Leistung und Integration

AutorIn: Hans Wocken
Themenbereiche: Schule
Textsorte: Buch
Releaseinfo: aus: Hans Wocken, Georg Antor, Andreas Hinz (Hrsg.): Integrationsklassen in Hamburger Grundschulen, Hamburg: Curio Verlag 1988, S. 379-396
Copyright: © Curio Verlag 1988

1.Einleitung

In der Bundesrepublik ist die Grundschule keine Schule für alle Kinder mit und ohne Behinderungen. In den Schulgesetzen aller Bundesländer werden Kinder, die in der Grundschule nicht angemessen oder nicht hinreichend gefördert werden können, als "sonderschulbedürftig" bezeichnet. Nicht jedes Kind ist ohne Ansehung seiner Person zum Besuch der Grundschule berechtigt, sondern seine Eignung für die Grundschule ist an die grundlegende Voraussetzung der Grundschulfähigkeit gebunden.

Neuere schulgesetzliche Bestimmungen betonen zwar, daß der Erziehungs- und Bildungsauftrag der Grundschule "grundsätzlich auch die behinderten Kinder umfaßt" (Saarland) und die behinderten Kinder "nach Möglichkeit" (Hamburg) die allgemeinbildende Schule besuchen sollen. Diese wohlmeinenden Absichtserklärungen ändern an der Sachlage freilich wenig; sie begründen gerade nicht ein unbedingtes Recht auf Integration, sondern bestätigen und legitimieren weiterhin die Ausnahme, den Ausweg Sonderschule. Eine integrative Erziehung findet nach wie vor dort ihre Grenze, wo die behinderten Kinder "nicht dem Bildungsgang der Grundschule zu folgen vermögen" (Niedersachsen).

Die neue Forderung, ausnahmslos alle Kinder mit und ohne Behinderung in der Grundschule zu fördern, stellt die herrschende Norm der Grundschulfähigkeit radikal in Frage. Fortan sollen auch jene Kinder die Grundschule besuchen, die nach bisherigem Verständnis die Lernziele der Grundschule nicht erreichen. Lern- und geistigbehinderte Kinder sind ja dadurch definiert, daß sie "dem Bildungsgang der Grundschule nicht zu folgen vermögen". Wenn nun auch solche Kinder, die den hergebrachten Lern- und Leistungserwartungen der Grundschule nicht genügen können, gemeinsam mit leistungsfähigen Schülern unterrichtet werden sollen, ergeben sich eine Reihe von Fragen: Ist Integration eine leistungsfeindliche Forderung? Sind gemeinsames Lernen und schulisches Lernen pädagogische Ziele, die sich gegenseitig ausschließen? Wird durch die gemeinsame Unterrichtung behinderter und nichtbehinderter Kinder die Leistungsentwicklung der nichtbehinderten Kinder beeinträchtigt und gehemmmt?

Die folgenden Überlegungen haben die problemreiche Beziehung zwischen Leistung und Integration zum Gegenstand. Die spezielle Frage, ob nichtbehinderte Kinder in Integrations- und Regelklassen gleichviel lernen und vergleichbare Leistungen erbringen, war Gegenstand einer eigenen wissenschaftlichen Untersuchung, die an anderer Stelle ausführlich dargestellt ist (WOCKEN 1987ab); diese Frage wird deshalb hier ausgespart. Die Ausführungen sind den bildungstheoretischen Studien von KLAFKI (1985) besonders verpflichtet.

2. Begründung und Rechtfertigung von Leistungen

Die Kritik an schulischen Leistungsanforderungen schießt gelegentlich über das Ziel hinaus und schüttet das Kind mit dem Bade aus. Mitunter entsteht der Eindruck, als seien Leistungen grundsätzlich fragwürdig und mit dem pädagogischen Auftrag einer kindgemäßen Grundschule nicht vereinbar. Worin besteht der gute Sinn, die pädagogische Legitimation von Leistung?

2.1 Qualifikationsaufgabe der Schule

Zunächst: Auch wenn man sich wünschen mag, daß die Kinder Freude am Lernen haben und die Schule ihnen Spaß macht, Schulen sind allerorten nicht zum reinen Vergnügen der Kinder da. Entwickelte Gesellschaften sind um ihrer Selbsterhaltung willen darauf angewiesen, daß die Heranwachsenden sich jene Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten aneignen, die zur erfolgreichen Bewältigung gesellschaftlicher Anforderungen benötigt werden. Das Niveau der gesellschaftlichen Entwicklung ist unmittelbar abhängig vom verfügbaren Potential an Qualifikationen.

Schulen als gesellschaftliche Einrichtungen haben den Zweck, Leistungsvermögen herzustellen und die Reproduktion der Gesellschaft zu sichern. Man nennt diesen Auftrag die Qualifikationsfunktion der Schule (FEND 1980). Von dieser Qualifikationsaufgabe kann die Schule grundsätzlich nicht entpflichtet werden. Eine Schule, die auf die Vermittlung von Leistungen verzichtet, ist gesellschaftlich zu nichts nütze und macht sich selbst überflüssig. Aus gesellschaftlicher Sicht ist die deshalb optimale Förderung von Leistungen durch die Schule wünschenswert, ja unverzichtbar. Schulleistungen finden damit ihre Rechtfertigung in ihrem Beitrag zur Reproduktion der Gesellschaft.

2.2 Qualifikationen als Integrationshilfe

Der gute Sinn von Leistungen besteht aber nicht nur in ihrem gesellschaftlichen Nutzen. Leistungen kommen auch dem Individuum selbst zugute. Leistungen behindern nämlich nicht die soziale Integration eines Schülers, sondern sie sind im Gegenteil integrationsförderlich. Je vielfältiger und hochwertiger die Leistungskompetenzen eines Individuums sind, desto größer sind auch seine Chancen auf gesellschaftliche Anerkennung und Eingliederung. Die integrationsförderliche Wirkung von Leistungen gilt etwa auf dem Arbeitsmarkt. Fachkräfte sind seltener von Arbeitslosigkeit betroffen als Ungelernte.

Aber auch innerhalb der Schule können Leistungen gemeinsames Lernen erleichtern. Wenn geistigbehinderte Kinder über elementare Kenntnisse im Lesen, Schreiben oder Rechnen verfügen, wird es leichter, sie in gemeinsame Lernsituationen einzubeziehen. Je geringer die Leistungsausfälle eines lernbehinderten Kindes sind, desto besser kann es an gemeinsamen Aktivitäten mit leistungstüchtigen Kindern teilhaben. Schulische Leistungen dienen, so paradox dies klingen mag, der sozialen Integration.

2.3 Leistungserziehung als Bildungshilfe

Eine weitere Legitimation der Leistung ergibt sich aus dem Grundrecht der freien Persönlichkeitsentfaltung. Die Schule hat die Aufgabe, alle Kinder, behinderte wie nichtbehinderte, in all ihren Möglichkeiten einschließlich ihrer intellektuellen Begabung bestmöglich zu fördern. Nichtbehinderte Kinder sind befähigt, schulische Leistungen zu erbringen, und sie haben daher auch einen Anspruch auf eine begabungsgerechte Förderung. Integrative Schulen sind deshalb gehalten, die Leistungsmöglichkeiten nichtbehinderter Kinder in vollem Umfange herauszufordern und zu erschließen.

Der letztlich gültige Maßstab für die Zulässigkeit und Begründbarkeit von Leistungsanforderungen ist ihr emanzipatorischer Beitrag für die Bildung der kindlichen Persönlichkeit. Jedweder Leistungsanspruch, der junge Menschen weiterbringt auf dem Wege zu ihren eigenen Möglichkeiten, ist gerechtfertigt und geschuldet. Schule darf und muß in dem Sinne "Leistungsschule" sein, daß sie all jene Lernprozesse ermöglicht und abfordert, die die Mündigkeit von Schülern befürworten können.

3. Pädagogisches Verständnis der Leistung

Mit der positiven Begründung und Rechtfertigung von Leistungen ist klargestellt, daß die Leistungsanforderungen der Grundschule rechtens sind, im Grundsatz anerkannt und bejaht werden. Das Ja zur Leistung kann jedoch nicht ohne kritische Einschränkungen gegeben werden. Im folgenden sollen einige Gedanken zur Sprache kommen, die zu einem pädagogisch recht verstandenen Leistungsbegriff unabdingbar dazugehören.

3.1. Inhalte von Leistungen

Zunächst ist der kritische Blick auf die Inhalte von Leistungen zu richten. Seit jeher mißt die Schule den verschiedenen Fächern, in denen Leistungen erbracht werden, eine unterschiedliche Wertigkeit bei. Sie macht einen Unterschied zwischen Hauptfächern, die auch für die Versetzung in die nächste Klassenstufe entscheidend sind, und Nebenfächern. Vor geraumer Zeit waren noch die Rechtschreibleistungen dasjenige Kriterium, das die beste Prognose über Erfolg und Versagen in der Grundschule erlaubte (KEMMLER 1970). In früheren Zeiten standen bekanntlich nicht die intellektuellen Leistungen, sondern sittliche und charakterliche Tüchtigkeiten in der Hierarchie schulischer Ziele obenan. Bei COMENIUS (1592-1670) etwa heißt es: "Strengere Zucht ist aber wegen der Sitten und nicht wegen der Studien und Wissenschaft anzuwenden." Die härteste Strafe war bei Vergehen gegen die Mitmenschlichkeit vorgesehen, "wenn einer sich weigert, einem Mitschüler, der ihn darum bittet, durch Belehrung zu helfen" (COMENIUS 1982, 182). Die Beispiele machen deutlich, daß offenkundig nicht alle Leistungen von Schülern immer und überall gleichviel zählen. Was Schule ihrem Selbstverständnis nach ist und sein will, kann an ihrem Bild vom guten und schlechten Schüler abgelesen werden, etwa daran, ob unzureichende Rechtschreibleistungen oder unterlassene Hilfeleistungen als größeres Versagen eines Schülers gewertet werden.

Das Rechtschreiben hat heutigentags sicherlich an Bedeutung verloren. Gleichwohl ist die heutige Grundschule unausgesprochen weiterhin ein Lernort für kognitive Leistungsanforderungen. Soll indes gemeinsames Leben und Lernen von behinderten und nichtbehinderten Kindern ermöglicht werden und gelingen, muß die Grundschule von der kognitivistischen Ausrichtung ihrer Arbeit abrücken. Für eine integrative Didaktik kann allein ein ganzheitlicher Bildungsbegriff eine tragfähige Grundlage sein. In der integrativen Schule geht es um die allseitige Förderung aller Kinder, um die ganzheitliche Bildung von Kopf, Herz und Hand (WOCKEN 1987b), um die "optimale Förderung des jungen Menschen in allen Persönlichkeitsdimensionen" (KLAFKI 1985, 126). Das allgemeine Postulat einer vielseitigen, ganzheitlichen Bildung kann auf dreifache Weise konkretisiert werden:

3.1.1. Zur allseitigen Entwicklung von Kindern gehören nicht nur Wissen und Kenntnisse, sondern auch lebenspraktische Fähigkeiten, soziale Kompetenzen, Pflege der Gefühle, körperliche Ertüchtigung und musisch-ästhetische Bildung. Zunächst geht es schlicht darum, den ganzen Reichtum an bildenden Lernstoffen in der integrativen Schule widerzuspiegeln und in einer anregungsintensiven, offenen Lernumwelt anzubieten. Eine "verkopfte" Schule gibt behinderten Kindern keine Gelegenheit, wichtige Lernerfahrungen zu machen und anerkennenswerte Leistungen zu vollbringen; den nichtbehinderten Kindern gestattet sie allenfalls das einseitige Trainig einer Gehirnhälfte, eine auf den Intellekt verkürzte Halbbildung. Die schulischen Lernangebote müssen so vielfältig sein, daß jedem Lernenden ein hinreichender Spielraum für die Gestaltung eines individuellen Bildungsplanes offensteht. Dem Grundsatz der bestmöglichen Förderung jedes einzelnen Schülers wird dann Genüge getan, wenn die besonderen Fähigkeiten und persönlichen Interessen von Schülern auch als gestaltende Bestimmungsmomente ihres eigenen Bildungsweges wirksam werden können (DEUTSCHER BILDUNGSRAT 1970, 36).

Die Ermöglichung eines individuellen Bildungsplanes wäre allerdings dann unaufrichtig und bedeutungslos, wenn weiterhin ein prinzipieller Wertunterschied zwischen wichtigen und unwichtigen Lerninhalten gemacht wird. Leistungen in verschiedenen Bereichen müssen gleich geachtet und bewertet werden. Nur die grundsätzliche Gleichwertigkeit der Inhalte kann Schülern mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und verschiedenen Interessen die gleiche Chance bieten, ein hohes Leistungsniveau zu erreichen (DEUTSCHER BILDUNGSRAT 1970, 36). Kinder mit Behinderungen können ansonsten sehr schnell als diejenigen dastehen, die allenfalls in den "Nebenfächern" mitmachen und mithalten können. Für geistigbehinderte Kinder ist etwa das selbständige An- und Ausziehen beim Sportunterricht keine nebensächliche, sondern eine bedeutsame Leistung. Die Wichtigkeit von Lernbereichen und -inhalten leitet sich nicht aus vermeintlich objektiven Kriterien und gesellschaftlichen Bedeutungsbemessungen ab, sondern ist für jeden Schüler nach Maßgabe subjektiver Lebensbedeutsamkeit und persönlichen Leistungsvermögens individuell zu bestimmen.

Das Konzept einer allgemeinen Menschenbildung darf also nicht so verstanden werden, als gäbe es einen verbindlichen Kanon von Fächern und Unterrichtsinhalten, der unterschiedslos für alle Kinder Geltung hätte. Das Curriculum der Schule ist nicht identisch mit dem Curriculum des einzelnen Schülers. Das Ansinnen, für unterschiedliche Kinder gleiche Lerninhalte verbindlich zu machen, verstößt gegen den pädagogischen Grundsatz der Berücksichtigung und Förderung der Individualität von Kindern. Die Inhalte schulischer Leistungsanforderungen müssen auf die Ausgangslage und Interessen, die Stärken und Schwächen der Kinder abgestimmt sein.

In dieser Frage besteht eine gewichtige Differenz zu den Auffassungen von FEUSER, der für einen integrativen Unterricht lediglich eine "Differenzierung von Zielen, Methoden und Medien bei gleichen Inhalten" gelten läßt (FEUSER & MEYER 1987, 35). Behinderte Kinder haben andere Lernbedürfnisse und andere Entwicklungsmöglichkeiten, denen auch durch besondere inhaltliche Lernangebote entsprochen werden muß. Wenn an behinderte Kinder inhaltlich die gleichen Lernerwartungen und die gleichen Unterrichtsangebote gerichtet werden, würde ihrem Anspruch auf Entfaltung einer eigenen Persönlichkeit nicht Genüge getan. Es wäre kultureller Kolonialismus, wenn die Verschiedenheit behinderter Kinder didaktisch völlig ignoriert und nichts anderes als der normale Lernstoff der Nichtbehinderten aufgetischt würde.

3.1.2. Zu einem erweiterten Verständnis des Leistungsbegriffs gehören in der integrativen Schule auch soziale Leistungen. Behinderte und nichtbehinderte Kinder werden ja gerade deshalb in einer Schule zusammengeführt, damit sie den sozialen Umgang miteinander lernen. Die integrative Schule will zu gegenseitiger Hilfe erziehen, das kooperative Verhalten fördern, Einfühlungsvermögen und Sensibilität füreinander entwickeln, solidarisches Verhalten unterstützen, Mitmenschlichkeit einüben (MUTH 1986). Eine Schule, die ausdrücklich das soziale Miteinander verschiedener Kinder zur programmatischen Aufgabe erhoben hat, wird deshalb auch soziale Handlungsmotive und -kompetenzen als höchst anspruchsvolle "Leistungen" zu würdigen wissen.

3.1.3. Schulische Leistungserziehung hat nicht nur die Förderung höchstmöglicher Lernergebnisse zum Ziel, sie beinhaltet auch die Pflege der zugrundeliegenden Leistungsmotive und -einstellungen. Die Schule soll nicht nur Leistungskompetenzen hervorbringen, sondern soll auch die Bereitschaft, Leistungen zu erbringen, entwickeln.

Auf welche Weise Leistungsfreude und Leistungsmotivation von Schülern erhalten und gefördert werden können, ist durch die Motivationspsychologie hinreichend erforscht und beschrieben worden (HECKHAUSEN 1980). Eine wesentliche Bedingung für den Aufbau einer erfolgszuversichtlichen Leistungsmotivation sind Aufgaben mit einem mittlerem Schwierigkeitsgrad, die von den Schülern bei gutem Bemühen erfolgreich bewältigt werden können. Die Trauben müssen für jeden Schüler gerade so hoch hängen, daß er sie mit zumutbarer Anstrengung sicher erreichen kann. Leichte Aufgaben fordern den Leistungswillen nicht heraus, ihre Bewältigung löst kaum befriedigende Könnensgefühle aus. Schwere Aufgaben, die oberhalb des persönlichen Leistungsvermögens liegen, lassen den Schüler resignieren und schließlich scheitern. Stetige Überforderungen haben Mißerfolgsängste und Anstrengungsvermeidung zur Folge.

Aus dem motivationspsychologischen Prinzip eines dosierten, angepaßten Schwierigkeitsgrades ergibt sich folgerichtig der pädagogische Grundsatz der Passung von Leistungsvemögen und Leistungsanspruch; die Leistungserwartungen und -anforderungen sind zu individualisieren und für jedes Kind passend zu gestalten. Wer also mehr Leistung will, wer Leistungsvermögen und Leistungsbereitschaft aller Schüler steigern will, darf gerade nicht gleiche Leistungsanforderungen an alle Schüler richten, sondern muß von jedem Schüler das ihm Mögliche verlangen. Schulische Leistungserziehung, die von allen Schülern das Gleiche verlangt, bewirkt eben nicht ein Optimum an Leistungen, sondern führt ironischerweise dazu, daß die Mehrheit der Schüler weniger leistet und unter ihren Möglichkeiten bleibt.

3.2. Kriterien der Leistung

Für ein kritisches Verständnis von Leistungen sind nicht nur die Inhalte von Bedeutung, sondern auch das Kriterium, an denen Leistungen gemessen werden. Es ist eine unpädagogische Tradition von Schulen, alle Kinder über einen Kamm zu scheren und sie an einer imaginären Durchschnittsnorm zu messen.

Man kann Leistungsergebnisse von Schülern im wesentlichen mit zwei verschiedenen Maßstäben messen (RHEINBERG 1980). Einmal kann die Leistung eines Schülers danach beurteilt werden, wie gut sie im Vergleich mit anderen Schülern ist: Willi ist besser als Erika und Renate ist schlechter als Willi. Die Leistung eines Schülers wird also in Beziehung gesetzt zu den Leistungen anderer Mitschüler. Die Bewertung ergibt sich aus dem interindividuellen Vergleich eines Leistungsergebnisses mit der Leistungsverteilung innerhalb einer sozialen Bezugsgruppe (Klasse). Diese Form der Leistungsbeurteilung ist an einer sozialen Bezugsnorm orientiert.

Bei individueller Bezugsnormorientierung wird hingegen ein intraindividueller Vergleich vorgenommen. Das vorliegende Leistungsergebnis eines Schülers wird in Beziehung gesetzt zu seinen früheren Leistungen: Willi hat viel dazugelernt und ist heute viel besser als vor einem Jahr. Die Bewertung ist nicht an den Leistungsunterschieden zwischen den Schülern, sondern an der individuellen Leistungsentwicklung eines Schülers orientiert. Wenn die jetzige Leistung eines Schülers mit seinen früheren Leistungen verglichen wird, findet die individuelle Bezugsnorm Anwendung; vergleicht man die jetzige Leistung eines Schülers hingegen mit den jetzigen Leistungen anderer Schüler, kommt die soziale Bezugsnorm zum Tragen.

Welcher Vergleichsmaßstab aus pädagogischer Sicht angemessen ist, hat vor über 150 Jahren JOHANN FRIEDRICH HERBART deutlich gemacht: "Der Erzieher vergleicht seinen Zögling nicht mit anderen, er vergleicht ihn mit sich selbst" (1831, 210). Herbart's Schüler ZILLER empfiehlt, "daß ein jeder an seinem Maß zu messen ist und daß man zufrieden sein muß, wenn er geworden ist, was er werden kann" (1884, 260).

Der Widersinn, gleiche Leistungsanforderungen an Individuen mit unterschiedlichen Leistungsmöglichkeiten zu richten, wird durch die abgebildete Karikatur sehr anschaulich.

Die Orientierung der Leistungsbewertung an der individuellen Bezugsnorm hat innerhalb einer integrativen Didaktik einen überragenden Stellenwert, der kaum hoch genug veranschlagt werden kann. Wenn behinderte Kinder immerfort an dem gemessen würden, was nichtbehinderte Kinder zu leisten imstande sind, hätten sie keinerlei Chancen, je etwas zu leisten. Für behinderte Kinder können kleine Lernfortschritte große Leistungen sein. Allein die Anwendung der individuellen Bezugsnorm gewährleistet, daß Leistungsentwicklungen behinderter Kinder wahrgenommen und angemessen gewürdigt werden.

RHEINBERG (1980) hat in einer sehr verdienstvollen Forschungsarbeit empirisch nachgewiesen, welche Wirkungen die Anwendung der sozialen und individuellen Bezugsnorm bei Schülern hat. Die soziale Bezugsnormorientierung löst in den Klassen einen Wettbewerb um die knappen guten Noten aus. Die Schüler sind gehalten, ihre Tüchtigkeit in der Konkurrenz mit anderen unter Beweis zu stellen. In einem solchen Klima der Leistungskonkurrenz bleibt für kooperatives und prosoziales Verhalten wenig Raum. Je mehr der soziale Vergleich der Schüler miteinander das pädagogische Konzept bestimmt, desto mehr wird auch das soziale Lernen beeinträchtigt, verhindert oder gar unterdrückt. Eine soziale Bezugsnormorientierung der Leistungsbewertung ist integrationshinderlich.

Gemeinsames Lernen von Behinderten und Nichtbehinderten wird erst in dem Maße möglich, in dem bei der Bewertung von Schülerleistungen der individuellen Bezugsnorm der gebührende Platz eingeräumt wird. Eine individuelle Bezugsnormorientierung fördert das Zutrauen der Schüler in ihr eigenes Leistungsvermögen. Schüler aller Fähigkeitsgrade entwickeln eine wachsende Erfolgszuversicht; sie erleben, daß sie etwas können und stetig dazulernen. Insbesondere leistungsschwache Schüler haben bei individueller Bezugsnormorientierung weniger Angst vor Mißerfolgen und Prüfungen. Gute wie schwache Schüler nehmen wahr, daß sie ihre Tüchtigkeit steigern und ihnen immer mehr Dinge immer besser gelingen.

3.3 Aneignungsformen von Leistungen

Nachdem über die Inhalte und Kriterien von Leistungen gesprochen wurde, sind schließlich die Leistungsprozesse selbst und die Formen der Leistungsaneignung näherhin zu untersuchen. Ein gravierender Mangel des üblichen Unterrichts auch in Grundschulen besteht in der starken Betonung des sprachlichen Lernens. Schulische Lehr- und Lernprozesse vollziehen sich über weite Strecken im Medium der Sprache. In der Wort- und Buchschule finden andere Lehr- und Lernformen nur eine randständige Beachtung. Dabei können Lernleistungen auf recht verschiedene Art angeeignet und erbracht werden.

Der neueren Lern- und Entwicklungspsychologie zufolge (BRUNER; PIAGET; GALPERIN) können Aneignungsprozesse in drei Medien erfolgen:

  • im Medium der Handlung. Auf dieser Auseinandersetzungsebene findet eine direkte, konkrete Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit statt. Die Schüler beobachten den Straßenverkehr, experimentieren mit Materialien, pflegen Tiere, spielen eine Szene, modellieren eine Landschaft, basteln technische Geräte, erkunden die Umgebung, besuchen öffentliche Einrichtungen, usw. Die aktive Auseinandersetzung mit der dinglichen und sozialen Realität kann handelndes Lernen genannt werden.

  • im Medium der Anschauung. Medium des Lernens ist nicht die konkrete Wirklichkeit, sondern bildhafte Repräsentanten der Realität: Zeichnungen, Skizzen, Filme, Fotos, Modelle, Karten, Tabellen, Symbole. Dies ist die ikonische anschauliche Lernweise.

  • im Medium der Sprache. Die konkreten und bildhaften Erfahrungen werden auf dieser Aneignungsebene in Sprache übersetzt, mit Worten beschrieben, auf den Begriff gebracht. Die lautsprachlichen Lernhandlungen gehen schließlich über in innere Sprechhandlungen und werden so zu rein gedanklichen Operationen.

Von weitreichender pädagogischer Bedeutung ist nun die entwicklungs- und lernpsychologische Erkenntnis, daß die handelnde, anschauliche und sprachliche Aneignungsform nicht einfach unterschiedliche Weisen der Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit bezeichnen, die beziehungslos nebeneinander stehen, sondern aufeinander aufbauende Stufen der Erkenntnis sind und sich in Lernprozessen nacheinander entwickeln. Voraussetzung für geistige Handlungen sind anschauliche Vorstellungen, und diese wiederum haben sinnliche Erfahrungen zur Voraussetzung. Der Lernaufbau führt von unten nach oben, von konkreten Handlungserfahungen über anschauliche Wahrnehmungen hin zu abstrakten Erkenntnissen.

Für eine integrative Didaktik sind die Konsequenzen der skizzierten Aneignungstheorie wesentlich:

  1. Die allseitige Bildung von Kindern beinhaltet auch eine Vielseitigkeit der Aneignungsprozesse. Die Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit bedient sich verschiedener Medien des Lernens.

  2. In Lehr- und Lernprozessen werden die verschiedenen Aneignungsmedien in schrittweise aufbauender Form benutzt.

Eine solche "genetische" Form des Lehrens und Lernens ist schon für den Unterricht von Grundschülern geboten, sie ist darüber hinaus zugleich für Kinder mit Behinderungen von großem Vorteil. Manche behinderten Kinder können erst dann anspruchsvolle Lernleistungen vollbringen, wenn ausgiebige Handlungsphasen und ergiebige Anschauungsbezüge vorausgegangen sind. Und für manche behinderten Kinder sind die einfachen, fundamentalen Handlungs- und Aneignungsformen zugleich auch ihre höchstmögliche Lernaktivität.

Das Medium der Sprache wird auch in der integrativen Grundschule die wichtigste Form des Lehrens und Lernens sein und bleiben müssen. Vom Standpunkt einer integrativen Didaktik ist allein die Monokultur des sprachlichen Lernens zu kritisieren. Im Interesse des gemeinsamen Lernens aller Kinder geht es künftig darum, in der Grundschule das Repertoire an Aneignungs- und Ausdrucksformen zu erweitern und alle Kinder, jedes nach seinem Vermögen, bis zur höchstmöglichen Lernstufe zu führen. Im Lichte einer "genetischen" Unterrichtsmethode kann dann auch das sinnenhafte Wahrnehmen und "Begreifen" schwerstbehinderter Kinder als eine wirklich anspruchsvolle Leistung verstanden und gewürdigt werden.

4. Schluß

Die Überlegungen zu einem pädagogischen Verständnis von Leistungen können folgendermaßen zusammengefaßt werden:

  1. Die Förderung schulischer Leistungen ist eine wichtige und unverzichtbare Teilaufgabe integrativer Erziehung. Die Aufgabe der Leistungsförderung ist in der Qualifikationsfunktion der Schule, in der integrationsförderlichen Wirkung von Leistungskompetenzen und in dem Anspruch eines jeden Kindes auf optimale Entfaltung aller Kräfte und Fähigkeiten begründet.

  2. Ein pädagogisches Verständnis der Leistung wendet sich gegen eine intellektuelle Vereinseitigung und Verengung des Bildungsbegriffs. Eine ganzheitliche Bildung der Kinder fordert die allseitige Entfaltung aller Kräfte und Fähigkeiten, die Pflege von Körper, Geist und Seele. Um die ganzheitliche Entwicklung junger Menschen in allen Persönlichkeitsdimensionen anzuregen, muß der hergebrachte Kanon der Unterrichtsfächer und -inhalte erweitert werden. Die integrative Grundschule ist ein vielfältiger Lebensraum, in dem eine heterogene Gruppe von Kindern mit unterschiedlichen Lernbedürfnissen und Entwicklungsmöglichkeiten die je passenden Lernangebote vorfindet. Zu dem erweiterten Katalog von Lernbereichen, in denen Leistungen erbracht und abverlangt werden, gehören lebenspraktische Tüchtigkeiten, soziale Kompetenz und leistungsmotiviertes Verhalten. Eine differenzierte und vielseitig anregende Lernumwelt ist die notwendige Voraussetzung für eine Individualisierung der Bildungspläne und -wege. Alle Entwicklungsfortschritte von Kindern sind als "Leistungen" zu würdigen.

  3. Bei der Bewertung und Beurteilung von Leistungsergebnissen ist jeder Schüler selbst der letztlich gültige Maßstab. Innerhalb einer integrativen Didaktik hat der Vergleich des Schülers mit sich selbst (personenbezogene, individuelle Bezugsnorm) unbedingten Vorrang vor dem Vergleich mit den Mitschülern (gruppenbezogene, soziale Bezugsnorm). Was nichtbehinderte Kinder zu leisten vermögen, kann nicht die Meßlatte für Entwicklungs- und Lernfortschritte behinderter und leistungsschwacher Schüler sein.

  4. In den Lern- und Leistungsprozessen einer integrativen Schule kommen vielfältige Aneignungsmedien zur Anwendung: handelndes Lernen, anschauliches Lernen und sprachliches Lernen.

Die allseitige Bildung verschiedener Kinder erfordert auch ein vielseitiges, breitgefächertes Lernangebot. Eine reizvolle, differenzierte Lernumgebung wiederum ist Voraussetzung und Chance, die Leistungsanforderungen, die Leistungsprozesse und die Leistungsbewertung zu individualisieren und der Einzigartigkeit kindlicher Persönlichkeiten anzupassen.

Ein bejahendes, ganzheitliches und individualisierendes Verständnis von Leistungen ist ein unverzichtbarer Baustein einer integrativen Didaktik. Allein mit dem entfalteten pädagogischen Leistungsbegriff kann in den Klassenzimmern gemeinsames Lernen behinderter und nichtbehinderter Kinder gelingen und in der Bildungspolitik die Sache der Integration vorangebracht werden.

Integration kann durch zweierlei Fehleinstellungen zu Leistungen erschwert oder verhindert werden, durch Leistungsfixierung und Leistungsverweigerung.

Die leistungsorientierte Grundschule verhindert schon im Vorwege Integration durch Ausgrenzung all derjenigen, die die Norm der Grundschulfähigkeit nicht erfüllen können.

Eine Grundschule aber, die sich mit verminderten Leistungsanforderungen bescheiden sollte und die Leistungs-möglichkeiten der nichtbehinderten Kinder nicht in vollem Umfang beansprucht, wird insbesondere den Eltern begabter Kinder nicht attraktiv erscheinen; sie werden sich vermutlich all jenen anschließen, die eine besondere Förderung hochbegabter Kinder in eigenen Schulen als notwendig erachten. Die Gleichzeitigkeit der Integrationsreform in der Grundschule mit der Diskussion um die Hochbegabtenförderung ist wohl kein reiner Zufall und macht hellhörig. In der Tat ist Integration um den Preis des Leistungsverzichts nichtbehinderter Kinder keine einsichtig begründbare Forderung. Es wäre fatal, wenn durch unbedachte Leistungskritik eine "integrative" Grundschule auf den Weg gebracht würde, der die begabten Kinder abhanden gekommen sind.

Literatur

COMENIUS, J. A.: Große Didaktik, Hrsg. von A. FLITNER. Stuttgart: Klett-Cotta 1982, 5. Auflage

DEUTSCHER BILDUNGSRAT: Strukturplan für das Bildungswesen. Stuttgart: Klett 1970

FEND, H.: Theorie der Schule. München: Urban & Schwarzenberg 1980

FEUSER, G. & MEYER, H.: Integrativer Unterricht in der Grundschule. Solms-Oberbiel: Jarick 1987

HECKHAUSEN, H.: Motivation und Handeln. Heidelberg: Springer 1980

HERBART, J. F.: Sämtliche Werke. Hrsg. von K. Kehrbach & O. Flügel. Langensalza: Beyer 1887

KEMMLER, L.: Erfolg und Versagen in der Grundschule. Göttingen: Hofgrefe 1970, 2. Auflage

KLAFKI, W.: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim: Beltz 1985

MUTH, J.: Integration von Behinderten. Essen: Neue Deutsche Schule 1986

RHEINBERG, F.: Leistungsmotivation und Leistungsbewertung. Göttingen: Hogrefe 1980

WOCKEN, H.: Schulleistungen in Integrationsklassen. In: WOCKEN & ANTOR (Hrsg.) 1987,276 -306 (a)

WOCKEN, H.: Integrationsklassen in Hamburg. In: WOCKEN & ANTOR (Hrsg.) 1987, 65 - 90 (b)

WOCKEN, H. & ANTOR, G. (Hrsg.): Integrationsklassen in Hamburg. Solms-Oberbiel: Jarick 1987

ZILLER, T.: Grundlegung der Lehre vom erziehenden Unterricht. Leipzig: Veit 1884, 2. Auflage

Quelle:

Hans Wocken: Leistung und Integration

In: Hans Wocken, Georg Antor, Andreas Hinz (Hrsg.): Integrationsklassen in Hamburger Grundschulen, Hamburg: Curio Verlag 1988; S. 379-396

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 14.11.2005

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