"Von unten bis ganz oben funktioniert das Schulsystem, als bestände seine Funktion nicht darin, auszubilden, sondern zu eliminieren. Besser: in dem Maß, wie es eliminiert, gelingt es ihm, die Verlierer davon zu überzeugen, dass sie selbst für die Eliminierung verantwortlich sind" (Bourdieu 2001, 21).

Auf dem Hintergrund der Ergebnisse von TIMSS (2000) und PISA (2001) für die Allgemeine Schule (insbesondere für Deutschland waren die Ergebnisse schockierend, Österreich wurde in allen Bereichen deutlich besser bewertet), aber auch auf dem Hintergrund dessen, dass Behinderung immer noch dominant "naturalisiert" (vgl. Jantzen) wird, scheint es unabdingbar, über die Invarianten der Pädagogik nachzudenken. Vor allem im Kontext von geistiger Behinderung, Schwerstbehinderung bzw. schwerer Mehrfachbehinderung sind längst überholt geglaubte Denkkategorien immer noch präsent, so bspw. die Dogmen von Unerziehbarbeit, Unverständlichkeit und Bildungsunfähigkeit. So lese ich in einem pädagogisch-psychologischen Gutachten eines 11-jährigen Jungen (mit Hemiparese), der eine Schule für geistig Behinderte besucht:

Steven zeige seit seinem 4. Lebensjahr Aggressionen und Autoaggressionen, störe den Unterricht seit einiger Zeit dadurch erheblich. Kognitiv befindet er sich auf dem Niveau eines zweijährigen Kindes, alle logopädischen Behandlungsversuche sind fehlgeschlagen, auch die BLISS-Symboltechnik habe er mental nicht bewältigt. Er ist kaum am Unterricht zu interessieren, meist ist er überfordert. Er benötigt ständig die Hilfe einer weiteren Mitarbeiterin, um überhaupt am Platz gehalten werden zu können. Ergibt sich nur die geringste Chance, so ergreift er die Flucht, muss dann im Haus oder Garten gesucht werden. Neben seinem problematischen Sozialverhalten ist er dennoch liebenswert. Er lächelt immer.

Folgendes wird scheinbar sichtbar:

Die Suche nach den Invarianten eines Gegenstandes (hier einer Wissenschaft, der Behindertenpädagogik/Integrativen Pädagogik) setzt ein bestimmtes Maß zu Denken voraus, welches mit Marx als das "Aufsteigen vom Abstrakten zum gedanklich Konkreten" (Marx 1953; Jantzen 1992, 88; Ziemen 2000, 6f., auch Jödecke 2002, 114) gekennzeichnet werden kann, wobei es um das Erkennen des Gesamtzusammenhangs, der inneren Strukturen (Jantzen 1992, 88f.) gehen muss. Dem inhärent ist ein relationales bzw. dialektisches Denken, das insbesondere auf die Verhältnisse abzielt und nach den Kategorien fragt, die den Gegenstand bestimmen. Wegweisende Arbeiten dazu lieferten insbesondere W. Jantzen (bspw. mit seiner Ausarbeitung einer Allgemeinen Behindertenpädagogik) und G. Feuser (bspw. mit der Ausarbeitung einer entwicklungslogischen Didaktik).

Da eine Wissenschaft sich über ihre zentralen Kategorien bestimmt, ist die genaue begriffliche Justierung dieser unabdingbar, obwohl hierbei insbesondere die Pädagogik, auch die Behindertenpädagogik bzw. Integrative Pädagogik deutlich Nachhole- und damit Forschungsbedarf zu konstatieren hat. Mit dem Terminus "Behinderung" beginnend, kann dieses für "Förderung", "Kompetenz" u.a.m. nicht nur angenommen, sondern auch nachgewiesen werden. Die Unschärfe der begrifflichen Bestimmung zunächst wahrzunehmen, um dann bspw. nach Vygotskij`s Metapher der Erdkugel im Hinblick auf den Längen- und den Breitengrad, d.h. vertikal durch die Bestimmung des Abstraktionsgrades und horizontal durch die Bestimmung des Verhältnisses zu anderen (ähnlichen) Begriffen (vgl. Wygotski 1964, 235ff.), an der Justierung der Begriffe zu arbeiten, dies` wäre ein in naher Zukunft zu leistendes Projekt im Rahmen der Grundlagenforschung.

Im Folgenden sollen die von mir als grundlegend bestimmten Kategorien der Anerkennung und der Aneignung verortet und dann jeweils am Exempel erläutert werden.

Folgen wir Bourdieu`s Konstruktion, dass es in einem Universum (im Sinne einer höher entwickelten Gesellschaft) verschiedene Felder gibt und ein Feld als ein jeweils potentiell offener Spiel-Raum mit dynamischen Grenzen gekennzeichnet werden kann, in dem es Interessenobjekte gibt, die im wesentlichen das Produkt der Konkurrenz der Spieler untereinander sind, diese wiederum über Trümpfe verfügen, deren Wert je nach Spiel variiert (vgl. Bourdieu/Waquant 1996, 128; 134f.), dann kann das selbstverständlich auch für die Behindertenpädagogik/integrative Pädagogik als solches gelten. Sehr viel deutlicher wird über dieses Bild des Feldes m.E., der Focus der Interessenobjekte. Dieser Focus ist im weiteren bzw. engeren Sinne um "Behinderung" auszumachen, wobei dabei das Allgemeinmenschliche, das Entwicklungsförderliche, das Mögliche in den Blick kommen muss. Das Exempel (siehe oben) hat jedoch gezeigt, dass Behinderung immer noch im Kontext des Defizitären, Unverständlichen und scheinbar Unmöglichen erscheint. Auch die sog. Integrationspädagogik hat dies` nicht aufheben können. Bislang hat nach meiner Analyse insbesondere die materialistische Behindertenpädagogik (Jantzen, Feuser u.a.) entgegen der Verdinglichung und Naturalisierung von Behinderung eine Konstruktion vorgelegt (vgl. Jantzen 2002, 2), wobei Erklärungswissen aus unterschiedlichen Wissenschaften (bspw. Neuropsychologie, Entwicklungspsychologie, Philosophie, Medizin...) erforderlich ist. Unter Berücksichtigung dessen sind pädagogische Prozesse neu zu bestimmen.

Pädagogik als durch und durch soziale Wissenschaft muss sich in ihrem Kern mit der Theorie und Praxis von Bildungs- und Erziehungsprozessen, Prozessen der Begleitung und Assistenz und der Verzahnung mit Pflege und Therapie vor allem im institutionellen Kontext beschäftigen. Das pädagogische und sogleich kulturelle bzw. soziale Feld wird durch zwischenmenschliche Beziehungen bestimmt, so sie sich im Dialog, Kommunikation, aber auch Kooperation und Kollektiv (vgl. Jantzen 1990, 209ff.) zeigen. Das diese Aspekte Umspannende stellt die Frage nach der Qualität der Beziehungen. Unter Berücksichtigung der Sicherung der Würde des Menschen steht hinter diesem schließlich die Kategorie der Anerkennung.

Anerkennung realisiert sich im sozialen Tausch. Dabei geht es stets um die Anhäufung von "symbolischem Kapital" (vgl. Bourdieu) in Form von Prestige, Ansehen, Renommee. Auch symbolische Güter haben nicht nur ihren Wert, sondern auch ihren Preis, der je nach Feldspezifik variieren kann. Die Ökonomie symbolischer Güter bleibt euphemisiert, der Akteur (hier der Pädagoge) gibt vor, ohne Berechnung und Absicht, sich auf das Spiel einzulassen (Bourdieu 1998, 168). Innerhalb der Arbeit mit behinderten Menschen wird "Beziehungsarbeit" stark favorisiert (gleichzeitig jedoch "nahezu unreflektiert" realisiert- vgl. Jantzen 2000, 177). Ziel der pädagogischen Arbeit soll größtmögliche Förderung sein. Je schwerer die Behinderung, umso häufiger werden dabei sog. pädagogisch-therapeutische Konzepte (vgl. u.a. Theunissen 1997) bestimmend, ebenso wie eine Förderdiagnostik als vielbeschworen Geltung besitzt, obwohl sowohl für die Konzepte als auch die Diagnostik empirische Belege fehlen, die eine darüber verbesserte, effizientere oder optimalere Förderung oder Entwicklung konstatieren ließen.

Anerkennung:

Pädagogisch gewendet muss Anerkennung Prinzip sein, so wie es bereits in Makarenko`s Pädagogik erscheint: "Mein Grundprinzip...war immer dies: möglichst hohe Forderungen an einen Menschen, gleichzeitig aber auch möglichst hohe Achtung vor ihm. In unserer Dialektik ist dies im Grunde genommen ein und dasselbe. Von einem Menschen, den wir nicht achten, können wir nicht das Höchste verlangen. Wenn wir von einem Menschen viel fordern, besteht gerade darin unsere Achtung vor ihm; denn weil wir fordern, weil die Forderung erfüllt wird, achten wir den Menschen" (Makarenko V, 1974, 238f.). Insofern ist die Diskussion um Selbstbestimmung und Autonomiestreben in unserem Fach auf und um diesen Hintergrund der Berücksichtigung des Verhältnisses von hoher Forderung und Achtung/Anerkennung zu erweitern. Anerkennung heißt damit, anderen hohe Achtung, Ehre bzw. Liebe entgegenzubringen und erwartet das gleichzeitig von anderen. Ohne Anerkennung keine nicht-ausgrenzende Pädagogik. Über Anerkennung können Bildungs- und Erziehungsprozesse in Gang gesetzt und gehalten werden. Was geschieht jedoch unter den Bedingungen von Behinderung? Das Exempel um Steven zeigt, dass Anerkennungsprozesse außer Kraft gesetzt werden und anstelle dessen Dogmen greifen, die letztlich das Bild des Unverständlichen, Bildungsunfähigen und Erziehungsschwierigen zementieren. Das hat zur Folge, pädagogisches Handeln zu lähmen bis dahin Bildungs- und Erziehungangebote extrem zu reduzieren oder gänzlich zu verweigern.

Nach eigenen Beobachtungen werden drei Situationen ausgewählt, die die Problematik des Außerkraftsetzens von Anerkennung deutlich machen sollen:

Situation 1:

Steven begegnet uns im Unterricht. Beobachten können wir, wie wenig Steven am Unterrichtsgeschehen beteiligt ist. Bspw. sollen die Kinder sich anhand eines symbolisierten Ämter- und Stundenplanes orientieren und herausfinden, was an diesem Schultag bereits absolviert wurde. Steven, der neben der pädagogischen Mitarbeiterin sitzt, scheint sich nicht angesprochen zu fühlen, konzentriert sich nicht auf die Abbildungen, sondern versucht immer wieder aufzustehen und zur Tür zu laufen. Welches ihm dann schließlich auch (während einer kurzen Unaufmerksamkeit der pädagogischen Mitarbeiterin) gelingt. Er verlässt den Raum und versteckt sich im Haus, so dass die Mitarbeiterin ihn holen muss. Die Lehrerin zu uns: "Sehen Sie, Unterricht ist mit ihm kaum noch möglich. Er ist überfordert. Vielleicht sollte er in der Zeit zu einer Therapie".

Situation 2:

In der Pause wählen sich alle Kinder etwas zum Spielen aus. Steven zeigt dabei, nachdem er durch seine körperliche Beeinträchtigung bedingt, fast als letzter die begehrte Spielecke erreicht hat, dieses so oft durch Pädagogen und Psychologen beschriebene "aggressive Verhalten". Er schlug und tracktierte andere Kinder, vermutlich um einen Ball zu bekommen. Die Lehrerin: "Es muss stets ein Ball sein. Bekommt er ihn nicht, wird er aggressiv, wenn nicht gegen andere, so doch gegen sich selbst. Wir haben schon alles versucht. So geht das ständig. Nur seinen Willen will er durchsetzen. Er ist nicht gruppenfähig".

Situation 3:

Ein weiteres Beispiel für sein aggressives Verhalten schildert die Lehrerin wie folgt: "Stellen Sie sich vor, Steven hat heute eine Säge mit in die Schule gebracht, hat damit rumgefuchtelt und wir mussten uns schützend vor die anderen Kinder stellen. Ich weiß nicht, was er ihnen angetan hätte. Er bringt so manches mal irgendwelche Werkzeuge mit. Mit den Eltern ist nicht zu reden. Auch hier müssen wir uns etwas überlegen, er gefährdet alle anderen Kinder. Wir können ihn doch nicht ständig kontrollieren".

Wie ist auf dieser Basis Anerkennung möglich? Anerkennung, die sich im sozialen Tausch/Austausch vollzieht, schafft sich Basis im Dialog. Über eine "rehistorisierende Diagnostik" (Jantzen; Jantzen/Lanwer-Koppelin) erarbeiteten wir den "Kern der Retardation" (Wygotski) heraus. Dieser lag nach unserer Analyse darin, über nicht-adäquate Möglichkeiten der Kommunikation zu verfügen (Steven kann sich nicht lautsprachlich äußern, hat auch in seiner Lebensgeschichte nie gelallt, vokalisiert o.ä.).

Der Aufbau von Dialog und Kommunikation auf der Ebene der individuell adäquaten Möglichkeiten erfordert Prozesse der Aneignung.

Bevor die Aneignung im "Feld der Anerkennung" verortet werden kann, ist nach dem Kern von Behinderung zu fragen. W. Jantzen arbeitet bereits 1976 auf der Basis der "kulturhistorischen Schule" bzw. des "tätigkeitstheoretischen" Denkens (Vygotskij, Lurija, Leont`ev) der sowjetischen Psychologie heraus, dass Behinderung durch "Isolation vom gesellschaftlichen Erbe" bestimmt wird, so dass dies` zur Veränderung der Aneignung, zu anderen Formen der höheren Nerventätigkeit führt. Insbesondere belegt er dieses durch Forschungsergebnisse zur sensorischen Deprivation, zu Hospitalismus und der Isolationstheorie von Haggard. Konsequenz seiner Betrachtungen war schließlich, dass alles Handeln und Verhalten des Menschen subjektlogisch zu betrachten ist. Menschen mit Verlust bzw. Beeinträchtigungen des Seh-, Hörvermögens, mit Körperbehinderungen und Schäden des ZNS versetzen den Menschen in ein verändertes Verhältnis zu den Menschen, zur Welt (vgl. Jantzen 2002, 5) und schließlich auch zu sich selbst. Die Einführung des Begriffes "Isolation" kann als ein Meilenstein betrachtet werden, der eine Erklärungsebene für Behinderung liefert. Durch das Anerkennen der veränderten Verhältnisse zu den Menschen, zu sich und der Welt wird zugleich eröffnet, nicht nur auf den unterschiedlichen Ebenen des Menschen (biologisch-psychisch-sozial) zu verbleiben bzw. diese parallel zu betrachten, sondern gleichzeitig nach den Verhältnissen zwischen den Ebenen zu fragen, vor allem aber der sozialen (auch gesellschaftlichen) Ebene besonderes Augenmerk zu widmen. Damit kommen die unmittelbaren und auch die vergangenen Bedingungen (in Form einer lebensgeschichtlichen/biographischen Analyse zugänglich), die Lebensverhältnisse des Betroffenen in den Blick, insbesondere auch die Bezugspersonen, die Menschen, die die Entwicklung unterstützt oder behindert haben und die Bedingungen, die das Leben bestimmt haben und momentan bestimmen (z.B. Institutionen, erfahrene "ökologische Übergänge" - Bronfenbrenner, kritische Lebensereignisse). Das wiederum nicht in isolierter Betrachtung jedes Details, sondern stets unter Berücksichtigung der Frage nach dem inneren Zusammenhang. Gleichzeitig muss berücksichtigt werden, dass sich auch für die Bezugspersonen des/der Betroffenen Veränderungen, Verschiebungen in unterschiedlichen Feldern ergeben können, die auch sie in ein verändertes Verhältnis insbesondere zu den Menschen versetzt (bspw. Ziemen 2001 - Eltern werden mit sozialen Regelverletzungen aus dem ärztlichen Feld konfrontiert, erleben Machtverschiebungen in Feldern - Rauer/Jantzen). Auf dieser Basis verändern sich Transaktionen (z.B. zwischen Eltern und Kind) und damit die Bindungs- und Beziehungsebene. Für Kind und Eltern ergeben sich erhebliche Veränderungen im Hinblick darauf, aus sozialen Feldern gänzlich ausgegrenzt bzw. an den Rand gedrängt zu sein. Das zeigt die Integrationsdebatte nur allzu deutlich. Des Weiteren werden auch die Intellektuellen, in der Rolle des Diagnostikers/Pädagogen tangiert bzw. berührt, indem unter Berücksichtigung von Anerkennung diese ihrer Verantwortung bewusst werden und erkennen, inwiefern sie selbst durch die Position in den jeweiligen Feldern in Prozesse verstrickt sind.

Wie kann Aneignung unter diesen Bedingungen möglich werden?

Im Zusammenhang mit dieser Frage ist wiederum auf der Basis der kulturhistorischen Schule die Tätigkeitstheorie hervorzuheben. Die "Tätigkeitstheorie" stellt ein "allgemeines humanwissenschaftliches Konzept über das Verhältnis von Subjekt und gegenständlicher/sozialer Realität in seiner Dynamik, Struktur und Geschichtlichkeit (dar, d.V.)...Der Begriff der `gegenständlichen Tätigkeit` fungiert dabei als Zentralglied" (Schröder 1990, 60). Die psychischen Prozesse, wie Bedürfnis, Motiv, Affekt, Emotion, Wille, Aufmerksamkeit, Gedächtnis, Sprache und Denken werden im Zusammenhang gedacht (vgl. Jantzen 2002, 9f.), wodurch letztlich die Aneignung bestimmt wird. Da Aneignung auf Entwicklung orientiert ist und als "Kern der psychischen Entwicklung...emotionale Prozesse, auf deren Basis es zur Verknüpfung von Bedürfnissen, die aus den körperlichen Bedarfszuständen des Subjekts (denen des Körpers ebenso wie denen des Gehirns) resultieren, mit möglichen Objekten der Bedürfnisbefriedigung kommt" (Jantzen 2002, 9) muss dementsprechend nach Bedürfnissen des Subjektes, nach der "bedürfnisrelevanten Aktivität" (Tätigkeit), d.h. danach gefragt werden, welche "Handlungsalternative...für die Zukunft den größten emotionalen Gewinn (bzw. den geringsten emotionalen Verlust) verspricht" (ebd.). Die Frage nach der Tätigkeit ist die Frage nach der Art und Weise, wie sich der Mensch mit der Umwelt und den Menschen auf der Basis der Motive zukünftig auseinandersetzen kann, ohne die emotionale Basis zu gefährden.

Am Exempel um Steven musste zunächst nach den unmittelbaren Bedürfnissen gefragt werden, die sich darin zeigten nicht nur zu spielen (möglichst Fussball, trotz der Hemiparese), sondern insbesondere mit uns (also sozial) zu spielen.

Die Auswahl der Gegenstände der Aneignung muss nicht nur die Bedürfnisse/Motive berücksichtigen, sondern darauf orientiert die Balance von Neuem und Vertrautem bedenken. Zu viel Neues/Unbekanntes/Fremdes gefährdet die emotionale Basis erheblich, wie sich am Bsp. von Autismus zeigen ließe. Nicht nur die Tätigkeit (als antizipierte Aktivität) ist zu berücksichtigen, sondern ebenso schließlich die Handlung, die eine unmittelbar beobachtbare Aktivität des Subjekts (Verhalten) darstellt. In ihr zeigt sich, wie Bedürfnis und Motiv unmittelbar bei der Auseinandersetzung mit der natürlichen und gesellschaftlichen Wirklichkeit wirksam werden, d.h. auch "unter Nutzung der psychophysiologischen Organisiertheit des Körpers" (vgl. Jantzen 2002, 10). "Dabei greift das Individuum auf bereits konsolidierte und automatisierte Erfahrungen aus vorangegangenen Handlungen zurück...automatisierte Handlungsaspekte (sind, d.V.) `auskristallisierte` Bedeutungen für das Subjekt, Orte in seinem logischen Raum" (ebd.). In Bourdieu`s Konstruktion steht dafür die Theorie des Habitus, die gleichzeitig zu erkennen gibt, wie Erfahrungen, aber auch durch Bildungs- und Erziehungsprozesse Anvisiertes in den Körper/das Körperselbst einfließt.

Mit Vygotskij kann zwischen der "Zone der aktuellen Entwicklung" und der "Zone der nächsten Entwicklung" unterschieden werden, wobei zwischen beiden eine Beziehung besteht.

"ZdaE":

Am Exempel Steven zeigt sich nun Folgendes (bezogen auf die drei oben angeführten Situationen):

Steven scheint nicht auf den Gegenstand bzw. die Symbole in der unterrichtlichen Situation orientiert werden zu können. Wir verwerfen die Hypothese, dass er nicht in der Lage ist, diese Symbolisierungen zu erkennen, denn die PädagogInnen berichten uns, dass er sehr gern Ämter für die Gruppe übernimmt und diesbezüglich eine große Erwartungshaltung aufbaut. Auch am Stundenplan kann er sich allein orientieren, wenn es um Stunden gehen würde, die ihn interessieren, wie z.B. das Schwimmen. Dies` ist für uns das erste Zeichen für Stevens Symbolisierungsfähigkeit.

Vermutlich ist das ausweichende Verhalten auf Unterforderung (das schätzt die Lehrerin eher als Überforderung ein) zurückzuführen, vielleicht aber auch auf die mangelnde Möglichkeit, zu kommunizieren, d.h. sich wahrhaft an der Unterrichtssituation zu beteiligen. Denn, selbst Entscheidungen (Ja/Nein) sind für Steven zu diesem Zeitpunkt noch nicht möglich. Als nicht ausreichend bewerten wir die Aussage der Lehrerin, sie würden ihn schon verstehen, denn offensichtlich wird Steven eher missverstanden und nutzt in Notsituationen die Möglichkeiten der Flucht.

Die zweite Situation der Auswahl der Spielgeräte zeigte uns einerseits sein dominantes Interesse (welches sich auch später bestätigte), Fußball zu spielen und das nicht etwa nur allein, sondern durchaus in einer kleinen überschaubaren Gruppe bis ca. fünf Personen. In diesen mit den Projektmitarbeiterinnen ausgeführten Situationen lernte er in kurzer Zeit, Regeln einzuhalten.

Steven wurde lange Zeit im Kinderwagen/Bollerwagen gefahren. Gegenwärtig erscheint er uns als ein Junge mit Hemiparese (linke Körperseite), der sich sehr wohl bewegen kann, indem er das linke Bein nachzieht und den linken Arm meist angewinkelt am Körper hält. Trotzdem ist er in der Lage zu laufen und Fußball zu spielen, welches er nun seit kurzer Zeit für sich entdecken konnte. Dies verweist uns auf ein Spiel, welches in der Altersgruppe generell als begehrtes Spiel angenommen wird.

Die dritte Situation, nachdem Steven (nach Berichten der Lehrerin) vollkommen "ausgeflippt" ist als ihm die Säge weggenommen wurde, so dass er die Lehrerin getreten, sich auf dem Boden gewälzt und in die Hand gebissen hat, konnten wir bei dem Gespräch mit den Eltern aufklären. Der Vater hatte für Steven und sich im Keller eine Werkbank angeschafft, wo kleine Laubsägearbeiten u.a. Holzarbeiten mit Steven durchgeführt werden. Steven kann sich in Kooperation mit anderen (Erwachsenen) an Arbeiten beteiligen und Werkzeuge gebrauchen, insofern dies` der einhändige Gebrauch zulässt.

Aus diesem soeben Dargestellten, vor allem aus der Fähigkeit in gewisser Weise soziale Regeln zu befolgen, nehmen wir mindestens das Piaget-Stadium der präoperationalen Intelligenz (d.h. entspricht mindestens 6.Lebensjahr) an. (Erinnern möchte ich, dass im Gutachten das Entwicklungsniveau eines Zweijährigen ausgewiesen war).

"Ersichtlich verwenden wir selbst...in der Regel die präoperationale Begriffsebene. Nur verfügen wir über einen anderen kulturellen und sprachlichen Horizont, der uns in bestimmten Situationen andere Problemlösungen gestattet" (Jantzen 1999a, 85).

Der soziale Werkzeuggebrauch läßt vermutlich bereits auf konkret-operatives Denken schließen.

"Die ZdnE kennzeichnet jenen Bereich der allein nicht, jedoch mit Hilfe anderer (über verschiedene Formen der Orientierung und Imitation in unterschiedlicher Qualität) durchschritten werden kann" (ebd.). Damit kennzeichnet die ZdnE den Weg hin zur vollständigen Aneignung des Gegenstandes. Damit die Aneignung gelingen kann, ist zum einen die ZdaE im Sinne des aktuellen Entwicklungsniveaus zu berücksichtigen. Darüber hinaus wird über die ZdnE ein potentieller Raum (mit zeitlicher Struktur von der Gegenwart hin auf Zukünftiges) geschaffen, der Aneignung ermöglichen kann. Die ZdnE ist "immer ein sozialer, kooperativer Raum und beinhaltet als solcher affektive und kommunikative Aspekte" (ebd.12). Am Beispiel Steven sollte als Ziel zunächst der Dialog auf nicht-lautsprachlicher Ebene anvisiert werden, welches nicht nur erfordert, über gemeinsame Zeichen zu verfügen. Von besonderer Schwierigkeit erwies es sich für ihn, zwischen Spiel und Kommunikation zu differenzieren. Steven lernte, bewusst auf Zeichen zu zeigen, nutzte sie jedoch noch nicht in kommunikativen Zusammenhängen. Es schien alles Spiel. Zur Aneignung des Wesens von Kommunikation ist entscheidend, zu verstehen, dass alles was gesagt wird, beim "Hörer" (Empfangenden) eine Wirkung zeigt, d.h. mit einer Reaktion/Verhalten entsprechend beantwortet wird. Insofern nahmen wir jede seiner Zeigegesten ernst, folgten ihm daraufhin (z.B. bis 40 mal in einer Stunde auf die Toilette), gingen mit ihm immer wieder in den Garten sobald er auf das Symbol zeigte, spielten alle die Spiele, die er sich wünschte. Er schien es zu genießen. Später dann setzten wir unseren Wunsch oder auch ein "Nein" dagegen. So lernte er in "gemeinsam geteilter Aktivität" (Wygotski). Sehr fein differenzierte er nun zwischen Spiel und Kommunikation.

Insofern ist für die Aneignung Folgendes zu denken:

Für Steven ist innerhalb kurzer Zeit (0,5 Jahre) möglich gewesen, einen aktiven Wortschatz zu entwickeln und diesen innerhalb der kurzen Zeit erheblich zu erweitern. Ein Zeichenvorrat entstand, der es ihm möglich machte, sich in unterschiedlichen Situationen zu verständigen und sich vor allem am Unterricht zu beteiligen. Nach einem Krankenhausaufenthalt (Krankenschwestern hatten mittels kleiner Zeichnungen hauptsächliche Situationen dargestellt) konnte er uns davon berichten.

Insbesondere zeigt die Ausarbeitung einer basalen, auch integrativen (allgemeinen) Pädagogik(Jantzen, Feuser, Rödler) wie insbesondere über die Kategorien Dialog, Kommunikation, Kooperation die Aneignung (auch bei schwerster Behinderung) möglich werden kann. Anerkennung drückt die Qualität der jeweils innewohnenden Beziehung aus, sichert letztlich die Würde des Menschen und ermöglicht damit Pädagogisches.

Das Exempel um Steven zeigt, dass sich durch die Berücksichtigung so zentraler Kategorien, wie Anerkennung und Aneignung, das ursprüngliche Bild wandeln kann. Steven erscheint nun als 11-jähriger Junge, der sich durchaus am Unterricht beteiligen kann, der weniger als bis dahin durch Aggression/Autoaggression auffällt, als vielmehr durch sein Eingebundensein in soziale Prozesse.

Pädagogisches als Feld der Anerkennung schafft die Voraussetzung für die Aneignung kultureller und sozialer Güter. Dass Aneigung durch die Bedingung von Isolation bei Behinderung erschwert wird, ist unbestritten. Die Pädagogik löst das Problem jedoch nicht damit, Bildungsinhalte vorzuenthalten, zu parzellieren oder extrem zu reduzieren. Die Aufgabe der Schule besteht nicht darin, sich dem Defekt anzupassen, sondern ihn zu überwinden (vgl. Wygotski 2001, 133). So plädiert Wygotski für eine "polytechnische Erziehung" so "dem geistig behinderten Kind eine wissenschaftliche Weltanschauung zu geben, ihm die Verbindungen zwischen den grundlegenden Lebenserscheinungen transparent zu machen, ihm Verbindungen nicht anschaulichen Charakters zu eröffnen, eine wissenschaftliche Einstellung auf seine gesamte Zukunft zu entwickeln..." (Wygotski 2001, 133f.).

Die damit verbundene Frage, wie Bildungsinhalte für alle Kinder und Jugendlichen aneigenbar werden können, bedarf der weiteren Forschung. Eines scheint jedoch unbestritten, dass Anerkennung dafür eine Basis bildet.

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Prof. Dr. Kerstin ZIEMEN

Universität zu Köln

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Quelle:

Kerstin Ziemen: Anerkennung und Aneignung - grundlegende Kategorien einer Behindertenpädagogik/Integrativen Pädagogik

bidok - Volltextbibliothek: Erstveröffentlichung im Internet

Stand: 02.07.2007