden konnten, wurden mit "(unverständlich)" gekennzeichnet.

Ein anschließender Schritt der Auswertung bestand in der inhaltlichen Analyse des Datenmaterials. Hierbei habe ich mich nochmals an den Ausführungen Gehrmanns (2001, 208ff.) orientiert, da die sonstige Literatur kein detailliertes Auswertungsverfahren bot, was Gehrmann selbst in ihren Ausführungen anmerkt (S. 208). In der Auswertung in Kapitel 5.7 werde ich aber lediglich Resultate, die in Hinblick auf die Fragestellung bzw. für den Zusammenhang mit dem Konzept der inklusiven Schule relevant sind, darstellen, da dies sonst den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde.

Ein erster Schritt stellte das parallele Lesen der Gesprächsverläufe dar, wodurch sich wesentliche Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den beiden Diskussionen herauskristallisiert haben. Diese werden aber bei der Auswertung nicht explizit den einzelnen Gruppen zugeordnet, sondern als Gesamtbild dargestellt, da es sich hier zwar um unterschiedliche Gruppen handelt, aber dennoch ein überblicksartiges Bild der Klasse dargestellt werden soll.

Ein zweiter Schritt besteht in der Bildung von Schlagworten, welche die einzelnen Gespräche charakteristisch darstellen sollen. Diese sind in die zwei Diskussionsphasen geordnet (allgemeiner, explorativer Teil; spezifischer Frageteil).

Die letzte Auswertungsphase bildete die gruppenübergreifende Analyse und Interpretation der Diskussionen anhand eines Kategoriensystems. Das von mir erarbeitete System entwickelte ich in Anlehnung an die in Kapitel 2.2, 2.3 dargestellten Anerkennungs- bzw. Missachtungsdimensionen nach Honneth (1992). Da diese, wie in Kapitel 2.4 aufgezeigt, auf Schule und Anerkennungs- bzw. Missachtungstendenzen von SchülerInnen nicht direkt übertragbar sind, orientierte ich mich an einer adaptierten Variante der Kategorien von Krüger u.a. (2003). So entstanden vier bzw. acht zentrale Kategorien, anhand derer die Diskussionen ausgewertet wurden:

Drei der vier Kategorien beziehen sich auf Anerkennungsverhältnisse zwischen einzelnen Personen bzw. zwischen einer einzelnen Person und einer Gruppe. Den Kategorien, welche mit Anerkennung verbunden sind, stehen Aspekte gegenüber, die gegenseitige Missachtung beschreiben. Die Kategorien beziehen sich jeweils ausschließlich auf das Verhältnis der SchülerInnen untereinander.

Im Anschluss werden Themen genannt, welche spontan entstanden sind und nicht in direkter Verbindung mit den genannten Kategorien stehen.

Der Beginn der Lebensphase Jugend wird übereinstimmend mit dem Eintreten der Geschlechtsreife, d.h. der Pubertät bestimmt (vgl. Grob/Jaschinski 2003; Hurrelmann 2004; Oerter/Montada 2002; Fend 2003). In der Literatur wird die Jugendphase weitgehend einheitlich in drei Abschnitte unterteilt (Grob/Jaschinski 2003; Oerter/Montada 2002, 259):

Physiologisch ist das Einsetzen der Pubertät zum einen durch die Herausbildung primärer (bei Mädchen Menarche, bei Jungen Spermarche) und sekundärer Geschlechtsmerkmale (Brustwachstum, Schambehaarung, etc.) gekennzeichnet. Neben diesen anatomischen Veränderungen kommt es zu hormonellen und physiologischen (z.B. Längenwachstum) Veränderungen. Diese sind verbunden mit einem "abrupten Ungleichgewicht in der körperlichen Entwicklung und psychischen Dynamik der Persönlichkeit" (Hurrelmann 2004, 26) im Gegensatz zum Erleben während der Kindheit. Diese "Entwicklungsexplosion" hat starke Auswirkungen sowohl auf der seelischen als auch auf der sozialen Ebene. Hurrelmann (2004) spricht in diesem Zusammenhang von einer "Neuprogrammierung" (S. 26), nicht nur bezogen auf die körperliche, sondern insbesondere auch auf die psychosoziale Entwicklung hinsichtlich von Regulierungs- und Bewältigungsmustern (vgl. ebd.). So wird die/der Jugendliche, die/der gerade noch als Kind bezeichnet wurde, vor ihr/ihm neue Anforderungen auf der körperlichen, psychischen, sozialen und ökologischen Ebene gestellt. Diese werden in der Entwicklungspsychologie übereinstimmend als sogenannte Entwicklungsaufgaben bezeichnet.

Nach Hurrelmann (2004) stellt der Übergang von der Kindheits- in die Jugendphase eine Form der "Statuspassage" (S. 32) dar, d.h. des Übergangs von einer sozialen Position, hier die Abhängigkeit und Unselbstständigkeit eines Kindes, in eine andere Position, die des selbstständigen Erwachsenen (vgl. ebd., 31). Gekennzeichnet ist dieser Übergang durch die verstärkte "Hinwendung zur Gleichaltrigengruppe" (ebd., 32), sowie der Distanzierung von den Eltern und der damit verbundene verstärkte Aufenthalt außerhalb des Elternhauses. Weiterhin kann festgestellt werden, dass hier eine "schrittweise Erweiterung der Handlungsspielräume erkennbar (wird - K.F.), die eine Vergrößerung der Rollenvielfalt mit sich bringt" (ebd.). Mit dem Übergang von Kindheit zu Jugend sind aber auch verstärkte Anforderungen hinsichtlich der "Selbstverantwortung des eigenen Handelns" (ebd.) verbunden.

Im Hinblick auf die vier oben benannten Entwicklungsaufgaben kann eine Verbindung bezüglich der Erweiterung des Handlungs- und Rollenspektrums beschrieben werden.

Nach Hurrelmann (2004, 33) bestehen diese zum einen im "Leistungsbereich", d.h. einem Anstieg der Lernleistung auf ein immer komplexeres Niveau. Die Aufgabe besteht darin, Verantwortung für die eigenen Erfolge und Misserfolge auf schulischer Ebene zu übernehmen.

Ein zweiter Schritt besteht in der Ablösung vom Elternhaus sowie der Hinwendung zur Gleichaltrigengruppe. Damit steht die "Verselbstständigung der sozialen Kompetenzen und Kontakte" (ebd.) in Verbindung sowie die Übernahme selbstverantwortlicher sozialer Rollen. Diesbezüglich ist die Gleichaltrigengruppe insofern entscheidend, dass sie den individuellen Ablösungsprozess vom Elternhaus maßgeblich unterstützt. So findet eine Solidarisierung der Jugendlichen in Hinblick auf dieses gemeinsame Ziel der Ablösung statt. Auf diesen Aspekt wird in Kap. 4.4 näher eingegangen.

Der dritten Entwicklungsaufgabe entspricht die Orientierung auf dem Konsum- und Warenmarkt. In diesem Zusammenhang geht es um den Umgang mit der Vielfalt der Konsumgüter und den damit verbundenen Kaufverlockungen, denen die Jugendlichen begegnen. Hier spielt die Aufrechterhaltung der finanziellen Autonomie und die damit verbundene Entscheidungsfähigkeit eine zentrale Rolle.

Bezüglich der vierten Entwicklungsaufgabe, welche mit der "ethische(n) und politische(n) Orientierung" (ebd., 34) in Verbindung steht, gelangt die/der Jugendliche zur "Selbstdefinition des sozialen und des politischen (Bürger)status". Diese stellt das Ergebnis der politischen, moralischen und religiösen Auseinandersetzung mit der Umwelt dar und mündet in eine gesellschaftliche Handlungsautonomie.

Es konnte gezeigt werden, dass die soziale Entwicklung in enger Verbindung mit psychischen Reifungsprozessen steht. Die Bewertung der eigenen Entwicklung durch die Außenwelt, z.B. die Zuschreibung oder Aberkennung eines bestimmten sozialen Status, korreliert mit der eigenen Bewertung und Einordnung in ein gesellschaftliches System. Dieser Aspekt der Identität bzw. des eigenen Selbstkonzepts soll im Folgenden näher betrachtet werden.

Fend (2003, 420) nennt in diesem Zusammenhang "drei ineinandergreifende(n) Teilprozesse(n): einer Stärkung der Person durch steigende Kompetenzen, einer gelungenen Individuation und einer sozialen Integration." Es geht hier also um die Entwicklung von Fähigkeiten und Fertigkeiten, um die Erarbeitung eines autonomen Selbst sowie die Einbindung in den gesellschaftlichen Lebenskontext. Dieser entscheidenden Entwicklungstendenzen lassen sich zwei wesentliche Risikokategorien zuordnen (ebd.):

"Die Individuation ist dann gefährdet, wenn die Person nicht auf dem Weg der Entfaltung und Produktivität ist, sondern auf dem Weg in die Selbstablehnung, auf einem Weg, immer ‚kleiner' und immer ‚unscheinbarer' zu werden. Die Handlungskompetenzen werden dadurch nicht erweitert, sondern bleiben unterhalb der objektiven Möglichkeiten.

Die soziale Integration ist dann gefährdet, wenn die Person die sozialen Lebenszusammenhänge nicht mitgestaltet, sondern stört und wenn sie andere ‚zerstört'. In antisozialem Verhalten wird Ko-Regulation aufgekündigt und Gemeinschaft geschädigt."

Ursachen für diese beschriebenen depressiven bzw. destruktiven Verhaltensweisen sind ebenfalls auf den verschiedenen Ebenen der Persönlichkeitsentwicklung zu suchen. Meine Schlussfolgerung im Hinblick auf die Wirkung intersubjektiver Anerkennung ist, dass eine gelungene Identitätsentwicklung immer mit Anerkennung und Wertschätzung der Person durch ihre Umwelt in Verbindung steht. Diese Phänomene der Anerkennung, aber auch der Missachtung im gesellschaftlichen, familiären sowie sozialen Kontext sollen in den folgenden Punkten dargestellt werden. In diesem Zusammenhang soll auch die Wirkung von Anerkennung bzw. Missachtung auf das Selbstkonzept bzw. die Selbstachtung nochmals näher betrachtet werden, da mir dies in Bezug auf die Art der Darstellung schlüssiger erschien.

"Im Gegensatz zu anderen ‚Quellen' des Selbstwerts (z.B. dem Status in Schule und Beruf) kann Anerkennung und Respekt über eine Gruppe relativ einfach - und weitgehend unabhängig von den Erwachsenen - hergestellt werden" (Eckert u.a. 2000, 17). Allerdings lassen sich Anerkennung und Respekt nicht direkt erstreben, da sie an die Freiwilligkeit der Vergabe gebunden sind. So findet in Gruppen häufig eine Art "Kampf um Anerkennung" (ebd.) statt, welcher in Situationen des gemeinsamen Aushandelns, bspw. in Freizeitaktivitäten "ausgetragen" wird.

Nach Eckert u.a. (2000, 399ff.) hat die Herstellung sozialer Identitäten über Gruppenzugehörigkeit vier Bezugspunkte:

1.Gruppenbildung über gemeinsame Biographie

"Vorrang hat die über z.T. lebenslange Bekanntschaft entstandene Bindung der Mitglieder" (ebd., 400). So handelt es sich hier meist um Cliquen, die durch langjährige Freundschaften geprägt sind. Gehäuft sind diese in ländlichen Regionen zu finden (vgl. ebd., 399).

2.Gruppenbildung über stilistische Kreativität, jugendkultureller Stil, Weltanschauungen

Hiermit sind sogenannte Jugendszenen gemeint, welche unterschiedliche Stile bzw. Anschauungen aufweisen können. "Welche Elemente des jugendkulturellen oder weltanschaulichen Bedeutungsarsenals der Szenen aber herangezogen und in die Wirklichkeit eingebaut werden, entscheidet sich letztlich in der konkreten Gleichaltrigengruppe" (ebd., 401). Das bedeutet, die Gruppe definiert und identifiziert sich nicht mit einer "reinen" Kultur oder einer "reinen" Weltanschauung, sondern es entsteht immer eine ganz eigene Mischung verschiedener kultureller und ideologischer Einflüsse. Beispiele für solche Szenen sind Skins, Anarchoveganer oder Breakdancer.

3. Gruppenbildung über askriptive Kategorien: Männlichkeit

Die von Eckert u.a. untersuchten Cliquen bestanden hauptsächlich aus Jungen und dies erscheint ihnen auch nicht zufällig. Der Feststellung liegt die Annahme zugrunde, dass Mädchen ihre Anerkennung mehr über persönliche Beziehungen zu den Eltern, zu "besten" Freundinnen oder dem Freund bekommen. Dennoch erscheint vor dem Hintergrund der beschriebenen Gruppenkonstellationen in den von mir geführten Gruppendiskussionen, dass Mädchen und Jungen gleichermaßen in Cliquen integriert sind. Allerdings ist es möglich, dass unterschiedliche Definitionen von Clique diesen widersprüchlichen Ergebnissen zu Grunde liegen oder in verschiedenen Kontexten (Freizeit-Kontext, schulischer Kontext) untersucht wurden.

4. Gruppenbildung über askriptive Kategorien: Ethnische Grenzen

"Die Zugehörigkeit zu einer bestimmten Ethnie hat bei den Gruppen aus eingewanderten Minderheiten eine hohe Bedeutung für die kulturelle Selbstvergewisserung" (ebd., 403).

Anders als bei den stilistisch kulturell gebildeten Gruppen ist hier die Verwurzelung mit dem eigenen Herkunftsland als nicht wählbare Kategorie richtungsweisend. Daher finden sich bei Auseinandersetzungen häufig Verbündete der gleichen Ethnie, welche aber gar nicht mit den angegriffenen Jugendlichen befreundet sind. Eckart u.a. sprechen diesbezüglich vom Phänomen der "Selbstethnisierung", durch welche Solidarität eingefordert werden kann.

Weitere Motive für die Bildung von Gruppen können in der gemeinsamen Bewältigung von Entwicklungsaufgaben, wie dem Streben nach Autonomie gesehen werden. Es muss sich dabei nicht zwingend um eine dieser beschriebenen Kategorien handeln, sondern kann auch in gemeinsamen Interessen und Neigungen begründet liegen oder in Sympathie zueinander. Die gemeinsame Bewältigung von Behinderung kann ebenfalls zum Zusammenschluss von Gleichaltrigengruppen führen. Hier steht, wie bei der Bildung anderer Gruppen auch, v.a. die Suche nach Gleichgesinnten und Bestätigung im Vordergrund. Es geht aber nicht nur um die gemeinsame Bewältigung oder Auseinandersetzung mit der Behinderung, sondern eher um den Umgang mit den damit verbundenen Etikettierungs- und Stigmatisierungsprozessen. Daher kann der Zusammenhalt und die Anerkennung durch die Gruppe eine gute Basis für den Aufbau von Selbstvertrauen darstellen. Andererseits könnte dies aber auch zu einer noch stärkeren Stigmatisierung von außen führen, da die Gruppe durch ihren Zusammenschluss eine größere Angriffsfläche bildet. Dennoch ist sie für die einzelnen Mitglieder von großer Bedeutung für die eigene Persönlichkeitsbildung.

Somit kann man bei der Unterscheidung verschiedener Gruppen sowohl askriptive als auch deskriptive, d.h. sowohl von außen zugeschriebene als auch beschriebene Gruppenbildungsmerkmale konstatieren. Beide Seiten sollten hier Beachtung finden, da durch eine askriptive Gruppendefinition allein nicht alle Facetten und Einstellungen der einzelnen Gruppen erfasst werden können.

Gegenseitige Achtung und Anerkennung nach innen, aber Abgrenzung nach außen spielen für die Herausbildung einer Gruppenidentität eine wesentliche Rolle. (Flammer/Alsaker 2002, 195). "Im Weiteren fördern die steigende kognitive Differenziertheit sowie Selbstreflexion und verbesserte Perspektivenübernahme das Verständnis für das Verhalten und die Gefühle anderer Personen und führen zu einer höheren Beziehungsqualität" (ebd.). Damit verbunden ist auch die gegenseitige Unterstützung und steigender Respekt untereinander. Diese Fähigkeiten bilden sich allerdings erst schrittweise während der Adoleszenz heraus. Während der Pubertät findet eher eine Abgrenzung nach außen statt. Der Fokus liegt vorerst auf der Durchsetzung eigener Bedürfnisse (vgl. Jugendwerk der deutschen Shell 2002, 150). Diese Haltung wandelt sich zunehmend in eine stärker tolerante und nachgiebige Einstellung, welche durch Prozesse der Verantwortungsübernahme bspw. innerhalb von Gruppen unterstützt wird.

Eine weitere Funktion der Peers in Bezug auf die Entstehung von Anerkennungsverhältnissen stellt die Sensibilisierung für die Bedürfnisse der Anderen "durch größere Spontaneität und Direktheit" (Flammer/Alsaker 2002, 197) dar. Dies geschieht v.a. in Zusammenhang mit der Aushandlung von Konflikten und der damit verbundenen Abwehr von Aggressionen.

Die Kehrseite dieser engen Anerkennungsverhältnisse innerhalb der Gruppe besteht in der Abgrenzung und fehlenden Solidarisierung nach außen hin. Somit bilden sich zwar innerhalb der Gruppe solidarische Strukturen aus, werden aber oftmals nicht gegenüber anderen Gruppen oder Außenstehenden gewährt (Flammer/Alsaker 2002, 195).

Wie im vorhergehenden Kapitel beschrieben, stellt die Jugendphase für die meisten Menschen eine Zeit der Neuorientierung und des Umbruchs dar. Vor allem durch den Wandel der Beziehungskonstellation (Peers gewinnen gegenüber den Eltern an Bedeutung) findet eine soziale und emotionale Neuorientierung statt. Dadurch entstehen häufig Unsicherheiten im Hinblick auf die Neudefinition von Beziehungen. Der Zusammenschluss in der Gruppe bildet eine geeignete Möglichkeit diese Unsicherheiten aufzufangen, zu kompensieren und neue Perspektiven zu gewinnen. In diesem Zusammenhang spielt ebenfalls der in Kapitel 4.3.1 beschriebene Statuswechsel vom hilfe- und schutzbedürftigen Kind zum eigenständigen, selbstverantwortlichen Erwachsenen eine entscheidende Rolle. Die Gruppe kann der/dem Jugendlichen zu einem eigenen Status verhelfen, in dem diese selbst einen Status erarbeitet (vgl. Olweus 2002, 51). So bildet die Gemeinschaft einen Auffangort für Jugendliche in schwierigen psychischen Situationen darstellen (vgl. Weißmann 2001, 66). Hier steht vor allem die identitätsstabilisierende Wirkung von Vorbildern im Vordergrund (vgl. Olweus 2002, 51).

Der Aufbau von sozialen Beziehungen zu Gleichaltrigen stellt eine der zentralen Entwicklungsaufgaben in der Adoleszenz dar. Hierdurch erringen die Heranwachsenden Sicherheit und Autonomie im Zuge der Ablösung vom Elternhaus (Flammer/Alsaker 2002, 194). Beziehungen können als Quelle der Selbsterfahrung und Selbstdefinition angesehen werden, welche sich strukturierend auf das Selbstkonzept bzw. die Identitätsbildung auswirken (ebd.).

Die Hinwendung zur Peer-Gruppe bildet eine wesentliche Voraussetzung für die spätere soziale Einbettung (vgl. ebd., 195). Die Peer-Gruppe "ist ein Interaktionsfeld, wo Jugendliche ihre Selbstbilder entwerfen und ausprobieren können. Auch wenn sie aus der Familie bestimmte Vorstellungen von sich selbst mitbringen und bestimmte Begabungen bei sich erkannt haben, brauchen sie doch die Anerkennung dieser Selbstbilder durch andere, insbesondere durch die Altersgleichen, die Peers" (Eckert u.a. 2000, 17). In diesem Zusammenhang ist die Kluft zwischen Individuation, also der bewussten Abgrenzung von anderen, und der Einpassung in das soziale Gefüge zu meistern. "Die Peer-Gruppe bietet Bestätigung der eigenen Interessen und des eigenen Geschmacks" (Flammer/Alsaker 2002, 197). Dadurch findet die Identifikation mit der Gruppe statt und die Bildung und Bestätigung der eigenen Einstellungen und Präferenzen. Es entsteht ein Zugehörigkeitsgefühl. Das Gefühl der Konformität bildet die Basis für die wechselseitige Anerkennung innerhalb der Gruppe. Durch den Zusammenhalt innerhalb der Gruppe bildet sich darüber hinaus ein Gefühl der Sicherheit heraus, welches die einzelnen Mitglieder vor Angriffen von außen schützen kann (vgl. Eckert 2000, 19). "Auch werden persönliche Emotionen und Wunschträume eher fassbar, wenn sie miteinander geteilt werden" (ebd.). So kann die/der Einzelne über das Zugehörigkeitsgefühl hinaus Sicherheit im Schutz einer Gruppe finden.

"Gruppen, welche ein hohes Ausmaß an Homogenität anstreben, werden Cliquen genannt" (Flammer/Alsaker 2002, 197). Diese zeigen meist ein enger definiertes Einstellungs- und Verhaltensrepertoire, welches die Gefahr in sich bergen kann, dass der Wechsel zu einer anderen Gruppe schwer möglich wird (z.B. bei gewaltbereiten Cliquen). Die Identifikation mit der Gruppe kann so stark ist, dass ein Verlassen derselben einen starken Einschnitt in die Identitätsentwicklung zur Folge haben würde (z.B. bei rechtsorientierten Cliquen oder religiösen Gemeinschaften) (vgl. ebd.). Hier wird die Kehrseite einer starken Gruppenidentität offenbar.

"Damit aus der Gruppenzugehörigkeit ein positives Selbstwertgefühl für die Mitglieder abgeleitet werden kann, müssen sich ‚In-Group' und ‚Out-Group' voneinander unterscheiden. Häufig werden daher Fremdgruppen ‚abgewertet'" (Eckert u.a. 2000, 17). So bildet die Gruppe die Grundlage für die Herausbildung einer positiven sozialen Identität.^[5] "Jedes Individuum ist bestrebt, eine positive soziale Identität zu haben. Diese kann nur dann erreicht werden, wenn die eigene Gruppe positiv von relevanten Vergleichsgruppen abgesetzt wird'" (Wagner 1994, zit. nach Eckert u.a. 2000, 18). Dieser Punkt wird sich als entscheidend bei der späteren Interpretation der Gruppendiskussionen (Kap. 5.7) herausstellen.

Eckert u.a. (2000, 403ff.) unterscheiden drei wesentliche Formen der Abgrenzung von Gruppen gegenüber anderen Gruppen und Kategorien:

Meist kommen diese Formen jedoch gemischt vor oder können sich auch abwechseln (vgl. ebd.).

Distanz

Typisch für diese Form der Abgrenzung ist die "kulturelle Fremdheit und getrennte Territorien zwischen den Gruppen. Man will ‚nichts miteinander zu tun haben'" (ebd., 404).

In der Regel kennen sich die einzelnen Gruppen untereinander kaum und es besteht ein geringes Interesse daran, sich anzunähern. "Die Einstellung gegenüber anderen reicht von Gleichgültigkeit bis Ablehnung" (ebd.). Es herrscht also keine Gewalt zwischen den Gruppen, sondern eher Separation und Distanz. "Verständigung ist zwar prinzipiell denkbar, aber findet nicht statt und ist auch nicht gewünscht. Die positive Selbstbewertung rührt aus dem Gefühl von eigener Kompetenz und Überlegenheit oder auch moralischer ‚Reinheit' im Vergleich zu den ‚Kategorien' mit denen man nichts zu tun haben will" (ebd.). Bei den von mir geführten Gruppendiskussionen war diese Form der Abgrenzung am stärksten vertreten (s. Kap. 5.7). So stellt sich die Frage, welche pädagogischen Wege es geben kann, hier mehr Solidarität unter den Gruppen zu bewirken, um das Klima in einer Klasse dahingehend zu verbessern, dass SchülerInnen solidarischer miteinander umgehen und gemeinsam gestaltete Lernprozesse möglich werden. Ein Ansatzpunkt könnte der gegenseitige Austausch in Form gemeinsam durchgeführter Aktivitäten außerhalb der Schule sein. Dabei können sich die SchülerInnen besser kennenlernen und durch die Veränderung des Kontextes und die intensiv gemeinsam verbrachte Zeit die MitschülerInnen aus einer anderen Perspektive betrachten lernen. Dadurch entstehen neue Verbindungen zwischen den Gruppen. Allerdings wäre hier auch eine andere Richtung denkbar: Die Ignoranz verstärkt sich. Die Gruppen grenzen sich noch stärker voneinander ab, da sie weitere, für sich nicht zu vertretende Eigenschaften der Anderen entdecken. Deshalb ist in diesem Zusammenhang großes pädagogisches Geschick bezüglich der Initiierung gemeinschaftlicher Aktivitäten gefragt.

Rivalität

Hier besteht nicht die Abgrenzung durch Fremdheit, sondern aufgrund von Ähnlichkeit. Es handelt sich hier meist um szeneinterne Konkurrenzkämpfe, welche mit Rangordnung und Authentizität in Verbindung stehen ("Reals" gegen "Nachahmer", "Mitläufer"). Hier geht es v.a. um das Abheben aus der Masse, um den Kampf für die selbst erarbeiteten Werte, welche durch die "Nachahmer" einfach unreflektiert übernommen oder "erkauft" wurden. Darüber hinaus spielt die Würde der "Echten" eine entscheidende Rolle. Diese sehen ihre Leistungen und Fähigkeiten sich nicht genügend gewürdigt, da von außen die Unterschiede zwischen ihnen und den "Nachahmern" nicht erkannt werden.

Im schulischen Kontext treten sicher ähnliche Phänomene auf, die aber in den Gruppendiskussionen nicht explizit genannt wurden. Dies liegt sicher darin begründet, dass sich jugendkulturelle Szenen über Jahre etablieren, bzw. sich eher in den Freizeitaktivitäten zeigen. Daher sehe ich es als schwierig an, hier pädagogisch wirksam zu werden. Die LehrerInnen können meist den Unterschied zwischen den "Reals" und den "Nachahmern" kaum wahrnehmen. Dennoch sollte derartigen Rivalitäten, wenn sie in der Schule auftreten, offen begegnet werden und in Form von Klärungsgesprächen bzw. Mediation aufgedeckt und reflektiert werden.

Feindschaft

Feindschaft beinhaltet nicht nur die bloße Distanzierung vom anderen, sondern die Erklärung eines Gegners, den es zu bekämpfen gilt. "Die Abwertung des anderen ist intendiert" (Eckert u.a. 2000, 406). Es genügen hier nicht nur die Ablehnung des Gegners und die Vorurteile gegen ihn. Vielmehr erfolgt eine intensive Auseinandersetzung mit dem Gegner, um Argumente gegen ihn ins Feld zu führen und ihn aktiv zu bekämpfen. Territoriale Grenzen dürfen nicht überschritten werden. Sonst erfolgt deren gewaltvolle Verteidigung, die aus Sicht der "Revierbesitzer" durchaus legitim erscheint. Eine Lösung finden diese Konflikte meist nicht in der Erarbeitung eines gemeinsamen Konsens, sondern in einer Art "Koexistenz" (ebd.), bei der die Reviere klar abgesteckt sind. Meist stecken hinter diesen feindseligen Einstellungen naive Alltagssichten und ein "Ethnozentrismus der Gefühle" (ebd.). Dieser bestimmt die eigenen Gefühle als auch das eigene Handeln insofern, dass die Aversion z.B. gegen andersartige Menschen, unreflektiert als Wahrheit definiert und in das eigene Handlungsrepertoire aufgenommen wird.

Relevant ist ebenfalls, dass durch die Abwertung und Bekämpfung von anderen Gruppen der eigene Selbstwert gesteigert werden kann, in dem die Anderen zu "Sündenböcken" gemacht werden. Diese Verhaltensweisen bilden oftmals das Ventil für die Entladung eigener Frustrationen. Derartige Phänomene sind häufig im schulischen Kontext zu beobachten. Zu sogenannten Sündenböcken, wie später noch beschrieben werden soll (Kap. 4.5), werden meist schwächere SchülerInnen, die eine starke, für ihre MitschülerInnen oftmals provokativ empfundene Andersartigkeit darstellen (vgl. Knopf u.a. 1996, 156). Dies zeigte sich auch in einigen Aussagen der Gruppendiskussionen. Als LehrerIn ist es wichtig, diese Strukturen zu erkennen und aufzudecken. Meist handelt es sich hier um einige wenige Initiatoren dieser feindlichen Haltung gegenüber einzelnen MitschülerInnen. Daher gilt es hier Verbündete zu suchen, welche den Mut aufbringen, sich mit den betroffenen SchülerInnen zu solidarisieren oder sie zumindest vor weiteren Übergriffen zu schützen. Darüber hinaus sind hier klärende Mediationsgespräche mit den feindselig eingestellten Jugendlichen wichtig. Es gilt deren Motive zu erkennen und zu hinterfragen und somit ein Nachdenken über das eigene Handeln anzuregen.

Im Zusammenschluss von Jugendlichen ähnlicher Gesinnungen, v.a. wenn diese von allgemein gültigen Normen abweichen bzw. gegen grundlegende Menschenrechte verstoßen, kann es wie bereits angedeutet, zur Verletzung bzw. Schädigung sowohl von Gruppenmitgliedern als auch von Außenstehenden kommen. Diese oft devianten Verhaltensweisen werden meist durch die Gruppe legitimiert oder gar belohnt und dadurch die Hemmschwelle zur Gewaltbereitschaft verringert. Damit korreliert ebenfalls die Abschwächung des Gefühls individueller Verantwortlichkeit durch den Schutz der Gruppe (vgl. Olweus 2002, 52). Die Jugendlichen empfinden dadurch geringere Schuldgefühle bei abweichendem, v.a. gewaltförmigem Handeln (vgl. Kap. 4.5). In derartigen Gruppenprozessen spielt sowohl die Zusammensetzung der Gruppe als auch der sog. Gruppendruck eine Rolle. Dies kann sowohl positive als auch negative Folgen haben. Modellernen und positive Verstärkung der gezeigten Norm- und Wertvorstellungen sowie das daraus resultierende Verhalten bilden die Grundlage für Prozesse der Legitimierung von Gewalt (vgl. Flammer/Alsaker 2002, 199).

"Gewalt kann ein Mittel der Abgrenzung gegenüber anderen bzw. der Herstellung von Macht und damit positiver sozialer Identität sein" (Eckert u.a. 2000, 19).

Diese Konstellation liegt insbesondere vor, wenn wenig Handlungsoptionen zur Verfügung stehen. Es kann nur auf wenige Handlungsmuster zurückgegriffen werden, wodurch häufig eine gewaltsame Auseinandersetzung mit Konflikten erfolgt. Häufig scheint dies die einzig effektive Lösung zu sein (vgl. Kühnel/Matuschek 1995, 203). Oftmals steht das Zurückgreifen auf derartige Muster und Verhaltensweisen in Korrelation mit einem niedrigen Selbstwert. Wenn sowohl das Handlungsrepertoire gering ist als auch ein geringes Selbstwertgefühl besteht, wird häufig dieser Mangel durch Gewalt kompensiert. In diesem Zusammenhang ist v.a. die geringe Flexibilität bezüglich des Umgangs mit Veränderungssituationen zu betrachten (vgl. ebd.).

Zusammenfassend ist zu sagen, dass Gruppenprozesse sowohl in ihrer Ausformung als auch in ihrer Wirkung sehr vielschichtig sind. Die Einbindung in eine Peer-Gruppe oder Clique stellt so gesehen eine wesentliche Basis für die spätere soziale Einbindung in die Gesellschaft als auch für die Herausbildung der eigenen Identität der Gruppenmitglieder dar. Daher ist im Hinblick auf die pädagogische Verantwortung im schulischen Kontext die Reflexion des Verhaltens etablierter Gruppen unabdingbar. Frühzeitige Symptome von Devianz (z.B. aggressiver oder abwertender Umgangston untereinander) können sollten hinterfragt und Handlungsalternativen gesucht werden. Allerdings stellt es sich häufig als schwierig dar, derartige Gruppenprozesse im schulischen Kontext aufzudecken. Hierfür bedarf sowohl einer regelmäßigen Beobachtung und Analyse von Gruppenprozessen innerhalb der Klasse als auch der Kooperation mit den Eltern und anderen Bezugspersonen der SchülerInnen, z.B. Freizeitpädagogen oder Sozialarbeitern.

Konflikte

Zunächst ist zu sagen, dass Aggression und Gewalt immer im Zusammenhang mit "verschiedene(n), gegensätzliche(n) oder unvereinbare(n) Merkmale(n)" (Knopf u.a. 1996, 35) steht, welche an einem Punkt zusammentreffen. Konflikte können einerseits zur Neuausrichtung der eigenen Handlung führen und so die Aufmerksamkeit für sich selbst und die Umwelt erhöhen. Andererseits lösen sie aber auch häufig Gefühle der Wut, Unzufriedenheit oder gar des Hasses aus, welche die Grundlage für gewaltförmiges Handeln sein können. Dabei ist sowohl die Interpretation der Situation als Konflikt als auch der Umgang mit dieser als subjektiv zu betrachten, da derartige Prozesse der individuellen Wahrnehmung unterliegen (vgl. ebd.). So stellen aggressives oder gewaltförmiges Handeln nur eine mögliche Antwort auf Konflikte dar.

Begriffe Gewalt, Aggression

Die Begriffe Aggression und Gewalt sind, ebenso wie der des Respekts, äußerst vielschichtig zu betrachten. Durch deren häufige Verwendung im Alltag findet sich hier ein Konglomerat nur unzureichend wissenschaftlich fundierter Meinungen und Vorstellungen. Dadurch herrscht diesbezüglich eine gewisse begriffliche Unklarheit. So gilt es, zuerst eine Arbeitsdefinition der beiden Begriffe zu entwickeln.

a) Aggressives Verhalten - Aggression - Aggressivität (lat. aggredi - angreifen)

Die Meinungen darüber, was als aggressiv zu bezeichnen ist, gehen stark auseinander, da es oftmals schwer nachweisbar erscheint, ob eine schädigende Absicht hinter der Äußerung oder Handlung einer Person steht. In diesem Zusammenhang stellt es sich auch als ungünstig heraus, wertende Kriterien wie "gegen den Willen anderer, Unangemessenheit oder Ungerechtigkeit" anzulegen (Knopf u.a. 1996, 38). Eine mögliche Definition von aggressivem Verhalten wird von Flammer und Alsaker (2002, 295) vorgeschlagen. Sie bezeichnen damit "ein Verhalten (...), dessen Ziel die Verletzung einer anderen Person ist oder das wenigstens mit dem Bewusstsein der verletzenden Wirkung ausgeübt wird." Das bedeutet die Schädigungsabsicht oder zumindest das Bewusstsein, jemanden verletzen zu können, wird als aggressives Verhalten bezeichnet.

In der Psychologie wird darüber hinaus zwischen aggressivem Verhalten, Aggressionen und Aggressivität unterschieden. "Als Aggressionen sollen hier starke, unangenehm besetzte innere Erregungen, Gefühle bzw. Bedürfnisse bezeichnet werden" (Knopf u.a. 1996, 41). Aggressionen im Sinne von aggressiven Gefühlen oder Bedürfnissen können aggressives Verhalten auslösen, aber nicht zwangsläufig. Sie können auch aus einer anderen Motivation heraus entstehen, z.B. bewusst eingesetzt werden, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen.

Aggressivität bezeichnet eine "verfestigte, relativ stabile psychische Eigenschaft (...), die in einer erhöhten Bereitschaft zu aggressivem Verhalten besteht" (ebd.).

So kann aggressives Verhalten im Grunde genommen von jeder Schülerin, jedem Schüler und jeder Lehrerin, jedem Lehrer gezeigt werden. "Als ‚aggressiv' kann aber nur derjenige bezeichnet werden, der dies relativ häufig und in erhöhter Intensität zeigt" (ebd.). Konsens dieser Definitionen ist, dass ein "zielgerichtetes Schädigen" (Nolting 1993, zit. in Knopf u.a. 1996, 39) erkennbar ist.

b) Gewalt

Der Begriff Gewalt kann je nach Kontext, Intention und Intensität verschiedene Verhaltensweisen, Zustände und Einstellungen beinhalten. Unter Gewalt im juristischen Sinne "fällt sowohl die absolute Gewalt (lat. vis absoluta), d. h. das Unmöglichmachen der Willensbildung oder -betätigung, wie die kompulsive Gewalt (lat. vis compulsiva), d. h. das Zufügen gegenwärtiger Übel, um einen psychischen Zwang auszuüben" (Bertelsmann Universallexikon 2001). Im schulischen Kontext kann Gewalt als destruktives Verhalten Personen oder Sachen gegenüber bezeichnet werden (vgl. Knopf u.a. 1996, 42), wobei Mobbing und permanente Ignoranz hier ebenfalls in die Definition eingeschlossen sind. Daher kann aggressives Verhalten nicht von gewaltförmigem getrennt werden, sondern beide bedingen sich gegenseitig.

Jede Art von Gewalt stellt somit einen massiven Eingriff in die Intimsphäre einer Person dar. Je nach Dauer und Intensität kann dies weitreichende Folgen für die Persönlichkeitsentwicklung der/des Betroffenen haben. Daher ist es wichtig, in diesem Zusammenhang immer beide Seiten zu betrachten: Täter und Opfer (vgl. Knopf u.a. 1996, 41).

Gewalt weist einerseits eine destruktive und "schreckliche" Seite auf, andererseits kann es aber auch Faszination, Gefühle der Stärke und der Macht auslösen, andere zu schädigen oder zu erniedrigen und kann durchaus als gerechtfertigt (bspw. in Form von Vergeltung) angesehen werden.

Fazit ist, dass Gewalt einen Ausdruck eines akuten Mangels an Respekt darstellt und gewaltförmiges Verhalten daher in jedem Falle hinterfragt werden muss.

Formen von Gewalt

Ich werde im Folgenden den Begriff der Gewalt für alle Formen destruktiven Verhaltens verwenden und nicht getrennt von Aggression und Gewalt sprechen, da aggressives und gewaltförmiges Verhalten sich in diesem Zusammenhang stark überschneiden (vgl. Knopf u.a. 1996, 43). Des Weiteren werde ich hier ausschließlich auf Phänomene der Gewalt im schulischen Kontext eingehen, da dies sonst den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde.

Wenn man das Phänomen der Gewalt aus der Perspektive der von Honneth (1992) entworfenen Dimensionen der Missachtung betrachtet, wird deutlich, dass Gewalt alle drei Formen der Missachtung beinhalten kann.

In der Literatur wird zwischen direkter oder unmittelbarer (z.B. körperlich, verbal) und indirekter oder mittelbarer (z.B. psychisch, Ausgrenzung, ohne direkte Konfrontation) Gewalt unterschieden (vgl. Flammer/Alsaker 2002, 296; Olweus 2002, 70). Flammer/Alsaker (2002, 296) führen noch eine weitere Form der Gewalt, die relationale Gewalt (z.B. Sachbeschädigung) an, welche ich in meine Übersicht mit aufnehme, da dies v.a. für die Betrachtung des Phänomens Mobbing relevant erscheint.

1) Direkte Formen der Gewalt

Körperliche Gewalt findet ein Pendant in den von Honneth (1992) dargestellten Formen von Misshandlung oder Vergewaltigung. Diese extremen Ausmaße finden sich im schulischen Kontext seltener, dennoch existieren leichtere Formen wie Schlagen, Treten oder andere körperliche Angriffe auf MitschülerInnen oder LehrerInnen. Diese Form der Gewalt ist eher bei Jungen als bei Mädchen zu beobachten (vgl. Weißmann 2003, 45).

Verbale Gewalt steht v.a. in Verbindung mit der dritten Dimension von Missachtung im Honnethschen Sinne. Hierzu zählen bspw. Spotten, Beschimpfen oder herabwürdigende nonverbale Gesten (vgl. Knopf u.a. 1996, 21). Dadurch erfährt die angegriffene Person zum einen eine Abwertung als Mitglied der Gruppe und zum anderen die Herabwürdigung ihrer Fähigkeiten und wird somit in ihrer Selbstverwirklichung gehemmt.

2) Indirekte Formen

Die sogenannte psychischeGewalt, welche wesentlich subtiler ist als die dargestellten direkten Gewaltformen, äußert sich u.a. durch üble Nachrede, Ignoranz oder Ausschluss aus der Klassengemeinschaft. Diese Form der Gewalt ist meist über einen längeren Zeitraum beobachtbar und findet sich im Grunde genommen in allen drei von Honneth (1992) erarbeiteten Dimensionen wieder. Sie kann sowohl Formen der körperlichen Demütigung wie Isolation darstellen, als auch den Entzug von Mitbestimmungsrechten bei Entscheidungen darstellen. Bezogen auf die dritte Dimension von Missachtung ist hier die Entwürdigung durch üble Nachrede oder Verweigerung von Kommunikationsangeboten und sozialen Beziehungen zu betrachten.

Eine weitere Form indirekter Gewalt besteht in der Instrumentalisierung von MitschülerInnen für Gewalthandlungen (vgl. Flammer/Alsaker 2002, 296).

3) Relationale Formen

Bei dieser Form der Gewalt wird versucht, der Selbstwert einer Person durch die Schädigung oder Zerstörung einer ihr bedeutsamen Sache zu verletzen. Hier werden v.a. Beziehungen geschädigt, die einer Person wichtig sind (vgl. Flammer/Alsaker 2002, 296 in Anlehnung an Crick/Grotpeter 1995). Diese Form entspricht in erster Linie der ersten und der dritten Dimension der von Honneth (1992) beschriebenen Missachtungsformen und damit kann in durch diese Gewaltanwendung sowohl das Selbstvertrauen als auch das Selbstwertgefühl der Person verletzt werden.

4) Mobbing

Mobbing stellt eine Gewaltform dar, bei der eine Person über einen längeren Zeitraum hinweg von mehreren Personen ihres direkten Umfeldes (hier die Schulklasse) schikaniert wird. Diese sehr intensive Form der meist subtilen Gewalt kann alle bisher beschriebenen Gewaltformen beinhalten. Charakteristisch ist hier im Unterschied zu den anderen Formen das bewusste Schädigen einer einzelnen Person durch eine größere Gruppe von SchülerInnen. Bezeichnend ist diesbezüglich auch die Dauer der Entwicklung und Einwirkung dieser Gewalthandlungen. Mobbingstrukturen äußern sich anfänglich durch "harmlose" verbale Formen, nehmen später massivere Formen der Sachbeschädigung an und reichen bis hin zu schweren Formen des Ausschlusses aus der Klassengemeinschaft und massiven körperlichen Angriffen (vgl. Fliegel 2000, Renges 2003). Mobbing kann von mehreren Monaten bis zu Jahren anhalten. Opfer sind meistens Personen, die eine von der Gruppe nicht zu akzeptierende bzw. beneidete Form der provozierenden Andersartigkeit aufweist (z.B. körperliche Makel, überdurchschnittliche schulische Leistungen). Meist sind die Opfer den Tätern körperlich unterlegen (vgl. Knopf u.a. 1996, 156). Dadurch dass andere Personen der Gruppe keiner Aggression ausgesetzt sind, besitzen die Täter einen relativ hohen Status in der Gruppe, "denn Mobbing verleiht den Tätern und Täterinnen Macht und Respekt und somit Selbstbestätigung und ein Gefühl der eigenen Kompetenz" (Flammer/Alsaker 2002, 297).

5) Weitere Formen der Gewalt

Über die genannten Formen der Gewalt hinaus existieren Vandalismus, strukturelle und institutionelle Gewalt, welche meist über den Angriff auf einzelne Personen hinausgehen. Im Hinblick auf die institutionelle Gewalt kann auch Schule durch den stark hierarchischen Aufbau und die damit verbundenen Macht- und Abhängigkeitsverhältnisse als Austragungsort von Gewalt auf verschiedenen Ebenen angesehen werden (z.B. durch Diskriminierung und Bloßstellung) (vgl. Klewin u.a. 2002, 1078). Meist sind diese meist subtilen Formen der Gewalt nicht bewusst wahrnehmbar, sondern es sind nur deren Auswirkungen, wie z.B. Schulangst oder -absentismus erkennbar.

Zahlreiche Studien (zusammengefasst durch Knopf u.a. 1996, Weißmann 2003, Klewin u.a. 2002) in unterschiedlichen Bundesländern zu Gewalt an Schulen haben ergeben, dass Gewalt an allen untersuchten Schulen in unterschiedlichem Ausmaß auftritt. Die Meinung, welche häufig in den Medien vertreten wird, Gewalt an Schulen habe in den letzten Jahren drastisch zugenommen, kann empirisch nur eingeschränkt bestätigt werden, da diesbezüglich nur Querschnittstudien und keine Längsschnittuntersuchungen existieren (vgl. Fuchs 1997 in Weißmann 2003, 38). Knopf (1996, 28) dagegen gibt an, dass zwar kein genereller Anstieg der Gewalt an Schulen^[6] zu verzeichnen ist, aber dennoch bezüglich einzelner Formen wie verbale und körperliche Gewalt eine Steigerung stattgefunden hat. Krüger u.a. (2003) schlussfolgern daraus, dass es wichtig ist zwischen einzelnen Schulformen als auch Einzelschulen zu differenzieren.

Bezüglich der auftretenden Formen von Gewalt sind verbale Attacken wie Beschimpfungen und Beleidigungen am häufigsten zu verzeichnen. Schubarth (1997, in Weißmann 2003) belegte dies in einer Studie, bei der ermittelt wurde, dass etwa die Hälfte aller SchülerInnen diese Form der verbalen Gewalt täglich beobachten. In Bezug auf physische Gewalt ist diese am häufigsten bei 13-15jährigen männlichen Jugendlichen zu beobachten. Schülerinnen zeigen mehr verbale oder psychische Formen der Gewalt (vgl. ebd.). Diesbezüglich nimmt die Gewalt von Gruppen gegenüber der Einzelgewalt tendenziell zu. Ebenfalls ist zu beobachten, dass nicht die Quantität gewaltförmigen Verhaltens zunimmt, sondern mehr die Qualität und Intensität. Ein deutlicher Beweis dafür war der Amoklauf von Erfurt 2002. Dennoch ist zu bemerken, dass die Mehrheit der SchülerInnen als nicht gewalttätig anzusehen ist. "Den harten Kern der Tätergruppen bilden etwa 3 - 4 % der Schüler." Zu diesem Ergebnis kam Melzer (1998, in Weißmann 2003, 32) in einer Studie in Sachsen und Hessen. Vorreiter in Bezug auf die Quantität der beobachteten Gewalt sind v.a. die Schulen für Lernbehinderte, gefolgt von Hauptschulen. Hier wurde überreinstimmend die höchste Rate an Gewalttaten verzeichnet (vgl. Weißmann 2003, 34; Knopf u.a. 1996, 24; Klewin u.a. 2002, 1095). Dies fand Tillmann (1999, in Weißmann 2003, 34) bei einer Untersuchung in Hessen heraus. Dennoch ist dies nicht unreflektiert zu generalisieren, da immer die Schule in ihrer spezifischen Konstellation von SchülerInnen (z.B. Quantität, Einzugsgebiet) und LehrerInnen, finanzieller Ausstattung sowie spezifischen innerschulischen Strukturen gesehen werden muss (vgl. Krüger u.a. 2003). Allerdings lässt die Tendenz der Akkumulation von Gewalttaten an Schulen für Lernbehinderte einen Hinweis auf die Auswirkungen des selektiven Schulsystems erkennen. Im Folgenden soll dieses Phänomen der Gewaltanhäufung aufgrund von Stigmatisierungsprozessen anhand der Betrachtung der Ursachen genauer herausgearbeitet werden.

Bei der Erforschung der Ursachen gewaltförmigen Handelns spielt die Perspektive, von der aus das Phänomen Gewalt betrachtet wird, eine entscheidende Rolle. Handelt es sich um eine medizinisch-biologische Blickrichtung, werden eher die genetischen Dispositionen, welche Gewalthandeln begünstigen, betrachtet. Wird eine mehr entwicklungspsychologische Herangehensweise gewählt, stehen unterschiedliche Prozesse der Wahrnehmung und der Verarbeitung von Erfahrungen im Vordergrund. Daneben existieren weitere Ansätze, welche sich dem Phänomen Gewalt und dessen Ursachen nähern, wie soziologische, juristische, historische u.a. Möglichkeiten. Ich möchte v.a. die psychologischen und sozialen Hintergründe, welche gewaltförmiges Handeln begünstigen, betrachten. Der schulische Kontext soll dafür als Rahmen dienen.

Wie bereits in Kap. 4.1 beschrieben, bietet das Schulsystem zahlreiche Ausgangspunkte für die Entstehung von Konflikten unter Jugendlichen, auf welche diese u.a. mit Aggression oder Gewalt reagieren können. Zum einen liegen die Ursachen für die Entstehung dieser Konflikte im System Schule selbst, d.h. in dem äußeren Zwang, den Schule ausübt und der nicht in jedem Fall den Interessen und Bedürfnissen der SchülerInnen entspricht.

In Deutschland besteht eine 9jährige Schulpflicht. Darüber hinaus lernen die SchülerInnen meist in altershomogenen von außen determinierten Gruppen mit anderen SchülerInnen unterschiedlicher sozialer und kultureller Herkunft zusammen (vgl. Klewin u.a. 2002, 1095). Der Unterricht wird oftmals stark durch die Lehrerin, den Lehrer vorbestimmt, sodass für die individuellen Fragen und Interessen der SchülerInnen meist nur wenig Raum bleibt. Dadurch wird häufig Langeweile unter den SchülerInnen hervorgerufen (vgl. Kiel 1993, zit. in Weißmann 2003, 62). Hier könnte Gewalt als eine Möglichkeit betrachtet werden, den Unterricht etwas "interessanter" zu gestalten, um auf diesen Missstand hinzuweisen.

Einen weiteren, sehr entscheidenden Faktor stellt die Leistungsbewertung dar, da über diese oftmals eine Unterscheidung in "gut" und "schlecht" vorgenommen wird (vgl. Kap. 4.2). In diesem Punkt sehe ich die zentrale Ursache für schulische Konflikte, da Leistungsbewertung nie ganz frei von Subjektivität ist. So kann dies einerseits aus der Sicht der SchülerInnen eine ungerechtfertigte Bewertung sein, andererseits unterliegen die SchülerInnen meist durch die Erwartungshaltung der Lehrerin, des Lehrers einer Etikettierung, welche sie versuchen durch kompensatorisches (Gewalt)verhalten auszugleichen. Es ist nachgewiesen, dass SchülerInnen mit schlecht bewerteten Schulleistungen häufiger gewalttätig werden (v.a. körperlich) als leistungsstärkere SchülerInnen (vgl. ebd.). Die Etikettierung oder gar Stigmatisierung durch die Lehrerin, den Lehrer könnte sich sowohl auf die Stellung der betroffenen SchülerInnen in der Klasse als auch auf ihr Selbstwertgefühl auswirken. So versuchen einige SchülerInnen durch gewalttätiges Verhalten sowohl ihr Ansehen in der Klasse als auch ihre Selbstachtung z.B. durch Angriffe auf schwächere SchülerInnen zu kompensieren. Gerade in der Phase der Pubertät, in der Jugendliche häufig in Konflikt mit sich selbst stehen, kann die Ausübung von Gewalt auch die eigene Unsicherheit ausgleichen helfen (Klewin u.a. 2002, 1081).

Einen dritten Ursachenkomplex bildet das soziale und familiäre Umfeld der SchülerInnen. Hier steht v.a. das Elternhaus der Jugendlichen im Vordergrund. Die hier praktizierten Erziehungsmethoden und das Toleranzverhalten gegenüber gewaltförmiger Lösungsstrategien bei Konflikten stellen einen wesentlichen Einflussfaktor auf das Verhalten Jugendlicher dar. Darüber hinaus spielt die zunehmende Perspektivlosigkeit in der Gesellschaft hinsichtlich der Zunahme von Arbeitslosigkeit und Lehrstellenmangel eine entscheidende Rolle bei der Entstehung aggressiven und gewaltförmigen Verhaltens (vgl. Knopf, 26). Diese äußert sich sowohl im Verhalten der Eltern (mögliche zunehmende Aggression durch Frustration) als auch der Übernahme dieser Gedankenmuster und Ansichten durch die Jugendlichen selbst. Gewalt kann auch eine Antwort auf fehlende Anerkennung bzw. Ärger und Kummer zu Hause anzusehen (ebd.). Reinhard Kahl (2002) sieht in Phänomenen von Aggression und Gewalt einen "Heißhunger nach Anerkennung" (S. 42). Ein starkes Bedürfnis nach Zuneigung und Ansprache wird dabei signalisiert. Die Kompensation durch Aggression oder Gewalt stellt in meinen Augen einen Aufschrei dar. Jugendliche wollen damit sagen: "Wir sind da und wir haben auch was zu sagen, hört uns!"

Einen weiteren Aspekt in der Ursachenbetrachtung stellt der Einfluss der Peers dar (Weißmann 2003, 65ff.; Klewin u.a. 2002, 1081). Wie bereits in Kapitel 4.4 beschrieben, nimmt die Tendenz der Hinwendung zur Gleichaltrigengruppe in der Zeit der Pubertät zu. Dadurch gewinnt die Peer-Gruppe in diesem Alter an Relevanz. Besonders problematisch ist in diesem Zusammenhang die Integration in einer Gruppe devianter Jugendlicher zu betrachten, da das Gruppenverhalten einer Art intern legitimierten Norm folgt, welche aber stark von der gesellschaftlichen Norm abweichen kann. So ist den Jugendlichen ihr verletzendes Verhalten meist nicht direkt bewusst.

Eine wesentliche Quelle gewaltförmigen Handelns ist darüber hinaus in der häufig verherrlichenden Gewaltdarstellung in den Medien zu suchen. Hier wird Gewalt häufig als wirksame bzw. anerkannte Möglichkeit dargestellt, um Konflikte zu lösen. Problematisch sind in dieser Hinsicht v.a. gewaltverherrlichende Computerspiele (vgl. Weißmann 2003, 69) anzusehen, da hier eine aktive Übernahme der gezeigten Verhaltensweisen durch die Identifikation mit den "Helden" erfolgen kann, wenn diese nicht oder nur unzulänglich durch Schule bzw. Elternhaus hinterfragt und reflektiert werden.

Zusammenfassend ist zu sagen, dass gewaltförmiges Verhalten als destruktive Antwort auf bewusst oder unbewusst wahrgenommene Konflikte vor allem gewählt wird, wenn das Umfeld, sei es Schule, Elternhaus oder Peer-Gruppe, ebenfalls systemisch oder von ihren Einstellungen her direkte oder indirekte Formen von Missachtung, Demütigung oder Unterdrückung zeigen.

Die weitreichenden Folgen, welche durch gewaltförmiges Verhalten über die sichtbare Schädigung hinaus entstehen können, sollen hier exemplarisch an der Form der Mobbings als Form mangelnden Respekts bzw. Missachtung unter SchülerInnen dargestellt werden. Dieses Thema findet meines Erachtens nur ungenügend Beachtung an Schulen, kann sich aber durch die Dauer und Intensität der hier stattfindenden Gewalteinwirkung wesentlich einschneidender auf die Persönlichkeitsentwicklung von SchülerInnen auswirken als bloße physische Gewalt. Vor allem sollen hier Auswirkungen auf die Selbstachtung bzw. das Selbstwertgefühl von SchülerInnen betrachtet werden. Ein Schüler äußerte sich wie folgt dazu: "Gewalt ist nicht nur die sogenannte körperliche Gewalt, sondern auch die schlimmere seelische Gewalt. Schläge und Tritte kann man leichter wegstecken, als wenn andere einen ignorieren" (Roy, 16 Jahre in Krefft 2002, 13). Dies zeigt eine entscheidende Dimension von Mobbing unter SchülerInnen auf. Wenn einer/einem Jugendlichen von einer Gruppe von SchülerInnen während eines längeren Zeitraums die Beachtung und Anerkennung sowohl seiner Fähigkeiten als auch seiner Person verweigert wird, beginnt dieser, wenn ihm keine kompensatorischen Mittel bzw. unterstützende Freundschaften oder Peers zur Verfügung stehen, an sich selbst zu zweifeln. Es denkbar, dass die/der Jugendliche sich aufgrund dieser Selbstzweifel völlig in sich zurück zieht, um nicht weitere Angriffspunkte für Mobbingattacken zu bieten. Dies korreliert mit einem starken Absinken des Selbstwertgefühls und wird oftmals von Depressionen begleitet. Diese Entwicklung kann bis ins Erwachsenenalter fortbestehen (vgl. Flammer/Alsaker 2002, 153, 198).

Mobbing bedeutet für die Betroffenen akuter Stress, da sie zu jeder Zeit neue Angriffe befürchten (vgl. Fliegel 2000, Renges 2003). Als besonders kritisch ist in diesem Zusammenhang die Machtverteilung anzusehen. Das Opfer hat so kaum eine Chance, allein gegen die Mobber anzukommen. Auf der Seite der Täter steht der Wunsch nach Anerkennung und Erfolg gegenüber ihren MitschülerInnen (vgl. Flammer/Alsaker 2002, 297). Opfer sind meist schwächere SchülerInnen, bei denen die Täter von vorn herein wissen, dass diese ihnen eindeutig unterlegen sind (vgl. ebd.). Das Paradoxe an dieser Situation ist aber, dass mobbende SchülerInnen früher oft selbst Mobbingopfer waren (vgl. Fliegel 2000). So liegt die Vermutung nahe, dass bei den Tätern die Angst besteht, wieder Opfer zu werden oder hier ein "Racheakt" vollzogen wird, der meist gegen die nächstschwächeren MitschülerInnen gerichtet ist. Wenn diese Phänomene zur gleichen Zeit auftreten, sprechen Flammer und Alsaker (2002, 297) auch von "Täter-Opfern" oder Olweus (2002, 64) von "herausfordernden Opfern". Diese besitzen aber ein wesentlich geringeres Ansehen als die "reinen" Täter.

Durch den akuten Stress, dem die Opfer unterliegen, kommt es auch oftmals zum Abfall der schulischen Leistungen, da die Konzentration stark auf das Verhalten der MitschülerInnen gelenkt ist. So kann ein Teufelskreis des Leistungsversagens entstehen, der bis zum Schulabsentismus oder gar bis hin zu Suizidgedanken führen kann (vgl. Renges 2003). Kritisch ist in diesem Zusammenhang auch das Verhalten vieler LehrerInnen zu sehen, die die Ausmaße des Mobbings meist nicht ausreichend ernst nehmen oder bewusst wegsehen (vgl. Olweus 2002, 56). Hier besteht dringender Aufklärungs- und Handlungsbedarf, da hier Grundrechte einer jeden Schülerin, eines jeden Schülers auf Freiheit von Bedrängnis gefährdet sind. Daher sollen im Folgenden einige Maßnahmen der Prävention und Intervention, die derartigem Verhalten vorbeugen bzw. es verhindern helfen sollen, vorgestellt werden.

Prävention und Intervention von Gewalt sind in Anbetracht der derzeitigen Situation und den beschriebenen Folgen von Gewalt an Schulen sehr wichtige Aufgaben. Ich möchte an dieser Stelle nur überblicksartig auf Möglichkeiten der Vorbeugung bzw. der Eindämmung von Gewalt an Schulen eingehen, da ich in Kapitel 5.6 sehr konkret einige Möglichkeiten diskutieren werde und dies im Hinblick auf die Fragestellung dieser Arbeit als sinnvoller erachte als eine allgemeine Beschreibung möglicher Präventions- und Interventionsmaßnahmen.

Ziel von Gewaltprävention und -intervention sollte es nicht nur sein, Gewalt zu vermindern, sondern ebenfalls Formen des solidarischen und respektvollen Umgangs miteinander zu entwickeln und zu fördern. Hier sehe ich es als bedeutsam an, ein gemeinsames positives Ziel für das Etablieren gemeinschaftsfördernder Maßnahmen zu formulieren. Dies gilt nicht nur im Hinblick auf einzelne SchülerInnen oder eine einzelne Klasse, sondern für die gesamte Schule. Exemplarisch soll hier das Interventionsprogramm von Olweus (2002, 69ff.) dargestellt werden. Ich habe dieses Programm ausgewählt, da es Ähnlichkeiten im Vergleich zur Arbeit mit dem Index für Inklusion, welcher in Kapitel 5 näher beschrieben werden soll, aufweist. Dreh- und Angelpunkt des Ansatzes von Olweus ist die Kooperation zwischen den einzelnen Handlungsebenen der Schule, d.h. zwischen Schulleitung und LehrerInnen, zwischen LehrerInnen und Eltern, zwischen LehrerInnen und SchülerInnen und zwischen SchülerInnen und SchülerInnen. Dadurch wird die gesamte Schule in das Programm mit einbezogen und es kann ein gemeinsames und ganzheitliches System der Suche nach Strategien zur Verminderung von Gewalt und zur Schaffung eines positiven Schulklimas etabliert werden. So finden diesbezüglich unterschiedliche Maßnahmen auf Schulebene, auf Klassenebene sowie auf der persönlichen Ebene statt (vgl. Olweus 2002, 69f.).

"Die Hauptziele des Interventionsprogramms sind, soweit wie möglich bestehende Gewalttäter/Gewaltopfer-Probleme innerhalb und außerhalb der Schulumgebung zu vermindern und die Entwicklung neuer Probleme zu verhindern - idealerweise vollständig zu beseitigen" (ebd., 70). Der Fokus liegt dabei auf der Verminderung direkter körperlicher Gewalt, aber auch subtilerer indirekter Formen, wie Mobbing sollen in den Blick genommen werden. Es ist wichtig, diese negativ formulierten Ziele auch durch positive Ziele zu ergänzen. Hier nennt Olweus "bessere Beziehungen zwischen Gleichaltrigen in der Schule zu erreichen und Bedingungen zu schaffen, unter denen sowohl Opfer als auch Täter besser miteinander auskommen und innerhalb und außerhalb der schulischen Umgebung zurechtkommen können" (ebd., 71).

Bedingung für die Vermeidung von Gewalt ist nach Ansicht von Olweus das Herstellen eines Problembewusstseins bei allen Beteiligten des Programms (LehrerInnen, Eltern, SchülerInnen). Dazu gehört das Erkennen der aktuellen Verhältnisse an der Schule als problematisch sowie der Wille zur Veränderung dieser Situation.

Zu Beginn des Programms steht eine Fragebogenerhebung, welche die Spezifika der Schule in Hinblick auf gewaltförmiges Verhalten erfassen soll. Dieser Fragebogen wird von allen SchülerInnen und LehrerInnen ausgefüllt. Anschließend erfolgt die Auswertung des Fragebogens und die gemeinsame Planung konkreter Maßnahmen auf allen Schulebenen. Exemplarisch sollen mögliche Maßnahmen in Hinblick auf die Klassenebene dargestellt werden, da diese den hauptsächlichen Austragungsort für Gewalt unter SchülerInnen, v.a. auch bezüglich subtilerer Formen von Gewalt, wie Mobbing, darstellt.

Zum einen sollen hier Klassenregeln und Klassengespräche zur Verbesserung des Klassenklimas und zur Bekämpfung von Gewalt dienen und zum anderen konkrete Aktivitäten wie Klassenfahrten oder Ausflüge initiiert werden, um den Zusammenhalt in der Klasse zu stärken und auszubauen. Darüber hinaus ist es entscheidend, auch durch die Wahl von Unterrichtsmethoden (kooperative Unterrichtsformen) und -inhalten Phänomene und Auswirkungen von Gewalt zu untersuchen und Konsequenzen für den Alltag zu erörtern. Ein ausgewogenes Maß an Lob und Strafe trägt dazu bei, die gewonnenen Erkenntnisse und aufgestellten Regeln zu verinnerlichen. Im Gegensatz zur weitverbreiteten Praxis, auffällige SchülerInnen durch Ermahnen zur Räson zu rufen, kann die gemeinsame Zielsetzung Gewalt zu vermindern und eine positive Lernkultur zu entwickeln, SchülerInnen viel stärker motivieren und sie darin bestärken eine Atmosphäre der Anerkennung zu schaffen.

So gesehen zeigt das Programm von Olweus durch die Gewährleistung der Anpassung an die jeweils herrschenden schulischen Verhältnisse und dem Ansatz der ganzheitlichen Veränderung von Schule wesentliche Stärken. Schwierigkeiten könnten mit der Frage der Autonomie und des Vertrauens der Lehrerin, des Lehrers in die Wirksamkeit dieses Programms und der damit verbundenen Verantwortung liegen.

Heterogene Lerngruppen sind Konstellationen von SchülerInnen mit unterschiedlichen kognitiven als auch sozialen und kulturellen Voraussetzungen, die sich gemeinsam Kenntnisse und Fähigkeiten aneignen. Bei den von Köbberling und Schley (2000) untersuchten Lerngruppen handelte es sich um Integrationsklassen der Sekundarstufe I, in welchen SchülerInnen der 5. bis 10. Klasse unterrichtet wurden. In der Regel bestanden die Klassen aus jeweils 20 SchülerInnen, meist in der Zusammensetzung 17 + 3 von SchülerInnen mit und ohne diagnostizierten Beeinträchtigungen (sonderpädagogischem Förderbedarf). Den größten Anteil dabei bildeten die SchülerInnen mit Lernbeeinträchtigungen (46 %). Danach folgten SchülerInnen mit Beeinträchtigungen im kognitiven und motorischen Bereich mit jeweils 20 %. SchülerInnen mit starken körperlichen und intellektuellen Beeinträchtigungen wurden zur Gruppe der SchülerInnen mit motorischen Spezifika gezählt. So ergibt sich ein relativ heterogenes Bild der Schülerschaft, wenn man neben den SchülerInnen mit Förderbedarf auch den der SchülerInnen mit Migrationshintergrund betrachtet, welcher hier aber nicht angegeben wurde. Auch der Anteil verhaltensauffälliger SchülerInnen ohne festgestelltem Förderbedarf wurde hier nicht eindeutig erfasst.

Leitfaden des Schulversuchs waren die "Weiterführung von gewachsenen Lerngruppen" und "Offenheit für alle SchülerInnen" (ebd., 36). Zum Schulversuch ist darüber hinaus zu sagen, dass versucht wurde, bereits integrativ beschulte Kerngruppen aus der Grundschule zu übernehmen, was sich positiv auf den weiteren Zusammenhalt in der Sekundarstufe auswirkte (vgl. ebd., 37, 137).

Im Unterschied zu sich freiwillig formierenden Gruppen stellt die Lerngruppe eine von außen determinierte Gruppe dar. Daher lassen sich Gruppenprozesse von natürlich gebildeten Gruppen mit den in der Klasse stattfindenden Prozessen nur schwer vergleichen. Es lässt sich dennoch feststellen, dass homogene Gruppenbeziehungen den Gruppenzusammenhalt unterstützen. Options- und Interaktionsmöglichkeiten zwischen den Jugendlichen sind jedoch eingeschränkt. Hingegen gestaltete sich in heterogenen Gruppenkonstellationen der Zusammenhalt beweglicher und der Options- und Interaktionsraum wird erweitert (vgl. Kühnel/Matuschek 1995, 129). Hierin ist eine wesentliche Chance für die Entstehung von Anerkennungsverhältnissen zu sehen, aber dennoch auch das Risiko der Zerklüftung der Gruppe bei zu hoher Flexibilisierung.

"Die Pubertät stellt für alle Heranwachsenden eine krisenhafte Phase der Neudefinition ihrer selbst und ihrer Beziehung zur Umwelt dar" (Köbberling/Schley 2000, 44). "Jugendliche mit Beeinträchtigungen werden aufgrund ihrer eingeschränkten Möglichkeiten zur selbstständigen Bewältigung von Lebenssituationen eine Zeit erhöhter Belastungen erleben und aufgrund ihrer Abweichung von sozialen Erwartungen u.U. schwer zu einer positiven Identität finden können. Sie sind daher als besondere Risiko-Gruppe zu betrachten" (ebd. in Anlehnung an Markowetz 1997).

Dies sollte allerdings nicht generalisiert werden, denn wie bereits in Kap. 4.3.3.2 beschrieben, handelt es sich bei der Bewältigung von Problemen oder Krisen immer um die persönliche Bewertung von Erlebtem in Verbindung mit sozialen Ressourcen. Daher ist es entscheidend ein Netzwerk der Unterstützung unter den Jugendlichen aufzubauen und zu festigen. Gerade in der Pubertät als Phase der Selbstdefinition und Identitätsentwicklung sind positive und anregende Feedbacks nicht nur durch die Anerkennung ihrer Leistungen, sondern darüber hinaus durch den Respekt vor ihrer Persönlichkeit für alle SchülerInnen wichtig.

Einen weiteren entscheidenden Aspekt bilden Bewertungs- und Leistungsmaßstäbe in Form von Vergleichen untereinander durch die Setzung von Wertmaßstäben. Hier kommt es durch den hohen Grad an Verschiedenartigkeit häufig zu Konflikten und Auseinandersetzungen innerhalb der Klasse. Daher sollten LehrerInnen darauf achten, Möglichkeiten des Ansatzes unterschiedlicher Bezugssysteme ohne Gefährdung des Selbstwertes durch Akzeptanz von Unterschiedlichkeit zu gewährleisten.

Die Entwicklung von Anerkennung bzw. Ausgrenzung oder Missachtung (aus Sicht der SchülerInnen) findet in drei wesentlichen Phasen statt.

1. Phase: Klasse 5 + 6 - "sonnige Verhältnisse"

Aus den Untersuchungen von Köbberling und Schley ergab sich, dass der Zusammenhalt in der ersten Phase der Sekundarstufe I durch Neuorientierung geprägt war. "Mit neu hinzugekommenen SchülerInnen und neu gebildeten, bislang völlig unerfahrenen Teams beginnen neue Prozesse der Kontaktaufnahme, der Selbstdefinition, der Bildung einer sozialen Ordnung" (ebd., 136f.).

Laut der beiden AutorInnen war es, besonders für die SchülerInnen mit Beeinträchtigungen wichtig, einen gemeinsamen Klassenwechsel von der Grundschule in die Sekundarstufe zu vollziehen. Dadurch blieben für die SchülerInnen sehr bedeutsame vertraute Gruppenstrukturen und Freundschaften erhalten, welche "für viele die wichtigsten und verlässlichsten Bezugspersonen auch in ‚Krisenzeiten'" (ebd.) darstellten.

Auf der anderen Seite wirkte das Hinzukommen neuer SchülerInnen anregend und gleichzeitig entlastend in Bezug auf alte Rollenstrukturen.

Darüber hinaus spielten äußere Determinanten in Form der Gestaltung des Klassenraumes (z.B. Kuschelecke) sowie gemeinsame unterrichtliche und außerunterrichtliche Aktivitäten, z.B. Gruppenarbeit und Klassenfahrten, eine ebenfalls prägende Rolle hinsichtlich des Zusammenhalts innerhalb der Klasse.

2. Phase: 7 + 8 - "Krise"

Bereits am Ende der sechsten Klasse beginnt eine Phase der sozialen Ausdifferenzierung im Zuge der Neuorientierung nach außen. Der soziale Explorationsdrang führt zur Ausweitung der Bildung von Freundschaften und Gruppen über den Klassenverband hinaus. Dadurch kristallisieren sich spezifische eigene Interessen heraus, welche für die Bildung von Gruppen relevant sind. Gemeinsame Interessen führen ebenfalls zur Bestätigung der eigenen Person und zu Prozessen der Solidarisierung, oftmals auch über diese Interessen hinaus. Im Zuge dieser Neuorientierung, mit welcher häufig auch eine Neuausrichtung der eigenen Persönlichkeit verbunden ist, findet eine Reduktion der Kontakte zwischen SchülerInnen mit und ohne Beeinträchtigungen statt. Es kommt zu einer Spaltung der Gruppen. SchülerInnen mit Beeinträchtigungen rücken häufig klassenübergreifend näher zusammen, verabreden sich und unternehmen gemeinsame Freizeitaktivitäten. Dennoch sind sie häufig durch die unterschiedlichen Bedürfnisse und Interessen von der Klasse isoliert und "treten eher an den Rand des sozialen Geschehens" (ebd.). In den Klassen 7 + 8 kommt es zur zunehmenden Leistungsorientierung und äußerer Differenzierung durch ein Kurssystem (vgl. Haß 1995, in ebd., 138). Dies führte teilweise zur Isolation von SchülerInnen mit Beeinträchtigung, v.a. wenn Unterschiede im Verhalten, den Interessen und der damit verbundenen Kommunikation auftreten. Im Zuge der stärkeren Leistungsorientierung findet darüber hinaus eine stärkere Individualisierung und damit auch Interessenverlagerung in Richtung schulische Leistungssteigerung statt, wobei jeder auch ein Stück weit an sein eigenes Fortkommen denkt. Eine weitere Auswirkung der Leistungsorientierung ist nach Völz (1996, in Köbberling/Schley 2000, 138) die Einschränkung sozialer Freiräume als Gelegenheiten für Sozialkontakte durch die Einteilung der SchülerInnen in Kurse. Dadurch findet eine Abnahme der Kontakte zu SchülerInnen mit Beeinträchtigungen statt. Es kommt ebenfalls zu einem Wandel im Bewusstsein der SchülerInnen. Eine Ausdifferenzierung der eigenen Interessen und der Wandel von eigenen Normen und Werten trägt dazu bei, dass vorerst eine bewusste Abgrenzung zu dem erfolgt, was den eigenen Vorstellungen nicht entspricht. Diese Vorstellungen zeigen Auswirkungen auf die Sichtweise des eigenen Körpers. Sie können sich durch Schamgefühle und zunehmende körperliche Bewusstheit äußern. Als Folge des unterschiedlichen Umgangs mit Körperlichkeit kann es ebenfalls zu Gefühlen der Befremdung oder gar des Ekels führen.

Im Übergang vom Kind zum Erwachsenen findet die Orientierung an neuen Rollenbildern eine statt. Es kommt zu einer starken Distanzierung von alten kindlichen Rollen und Verhaltensweisen. SchülerInnen mit Beeinträchtigungen gehen hier oftmals andere Wege, verharren oftmals länger in Spielphasen als ihre Klassenkameraden. Dies führt häufig zu Interessenkonflikten oder zur Abgrenzung von SchülerInnen mit und ohne Beeinträchtigungen. Es wurde hingegen beobachtet, dass SchülerInnen mit Beeinträchtigungen, welche sich an die Interessen der MitschülerInnen anpassen, eine höhere Akzeptanz von diesen erhalten.

Durch das zunehmende Bewusstsein hinsichtlich der eigenen Rolle und Stellung innerhalb und außerhalb der Klasse findet eine Sensibilisierung für die Wahrnehmung anderer sozialer Rollen statt; Unterschiede werden hier u.U. sehr kritisch betrachtet und auf wahrgenommene Ungerechtigkeiten aufmerksam gemacht. In diesem Zusammenhang werden die SchülerInnen mit Beeinträchtigungen meist sehr eifersüchtig oder gar zornig bezüglich ihrer Sonderrolle betrachtet (vgl. Boban/Mathies 1994 in ebd., 139). Das Bedürfnis nach Gerechtigkeit wird hier deutlich, welches bis zum Ende der Schulzeit oftmals Diskussionsstoff darstellt.

Die Auseinandersetzung mit Gleichheit und Verschiedenheit findet in einem sehr intensiven Maße statt. Es spiegelt die Suche nach der eigenen Identität wider - das Bedürfnis nach Zugehörigkeit einerseits und nach Abgrenzung andererseits (vgl. Kap. 4.4). "Manche Jugendliche haben zeitweise große Schwierigkeiten, Abweichungen von den Regeln und Werten der eigenen Bezugsgruppe zu akzeptieren; sie meiden die Nähe behinderter SchülerInnen, insistieren vielleicht auf der Betonung des Trennenden, verhalten sich beleidigend und kränkend" (Köbberling/Schley 2000, 140).

Von einigen SchülerInnen erhielten die MitschülerInnen mit Beeinträchtigungen trotz der fremd empfundenen Unterschiede Anerkennung. Gründe dafür könnten im selbst empfundenen Kampf um Anerkennung liegen.

3. Phase: 9 + 10 - "Reintegration"

Zum Ende der Schulzeit konnte eine Reintegration von SchülerInnen mit Beeinträchtigungen in die Klassengemeinschaft festgestellt werden. Zu erkennen ist, "dass nach der Phase turbulenter Differenzierungsprozesse Beruhigung, Annäherung und Entspannung eintritt" (ebd., 141).

Dies hat einen entscheidenden Einfluss auf das Klassenklima, v.a. hinsichtlich des neugewonnenen Zusammengehörigkeitsgefühls und der Akzeptanz unter den SchülerInnen. Maßgeblich ist für alle das Gefühl, einbezogen, akzeptiert und sozusagen in der gemeinsamen Schule ‚zu Hause' zu sein" (ebd.). Gründe für diese Reintegration sind zum einen in der gestiegenen Bewusstheit und der ausdifferenzierten Reflexionsfähigkeit zu suchen. Leistungsunterschiede können so leichter relativiert werden und die Sonderstellung der SchülerInnen mit Beeinträchtigungen rückt durch die Reflexion der eigenen Person, das Nachdenken über Behinderung und die damit verbundenen Schwierigkeiten in ein neues Licht. Zum anderen ist diese Zeit in hohem Maße durch Gedanken an Zukunft und Neuorientierung im Anschluss an die Schule geprägt. So finden sich die SchülerInnen im Bewusstsein der baldigen Trennung noch einmal zusammen und denken darüber nach, was sie an Positivem, Freude und Spaß in der Klassengemeinschaft gehabt haben.

Köbberling und Schley (2000, 142) haben den sozialen Prozess, der über die Jahre stattgefunden hat, sehr treffend in Form einer Zwiebel dargestellt (Abb. 3):

"Auf die Phase der Grundlegung eines tragenden Wurzelbodens in Jahrgang 5/6 folgt die der Differenzierung mit den Kennzeichen des spannungsreichen Auseinanderdriftens, die jedoch in eine Phase erneuter Annäherung einmündet; Reintegration auf einer veränderten Basis wird möglich: Zugewandtheit, Wärme, Humor und Verständnis kennzeichneten in der Abschlussphase den Umgang miteinander" (ebd.).

"Basis für das erneute Zusammengehörigkeitsgefühl ist nun allerdings ein Bewusstsein für all die Verschiedenheiten, die durchlitten, erkämpft und behauptet wurden" (ebd.).

Nun ist wieder eine stärkere Zusammenarbeit möglich. Die Akzeptanz und Toleranz gegenüber der Andersartigkeit der MitschülerInnen mit Beeinträchtigungen ist gestiegen.

Allerdings wurde ebenfalls festgestellt, dass v.a. SchülerInnen mit kognitiven Beeinträchtigungen kaum persönliche Freunde unter den "nichtbehinderten" SchülerInnen fanden. Dies war meist nur außerhalb der Klasse möglich. Hingegen funktionierte die Integration ausnahmslos für SchülerInnen mit leichteren Beeinträchtigungen, da diese häufig nicht als "behindert" erlebt wurden. Daraus wird deutlich, dass Beeinträchtigungen (z.B. Lernbeeinträchtigungen), welche nicht offensichtlich sind, mehr toleriert werden als sichtbare oder spürbare Beeinträchtigungen. Dies ging auch aus den Aussagen der SchülerInnen der IGS Köln-Holweide hervor (s. auch Kap. 5.7).

Darüber hinaus erlebten es viele SchülerInnen als Vorteil, "Sicherheit und Toleranz im Umgang mit behinderten Menschen erworben zu haben und darüber hinaus insgesamt mehr Hilfsbereitschaft, Offenheit und Fähigkeit zur Auseinandersetzung untereinander entwickelt zu haben" (ebd., 145). Am Ende steht die Erfahrung, einer sinnvoll miteinander verbrachten Lebenszeit und "(...) ganz wichtig - die Erfahrung, viel Spaß mit einander gehabt zu haben" (ebd.).

Abb. 3: Der Prozess von "Integration und Differenzierung" Quelle: Köbberling/Schley 2000, 142

Aus den geschilderten Erfahrungen geht hervor, dass Heterogenität durchaus positiv in Bezug auf die Entwicklung von Respekt untereinander wirken kann. Allerdings ist es wichtig im schulischen Kontext sensibel und einfühlsam auf die aktuellen Bedürfnisse und spezifischen Entwicklungsschritte der SchülerInnen einzugehen und sie in ihrer Autonomie zu unterstützen. Dennoch konnte herausgestellt werden, dass das Klima in der Klasse entscheidend auf das Gewähren von Anerkennung bzw. Prozesse der Missachtung Einfluss nimmt (vgl. Kap. 4.1).

Es stellt sich am Ende dennoch die Frage, ob diese Prozesse der Abspaltung und der Suche nach Sicherheit und Schutz durch die Peers eine Besonderheit heterogener Lerngruppen darstellt. Vielmehr gilt es zu erörtern, inwiefern die Abspaltungs- und Reintegrationsprozesse auch in homogeneren Lerngruppen (rein homogene Lerngruppen wird es wohl nie geben - vgl. Sander 2004, 243) stattfinden. Zu vermuten wäre auch, dass es sich bei diesen Prozessen um eine nötige psychosoziale Entwicklung in der Adoleszenz handelt (vgl. Kap. 4.4). Um dies empirisch zu belegen, müssten allerdings Vergleichsstudien innerhalb einer Schule (Vergleich heterogene Lerngruppe mit homogenerer Lerngruppe) durchgeführt werden. Darüber hinaus kann ich aus meinen eigenen Erfahrungen und aus Gesprächen mit SchülerInnen der IGS Köln-Holweide (welche nicht in GU-Klassen waren) sagen, dass in Klassen, welche ein geringeres Maß an Heterogenität aufweisen, ebenfalls starke Abspaltungsprozesse zu beobachten sind. Dies könnte auf eine Art Konkurrenzverhalten (vgl. Kap. 4.4.3) unter den SchülerInnen zurückzuführen sein. Im Gegensatz dazu ist zu vermuten, dass in Klassen mit einem höheren Maß an Homogenität die Bereitschaft zur Solidarisierung weniger ausgeprägt ist. Hier spielt Rationalität und das Fehlen von im gemeinsamen Miteinander erworbenen sozialen Kompetenzen eine entscheidende Rolle bei der Abgrenzung von Gruppen bzw. der Isolierung einzelner MitschülerInnen.

Es stellt ein sehr bedeutsames Forschungsanliegen dar, soziale Prozesse in heterogenen Lerngruppen zu untersuchen und deren Ergebnisse in Bezug auf die pädagogische Praxis zu reflektieren. Dennoch empfand ich es als schwierig, lediglich die Gruppe von SchülerInnen mit Beeinträchtigungen, sozusagen als "Risikogruppe" herauszugreifen, da heterogene Lerngruppen nicht nur das Verhältnis zwischen SchülerInnen mit und ohne Beeinträchtigungen ausmachen. Denkbare Facetten wären in diesem Zusammenhang die Integration von SchülerInnen mit Migrationshintergrund bzw. auch sehr unauffällige ruhige SchülerInnen und deren soziale Entwicklung im Vergleich zur Gruppe zu betrachten. So entstand ein Bild von einer Gruppe, in der SchülerInnen mit Beeinträchtigungen eine besonders zu beachtende und entwicklungsschwierige Rolle spielen. Sie sind besonders in den Fokus der Betrachtung gerückt. Es wäre dann zu fragen, ob nicht Menschen ohne diagnostizierte Beeinträchtigungen ein ähnliches Recht auf derartige Beachtung haben und im Gegenzug SchülerInnen mit Beeinträchtigungen für sich auch zeitweise beanspruchen können, frei von ständiger Beobachtung und Begutachtung zu sein.

"Der Rahmen für die Bestandsaufnahme und die Entwicklung von Zielperspektiven der inklusiven Schule wird durch drei miteinander verbundene Dimensionen gebildet, mit denen das Schulleben erforscht wird: Es gilt inklusive Kulturen zu schaffen, inklusive Strukturen zu etablieren und inklusive Praktiken zu entwickeln" (ebd., 14). Dies soll die folgende Darstellung (Abb. 4) aus dem Index (S. 15) verdeutlichen.

Abb. 4: Die drei Dimensionen des Index Quelle: ebd., 15

Dimension A: Inklusive Kulturen schaffen

Bereich A 1: Gemeinschaft bilden

Bereich A 2: Inklusive Werte verankern

Basis für die Entstehung einer inklusiven Schule bildet die Schaffung einer inklusiven (Schul)kultur. "Diese Dimension zielt darauf, eine sichere, akzeptierende, zusammen arbeitende und anregende Gemeinschaft zu schaffen, in der jede(r) geschätzt und respektiert wird - als Grundlage für die bestmöglichen Leistungen aller" (ebd., 15). Es geht hierbei um die Entwicklung inklusiver Werte und deren Vermittlung an alle Mitglieder und Gremien der Schule. "Diese Prinzipien und Werte innerhalb inklusiver Schulkulturen sind leitend für alle Entscheidungen über Strukturen und Alltagspraktiken, so dass das Lernen aller durch einen kontinuierlichen Prozess der Schulentwicklung verbessert wird. Eine inklusive Schulkultur wird getragen von dem Vertrauen in die Entwicklungskräfte aller Beteiligter und dem Wunsch, niemanden je zu beschämen" (ebd.).

In dieser Dimension liegt eine Hauptwurzel für die Ausbildung von Anerkennungsverhältnissen an der Schule - sowohl zwischen den einzelnen Ebenen als auch innerhalb der Ebenen (vgl. Kap. 2.4). Daher soll hierin der Schwerpunkt meiner Analyse liegen. Dabei werden zum einen gemeinschaftsfördernde Aspekte (s. einzelne Indikatoren) untersucht und zum anderen das Programm der Schule (Köln-Holweide) als Grundlage für angestrebte Wertstrukturen in den Blick genommen.

Dimension B: Inklusive Strukturen etablieren

Bereich B.1: Eine Schule für alle entwickeln

Bereich B.2: Unterstützung für Vielfalt organisieren

Allein die Postulierung von Werten genügt nicht, um eine inklusives System von Schule zu etablieren. Dazu braucht es konkrete Strukturen, die auf der Basis eines inklusiven Verständnisses von Schule entwickelt werden. Diese "erhöhen die Teilhabe aller SchülerInnen und KollegInnen von dem Moment an, indem sie in die Schule hineinkommen, sie begrüßen alle SchülerInnen der Gegend und verringern Tendenzen zu Aussonderungsdruck (...). Dabei wirken alle Aktivitäten als Unterstützung, die zur Fähigkeit einer Schule beitragen, auf die Vielfalt der SchülerInnen einzugehen. Alle Arten der Unterstützung werden auf inklusive Prinzipien bezogen und in einen einzigen Bezugsrahmen gebracht" (ebd.).

Im Zusammenhang mit der zweiten Dimension soll die Struktur der Schule im Hinblick auf ihre Unterstützung bzw. Hemmung der Entstehung und Wertschätzung von Vielfalt betrachtet werden. Der Schwerpunkt meiner Analyse liegt darin, Strukturen zu erfassen, die bezüglich der Entstehung von gegenseitiger Achtung und Anerkennung unterstützend wirken bzw. einen Beitrag zu gewaltfreier Lösung von Konflikten leisten.

Dimension C: Inklusive Praktiken entwickeln

Bereich C.1: Lernarrangements organisieren

Bereich C.2: Ressourcen mobilisieren

Diese Dimension steht in Zusammenhang mit der Realisierung von Praktiken, die "inklusive(n) Kulturen und Strukturen der Schule widerspiegeln" (ebd., 16). Hier geht es v.a. um die Entwicklung von Unterrichtspraktiken, bei denen die SchülerInnen angeregt werden, "aktiv auf alle Aspekte ihrer Bildung und Erziehung Einfluss (zu) nehmen" (ebd.). Weiterhin werden gemeinsam Ressourcen für die Förderung der Teilhabe aller Mitglieder der Schule gefunden. Sowohl persönliche als auch materielle Ressourcen innerhalb und außerhalb des schulischen Kontexts werden hierbei mobilisiert und fruchtbar für die Gemeinschaft gemacht.

Der Schwerpunkt meiner Analyse soll hierbei v.a. auf der Organisation von Lernarrangements und deren Bedeutung für die Entstehung und Förderung wechselseitiger Anerkennung liegen.

Auf Grund der Fülle an Indikatoren wurden für jeden Bereich exemplarisch 1 bis 3 Indikatoren herausgegriffen, die mit der Entstehung wechselseitiger Anerkennung direkt oder indirekt in Verbindung stehen.

Stellt man diesen Dimensionen die von Honneth (1992) entworfenen Formen der Anerkennung bzw. den für die Auswertung der Gruppendiskussionen adaptierten Kategorien (s. Kap. 3.3.2) gegenüber, entsteht folgendes Bild:

Die Grundfrage, die meinen Überlegungen vorausging, war:

Welche Bedingungen fördern die gegenseitige Anerkennung von SchülerInnen durch die Realisierung inklusiver Prinzipien? Diese führt, bezogen auf die Dimensionen des Index, zu einem spezifischen Fragenkatalog.

Aufgrund der Überschneidungen zwischen den einzelnen Formen der Anerkennung kam es auch zu inhaltlichen Überlappungen hinsichtlich der Darstellung der Dimensionen. Daher stand der vorherrschende Charakter der Dimension (eher emotional, eher moralisch, eher individuell oder eher solidarisch) im Vordergrund.

Welche Bedingungen fördern die Entstehung emotionaler Anerkennung (Vertrauen untereinander, persönliche Bestätigung und Bestärkung) und schränken dadurch Demütigung, Gewalt und Misstrauen ein?

Indikator A.1.1:

Fühlen sich alle SchülerInnen willkommen?

Das bedeutet im Hinblick auf Respekt unter SchülerInnen, dass einerseits neuen SchülerInnen, gleich welcher Herkunft und mit welchen Fähigkeiten ausgestattet, freundlich und anerkennend begegnet wird. Anderseits bedeutet dies auch für den Alltag, dass Vielfalt unterstützt und gewürdigt wird (z.B. durch kulturspezifische Rituale).

Indikator A.1.2:

Helfen die SchülerInnen einander?

In diesem Punkt wird v.a. die emotionale und solidarische Zuwendung und Unterstützung unter SchülerInnen beleuchtet. Dies kann sowohl während des Unterrichts stattfinden als auch in der Freizeit. Dabei spielt die Bildung von Freundes- und Unterstützerkreisen ebenfalls eine wichtige Rolle bei der Gewährleistung uneingeschränkter Teilhabe am Leben und Lernen in der Schule.

Welche Bedingungen fördern die Entstehung moralischer Anerkennung? Genauer betrachtet: Wird jedes Mitglied der Klasse/Schule als gleichberechtigtes Mitglied der Gemeinschaft anerkannt und wird versucht, Ausschluss bzw. Aussonderung aus der Gemeinschaft zu vermindern und dadurch Barrieren für die Teilhabe am Leben und Lernen abzubauen?

Indikator A.2.6:

Bemüht sich die Schule, alle Formen der Diskriminierung auf ein Minimum zu reduzieren?

Dies gilt sowohl bezogen auf das Verhältnis zwischen SchülerInnen untereinander als auch zwischen SchülerInnen und LehrerInnen, zwischen LehrerInnen untereinander und zwischen Schulverwaltung und LehrerInnen bzw. SchülerInnen.

Indikator B.2.7:

Wird der Druck zu Ausschluss als Strafe vermindert?

Unter diesem Aspekt wird betrachtet, inwiefern Ausschluss als Strafe sinnvoll erscheint bzw. wie diese Art der Strafe aufgrund ihres exklusiven Charakters vermieden werden kann. Damit verbunden ist die Sicherung von Partizipation sowohl an der Klassengemeinschaft als auch am Unterricht.

Indikator B.2.9:

Werden Mobbing und Gewalt abgebaut?

Dieser Indikator umfasst alle vier Formen intersubjektiver Anerkennung. Hier soll er in Zusammenhang mit dem Recht auf Integrität und uneingeschränkte Teilhabe am Unterricht stehen, welches oftmals durch Gewalt und Mobbing erheblich, v.a. auf der psychischen Ebene, beeinträchtigt wird.

Voraussetzung für den Abbau von Mobbing und Gewalt stellt die Kenntnis über Formen der Missachtung und deren Wirkung dar. Für den gezielten und umfassenden Abbau von Gewalt ist zum einen ein sehr weitgefasstes Verständnis von Mobbing und Gewalt, v.a. im Hinblick auf institutionelle Gewalt oder sehr subtile Formen des Mobbing nötig. Zum anderen stellt die Kooperation mit den Eltern und innerhalb des Kollegiums eine entscheidende Voraussetzung für den kontinuierlichen Abbau von Gewalt und Mobbing und die Etablierung gewaltfreier Umgangsformen mit Konflikten dar.

Welche Bedingungen fördern die Entstehung individueller Anerkennung, gleichbedeutend mit der Wertschätzung der Fähigkeiten des Einzelnen, und hemmt dadurch individuelle Degradierung, Abwertung der Fähigkeiten einzelner Mitglieder der Schulgemeinschaft durch die Hervorhebung der Schwächen im Gegensatz zu Stärken einer Person?

Indikator B.1.6:

Organisiert die Schule Lerngruppen so, dass alle SchülerInnen wertgeschätzt werden?

Dieser Indikator stellt die Frage nach der Art und Weise der Zusammensetzung von Lerngruppen nach bestimmten Kriterien. Diese Kriterien können sich allerdings sehr diskriminierend auf einzelne SchülerInnen bzw. Schülergruppen auswirken. Daher gilt es, die Bildung von Gruppen möglichst heterogen zu gestalten, um niemanden zu benachteiligen oder auszugrenzen.

Indikator C.2.1:

Wird die Unterschiedlichkeit aller SchülerInnen als Chance für das Lehren und das Lernen genutzt?

Dieser Aspekt bezieht sich auf den individuellen Wert einer jeden Schülerin, eines jeden Schülers für das Lehren und Lernen innerhalb der Klasse. Darin wird betrachtet, inwiefern SchülerInnen Kenntnisse, Fähigkeiten und Erfahrungen haben, die sie für das gemeinsame Lernen in der Klassengemeinschaft fruchtbar machen können.

Was kann einen solidarischen Zusammenhalt innerhalb der Klasse bzw. Schulgemeinschaft fördern und Zerklüftung, Trennung und Separierung auflösen?

Indikator A.1.3:

Arbeiten die MitarbeiterInnen zusammen?

Voraussetzung bzw. Vorbild für den Respekt unter SchülerInnen ist der Respekt unter den MitarbeiterInnen. Wenn die Zusammenarbeit sowohl im Team als auch interdisziplinär funktioniert, kann gemeinsam konstruktiver auf entstehende Konflikte eingegangen werden.

Indikator A.2.2:

Haben alle MitarbeiterInnen, SchülerInnen, Eltern und schulische Gremien eine gemeinsame Philosophie der Inklusion?

Damit ist das gemeinsame Verständnis inklusiver Pädagogik als richtungsweisend für alle Handlungen und Strukturen, einschließlich der Denkstrukturen, gemeint. Dies steht in Verbindung mit der Verringerung aller Barrieren der Teilhabe aller SchülerInnen sowohl am Zugang zur Schule als auch am Lernen und der ungehinderten Bewegung innerhalb des Schulgeländes. Hinter diesem Verständnis von Inklusion als gemeinsamer Philosophie steht ebenfalls die Verantwortung der gesamten Schulgemeinschaft für die inklusive Weiterentwicklung der Schule.

Indikator B.1.5:

Wird allen neuen SchülerInnen geholfen, sich in der Schule einzugewöhnen?

In diesem Zusammenhang werden Maßnahmen der Unterstützung bezüglich der Eingewöhnung neuer SchülerInnen in ihre Klasse bzw. die gesamte Schulgemeinschaft betrachtet (z.B. ein Einführungsprogramm, Orientierungshilfen, PatInnen für die Begleitung in den ersten Schulwochen).

In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, inwiefern die Schule offen für alle Kinder und Jugendlichen ist - gleich welcher Herkunft sie sind und welche physischen und kognitiven Voraussetzungen sie mitbringen. Generell ist die Gesamtschule Holweide für alle SchülerInnen der Umgebung offen, dennoch gibt es Einschränkungen im Rahmen der Vorgaben von Seiten des Kultusministeriums, da es sich hierbei um einen Schulversuch handelt. Diese Offenheit spiegelt sich auch in der Präambel des Schulprogramms wider, in der es heißt: "Unser Ziel ist eine Schule der Vielfalt, in der Menschen ohne Angst verschieden sein können, jeder seinen Möglichkeiten entsprechend gefordert und gefördert wird, und jeder sich seine Lebenswelt kritisch aneignen und kreativ verändern kann."

Die IGS Holweide entstand Mitte der 1970er Jahre aus dem Gymnasium Holweide und nimmt seit 1986 auch SchülerInnen mit Beeinträchtigungen auf (vgl. Schwager 2004, 21). Momentan haben 125 SchülerInnen, d.h. ca. 7 % der SchülerInnen einen festgestellten sonderpädagogischen Förderbedarf. So findet pro Jahrgang jeweils in fünf bis sechs der neun Parallelklassen Gemeinsamer Unterricht statt. 20 der ca. 153 Lehrerstellen sind mit SonderpädagogInnen besetzt. Die SchülerInnen lernen in heterogen gemischten Tischgruppen. Es wird größtenteils versucht, die Jugendlichen binnendifferenziert zu unterrichten, d.h. gemeinsam in einer Klasse. Doch je höher die Klassenstufe, desto höher ist die Leistungsorientierung und damit auch der äußere Differenzierungsgrad. So wird der Schule vorgeschrieben, Äußere Differenzierung in Englisch (ab Klasse 7) und in Mathematik (ab Klasse 9) durchzuführen (vgl. ebd., 25). Dies ist im Vergleich zu anderen Gesamtschulen ein verhältnismäßig geringer Anteil an äußerer Differenzierung. Grundlage des Unterrichts mit SchülerInnen, welche Beeinträchtigungen im kognitiven Bereich als auch im Bereich Lernen haben, bilden allerdings weiterhin die entsprechenden Curricula der Geistigbehinderten- bzw. Lernbehindertenschule (s. Schulprogramm). Daraus wird ersichtlich, dass weiterhin eine Orientierung am Sonderschulwesen existiert. Dabei baut die Förderung von SchülerInnen mit Beeinträchtigungen zu einem Teil immer noch auf Richtlinien der Sonderschule auf und kann somit separierend und damit etikettierend wirken. Es stellt sich hier die Frage, ob es Sinn macht, unterschiedliche Curricula als Grundlage für den Gemeinsamen Unterricht zu verwenden. Anfänglich bietet dies vielleicht Sicherheit und Orientierung im Unterricht, aber auf Dauer kann es dazu führen, dass zu starke Grenzen im Hinblick auf die Fähigkeiten der SchülerInnen zur Einschränkung der kreativen Entfaltung ihrer Ressourcen führen. Daher sollte hier eine stärkere Hinwendung zu allgemeinen Lernzielen erfolgen bzw. die Förderung sozialer Lernprozesse zu einer stärkeren Kooperation und gegenseitigen Unterstützung unter den SchülerInnen führen.

An der Schule lernen SchülerInnen aus ca. 36 Nationen. Besondere Beachtung finden dabei SchülerInnen aus Zuwandererfamilien, welche keine oder nur sehr geringe Deutschkenntnisse aufweisen. Für sie besteht die Möglichkeit, während der Anfangszeit wöchentlich 15 Stunden Deutsch als Fremdsprache in einer eigenen international gemischten Klasse zu belegen. Die restliche Zeit verbringen die SchülerInnen aber in ihren Teamklassen (s.u.). Weiterhin wird für SchülerInnen türkischer Abstammung muttersprachlicher Unterricht angeboten. Dies stellt sowohl eine Förderung ihrer sprachlichen Fähigkeiten dar als auch die Würdigung ihrer kulturellen Wurzeln. Ein weiteres Ziel der Schule ist es, eine Förderstunde Deutsch für alle SchülerInnen ausländischer Herkunft anzubieten, um die sprachlichen Fähigkeiten auszubauen und damit einer Benachteiligung dieser SchülerInnen vorzubeugen. Kritisch zu betrachten ist in diesem Zusammenhang allerdings, dass hier eine Separierung der SchülerInnen erfolgt, was zusätzliche personelle Ressourcen in Anspruch nimmt. Sinnvoll wäre im inklusiven Sinne der Versuch, diese sprachliche Förderung im Hinblick auf interkulturelles Lernen mit in den Deutschunterricht innerhalb der Teams zu integrieren. Denn vielleicht können auch andere SchülerInnen mit Schwierigkeiten im Bereich Rechtschreibung, Grammatik oder Lautsprache von diesem Unterricht profitieren. So würde eine Etikettierung sowohl der ausländischen SchülerInnen als auch der SchülerInnen mit sprachlichen Auffälligkeiten oder Beeinträchtigungen nivelliert werden.

Im Freizeitbereich wird ebenfalls auf die Vielfalt der Schülerschaft eingegangen. So gibt es zum einen Möglichkeiten des Rückzugs und der Entspannung wie z.B. das Café Oriental, welches von türkischen SchülerInnen betreut wird sowie das Teehaus, welches auch für Unterrichtszwecke, z.B. für den Religionsunterricht genutzt wird. Darüber hinaus werden für SchülerInnen mit Beeinträchtigungen, v.a. im kognitiven Bereich sowohl Lebenspraktische Übungen als auch verschiedene Betriebsprojekte (z.B. das Printteam) angeboten (vgl. Schwager 2004, 26). Allerdings ist hierbei zu bemerken, dass dort zwar praktische Fähigkeiten und Fertigkeiten trainiert werden, aber dennoch durch die Ausschließlichkeit der Gruppe eine Etikettierung erfolgt, welche weitreichende Folgen auf die Einbindung dieser SchülerInnen in die Gleichaltrigengruppe haben kann. Dies wurde aus einer Diskussion, die unter Schülern eines Betriebsprojektes während unseres Besuches in Köln geführt wurde, sehr deutlich.

Aus den aufgezeigten Aspekten geht hervor, dass die Schule zwar bereit ist, alle SchülerInnen aufzunehmen und auch stolz ist darauf (s. Schulprogramm), diese Vielfalt zu haben; jedoch sind einige Aspekte, wie bspw. die Betriebsprojekte, die ausschließlich für SchülerInnen mit kognitiven Beeinträchtigungen angeboten werden, kritisch zu betrachten. Vertiefend dazu hat sich auch Michael Schwager (2004) in seinem Artikel zur Zwei-Gruppen-Theorie geäußert. Aus diesem geht hervor, dass unter den momentan an der Schule vorhandenen Bedingungen die etikettierende Unterscheidung zwischen SchülerInnen mit und ohne Beeinträchtigungen weitgehend aufgehoben wird, aber dennoch einige Kritikpunkte bleiben. In Bezug auf die Förderung von Anerkennungsverhältnissen unter SchülerInnen bedeutet dies, dass Barrieren hinsichtlich der sprachlichen Verständigung ausländischer SchülerInnen durch den zusätzlichen Deutschunterricht weitgehend aufgehoben werden. Hingegen ergeben sich hinsichtlich der Akzeptanz von SchülerInnen mit Beeinträchtigungen, v.a. im Bereich Kommunikation als auch von SchülerInnen mit Verhaltensauffälligkeiten, Einschränkungen der Teilhabe an der Klassengemeinschaft. Dies wurde durch die Aussagen der SchülerInnen in den Gruppendiskussionen bestätigt (s. Kap. 5.7). Im Hinblick auf die Ausgrenzung von SchülerInnen aufgrund ihrer Andersartigkeit (Hautfarbe, Sprache, Nationalität, Geschlecht, Behinderung) wurden durch die Schülerbefragung keine eindeutigen Ergebnisse erzielt. In diesem Zusammenhang wird aber der bereits erwähnte Aspekt der Abspaltung von Gruppen relevant, welcher den Gegenstand der Gruppendiskussionen darstellte. Dennoch wurde die gegenseitige Hilfe innerhalb der Klasse durch die Schülerschaft größtenteils bestätigt. So scheint die gegenseitige Hilfe entweder nicht an Gruppenbildungsprozesse gebunden zu sein, sondern lediglich an die Bereitschaft zur Solidarität; andererseits könnte die gegenseitige Hilfe aber auch auf die Tischgruppen oder andere Gruppen innerhalb der Klasse beschränkt bleiben. Dies konnte allerdings weder durch die Ergebnisse der Befragung noch durch die Aussagen der SchülerInnen in den Gruppendiskussionen klar herausgestellt werden.

Das Team-Kleingruppenmodell (TKM) bildet die konzeptionelle wie strukturelle Basis der IGS Holweide. Es stellt dennoch kein bis ins Detail geplantes pädagogisches Konzept dar, sondern bildet vielmehr den organisatorischen Rahmen, der dem Lehren und Lernen völlig neue Möglichkeiten eröffnen kann (vgl. Ratzki 1996, 284). In diesem Zusammenhang soll dargelegt werden, inwiefern dieser Rahmen die Entstehung von Toleranz und Anerkennung fördern kann.

"Das Holweider TKM basiert auf einem anthropologisch fundierten Erziehungskonzept, in dessen Zentrum das Soziale Lernen steht" (Keim 1996, 22). Soziales Lernen bedeutet hier den Erwerb von Kompetenzen durch Erfahrungen mit einer Gruppe, hier der Lerngruppe. Dennoch kann soziales Lernen zwei sehr gegensätzliche Dimensionen beinhalten. Zum einen kann soziales Lernen durch den Erwerb kommunikativer Fähigkeiten und die Förderung eigenverantwortlichen Handelns positiv für die Entwicklung der Schülerpersönlichkeit und die Gruppenentwicklung gesehen werden. Andererseits besteht aber auch die Möglichkeit, destruktives Verhalten als Weg zur Lösung sozialer Konflikte im Zuge sozialer Lernprozesse als legitim anzusehen. Letzteres führt zwar u.U. zum gewünschten Erfolg (z.B. sich behaupten zu können, eigene Ziele zu erreichen), wirkt sich aber kontraproduktiv im Hinblick auf die Entstehung einer solidarischen Gemeinschaft aus. Daher soll die erste Verständnisweise als Grundlage für die Entstehung einer auf gegenseitigem Respekt basierenden Gemeinschaft im Vordergrund der nachfolgenden Betrachtungen stehen.

Das TKM bildet den organisatorischen Rahmen für alle Ebenen der Schule. Hier sollen hauptsächlich die Ebene der Klasse und die Prozesse unter SchülerInnen betrachtet werden. Grundlage des TKM auf Klassenebene bilden heterogen zusammengesetzte Tischgruppen von jeweils fünf bis sechs SchülerInnen. Jeweils drei Klassen bilden darüber hinaus ein Team, dem ein Team von sechs bis acht LehrerInnen zugeordnet ist (vgl. ebd., 14). Diese handeln weitgehend eigenverantwortlich und strukturieren Lerninhalte sowie planen den Unterricht eigenständig.

Durch die kooperative Arbeit in den Gruppen sollen sowohl soziale als auch kognitive Lernprozesse verschränkt werden. Zu Beginn der fünften Klasse finden regelmäßige Teamtrainings statt, durch die die SchülerInnen soziale Kompetenzen im Hinblick auf kooperative Lernformen erwerben sollen.

"Grundaxiom dieses Erziehungskonzepts ist die Annahme, dass der Mensch von Natur aus ein soziales, auf Kooperation hin angelegtes Wesen ist und nicht (...) der Kampf aller gegen alle das Leben als Grundprinzip durchzieht" (ebd., 18).

Die Legitimation dieses Konzeptes ergibt sich aus Art. 2 des Grundgesetzes, welcher ein Grundverständnis im Hinblick auf die Wahrung der Menschenrechte postuliert:

"Jeder hat das Recht auf freie Entfaltung seiner Persönlichkeit, soweit er nicht die Rechte anderer verletzt und nicht gegen die verfassungsmäßige Ordnung und das Sittengesetz verstößt." Dieser Grundsatz entspricht der von Honneth (1992) aufgezeigten Dimension der rechtlichen Anerkennung. Übertragen auf Schule bedeutet dies, "dass der Ort des Sozialen Lernens nur die Gesamtschule sein kann, in der allen Kindern gleich welcher Begabung und sozialen Herkunft ein gemeinsamer Rahmen eröffnet wird" (Keim 1996, 20).

Zentrale Voraussetzung für diesen gemeinsamen Rahmen, in dem alle SchülerInnen gleichberechtigt lernen können, ist die Förderung demokratischer Prozesse der Partizipation. Zum einen wird dies in Holweide durch die Strukturen der Teams ermöglicht. Hierbei entscheidet jedes Team autonom über die jeweilige Umsetzung der Lehrpläne. Dadurch können auch fachliche Ressourcen adäquat im Hinblick auf die Unterstützung der Vielfalt genutzt werden. Die schulische Förderung bleibt damit nicht nur auf der Vorgabe durch den sonderpädagogischen Förderbedarf beschränkt, sondern kann die finanziellen und personellen Ressourcen gleichmäßig und entsprechend des jeweiligen Unterstützungsbedarfs auf alle SchülerInnen verteilen.

Zum anderen werden demokratische Prinzipien in Form von Transparenz und Offenheit durch die LehrerInnen und durch die Möglichkeit der freiwilligen Mitwirkung in der Schülervertretung (SV) auf Schülerebene realisiert. Die SchülerInnen gestalten ihren Klassenraum selbst, so dass es ein Raum wird, in dem sie sich wohl fühlen können. Einmal pro Woche findet eine Tutorenstunde statt, in der anliegende Probleme oder organisatorische Fragen geklärt werden können. Über die Inhalte der Tutorenstunden entscheiden die SchülerInnen meist selbst. Darüber hinaus wird großen Wert auf offene und kooperative Unterrichtsmethoden gelegt, welche die Voraussetzung für selbstverantwortliches und soziales Lernen darstellen sollen. Durch die Arbeit in den Kleingruppen soll darüber hinaus die Förderung eines solidarischen Zusammenhalts unter den Mitgliedern der Klasse im Hinblick auf die Wertschätzung der Fähigkeiten des einzelnen erreicht werden. Durch gegenseitige Hilfe und Unterstützung können somit vorhandene Schwächen kompensiert werden. Dies kann allerdings nur auf der Basis gegenseitiger Anerkennung und Wertschätzung der unterschiedlichen Fähigkeiten des einzelnen realisiert werden.

Das TKM bildet somit eine wertvolle Grundlage für die Entstehung von Anerkennungsverhältnissen unter SchülerInnen und LehrerInnen und kann dadurch die Teilhabe aller SchülerInnen an Lehr- und Lernprozessen unterstützen.

Dennoch ist trotz der zahlreichen positiven Aspekte des TKM auch ein kritischer Aspekt anzuführen: Das TKM kann meiner Meinung nach nur funktionieren, wenn sich alle Mitglieder der Schulgemeinschaft der Verantwortung gegenüber ihren KollegInnen bzw. (Mit)schülerInnen bewusst sind. Anderenfalls kann Vertrauen sonst sehr schnell missbraucht und Konkurrenz und Misstrauen an die Stelle von gegenseitiger Anerkennung treten. Deshalb ist es ein zentrales Ziel der Schule, Gewalt und Mobbing entgegenzuwirken, in dem die Vielfalt der SchülerInnen für die Entstehung verschiedener Projekte an der Schule genutzt wird.

Die Förderung gegenseitiger Achtung und Wertschätzung ist ein zentrales Ziel des Unterrichts and der Gesamtschule Holweide. Auch außerhalb des Unterrichts finden zahlreiche Projekte statt, die dieses Ziel unterstützen. Durch den Ganztagsbetrieb der Schule ist es für den Ausgleich von Spannung und Entspannung wichtig, Nischen und Räume des Rückzugs zu haben. Räume der Ruhe und Entspannung sind sowohl die Bibliothek als auch das Teehaus bzw. das Café Oriental (s.o.). Darüber hinaus bieten diese Räume auch die Möglichkeit informeller Treffpunkte von SchülerInnen zur gemeinsamen Entspannung bzw. Freizeitaktivität. Für SchülerInnen mit Beeinträchtigungen im kognitiven Bereich gibt es neben diesen Räumen zusätzlich den sogenannten "Anna-Raum", in dem sich diese SchülerInnen mit Gleichgesinnten (Peers) treffen können. Andere SchülerInnen haben zu diesem Raum keinen Zutritt. Trotz des positiven Ansatzes, Rückzugsmöglichkeiten gerade für diese Schülergruppe zu bieten und den Austausch in der Peer-Gruppe zu unterstützen, ist die Einrichtung eines solchen Raumes auch unter dem Aspekt der Etikettierung bzw. Stigmatisierung kritisch zu betrachten. Hier sollte mehr Wert auf eine gemeinsame Freizeitgestaltung unter der Partizipation aller SchülerInnen unterstützt werden.

Neben Räumen des Rückzugs und der Entspannung in der Freizeit, stoßen die zahlreichen sportlichen Angebote auf großen Zuspruch bei den SchülerInnen (vgl. Auswertung der Schülerbefragung). Durch gemeinsame sportliche Aktivitäten kann ein positiver Zusammenhalt innerhalb von Gruppen gefördert werden.

Ein weiteres zentrales Ziel der Schule stellt die Prävention der Entstehung von Aggression und Gewalt unter SchülerInnen dar. Zum einen geschieht dies über die gezielte Förderung sozialer Kompetenzen und Teamfähigkeit, v.a. zu Beginn der Sekundarstufe I (s.o.). Zum anderen bietet die Möglichkeit der Streitschlichtung eine gute Voraussetzung für die gewaltfreie Lösung von Konflikten.

Das Streitschlichterprojekt soll hier exemplarisch als Möglichkeit der Prävention von Gewalt vorgestellt und auch kritisch in Hinblick auf den Ausbau der Potenziale dieser Konfliktlösungsmethode an der IGS Holweide betrachtet werden.

Ziel der Streitschlichtung ist es, durch vermittelnde Dritte die Klärung eines Konflikts zwischen zwei Parteien herbeizuführen (vgl. Faller 1996). Dabei sind die Streitschlichter nicht Richter, sondern Unterstützer bei der gemeinsamen Suche nach Lösungen. Am Ende gibt es keinen Verlierer, sondern es wird eine Lösung angestrebt, die für alle Parteien akzeptabel ist. Streitschlichtung als peer mediation wird an der IGS Holweide seit 1998 praktiziert. Z.Zt. fungieren ca. 16 SchülerInnen des zehnten Jahrgangs als StreitschlichterInnen. Im 9. Jahrgang werden derzeit etwa 18 SchülerInnen ausgebildet. Die Vorstellung des Konzeptes innerhalb einer Unterrichtsstunde in den neun Klassen des 5. Jahrgangs führt in der Regel dazu, dass diese SchülerInnen sich in der Pause oder Mittagsfreizeit bei den SchlichterInnen in deren Raum melden, wenn sie Schlichtungsbedarf haben. Insgesamt kommen die meisten Streitenden aus den Klassen 5 -7, seltener aus den oberen Klassen. Inzwischen suchen die jüngeren SchülerInnen selbstständig den Kontakt zu den SchlichterInnen, werden aber auch von LehrerInnen beraten.^[14] Durch die Aussagen in den Gruppendiskussionen wurde dies dahingehend bestätigt, dass die StreitschlichterInnen in den oberen Klassen scheinbar ein geringeres Ansehen besitzen als in den unteren Altersgruppen. Dies könnte mit der zunehmenden Eigenständigkeit der Jugendlichen in Zusammenhang stehen oder mit dem eigenen Image frei nach dem Motto: "Ich bin doch kein Versager und gehe zur Schlichtung. Das habe ich nicht nötig. Ich kann meine Konflikte selbst klären." Ein weiterer Grund könnte aber auch in der fehlenden Anerkennung der Fähigkeiten der Streitschlichter aufgrund von zu großer Unkenntnis bzw. Anonymität bestehen. So wird die Möglichkeit der gewaltfreien Konfliktlösung nur von einem sehr geringen Teil der Schülerschaft genutzt.

Um eine effektivere Konfliktlösung zu forcieren, plädiere ich dafür, Streitschlichtung nicht nur auf Schulebene, sondern auch auf Klassen- oder Teamebene zu etablieren, um eine direkte Konfliktlösung an Ort und Stelle des Entstehens herbeiführen zu können und nicht zu akkumulieren bzw. bis zur Eskalation zu bringen.

Durch die Etablierung eines solchen Systems wäre soziales Lernen auch in höheren Klassenstufen auf Klassenebene integriert und nicht nur abgekoppelt als anonyme Instanz auf Schulebene verankert bzw. in unteren Klassen im Form von Teamtraining gewährleistet. Vertreter der Schülervertretung führten an, dass es sich aufgrund der Größe der Schule schwierig darstellt, das System Streitschlichtung publik zu machen. Ein weiteres Problem besteht in der generellen Anerkennung der Streitschlichtung als Möglichkeit Probleme zu klären. In diesem Zusammenhang steht die freiwillige und eigenständige Nutzung der Streitschlichtung als mögliche Konfliktlösungsvariante (vgl. Gruppendiskussion 2/J1a/307). Meist sind es LehrerInnen, die die SchülerInnen dahin verweisen. So wäre eine Streitschlichtung auf Klassenebene zur Lösung dieses Problems sinnvoll, da innerhalb der Klasse eine höhere Transparenz und gegenseitiges Vertrauen gewährleistet wäre. Ein weiterer Aspekt, der für die Streitschlichtung auf Klassenniveau spricht, ist die Gleichaltrigkeit der SchülerInnen. So kann ein wesentlich höheres Problemverständnis unter den SchülerInnen gewährleistet werden.

Probleme bei diesem Modell sehe ich einerseits in der sehr großen Vertrautheit unter den SchülerInnen, die durch die Klasse gegeben ist, sodass die StreitschlichterInnen zu stark in den Konflikt involviert sind. In einem solchen Fall könnte aber die Klärung des Konflikts durch eine Schlichtungsgruppe aus einer Parallelklasse passieren, um dadurch die Neutralität wieder zu gewährleisten. Andererseits kann aber auch gerade das Vertrauen untereinander förderlich für den Schlichtungsprozess sein, da sich SchülerInnen in solch einer Atmosphäre häufig besser öffnen können.

Andererseits sehe ich allerdings bei der Durchführung der Streitschlichtung durch jüngere SchülerInnen eine Schwierigkeit aufgrund des noch nicht genügend ausgeprägten Reifegrades der SchülerInnen. Dies könnte aber durch gezieltes Training bzw. eine Schulung durch ältere SchülerInnen kompensiert werden.

Im Ganzen betrachtet sehe ich gerade für die IGS Holweide durch die günstigen strukturellen Möglichkeiten des TKM Chancen, solch ein System zu etablieren.

Aufgrund der relativ hohen Anzahl an SchülerInnen ist eine Flexibilisierung der Konfliktlösung nötig, um ggf. adäquat auf entstehende Aggression und Gewalt eingehen zu können.

Sowohl aus dem Schulprogramm als auch aus den Ergebnissen der Schülerbefragung wurde ersichtlich, dass sich die Gesamtschule Holweide auf einem guten Weg im Hinblick auf die Förderung von Toleranz und Anerkennung unter SchülerInnen befindet und hier auch ihre Schwerpunkte (soziales Lernen) gesetzt hat. Allerdings sind bezüglich der Partizipationsmöglichkeiten von SchülerInnen mit Beeinträchtigungen, v.a. im kognitiven Bereich, zwar Möglichkeiten bspw. durch die Betriebsprojekte geschaffen worden, aber durch die ausschließliche Beteiligung dieser SchülerInnen an den genannten Projekten, wird eher Etikettierung und Stigmatisierung im Gegensatz zu gegenseitiger Wertschätzung gefördert. Dies spiegelt sich auch in den Ergebnissen der Schülerbefragung insofern wider, dass nur sehr wenige SchülerInnen gern in den Betriebsprojekten mitarbeiten würden.

Aus den Ergebnissen der Schülerbefragung ging darüber hinaus hervor, dass Ausgrenzung von SchülerInnen ein brisantes Thema unter den SchülerInnen darstellt und eine starke Tendenz zur Abspaltung von Gruppen besteht. Diese Phänomene, die innerhalb des Schulprogramms kaum Beachtung finden, sollen nun anhand der Ergebnisse der Gruppendiskussionen erörtert werden.