Kooperation von Pädagogen in integrativen Grundschulen

AutorIn: Hans Wocken
Themenbereiche: Schule
Textsorte: Buch
Releaseinfo: aus: Hans Wocken, Georg Antor, Andreas Hinz (Hrsg.): Integrationsklassen in Hamburger Grundschulen, Hamburg: Curio Verlag 1988, S. 199-274
Copyright: © Curio Verlag 1988

1. Kooperation als Problemlösung und als Problem

Der Deutsche Bildungsrat hat im Jahr 1973 eine neue Konzeption "Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher" vorgelegt, die "eine weitestmögliche gemeinsame Unterrichtung von Behinderten und Nichtbehinderten" (1974, 16) vorsieht. Die Empfehlungen sind gemeinhin als "Meilenstein in der bildungspolitischen Diskussion" (PREUSS-LAUSITZ 1981, 98) gewürdigt worden. Die wegweisenden Anregungen und Impulse des Bildungsrates zur integrativen Förderung behinderter Kinder in allgemeinen Schulen lassen indes eine wichtige Leerstelle offen: Das Zwei-Pädagogen-System für die pädagogische Betreuung von integrativen Lerngruppen findet in den Empfehlungen keine Erwähnung. MUTH erklärt diese Lücke mit einem geschichtlich bedingten Erkenntnisrückstand: "Der gleichzeitige Einsatz von zwei Lehrern oder zwei Erwachsenen in einer Klasse gehörte vor zehn Jahren noch nicht in den Erfahrungsbereich der deutschen Pädagogik. Deshalb ist in der Empfehlung des Deutschen Bildungsrates die Beschreibung des Zwei-Lehrer-Systems für den gemeinsamen Unterricht Behinderter und Nichtbehinderter nicht vergessen oder übersehen, sondern einfach noch nicht gesehen worden" (MUTH 1982a, 59).

Die schlichte Unkenntnis der Bildungskommission - einem Ausschuß, dem immerhin 18 Sachverständige aus verschiedenen Bereichen angehörten - ist verständlich. Erst 1970 war in München im Kinderzentrum der Aktion Sonnenschein die erste private integrative Grundschule entstanden, in der die Anfänge des Zwei-Pädagogen-Systems grundgelegt wurden. 1975, also zwei Jahre nach der Veröffentlichung der Empfehlungen des Deutschen Bildungsrates, nahm die Fläming-Grundschule in Berlin als erste öffentliche Schule "Integrationsklassen" auf, in denen nun von Anfang an ein Zwei-Pädagogen-System praktiziert wurde (STOELLGER 1982). Das Vorbild der Fläming-Grundschule hat zum Durchbruch des Zwei-Pädagogen-Systems in integrativen Schulen geführt.

Seither haben alle Schulversuche zur gemeinsamen Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder in verschiedenen Formen wenigstens zwei Pädagogen mit der Unterrichtung einer integrativen Lerngruppe betraut. Heutigentags gehört "das Prinzip der multiprofessionellen Betreuung" (WOKEN 1988) zu den unstrittigen Voraussetzungen und allgemein anerkannten Grundsätzen einer integrativen Pädagogik (MUTH 1986; FEUSER 1987).

Die Zusammenarbeit von Pädagogen - das scheint die Lösung des Problems zu sein, wie den unterschiedlichen Lernbedürfnissen und -möglichkeiten einer integrativen Schülergruppe entsprochen werden kann. Was indes als Problemlösung gedacht war, entwickelte sich sehr bald "zum zentralen Problem" (REISER 1984, 309). Eine Fülle neuer Fragen tat sich auf:

  • Welche pädagogischen Professionen sollten günstigenfalls in Integrationsklassen zusammenarbeiten? Grundschullehrer und Erzieher, Grundschullehrer und Sonderschullehrer, oder Sonderschullehrer und Erzieher? Und wie steht es um die Mitwirkung von Eltern, Therapeuten und Zivildienstleistenden?

  • Die schulischen Integrationsprojekte haben recht unterschiedliche Lösungen gefunden, eine eindeutig richtige Antwort auf eine bestmögliche Kombination von Pädagogen unterschiedlicher Profession ist nicht in Sicht. Sollte die Antwort etwa beliebig sein?

  • Wie sind qualitativ die Unterrichtsaufgaben auf die verschiedenen Pädagogen zu verteilen? Wie sind quantitativ ihre Stundendeputate zu bestimmen? Und wie sollte ihre Kooperation organisiert sein? Ist eine partielle Mitarbeit von Therapeuten notwendig? Genügt eine ambulante Beratung von Sonderpädagogen oder ist ihre stetige Präsenz vonnöten? Brauchen Pädagogen in Integrationsklassen eine spezielle Vorbereitung und Ausbildung? Ist eine begleitende Supervision notwendig?

  • Und schließlich: Warum ist die Kooperation der Pädagogen so schwierig? Warum mißlingt sie des öfteren? Welche Hilfen gibt es?

Sicher ist gegenwärtig nur soviel: "Die Zusammenarbeit von Erziehern, Lehrern und Sonderpädagogen erweist sich als ein Brennpunkt des Geschehens" (REISER in KREIE 1985, 9). Die folgenden Überlegungen gelten diesem "Brennpunkt" der Integrationspädagogik. Die Befassung mit dem Problem der Kooperation von Pädagogen ist motiviert durch nachdenkliche und bedrängende Erfahrungen im Hamburger Modellversuch Integrationsklassen (WOCKEN & ANTOR 1987). Einsichtige theoretische Analysen des Kooperationsproblems könnten dazu verhelfen, die Zusammenarbeit von Integrationspädagogen konstruktiv und befriedigend zu gestalten.

Bei der theoretischen Analyse des Kooperationsproblems befinde ich mich - trotz der verdienstvollen einschlägigen Monografie von KREIE (1985) - auf einem unzulänglich erforschten Gelände. Es wäre daher eine vermessene Hoffnung, man könne schon auf den ersten Entdeckungsreisen sich dieses unbekannte Land vollends erschließen. Die eigenen Überlegungen werden daher keineswegs im Bewußtsein wissenschaftlicher Gewißheiten vorgelegt, sondern verstehen sich als tastende Versuche. Dem Risiko unzulänglicher Einsichten, fehlerhafter Feststellungen, untauglicher Empfehlungen, ja selbst gröblicher Irrtümer kann am besten durch die Ermutigung des Lesers begegnet werden, die Entdeckungsfahrt mit einem gerüttelt Maß an kritischer Aufmerksamkeit zu begleiten.

Das Anliegen des Verfassers sind Einsichten und Hilfen, nicht Entmutigungen und Vorwürfe. Freilich - schonungslose Analysen können verletzend sein, konkrete Änderungsvorschläge sich gegen Einzel- und Gruppeninteressen richten. Das aufrichtige Motiv, die Sache der Integration insgesamt voranzubringen, wird nicht umhinkönnen, auch unbequeme Dinge offen auszusprechen.

2. Die Struktur individueller pädagogischer Arbeit

Kooperationsprobleme werden nicht selten mit fehlenden Kooperationserfahrungen der Lehrer in Verbindung gebracht. Bei MUTH und TOPSCH (1972, 120) ist zu lesen: "Für den deutschen Lehrer sind solche Formen der Kooperation in einem gemeinsam durchgeführten Unterricht etwas Außergewöhnliches, weil er von Beginn seines Berufslebens an auf sich selbst gestellt ist und nur in besonderen Ausnahmesituationen einen anderen Erwachsenen - mehr als Gast oder als Aufsichtsperson denn als Mitarbeiter - in seinem Unterricht erlebt; darum kann er über Jahrzehnte weder eine Kritik noch eine Verstärkung seines Tuns erfahren. Das führt dazu, daß sich in ihm ein beruflicher Solipsismus habitualisiert, der sich gegen Formen der Kooperation im Unterricht sperrt." FEUSER (1987, 170) stellt fest, daß Lehrer "von Anfang an darauf orientiert und spezialisiert sind, nicht zu kooperieren." Andere wiederum diagnostizieren eine "Angst des Lehrers vor der Zweisamkeit" (zitiert nach KREIE 1985, 41).

Der Solipsismus, die hochgradige Vereinzelung von Lehrern, ist gewiß eine zutreffende Tatsachenfeststellung. Eine psychologisierende Betrachtung der beruflichen Vereinzelung von Lehrern greift indes zu kurz; sie könnte den irrigen Eindruck erwecken, Solipsismus sei nichts weiter als eine mentale Fehlorientierung, die nach aufklärenden Appellen mit einigem guten Willen auch leichthin zu ändern sei. Mittels soziologischer Phantasie gilt es zu begreifen, daß der Solipsismus eine notwendige Systemfolge der bürokratisch organisierten Schule ist und innerhalb des bestehenden Schulwesens sogar eine sinnvolle Funktion hat. Die folgenden Ausführungen gehen auf Analysen von LORTIE (1972) und WELLENDORF (1972) zurück.

Lehrer sind keine freiberuflichen Akademiker wie Ärzte, Rechtsanwälte oder Architekten. In den freien Berufen sind etwa Arbeits- und Urlaubszeiten, die Auswahl und Anwerbung der Kunden, und die Höhe der Liquidationen nicht reglementiert. Lehrer sind Beamte, die unter administrativer Kontrolle arbeiten. Sie stehen auf der untersten Stufe des nach bürokratischen Prinzipien organisierten und verwalteten Schulwesens. Sie führen aus, was andernorts geplant und beschlossen worden ist. Größe und Zusammensetzung der Klasse, Anzahl und Dauer der Unterrichtsstunden sind vorgegeben, Ziele und Inhalte des Unterrichts in den geltenden Richtlinien und Lehrplänen festgelegt. Die hierarchisch organisierte Schulverwaltung wacht über die einheitliche Durchführung von verbindlichen Vorgaben und Vorschriften.

Freiheit und Autonomie von Lehrern beginnen im bestehenden Schulsystem erst im eigenen Klassenzimmer. Was der Lehrer in seiner Klasse macht, das ist seine Sache. Die vier Wände des Klassenraumes umgrenzen den Hoheitsbereich des einzelnen Lehrers; hier ist er sein eigener Chef. Das Klassenzimmer ist das Reich des Lehrers, hier herrscht er als König.

Dieses ökologische Arrangement der professionellen Tätigkeit von Lehrern hat Folgen. Einige seien benannt:

  • Die Isolierung im Klassenzimmer läßt eine breite Variation der Unterrichtsstile zu. Für gleiche Unterrichtsprobleme können verschiedene, persönlich bestimmte Problemlösungen gewählt werden. Der Stil eines jeden Lehrers ist ein Spiegel individueller Wertvorstellungen und Persönlichkeitsmerkmale.

  • Was guter und was schlechter Unterricht ist, kann jeder Lehrer auf seine Art und Weise bestimmen. Die Qualität des Unterrichts unterliegt keinen einvernehmlichen Kriterien. Die Evaluation der eigenen Arbeit erfolgt nach subjektiven Überzeugungen und Vorstellungen. Nach HERBART kann auch "ein neunzigjähriger Dorfschulmeister" aufgrund der "Erfahrung seines langjährigen Schlendrians und des Gefühls seiner langjährigen Mühe" sich immer noch für einen guten Lehrer halten.

  • Die Isolation der Lehrer erlaubt starke Unterschiede in ihrem beruflichen Engagement. Der Arbeitsaufwand des einzelnen Lehrers ist schwer nachprüfbar. Solange gewisse Minimalanforderungen an Arbeitseinsatz nicht unterschritten werden, sind keinerlei Sanktionen zu befürchten. Unermüdliche wie bequeme Kollegen werden leistungsunabhängig bezahlt. Die Urkunden zu Dienstjubiläen sind gewiß und für alle gleich.

  • Das emotionale Verhältnis zu den eigenen Schülern kann individuell gestaltet werden. Hinter der geschlossenen Klassentür ist viel Raum, ohne Einschränkungen die eigene Beziehungsfähigkeit im Umgang mit den Schülern zu leben. Jeder Lehrer kann Disziplinierungsanlässe und -maßnahmen weitgehend frei bestimmen. "Aufgestaute Aggressionen an Schülern zu entladen, ohne von seinen Kollegen zur Rechenschaft gezogen werden zu können, das ist ein subjektiv erlebter Vorteil der Isolation" (KREIE 1975, 70). Die Verschwiegenheit des Klassenzimmers läßt sogar manche Verstöße gegen das Verbot körperlicher Züchtigung ungerügt.

Die ökologische Isolation hat fraglos Vorzüge. Sie verhindert die Normierung der Lehrerpersönlichkeit und begünstigt die Entfaltung von Individualität im Lehrerberuf. Das wesentliche Moment der ökologischen Isolation ist seine Schutzfunktion. Das Klassenzimmer schützt Freiheit und Autonomie der Lehrer vor administrativer Kontrolle und unerbetener Einflußnahme. Der territoriale Schutz durch ein eigenes Klassenzimmer gilt für alle Lehrer gleichermaßen. Jeder Klassenlehrer hat sein eigenes Hoheitsgebiet, darin sind alle Lehrer gleich. Die räumliche Vereinzelung aller Lehrer begründet und sichert die Gleichheit der Kollegen. Kollegialität unter Lehrern bedeutet im bestehenden Schulsystem, nach außen solidarisch zusammenzustehen und strikte Verschwiegenheit über interne Vorgänge zu wahren, nach innen die ausschließliche Zuständigkeit der Kollegen für ihre Klasse zu achten und ihre Kompetenz als Lehrer nicht kritisch in Frage zu stellen. Kollegialität erweist sich im Respekt vor den Hoheitsrechten anderer und beinhaltet das Verbot der Einmischung in fremde Angelegenheiten.

Nach LORTIE (1972, 40) ist das "Autonomie- und Paritätsmuster" durch folgende Normen charakterisiert:

  1. Lehrer sollen vor den Eingriffen anderer Erwachsener in ihren Unterricht sicher sein.

  2. Lehrer sollen hinsichtlich ihrer Unterrichtsbefähigung als gleich betrachtet und behandelt werden.

  3. Lehrer sollen im Umgang miteinander zuvorkommend sein und nicht in die Angelegenheiten der Kollegen intervenieren.

Diese Normen schützen den Lehrer vor Einbrüchen in seine private Domäne.

Für den Schutz, den das geschlossene Klassenzimmer bietet, muß allerdings ein hoher Preis gezahlt werden. In seinem Klassenzimmer ist der Lehrer nicht nur der alleinige Souverän, sondern auch der vereinzelte Solist. Er ist völlig auf sich allein gestellt. Er muß mit allen Schwierigkeiten und Problemen, die der Unterrichtsalltag mit sich bringt, alleine fertig werden. Eltern, Kollegen und Vorgesetzte erwarten insbesondere, daß der Lehrer Herr im eigenen Hause ist und "die Zügel fest im Griff hat". Sofern aus dem Klassenraum ruchbar wird, daß der Lehrer irgendwelche Probleme mit der Klasse hat, muß er um seinen guten Ruf, um sein Ansehen, ein fähiger Lehrer zu sein, fürchten. Erfolgreiche Lehrer haben keine Probleme, so lautet das ungeschriebene Gesetz. "Diese Ideologie ist für den Lehrer jedoch eine permanente Angstquelle, die ihn seine Sicherheit hinter den verschlossenen Türen des Klassenzimmers suchen läßt" (WELLENDORF 1972, 95).

Die territoriale Isolation des Lehrers hat verheerende Folgen für seine Bereitschaft und Fähigkeit zur Kooperation mit anderen Kollegen. Der Klassenlehrer sitzt allein gelassen auf seinen Problemen. Die Angst vor Achtungsverlust und Geringschätzung hindert ihn, seine Probleme zu äußern, sich anderen Kollegen mitzuteilen und solidarische Hilfe zu erbitten. Die ohnehin dürftigen Kontakte mit Kollegen beziehen sich allenfalls auf außerunterrichtliche, marginale Bereiche, nur äußerst selten auf den eigentlichen Kernbereich des Lehrerseins, auf die unterrichtliche Arbeit in der eigenen Klasse. Die Lehrerkonferenzen als einziger formeller Ort kollegialer Kooperation kreisen vorwiegend um Angelegenheiten rund um das Klassenzimmer herum. Der Unterricht selbst, das Zentrum pädagogischen Handelns in der Schule, bleibt in den kollegialen Kontakten mit Kollegen weitgehend außen vor. Pädagogik gerät zu einer Privatsache und zu einem kollegialen Tabu.

Der Preis für die Isolation des Lehrers in seinem Klassenzimmer ist die Beziehungslosigkeit. "Nur die Beziehungslosigkeit garantiert den reibungslosen Ablauf des Schulalltags und der Schulwoche" (RUMPF 1966, 79). Der isolierte Lehrer ist auch der allein gelassene und beruflich vereinsamte Lehrer. Was ihn mit seinen Kollegen verbindet, ist ein Schutz- und Trutzbündnis nach außen hin. Im Innern sind Kommunikation und Kooperation "zugleich Luxus und Gefahr" (WELLENDORF 1972, 104).

Die Nichteinmischungsnorm läßt es nicht zu, wirkliche berufliche Probleme in kollegialer Runde öffentlich zu erörtern. Kommunikationsfähig sind allenfalls die informellen Beziehungen, das Gespräch mit Kollegen über andere Kollegen. Der Kollegentratsch ist allerorten mehr oder weniger verbreitet, er bestimmt das Betriebsklima. "Die informelle Seite, die 'Hinterbühne' und die 'Kulissen' des Geschehens werden so zur Ablagerungsstätte für die Folgen von unverarbeiteten Interessenkonflikten, Enttäuschungerlebnisse, Rivalitäten, kurzum: für den sozial- und individualpsychologischen Abrieb" (TERHART 1987, 447).

3. Die Struktur kooperativer pädagogischer Arbeit

Sofern bei Lehrern eine unzureichende Kooperationsbereitschaft und -fähigkeit festzustellen ist, dürfen sie -so das Ergebnis der voranstehenden Analyse - nicht als eine berufstypische Mangelerscheinung gewertet und den Lehrern als selbstverschuldete professionelle Deformation angelastet werden; sie sind als notwendige Folge des hierarchisch organisierten Schulsystems zu verstehen, das die Bedürfnisse von Lehrern nach einer autonomen Berufstätigkeit in die ökologische Nische des Klassenzimmers abdrängt und verbannt.

Was ist nun bei einer kooperativen Unterrichtstätigkeit in integrativen Klassen anders? Selbstverständlich sind auch Lehrerteams eingebunden in das gegebene Schulsystem. Und doch bestehen zwischen dem Klassen- und dem Teamlehrersystem beträchtliche Unterschiede. Kennzeichnendes Merkmal des Teamlehrersystems ist die gemeinsame Verantwortung mehrerer Pädagogen für den gesamten Unterricht derselben Schülergruppe. Bei der Planung, Durchführung und Evaluation des Unterrichts arbeitet das Team zusammen (SHAPLIN 1972a).

Die Gliederung der folgenden Strukturanalyse kooperativer Arbeit erfolgt in loser Anlehnung an das Modell der themenzentrierten Interaktion von COHN (1975). Wir unterscheiden Persönlichkeitsprobleme, Sachprobleme, Beziehungsprobleme und Organisationsprobleme (Abbildung 1). Selbstredend sind alle Problemkomplexe miteinander verschränkt und wechselseitig bedingt. Gleichwohl ist eine zeitweilige analytische Trennung der Problemkomponenten ratsam, um nicht in einem unfruchtbaren "Alles hängt mit allem zusammen" zu verharren und in einem undurchsichtigen Nebel herumzustochern.

3.1. Das Persönlichkeitsproblem: Bewältigung von Offenheit

In der integrationspädagogischen Literatur fehlt es nicht an Vorstellungen über den "neuen" Lehrer, der zu einer kooperativen Unterrichtung einer integrativen Lerngruppe bereit und fähig ist. An den Lehrer werden "höchste, subjektbezogene Ansprüche" (FEUSER 1987, 177) gestellt. Die neue Aufgabe verlange, "ständig selbst neu zu lernen, seine Einstellungen und Haltungen zu revidieren, lieb und stabilisierend gewordene Rollen abzulegen und neue zu übernehmen, und selbst die bisher Sicherheit, vor allem aber auch Anerkennung vermittelnde Praxis zugunsten einer neuen aufzugeben" (FEUSER 1987, 174). Die Superlative, die ins Übermenschliche ausgedehnten Ansprüche erschrecken. Solche Veränderungserwartungen, die nicht nur quantitativ umfänglich sind, sondern darüber hinaus sich qualitativ auch auf Kernbereiche der privaten und beruflichen Existenz beziehen, legen einen grundlegenden Wandel der Lehrerpersönlichkeit nahe; sie sind wohl nur unter Preisgabe der alten und der Aneignung einer neuen Identität zu erfüllen. Aber welche Menschen können und wollen sich völlig verändern und neue Menschen werden? Lebensgeschichtlich gewordene Identität ist allemal mehr als ein Kleidungsstück, das man von Zeit zu Zeit wechselt (FECHLER 1987a).

Wir werden bei der Erörterung wünschenswerter Persönlichkeitsmerkmale von Integrationspädagogen gut daran tun, uns vor unbesonnenen Übersteigerungen zu hüten und die unübersteigbaren Begrenzungen des Menschenmöglichen im Auge zu behalten. Versuchen wir uns realistisch zu vergegenwärtigen, welche psychischen Belastungen und Anforderungen auf kooperierende Pädagogen zukommen.

3.1.1 Enthüllung der Rolle

Das wesentliche Neue und Ungewohnte an der Arbeitssituation eines Teamlehrers im Vergleich zum Klassenlehrer ist: Er ist nicht mehr alleine. In jeder Stunde, in jeder Situation ist ein anderer Erwachsener bei ihm. Im pädagogischen Alltag bleibt kaum eine Handlung, kaum eine emotionale Bezugnahme und kaum ein Wort zu den Kindern unbeobachtet. Die Intimität des pädagogischen Handelns, die empfindsam auf Öffentlichkeit reagiert, verbleibt nicht mehr im ganz persönlichen, privaten Besitz; sie wird mit einem Mitglied des Teams geteilt. Gelegentlich schauen auch Vertreter von Presse und Fernsehen, aus der Wissenschaft und der Bildungsverwaltung zu.

Die amerikanische Soziologie hat das traditionelle Klassenzimmer mit dem treffenden Begriff "self-contained classroom" belegt; eine angemessene Übersetzung wäre etwa "das Selbst einhüllende Klassenzimmer". Jener Schonraum, der bisher das Selbst des isolierten Klassenzimmers schützend einhüllte und berufliches Handeln in einer Art privater Praxis erlaubte, wird unter Teambedingungen gewiß nicht zu einer öffentlichen Bühne, aber doch zu einem Arbeitsraum, in dem mehrere Pädagogen agieren. Der Schutzmechanismus des Séparées funktioniert nicht mehr.

Pädagogisches Handeln im Team ist mit Öffnungen verbunden. Teamarbeit hat "eine rigorose Bloßstellung der effektiven Fähigkeiten des Einzelnen" (CLAESSENS 1962, 497) zur Folge. Arbeiten in einem Team ist eine Herausforderung. Die eigenen Fähigkeiten müssen ohne Rest und ohne Reserven eingesetzt und preisgegeben werden. Im isolierten Klassenzimmer war es jedem Lehrer noch gestattet, sich nach subjektiven Kriterien als guten Lehrer zu definieren. Im Team ist die Selbstbewertung der eigenen beruflichen Qualifikation dem kritischen Urteil der Mitarbeiter ausgesetzt. Wirkliche Fähigkeiten erfahren im Team eine bekräftigende Bestätigung, gleichzeitig werden Begrenzungen und Mängel beruflicher Kompetenzen schonungslos offenbar.

Arbeiten im Team führt dann zu schmerzlichen Enthüllungen, wenn das Selbstbild eigener Professionalität bislang auf manipulativen Selbstzuschreibungen und irrealen Selbsttäuschungen gegründet war. In integrativen Arbeitszusammenhängen ist etwa die Entmythologisierung sonderpädagogischer Kompetenzen unvermeidbar. "Das Fördermonopol für behinderte Kinder, das die sonderpädagogischen Wissenschaften und Institutionen für sich und ihren Berufsstand reklamieren, kann in der Praxis integrativer Arbeit nicht zweifelsfrei deutlich gemacht werden" (WOCKEN 1985).

Im Team fallen alle Mitglieder gleichsam aus der Rolle. Die künstlichen Hüllen, die in Schonräumen als Hilfskonstruktionen beruflicher Identität und persönlichen Selbstwertgefühls zur Verfügung standen, fallen. Übrig bleibt die nackte Wahrheit darüber, was der einzelne kann und was er nicht kann.

3.1.2 Enthüllung der Person

Die Enthüllungen, die das tägliche Miteinanderarbeiten im Team unweigerlich herbeiführt, beziehen sich nicht nur auf rein professionelle Aspekte der Lehrerrolle, sondern reichen auch in persönliche Bereiche hinein. Die gewohnten Grenzen zwischen der beruflichen und der privaten Sphäre verschieben sich. "Der Lehrer arbeitet mit seiner Persönlichkeit. Damit ist eine strikte Trennung von Berufsexistenz und Privatexistenz micht möglich" (TERHART 1987, 444). Der Arbeitsaufwand für Unterrichtsvorbereitung, den der isolierte Klassenlehrer noch als seine Privatangelegenheit betrachten kann, ist bei Teamarbeit kaum zu verbergen. Es fällt auf, wenn man einmal schlechter vorbereitet sein sollte. Im Rahmen der vielfältigen formellen und informellen Kontakte mag es auch Situationen geben, in denen die Teammitglieder sich zu persönlicher Stellungnahme oder zu einem weltanschaulichen Offenbarungseid aufgefordert sehen. Die Verfassungen und Stimmungen, die aus privaten Beziehungen oder persönlichen Lebenslagen herrühren, schlagen Wellen bis ins Team hinein. In einem Team ist es weder möglich noch auch wünschenswert, sich unpersönlich zu verhalten. Nach und nach erfahren die Teammitglieder, wer der andere ist. Die Person wird transparent. Je intensiver die kooperativen und kommunikativen Kontakte, desto mehr trägt der Lehrer seine eigene Haut zu Markte.

Die emotionale Reaktion auf die ungewohnte Teamsituation ist zunächst Verunsicherung und vor allem Angst. Angst davor, durchschaut zu werden, seine eigenen Grenzen zu erfahren, negativ bewertet zu werden. "Der intensive offene Umgang mit Kollegen ist bedrohlich, weil man etwas von sich selbst zeigen muß" (KREIE 1985, 54). Je geringer die Ich-Stärke und das berufliche Selbstwertgefühl, desto größer ist die Angst vor kollegialer Kooperation. Die Quelle der Angst ist der Kollege; er ist es, der das Gefühl der Bedrohung eigener Subjektivität vermittelt.

Die Anforderung, "sich als ganze Person in unterrichtliche Kooperationsprozesse einzubringen" (FEUSER 1987, 169) ist nicht ohne Risiko. Prozesse der Selbstdecouvrierung können ein labiles Selbstwertgefühl untergraben, und psychische Instabilitäten einzelner wiederum können die Kooperationsfähigkeit des gesamten Teams in Frage stellen.

Wo und wie kann die Bewältigung von Offenheit gelernt werden, welche Hilfen sind möglich?

Die grundlegenden Antworten auf diese Frage verdanken wir dem Ansatz von KREIE (1985). Das Maß der Bedrohungsgefühle und Ängste ist nach KREIE unmittelbar abhängig "von dem Entwicklungsstand der Selbstwahrnehmung, d.h. sich selbst als wahr und in Gewahrsam (Fürsorge) nehmen können, und von dem Selbstwertgefühl, d.h. sich selbst als eigenen Wert fühlen können" (1985, 118). Kooperationsfähigkeit wird verstanden als ein dialektischer Prozeß von Selbstwahrnehmung und Fremdwahrnehmung. Es ist anzunehmen, "daß mit der Entwicklung der Selbstwahrnehmung eine Entwicklung der Fremdwahrnehmung einhergeht, d.h. den anderen wahrzunehmen, 'für wahr' nehmen und verantwortlich mit ihm umgehen zu lernen. In diesem wechselseitigen Prozeß verliert der Umgang mit dem anderen an Bedrohlichkeit dadurch, daß ich immer mehr weiß, wer ich bin und wer der andere ist, was ich will und was der andere will. Das heißt dann auch, dem anderen meine Wahrnehmung von mir und von ihm, auch die Gegensätze und Differenzen ohne Angst mitteilen zu können, da ich mich und den anderen ernst nehme" (1985, 119). Für KREIE ist Kooperationsfähigkeit in erster Linie ein Persönlichkeitsproblem: "Für das Gelingen von Kooperation ist der psychische Entwicklungsstand der Lehrer entscheidend, ihre Selbst- und Fremdwahrnehmungsfähigkeit, ihr Selbstwertgefühl in beruflichen Arbeitszusammenhängen" (1985, 117).

Der Rat, der hier gegeben werden soll, ist unkonventionell und in einem gewissen Sinne antipädagogisch. "Der eingeschränkte Umgang mit Erwachsenen im Berufsalltag des Lehrers fördert die Entwicklung einer adäquaten Selbstwahrnehmung nicht" (KREIE 1985, 118). Die bestmögliche Einübung der Bewältigung von Offenheit ist daher, wenn Pädagogen wirklich leben und am wirklichen Leben teilhaben. Es kommt darauf an, die Kommunikation mit Kindern zu ergänzen durch eine Kommunikation mit Erwachsenen und die Vereinsamung im Klassenzimmer aufzubrechen durch eine tätige Teilnahme am gesellschaftlichen Leben.

Die Beteiligung an politischen Initiativen, die aktive Mitgliedschaft in einem Sportverein, die Mitarbeit in einem literarischen Club - dieses und anderes mehr wären Gelegenheiten für geselligen Verkehr, wirkliche Begegnungen und auch offene Auseinandersetzungen mit Erwachsenen aus unterschiedlichen Berufen. Auch Gesprächs- und Selbsterfahrungsgruppen können hilfreich sein. Im Umgang mit Erwachsenen kann der Lehrer sich im Spiegel der Umwelt erleben. Wo man sein unverhülltes Gesicht zeigt, kann man sein ungeschminktes Bild betrachten. Im Umgang mit Erwachsenen kann der Lehrer neue und andere Seiten seiner Persönlichkeit entdecken und entfalten, Standfestigkeit und Selbstbewußtsein gewinnen, Selbstdarstellung und Selbstbehauptung lernen. Die Bewältigung von Offenheit kann dann gelingen. Wo eine realistische Selbstbewertung eigener persönlicher und beruflicher Qualitäten vorwaltet, finden Demaskierungsängste keinen Nährboden mehr.

Eine Pädagogisierung oder gar Therapeutisierung der Aufgabe "Bewältigung von Offenheit" ist nicht angezeigt; entsprechende Fort- und Ausbildungsangebote von offizieller Seite sind nicht nötig, eher fehl am Platze. Man darf davon ausgehen, daß Pädagogen am Wachstum ihrer Persönlichkeit ein ureigenes Interesse haben. Gestatten wir ihnen, bei der eh knapp bemessenen Zeit am Leben der Erwachsenen teilzunehmen und das Leben zu genießen.

3.2 Das Sachproblem: Bewältigung von Heterogenität

Integrationsklassen unterscheiden sich in zweifacher Weise von Regelklassen: durch die größere Heterogenität der Schüler und durch die Mehrzahl der Pädagogen. Die Heterogenität der Schüler und der Pädagogen wirft Sachprobleme auf, die eine schier unerschöpfliche Quelle für Kooperationsprobleme sind. In den mannigfachen Variationen dieser Konflikte klingt immer wieder das gleiche Grundthema an: Die Bewältigung der Heterogenität.

3.2.1 Heterogenität von Pädagogen

Eine erste durch die Sache bedingte Konfliktebene ist die Heterogenität der Pädagogen, die in kooperativer Arbeit den Unterricht für eine integrative Lerngruppe gestalten müssen. Diesen Gesichtspunkt hat in überzeugender Weise FEUSER (1987) herausgearbeitet. "Die Zusammenarbeit der Lehrer ... setzt voraus, sich in gemeinsamer Planung abzustimmen, curriculare und didaktische Fragen bezüglich der Unterrichtsformen zu diskutieren und zu klären, sich wechselseitig ausreichend zu informieren, möglichst widerspruchsfrei und reibungslos in einem gemeinsamen Unterrichtsfeld zu agieren und die Arbeitskraft unter lehr- und lernökonomischen Gesichtspunkten in den realen Unterrichtssituationen klug einzusetzen. Über den Unterricht hinaus umfaßt sie auch den Austausch über den gemeinsam durchgeführten Unterricht im Sinne dessen Einschätzung, Revision und weiterer Planung" (1987, 169). Wer das aufmerksam liest, kann schon erahnen, was alles auf ihn zukommt. Vergegenwärtigen wir uns in schrittweiser Annäherung die Anforderungen der gestellten Sachaufgabe. Eine Analogie mag einführen.

Zwei Köche, deren fachliches Können über alle Zweifel erhaben ist, werden beauftragt, für eine gastliche Runde ein vorzügliches Essen zuzubereiten. Da gibt es manches zu bedenken: Welche kulinarischen Wünsche und Erwartungen haben die Gastgeber und die Gäste? Wie soll das gesamte Menü, wie die einzelnen Gänge aussehen? Welche Vorbereitungen sind zu treffen? Wie ist der Arbeitsablauf zu organisieren? Wer soll welche Teilaufgaben verantwortlich übernehmen? Werden Hilfskräfte benötigt?

Die gemeinsame Arbeitsaufgabe fordert den Meisterköchen eine Vielzahl von Einigungen und Absprachen ab. Im wesentlichen müssen erstens die unterschiedlichen Vorstellungen über das gesamte Menü und die einzelnen Gänge abgestimmt und zu einem harmonisierenden Gesamtkonzept vereinigt werden, und zweitens die Arbeitsabläufe und die arbeitsteilige Produktion planvoll koordiniert werden. Auch für erfahrene Köche ist die kooperative Bewältigung einer gemeinsamen Arbeitsaufgabe keineswegs eine Angelegenheit, die problemlos und routinehaft erledigt werden kann. Nach einer Einigung auf eine Krebssuppe etwa ist keineswegs schon ausgemacht, mit welchen Zutaten diese zuzubereiten ist. Da nicht jeder Koch seine Geschmacksvorstellungen realisieren kann und keineswegs beide, will man nicht das Gericht verderben, gleichberechtigt würzen können, sind Einigungen unabdingbar. Die zu erahnenden Schwierigkeiten hat der Volksmund in der Redensart ausgedrückt: "Viele Köche verderben den Brei."

Die Aufgabe eines Unterrichtsteams ist dem geschilderten Beispiel in vieler Hinsicht ähnlich. FEUSER (1987, 205) beschreibt die Aufgabenstellung so: "Für Kooperation ist es im allgemeinen grundsätzlich unverzichtbar, daß die Kooperierenden einen identischen gemeinsamen Gegenstand und identische Ziele haben und eine Einigung darüber erzielen können, mit welchen Verfahrensweisen die Ziele am besten zu erreichen sind."

Die Bewältigung der Heterogenität der Pädagogen ist den Erörterungen zufolge erstens auf der Ebene der Ziele und Inhalte des Unterrichts und zweitens auf der Ebene der Wege und Mittel des Unterrichts zu leisten. In bildungstheoretischer Sprache (KLAFKI 1985) werden die Ziel- und Inhaltsebene als Probleme der Didaktik (im engeren Sinne) und die Vermittlungs- und Verfahrensebene als Probleme der Methodik abgehandelt. Die Notwendigkeit und Schwierigkeit von Einigungen kooperierender Pädagogen in didaktischen und methodischen Fragen sollen in einigen Grundzügen näher konkretisiert werden.

a) Im didaktischen Bereich geht es vor allen Dingen darum, eine "Gemeinsamkeit der pädagogischen Philosophien" (ANTOR 1987, 100) zu entwickeln. Die Motive und Begründungen, die Wertorientierungen und Zielvorstellungen, die Konzepte und Modelle, die das pädagogische Handeln leiten, müssen in einem kooperierenden Team hinreichend in Einklang gebracht werden. Es muß sich ein common sense in pädagogischen Grundfragen und eine gemeinsame Sicht der Aufgabe bilden. Etwa: Was verstehe ich unter Integration? Welchem Menschenbild fühle ich mich verpflichtet? Welches Verständnis habe ich von Behinderungen? Wie stehe ich zur Leistungsproblem? Welche Formen des sozialen Umgangs sind wünschenswert? Welche Ordnungen und Regeln sollen in der Klasse unbedingte Geltung haben? Welche Verhaltensweisen definiere ich als "gestört"?

Es gibt gewiß mehrere begründbare Antworten auf all diese Fragen, nur passen die denkbar möglichen Antworten nicht immer unter einen Hut. Leistungssport und Psychomotorik sind ebensowenig miteinander zu vereinbaren wie lehrer- und schülerorientierter Unterricht. In einem kooperativen Unterricht führen verschiedene oder gar divergierende Antworten auf didaktische Fragen die Kinder wie die Pädagogen in hoffnungslose Konfusionen, verunsichernde Desorientierungen und endlose Turbulenzen.

So wie Vater und Mutter sich in der Erziehung ihres Kindes einig sein müssen, so sind auch in kooperierenden Unterrichtsteams Einigungen in pädagogischen und didaktischen Grundfragen erforderlich.

b) Die Einigungsprobleme im methodischen Bereich müssen nicht mehr im einzelnen ausgepinselt werden. Auch beim methodischen Handeln kann bei kooperativem Unterricht nicht nach der anarchistischen Losung "anything goes" vorgegangen werden. Es kann nicht angehen, daß im gleichen Team der eine nach verhaltensmodifikatorischen, der andere nach psychoanalytischen und der dritte nach humanistischen Prinzipien agiert. Die Erziehungs- und Unterrichtsmaßnahmen müssen kongruent oder wenigstens miteinander kompatibel sein. Es ist völlig undenkbar, daß die pädagogischen Maßnahmen des einen Pädagogen im nächsten Augenblick vom anderen konterkariert und desavouiert werden. Widersprüchliche, inkonsistente Erziehungshandlungen führen bei Schülern unweigerlich zu Irritationen, Lernblockaden und psychischen Störungen (FEUSER 1987, 94f.). Für gemeinsame Zielsetzungen müssen auch einheitliche Mittel und Wege gewählt werden.

In kooperativen Arbeitszusammenhängen wird vieles, was vorher gut funktionierte und routinehaft abgewickelt wurde, mit einem Male zu einem Problem. Da können selbst Banalitäten die Gemüter in Wallung bringen: Darf man während des Unterrichts Kaugummi kauen? Dürfen die Jacken anbehalten oder müssen sie draußen im Flur aufgehängt werden? Was man bisher immer so gemacht hat, wird nun hinterfragt. Die Teampartner machen Gegenvorschläge, bitten um eine Begründung, diskutieren Alternativen, und unversehens kommt man ins Theoretisieren. Die jeder pädagogischen Praxis immanente Theorie wird wieder aufgetaut und bewußtseinsfähig. Kooperation ist d i e Nahtstelle, wo Praxis und Theorie in ein lebendiges Wechselspiel eintreten. "Erzieherische Tätigkeit und bewußtseinsmäßige Repräsentation der Zielvorstellungen können nicht getrennt gedacht werden. Eine solche Trennung von Bewußtsein und Tätigkeit ist in Bereichen handwerklicher bzw. industrieller Produktion eher möglich. Da das Bewußtsein die Tätigkeit bestimmt und umgekehrt aus der Tätigkeit das Bewußtsein immer wieder neu befruchtet wird, sind bei der Zusammenarbeit von Sonderschullehrern und Grundschullehrern die beiden Partner ihrer beruflichen Praxis hilflos ausgeliefert, und die Arbeit bleibt für beide unbefriedigend, wenn sie keine gemeinsamen Zielvorstellungen haben oder gar entgegengesetzte verfolgen und dies unausgesprochen bleibt" (KREIE 1985, 99).

Die Heterogenität der Pädagogen birgt ein beträchtliches Konfliktpotential und ist deshalb ein Bedingungsfaktor, dem hohe Erklärungskraft zukommt.

Die konstruktive Bewältigung dieses Sachproblems: Heterogenität der Pädagogen ist zuallererst eine Aufgabe von Theorien. Es wäre höchst unredlich, die Einigungsprobleme unbekümmert einfach an die Praktiker weiterzureichen; hier ist die Erziehungswissenschaft gefordert und in die Pflicht zu nehmen. Für alle angesprochenen pädagogischen und methodischen Grundfragen sind Theorien bereitzustellen, die für Einigungsprozesse von kooperierenden Teams eine hilfreiche Orientierungsfunktion haben können. Wissenschaft und Theorie - gewiß Signalworte, die Animositäten wecken und mit Aversion besetzt sind. Die offenkundigen Schwierigkeiten kooperierender Teams machen aber eindringlich deutlich, daß spätestens dort, wo kooperativ unterrichtet werden muß, unreflektierte Alltagskonzepte die Probleme nicht mehr lösen können und die schlichte Devise "aus der Praxis für die Praxis" an Grenzen kommt. Wenn reale Kooperationskonflikte in der Heterogenität von Pädagogen ihre sachliche Wurzel haben, dann könnte sich schnell erweisen, daß gute Theorien eine gemeinsamkeitsstiftende Funktion haben und äußerst praktisch sein können.

Als essentielle Bestandteile einer gemeinsamen pädagogischen Philosophie sollen hier nur zwei Kerngedanken angeführt werden:

  • Zunächst und vor allem ist ein anthropologisches Verständnis von Kindern wichtig, das von der Würde der kindlichen Individualität geprägt ist. Alle Kinder mit und ohne Behinderungen sind einzigartig und besonders. Wenn erst einmal "das Recht auf Unterschiedlichkeit" (WOCKEN 1987a, 76) allen Kindern zugestanden wird, dann verliert die klassifizierende Rede von "behinderten" und "nichtbehinderten" Kindern allen Sinn und die Inhumanität der Normalität bricht zusammen.

  • Sodann sollten wir uns um ein pädagogisch vertretbares Leistungsverständnis bemühen (MUTH 1986, 134). Der Grundsatz lautet schlicht: "Es gilt für jedes Kind ein eigener Maßstab" (GROLLE 1987, 42). "Ein bejahendes ganzheitliches und individualisierendes Verständnis von Leistungen ist ein unverzichtbarer Baustein einer integrativen Didaktik" (WOCKEN 1987b, 123).

Vordringliche Aufgabe im methodischen Bereich ist die Einigung auf einen gemeinsamen Erziehungsstil. Die pädagogische Grundhaltung ist gekennzeichnet durch das feste Vertrauen auf den autonomen Lebenswillen und die eigenen Wachstumskräfte von Kindern; durch die aufspürende Aufmerksamkeit für die Botschaften, die die Handlungen der Kinder vermitteln; und durch die zurückhaltende Unterstützung der gegebenen Fähigkeiten. MUTH beschreibt den rechten Umgang mit Kindern als "pädagogischen Takt" (HERBART): "Zur Disposition des Lehrers gehört, daß er in der Lage ist, in den Situationen des Unterrichts offen zu agieren" (1986, 137). Ein offener Erziehungsstil erweist sich in einer sensiblen Wahrnehmung von Schülerreaktionen, der Offenheit für unvorhersehbare Situationen und der improvisatorischen Flexibilität. "Der Lehrer muß dazu seine pädagogische und didaktische Aggressivität aufgeben, die sich darin äußert, daß er ständig fragt, belehrt, fordert, diktiert, korrigiert, an die Tafel schreibt, bittet, befiehlt, vorträgt, usw.. Zurückhaltung ist auf Seiten des Lehrers die kardinale methodische Tugend" (MUTH 1986, 76).

Die nächstwichtige Aufgabe einer integrativen Unterrichtsmethodik ist die gemeinsame Erarbeitung von Ordnungen des Zusammenlebens: Soziale Verkehrsformen, gute Sitten, Rituale geselligen Lebens und Feierns. Soziale Vor-Ordnungen vermitteln Vertrauen und Geborgenheit. Die Gesetze und Spielregeln der Gruppe dienen Pädagogen und Schülern als gemeinsame Orientierung, die ihr Handeln leitet und Gemeinsamkeit stiftet.

Bei der Bewältigung des Sachproblems Heterogenität der Pädagogen haben die Erziehungswissenschaften die vorausgehende Aufgabe der Theorie- und Konzeptbildung. Die notwendige Ergänzung sind eigene Bemühungen des Teams, das in Auseinandersetzung mit den theoretischen Vorgaben und bezogen auf die konkrete Situation der jeweiligen Klasse einen eigenen Standpunkt gewinnen muß. Schließlich ist das Sachproblem auch ein möglicher Ansatzpunkt, an dem eine unterstützende Fortbildung einen Beitrag zur Förderung der Kooperationsfähigkeit leisten kann.

3.2.2 Heterogenität der Schüler

Das biblische Gleichnis vom verlorenen Schaf mag in das Problem einführen. Jesus konfrontiert seine Jünger mit der Frage: "Wenn einer 100 Schafe hat und eines davon verliert, läßt er dann nicht die 99 im Gebirge und macht sich auf, das verlorene Schaf zu suchen?" Der biblische Lehrmeister nennt jenen einen guten Hirten, der dem verlorenen Schaf nachgeht.

Ins Pädagogische gewendet wird die Frage nicht leicht zu beantworten sein. In jedem Unterricht gibt es immer den einen oder anderen Schüler, der zurückhängt oder vom Wege abkommt. Soll der Lehrer sich nun um diesen einen Schüler kümmern und die übrige Klasse im Stich lassen? Oder soll er die größere Zahl der folgsamen Schüler unter seine Obhut nehmen und den verlorenen Schüler unbeachtet lassen? Der einzelne Lehrer ist in jedem Fall mit einer solchen Aufgabe überfordert. Wenn seine Herde auseinanderdriftet, kann er immer nur das eine tun und muß notgedrungen das andere lassen.

TRAPP, ein Pädagoge des 18. Jahrhunderts, formuliert das Grundproblem des Klassenunterrichts so: "Wie hast du dies alles anzufangen bei einem Haufen Kinder, deren Anlagen, Fähigkeiten, Fertigkeiten, Neigungen, Bestimmungen verschieden sind, die aber doch in ein und derselben Stunde von Dir erzogen werden wollen" (zitiert nach LUHMANN & SCHORR 1979, 123). Heutigentags ortet die Systemtheorie die gleichzeitige Bezugnahme "auf ein personales System" und "auf ein soziales System" als spannungsgeladenen Widerspruch. Bei allem Unterricht "kann sich ein Widerspruch ergeben zwischen der Orientierung an einzelnen Schülern und der Orientierung an der Klasse. Der Unterricht muß weitergehen, auch wenn einzelne Schüler zurückbleiben, und er kann oft denen nicht folgen, die mehr lernen können" (LUHMANN & SCHORR 1979, 123).

Die Problemlage dürfte hinreichend deutlich sein. Nur eine relativ homogene Gruppe macht überhaupt den Unterricht durch einen einzigen Lehrer möglich. Mit wachsender Heterogenität kommt jeder menschliche Lehrer unweigerlich an seine persönlichen Leistungsgrenzen. Kein Lehrer kann gleichzeitig die verschiedenen einzelnen Schüler und die gesamte Klasse im Auge haben. Eine heterogene Gruppe von Schülern erfordert unabweisbar auch mehrere Pädagogen. Das ist die eigentliche sachliche Begründung für das Zwei-Pädagogen-System in Integrationsklassen (FECHLER 1987a und b).

Der Grundwiderspruch einzelne Schüler - gesamte Klasse ist prinzipiell nicht lösbar. Jeder Lösungsversuch würde notwendigerweise immer auf Kosten einer Seite, entweder zu Lasten der gesamten Klasse oder aber des einzelnen Schülers gehen. Es bedarf keiner ausgeprägten Phantasie, wie denn im Regelfall der Grundkonflikt bearbeitet wird: Der verirrte Schüler wird aufgegeben und ausgesondert. Das gegliederte Schulwesen hat für solche Fälle vorausschauende Fürsorge getroffen. Für alle Abweichler nach oben und nach unten stehen besondere Schulen bereit, in denen dann in säuberlicher Sortierung sich wiederum gleich und gleich gesellen kann.

In welcher Weise bearbeitet nun ein Pädagogenteam in Integrationsklassen den unlösbaren Grundkonflikt? Alle Beobachtungen und Erfahrungen weisen darauf hin, daß in Integrationsklassen der Klassenlehrer bei der Herde bleibt und der zweite Pädagoge den verirrten Schafen nachgeht. "Die Rolle Klassenlehrer erzwingt eher eine Einstellung auf die gesamte Lerngruppe" (FECHLER 1987a, 55). Der zweite Pädagoge ist entweder der Erzieher oder der Sonderschullehrer. So weit, so gut.

Wenn allerdings der Grundwiderspruch zwischen einzelnen Schülern und der gesamten Klasse dauerhaft durch eine Differenzierung der Zuständigkeiten des Klassenlehrers für die Klasse und des Partnerlehrers für die abweichenden Schüler gelöst wird; wenn mit anderen Worten der Konflikt personalisiert wird, dann könnte aus der Heterogenität der Schüler sich unversehens ein Kooperationskonflikt entwickeln. Der Partnerlehrer, der sich fortwährend mit jenen Schülern befaßt, die in irgendeiner Weise aus dem laufenden Programm ausscheren, könnte zu der Überzeugung gelangen, daß der vom Klassenlehrer geplante und zu verantwortende Unterricht an den Lernbedürfnissen einzelner Schüler regelhaft vorbeigeht. Der Partnerlehrer könnte dem Klassenlehrer den Vorwurf machen, gerade die besonderen Kinder in seinen Unterricht nicht einzubeziehen und zu berücksichtigen - und er hätte mit diesem Vorwurf sogar immer Recht. Weil nun aber der Klassenlehrer das ihm Mögliche getan hat und folglich auch Recht hat, können immer wieder rechthaberische Diskussionen zwischen den Pädagogen aufflammen. Kurzum: Die Personalisierung des unaufhebbaren Widerspruchs zwischen den je einzelnen Schülern und der gesamten Klasse ist eine mögliche Ursache für Kooperationskonflikte. Das Kooperationsproblem kann durch das Sachproblem: Heterogenität der Schüler erklärt werden.

Der gleiche Grundwiderspruch einzelnes Kind - gesamte Gruppe taucht auch noch in einem anderen Gewande auf; er scheint dann als das Gegensatzpaar kindliche Bedürfnisse - gesellschaftliche Anforderungen. Auch das Spannungsverhältnis zwischen den Anforderungen der Schule und den Bedürfnissen der Kinder ist grundsätzlich nicht auflösbar. Dialektische Widersprüche können nicht dadurch aus der Welt geschafft werden, indem schlicht der eine Pol des Gegensatzpaares gekappt und dem anderen Pol das Alleinvertretungsrecht zuerkannt wird. Es gehört zum Wesen der Dialektik, daß der Widerstreit zwischen Thesis und Antithesis nicht durch Sieg und Niederlage entschieden werden kann, sondern durch eine neue Synthesis, in der beide Positionen sich wiederfinden und "aufgehoben" sind, beizulegen ist. In der Dialektik Kind und Gesellschaft ist das Recht auf beiden Seiten, aber nicht einer ausschließlichen Form. Beide Positionen bedürfen der Korrektur durch die jeweils andere.

Im Frankfurter Schulversuch wird der Grundschullehrer als "der Vertreter des herrschenden Schulsystems" (KREIE 1985, 112) und der Sonderschullehrer als "Anwalt des Kindes" (REISER 1984, Seiten 149, 274, 306 und 311) bezeichnet. Die einseitige oder gar exklusive Adressierung der Polaritäten Kind und Gesellschaft an die Rollen Sonderschullehrer und Grundschullehrer ist bedenklich. Sie könnte wiederum zu einer dauerhaften Personalisierung des dialektischen Widerspruchs und damit zu unversöhnlichen Kooperationskonflikten führen. Auch im Grundschullehrer sind Anteile der Rolle "Anwalt der subjektiven Bedürfnisse der Kinder" (KREIE 1985, 120) zu sehen und auch der Sonderschullehrer sollte seine Anteile an der Rolle "Vertreter gesellschaftlicher Erwartungen" nicht verkennen und verleugnen. Das Erkennen eigener Anteile an der Rolle des andern ermöglicht erst wechselseitiges Verstehen und befördert gemeinsame Anstrengungen, die extremen Positionen in situativ angemessenen Synthesen stets aufs neue anzunähern und "aufzuheben".

KREIE hat die dialektische Versöhnung des Widerspruchs Kind und Gesellschaft mit folgendem Bild beschrieben: "Die widersprüchliche Bestimmung der Lehrerrolle wird ... verkörpert vom Grundschullehrer als dem väterlich Fordernden, dem Repräsentanten der Institution Schule, und dem Sonderschullehrer als dem mütterlich Gebenden, dem Garant individueller Bedürfnisse. Diese beiden widersprüchlichen Seiten gehören zu den innerpsychischen Repräsentanzen jedes Lehrers, die durch die jeweiligen Tätigkeitsmerkmale von Grundschullehrer und Sonderschullehrer nur ihre unterschiedliche Ausprägung erfahren" (1985, 80).

Durch welche Arbeits- und Unterrichtssituation kann das Sachproblem: Heterogenität der Schüler bewältigt werden? In welcher Weise können zwei Pädagogen mit der beträchtlichen Komplexität einer integrativen Lerngruppe umgehen? In systemtheoretischer Sprache gibt es zwei Möglichkeiten zur "Komplexitätsreduktion": Gruppenteilung und Funktionsteilung.

Die erste Möglichkeit zur Reduktion der Komplexität ist die Gruppenteilung. Die gesamte Lerngruppe wird in kleinere, aber miteinander vergleichbare Teilgruppen aufgegliedert. Ein Beispiel für diese horizontale Differenzierung ist der sogenannte Teilungsunterricht. Die eine Hälfte der Klasse hat von 8 bis 12 Uhr, die andere Hälfte von 9 bis 13 Uhr Unterricht. Außer drei gemeinsamen Unterrichtsstunden ergeben sich durch diese Maßnahme 2 Teilungsstunden, in denen eine kleinere Teilgruppe mit einem geringeren Komplexitätsniveau individualisierend betreut werden kann.

Auch im binnendifferenzierten Unterricht ist eine horizontale Differenzierung möglich, wie das folgende Beispiel zeigen mag. Im Sachunterricht wird die Brennbarkeit von Stoffen untersucht. Nach einer gemeinsamen Einführung in das Thema werden an mehreren, heterogenen Tischgruppen die Verbrennungsprozesse verschiedener Materialien untersucht. Die beiden Pädagogen gehen dabei von Tisch zu Tisch.

Horizontale Differenzierung hat zur Voraussetzung, daß die beiden Pädagogen auch annähernd gleiche Kompetenzen haben, um die themengleich arbeitenden Kleingruppen angemessen betreuen zu können. Eine horizontale Differenzierung kann ferner nicht durchgängig praktiziert werden; dadurch ginge der Zusammenhang der Klasse verloren und die Gemeinsamkeit der Lerngruppe würde schließlich aufgegeben.

Eine letzte Möglichkeit der Gruppenteilung, die eine Reduzierung der Komplexität von integrativen Lerngruppen verspricht, wäre eine Aufgliederung der Klasse in gute und schwache Schüler. Der Grundschullehrer würde etwa die nichtbehinderten Schüler, der Erzieher oder der Sonderschullehrer die behinderten Schüler betreuen. Eine derartige Gruppenteilung löst gewiß das Problem der Komplexitätsreduktion, sie verstößt aber gegen den Geist der Integration. Die Differenzierung der Schülerschaft nach ihren Fähigkeiten mag auch in Integrationsklassen hin und wieder notwendig und berechtigt sein. Eine längerdauernde Schülergruppierung nach dem Fähigkeitskriterium wäre indes nichts weiter als eine schlechte Kopie des gegliederten Schulwesens im Rahmen einer Integrationsklasse. Alle beschriebenen Möglichkeiten einer horizontalen Differenzierung haben mithin nur eine begrenzte Anwendungsrelevanz, und sie kommen nach meiner Einschätzung in Integrationsklassen auch faktisch selten vor.

Die zweite Möglichkeit der Komplexitätsreduktion ist die Funktionsteilung. In diesem Fall wird die komplexe Aufgabe, eine stark heterogene Klasse zu unterrichten, dadurch vereinfacht, daß die Pädagogen die Gesamtheit der Unterrichtsfunktionen unter sich aufteilen und funktionsteilig bearbeiten. In der nahezu klassischen Form einer funktionsteiligen Differenzierung übernimmt der eine Pädagoge die Aufgabe der Unterrichtsgestaltung und der andere die Aufgabe der Unterrichtsunterstützung. Was mit der funktionsteiligen Differenzierung in Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsunterstützung gemeint ist, macht das folgende Unterrichtsbeispiel deutlich (BAUMANN 1985).

1. Unterrichtsphase

Wiederholende Befestigung

Aktivitäten des Klassenlehrers

Läßt mit Hilfe von Haftelementen Klassenlehrers (logische Blöcke) an der Flanelltafel Identifikationen und Unterscheidungen, nach Farbe und Größe isoliert, wiederholen (Frontal, Gesamtklasse).

Aktivitäten des Sonderschullehrers

Sitzt in Tischgruppe mit 2-3 erfahrungsgemäß "schwachen" Schülern, beobachtet und unterstützt deren Mitarbeit, ermutigt zum Melden bzw. Vormachen.

Effekte

Differenzierende und individualisierende Unterstützung des Klassenlehrers. Steuernde Förderung der Konzentration und Mitarbeit der Schüler durch persönliche Zuwendung.

2. Unterrichtsphase

Hinführung und Erarbeitung

Aktivitäten des Klassenlehrers

 

Aktivitäten des Sonderschullehrers

Ist gleichzeitig "Mitarrangeur" des Sonderschullehrers Lernspiels und "Mitspieler" der Schüler, der beobachtend Lern-schwierigkeiten "im Ansatz" feststellt, situativ bestimmte Schüler "ins Spiel bringt" und kleine Lernfortschritte lobend anerkennt.

Effekte

Organisatorische Unterstützung des Klassenlehrers, Sensibilisierung für individuelle "Lernprobleme im Ansatz", psychische, vor allem affektive Entlastung und Harmonisierung durch Erfahrung partnerschaftlicher Arbeit. Rechtzeitige Feststellung von Lernschwierigkeiten bei Schülern und prompte Intervention durch engste Verzahnung von Diagnostik und Förderung.

3. Unterrichtsphase:

Übung

Aktivitäten des Klassenlehrers

Bereitstellung der Materialien (logiKlassenlehrers sche Blöke) und Erklärung der entsprechenden Übungen (Einzel- und Partnerübungen) durch Vormachen, Kontrollen, Hilfen, Korrekturen.

Aktivitäten des Sonderschullehrers

Schülern, die erfahrungsgemäß bzw. in der aktuellen Situation Lernschwierigkeiten (Lerntempo, Spannungsbogen u.a.) haben. Bietet angemessene Hilfestellung an, z. B. geeignete Medien, gezielte Rückfragen, Ermutigung durch Vermittlung von Erfolgserlebnissen auf einzelnen Lernstufen u.a. oder zeigt und erklärt einer Schülergruppe noch einmal den schwierigen Lernschritt an der Tafel. Wichtig: Er "veröffentlicht" auch kleinste Lern- und Übungserfolge der schwächeren Schüler ("Zeig das Frau A., sie wird Augen machen" oder "das müssen wir den anderen zeigen").

Effekte

Unterstützung und Entlastung des Klassenlehrers bzw. Kontrollfunktion, Ermöglichung wechselnder Lehreraktivitäten (Phasen des Vormachens und Erklärens lösen Phasen des Zuschauens und Zuhörens ab), vor allem Sensibilisierung für förderdiagnostische Interventionen und für die Wahrnehmung kleinster individueller Lernfortschritte, Wichtigmachen des Klassenlehrers durch Hervorheben der erreichten Lernerfolge ("Zeig das Frau A." ..). Intensive Zuwendung zu Schülern in wichtigster und gleichzeitig "langweiligster" Lernphase. Vermittlung einfachster Erfolgserlebnisse durch je spezifische Hilfestellung, Aufbau von Lernmotivation und positiverem Selbstbild.

Jene unterrichtsunterstützenden Funktionen, die der Sonderschullehrer in der angeführten Stunde wahrnimmt, sind durchgängig durchaus pädagogische Leistungen, die von jedem Erzieher erwartet werden können und keineswegs eine professionelle sonderpädagogische Kompetenz voraussetzen (FECHLER 1987a).

Erfolgt die kooperative Unterrichtung einer heterogenen Lerngruppe nach dem Muster funktionsteiliger Differenzierung, so wird damit zugleich eine vertikale, asymetrische Beziehungsstruktur etabliert. Denn die Kompetenz- und Anforderungsstrukturen von Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsunterstützung sind deutlich unterschiedlich. Unterrichtsgestaltung erfordert Grund-schul- und Klassenlehrerkompetenzen im hergebrachten Sinne. Unterrichtsunterstützung ist demgegenüber eine reagierende, subsidiäre Tätigkeit, die den Unterricht flankierend begleitet, und insbesondere immer dort eingreift, wo einzelne Schüler Hilfe brauchen, damit sie nicht verloren gehen. Durch eine vertikale Differenzierung kommt immer auch ein Stück Hierarchie in die Arbeitsorganisation eines Unterrichtsteams hinein.

Die Bitternis dieser Erkenntnis wird uns noch beschäftigen. Weil Rollenstrukturen die Beziehungsstrukturen eines Teams definieren, soll dieser Gedanke im folgenden Abschnitt noch einmal aufgegriffen und näher entfaltet werden. Festzuhalten bleibt hier, daß die Bewältigung der Heterogenität von Schülern zu überwiegenden Anteilen nur durch eine asymetrische, vertikale Arbeitsorganisation zu leisten ist.

3.3 Das Beziehungsproblem: Bewältigung von Interdependenz

Schwierigkeiten, die auf den Sach- und Persönlichkeitsebenen nicht befriedigend bearbeitet werden konnten, schlagen naturgemäß auf die interaktiven Prozesse durch und werden dort als Kooperationsprobleme sichtbar. Umgekehrt hat die befriedigende Bewältigung von Beziehungsproblemen günstige Einflüssse auf die Lösung von Herausforderungen, die sich auf der Sach- und Persönlichkeitsebene stellen. Wo man gut miteinander auskommt, wird es leichter, sich persönlich zu öffnen, und Einigungen in didaktischen und methodischen Fragen zu erzielen. Ungeachtet der Verfilzung der Problemebenen einer kooperativen Arbeit ist es notwendig, die Beziehungsproblematik einer gesonderten Betrachtung zu unterziehen.

3.3.1 Teilung von Autonomie

Die Autorität des isolierten Klassenlehrers gründet, so wurde oben dargestellt (Kapitel 2), auf dem Autonomie- und Paritätsmuster. In seinem Klassenzimmer ist der traditionelle Lehrer der alleinige Souverän, der seine Arbeit frei und eigenverantwortlich gestalten kann. In dieser Autonomie sind alle Lehrer eines Kollegiums gleich. Es ist unmittelbar klar, daß bei einer kooperativen Unterrichtung derselben Schülergruppe durch mehrere Pädagogen im gleichen Klassenzimmer die Autoritätsfrage aufgeworfen wird. Wie steht es um die Autorität und Parität von Pädagogen in einem Team?

Bei der Beantwortung dieser Frage helfen die Überlegungen, die im vorigen Abschnitt zum Sachproblem: Heterogenität der Schüler angestellt wurden, weiter. Die Bewältigung der Komplexität einer heterogenen Schülergruppe fordert unabdingbar die Etablierung einer funktionsteiligen Arbeitsstruktur. Die Aufgabe, eine heterogene Lerngruppe zu unterrichten, wird dadurch vereinfacht, daß sie unter der Berücksichtigung der Interessen und Kompetenzen der Teammitglieder unterteilt und auf verschiedene Schultern verteilt wird. Die Gesamtheit der Anforderungen wird in abgrenzbare Aufgabengebiete und Teilfunktionen zerlegt, die dann von einzelnen Pädagogen übernommen werden. Auf diese Weise entsteht im Team ein Rollendifferential, eine formelle Rollenstruktur mit definierten Rollen und Rollenerwartungen.

Eine differenzierte Rollen- und Aufgabenstruktur ist nicht nur von der Sache her, also von der Bewältigung der Komplexität her geboten, sie hat auch unschätzbare Vorteile für die Pädagogen selbst. Diffuse Rollenerwartungen und unklare Aufgabenverteilungen führen dazu, daß niemand genau weiß, was er zu tun hat, daß man sich gegenseitig im Wege und auf den Füßen steht, und daß schließlich alle im gleichen Topf herumrühren; viele Kooperationskonflikte sind hier grundgelegt. Eine abgestimmte und identifizierbare Aufgaben- und Rollenstruktur schafft dagegen Verläßlichkeit und Sicherheit. Die Mitwirkung der einzelnen Teammitglieder bei der Bewältigung der gemeinsamen Aufgabe ist jetzt bis zu einem gewissen Grade antizipierbar. Eine wichtige Voraussetzung für erfolgreiches Kooperieren ist also eine differenzierte Rollenstruktur.

Welche Rollenstrukturen sind nun bei der Unterrichtung einer integrativen Lerngruppe sachnotwendig und realisierbar? Horizontale Differenzierungen, also eine Aufteilung der gesamten Klasse in vergleichbare Kleingruppen, sind in Integrationsklassen nur in Grenzen statthaft, weil sie das gemeinsame Lernen beeinträchtigen und eine Spaltung des Gruppenkollektivs befördern, und weiterhin nur bedingt möglich, weil sie einschlägige Kompetenzen der Pädagogen voraussetzen. Wie die Dinge nun mal liegen, läuft alles auf eine vertikale Differenzierung der Rollen in kooperativen Teams hinaus. Die vertikal differenzierte Rollenstruktur, die sich in Unterrichtsteams von Integrationsklassen auszubilden pflegt, kann grob mit den Begriffen Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsunter-stützung bezeichnet werden. Das Verhältnis dieser beiden Rollenkomplexe ist asymmetrisch und komplementär. Die Unterrichtsgestaltung des einen Pädagogen ist auf die subsidiäre Unterrichtsunterstützung des anderen angewiesen. Die Unterrichtsunterstützung wird dabei nicht eigeninitiativ und unabhängig gegeben, sondern ist an der richtunggebenden Funktion der Unterrichtsgestaltung orientiert. Weder Unterrichtsgestaltung noch Unterrichtsunterstützung funktionieren autonom, sondern nur in einem komplementären Zusammenspiel. Wegen der führenden Rolle der Unterrichtsgestaltung und der subsidiären Funktion der Unterrichtsunterstützung ist das Verhältnis der Rollenkomplexe asymmetrisch.

Die Asymmetrie der Rollenkomplexe soll in einem kleinen Exkurs durch eine abstrakte Symbolik deutlich gemacht werden. Die Interaktionsstruktur bei einer vertikalen Differenzierung, wie sie in dem angeführten Unterrichtsbeispiel ersichtlich wurde, kann mit JONES & GERARD (vgl. HERKNER 1981) als "asymmetrische Kontingenz" (Abbildung 2) bezeichnet werden.

Abbildung 2: Asymmetrische Interaktionsstruktur

Der Interaktionspartner A, etwa der Grundschullehrer, hat einen bestimmten Unterrichtsplan und richtet seine Reaktionen (R) nach diesem vorgefaßten Plan aus. Er wird bei der Durchführung seines Handlungsplanes nur wenig durch die Reaktionen von B, also etwa durch die Handlungen des Sonderschullehrers oder des Erziehers, beeinflußt. Die Reaktionen des Interaktionspartners B sind mehr oder minder "planlos", spontan und situationsabhängig. B weiß nicht ganz genau, was A geplant hat, seine Absichten sind ihm nicht genauestens bekannt, seine nächsten Handlungsschritte nicht vorhersagbar und antizipierbar. B bleibt daher nichts anderes übrig, als sich anzupassen; seine Handlungen sind von A abhängig. Eine funktionale Differenzierung in Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsunterstützung dürfte durch eine ähnliche asymmetrische Interaktionsstruktur gekennzeichnet sein.

In günstigen Fällen kann die Interaktionsstruktur zwischen kooperierenden Pädagogen die Form einer "wechselseitigen Kontingenz" annehmen (Abbildung 3).

Abbildung 3: Wechselseitige Interaktionsstruktur

A und B haben eigene Pläne und Absichten, die mehr oder minder aufeinander abgestimmt sind. Sie setzen ihre jeweiligen Handlungspläne aber nicht blindlings um, sondern in Abstimmung mit dem Partner. Die Handlungen von A und B beeinflussen sich gegenseitig; was der einzelne tut, wird von den eigenen Plänen und zugleich von den Reaktionen des Partners determiniert.

Eine derartige egalitäre Interaktion scheint das Ideal kooperierender Teams zu sein, dürfte aber in der Realität selten erreicht werden. "Wir haben den starken Verdacht, daß bei einer sorgfältigen Untersuchung all der Unterrichtsteams, die behaupten, auf rein kooperativer Basis zu arbeiten, eine sehr klare vertikale Autoritätsstruktur zum Vorschein käme" (OLDS 1972, 154). Die eigenen Untersuchungen in Hamburg bekräftigen diesen Verdacht.

Die Anforderungen und Erwartungen der beiden Rollenkomplexe Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsunterstützung sollen weitmöglichst den Interessen und Fähigkeiten der jeweiligen Rolleninhaber entsprechen. Die Rollenerwartungen müssen sich mit den Talenten, Wertvorstellungen und Fähigkeiten der einzelnen decken (LORTIE 1972, 89).

Nun sind in der Tat die Pädagogen, die in Integrationsklassen arbeiten, nicht gleich, sondern nach Ausbildung, Selbstverständnis, Bezahlung und Stundendeputat recht verschieden. Eine ideale Rollenbesetzung für die Funktionskomplexe Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsunterstützung scheint ein Unterrichtsteam aus Grundschullehrer und Erzieher zu sein. Der Grundschullehrer ist der "Spezialist für schulisches Lernen" (KREIE 1985, 166) auf der Primarstufe; seine fachliche Kompetenz, sein gesellschaftlicher Auftrag und sein berufliches Selbstverständnis sind es, Kinder der Grundschule nach den Lehrplänen und Richtlinien dieser Schule zu unterrichten. Die sozialpädagogische Kompetenz befähigt den Erzieher, im Unterricht der Grundschule die Rolle eines Assistenten wahrzunehmen und die geforderten Sozialisations- und Lernhilfen zu geben. Der Erzieher hat von Haus aus eine subsidiäre, komplementäre Kompetenz. In einzelnen Fällen verfügen die Erzieher auch über fachliche Grundschulkompetenzen, zumeist aber nur in Unterrichtsfächern wie Kunst, Musik oder Sport.

Die Kompetenzen von Sonderschullehrern sind demgegenüber nicht subsidiär. Der Sonderschullehrer ist Spezialist für Kinder in schwierigen Lernsituationen und mit besonderen Förderbedarfen. Alles Spezialistentum ist nun nicht nur mit einem Zuwachs an Kompetenzen in einem bestimmten Aufgabenbereich, sondern gleichzeitig mit einem Verlust an Kompetenzen in angrenzenden Gebieten verbunden. Der Zahnarzt z. B. weiß recht wenig von allgemeinen medizinischen Zusammenhängen. Jeder Spezialist bezahlt sein Spezialistentum damit, "daß er in anderen Aufgabengebieten nicht mehr zuständig ist und dort nur noch dilettieren kann" (FECHLER 1987a, 54). Der Spezialist "weiß immer mehr von immer weniger" (FECHLER 1987a, 54) - das sind die Kosten. Der Sonderschullehrer bezahlt sein Spezialistentum mit einer geringeren Kompetenz für Grundschulunterricht; er ist seiner Ausbildung nach nicht der bessere Grundschullehrer. "Er kann kein zweiter Klassenlehrer sein" (KREIE 1985, 92).

Weil also sowohl der Erzieher als auch der Sonderschullehrer günstigenfalls nur eine partielle, zumeist aber eine geringere Grundschulkompetenz haben, sind auch die Gelegenheiten zu einem Rollentausch in Unterrichtsteams von Integrationsklassen aus Kompetenzgründen begrenzt. Eine Möglichkeit, die asymmetrische Rollenstruktur zu durchbrechen, wäre ja, daß die Aufgaben der Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsunterstützung abwechselnd vom Grundschullehrer und vom Sonderschullehrer bzw. vom Erzieher wahrgenommen würden. Eine solche Rotation der Unterrichtsfunktionen würde die vertikale Rollenstruktur zwar keineswegs aufheben, aber doch die Autoritätsverhältnisse ausgewogener gestalten und eine Stabilisierung vertikaler Beziehungen verhindern. Wenn alle Mitglieder eines Unterrichtsteams mal "Klassenlehrer" und mal "Assistent" sind, wäre wiederum Parität gegeben. Weil aber die unzureichenden Grundschulkompetenzen von Erziehern und Sonderschullehrern eine rotierende Aufgaben- und Rollenverteilung nicht oder nur bedingt zulassen, bleibt es bei der vertikalen, asymmetrischen Rollenstruktur von kooperierenden Unterrichtsteams.

Bewältigung komplementärer Interdependenz

Wenn die Analyse der geforderten Rollenstruktur und der vorhandenen Kompetenzstruktur richtig ist, dann müssen wir gegen mancherlei Widerstände die Tatsache ernst nehmen, daß für Pädagogen in Integrationsklassen das Autonomie- und Paritätsmuster keine Gültigkeit mehr hat. In integrierten Klassen herrscht nicht mehr Autonomie und Gleichheit, sondern Interdependenz und Disparität. Nicht von ungefähr wird daher Kooperation zunächst als eine schmerzliche Einbuße von Autonomie erfahren. "Kooperation heißt wechselseitige Einschränkung von Möglichkeiten, die jeder einzelne für sich hätte" (FECHLER 1987a, 51).

Der Verlust an Autonomie und Parität dürfte auf emotionale Widerstände stoßen. Heftige Widersprüche sind zu erwarten. Egalitäre Kooperation steht bei Pädagogen hoch im Kurs. Lehrer sind ja gerade durch das Autonomie- und Paritätsmuster so sozialisiert worden und legen deshalb auch Wert auf "Gleichwertigkeit". Sie werden daher die Tendenz haben, "sich gegen die Existenz formeller und permanenter Statusunterschiede im Team zur Wehr zu setzen" (LORTIE 1972, 52).

Eine verbreitete Abwehrform ist die verbale Einebnung von Unterschieden. In einer Beschreibung des Hamburger Projekts "Sonderschullehrer an Grundschulen" heißt es: "Mit unserer sonderpädagogischen Arbeit sehen wir uns als gleichberechtigte Partner des Klassenlehrers an." Wenige Zeilen weiter dann: "In der Zusammenarbeit mit den Kollegen der Regelschule hat sich die deutliche Definition der unterschiedlichen Kompetenz und Verantwortung gegenüber den von uns betreuten Schülern bewährt. ... Die Gesamtverantwortung für das Kind bleibt beim Klassenlehrer, ebenso bleibt er für die Eltern der primäre Ansprechpartner" (NÖTZOLD 1985). Die Verantwortlichkeit für die Kinder bleibt hier letztlich diffus.

Unklare Zuständigkeiten können sich rächen und schlimme Folgen haben. Wo die Unterschiedlichkeit von Rollen nicht akzeptiert wird, bleibt dann als Ausweg nur noch das Räsonieren und Wehklagen. Im Frankfurter Schulversuch kamen die Sonderschullehrer schlecht damit zurecht, daß sie "nicht das letzte Wort bei der Entscheidung" (REISER 1984, 278) über ihre Kinder hatten und sie beklagten die "Abhängigkeit des Sonderschullehrers vom Grundschullehrer" (REISER 1984, 278). "Der Sonderschullehrer kann seine Wünsche und Vorstellungen, seine Meinung und seine Informationen vortragen, er kann aggressiv fordernd auftreten oder vorsichtig vorgehen, es bleibt letztlich dem Grundschullehrer überlassen, ob und wenn ja, in welchem Maße er der Vorstellung der Sonderschullehrer entspricht bzw. entsprechen kann. Dies sollte ja auch so sein, weil es ja im Konzept des Schulversuchs ausdrücklich enthalten ist, daß die Verantwortung für die Klasse und a u c h für die Schüler, die der Sonderschullehrer betreut, letztlich beim Grundschullehrer bleibt; also muß auch die letzte Entscheidung über einzelne Kinder oder die Unterrichtsgestaltung der Grundschullehrer haben" (REISER 1984, 278).

Wer auch immer die Rolle eines Beraters oder der subsidiären Unterrichtsunterstützung einnimmt, kann schlechterdings gleiche Entscheidungsautonomie und gleiche Verantwortlichkeit einfordern; er wird sich mit komplementären Rechten zufrieden geben müssen.

Die Teilung von Autonomie in kooperativen Unterrichtsteams kann nur bewältigt werden, wenn die Illusion der Gleichheit aufgegeben und das Grundverhältnis einer asymmetrischen Komplementarität akzeptiert wird. Der Gleichheitsanspruch, so resümiert KREIE einschlägige Erfahrungen im angloamerikanischen Raum, "macht die Kooperationsgestaltung schwieriger für die Beteiligten als festgelegte Ungleichheit" (1985, 67). Die Akzeptanz von Unterschiedlichkeit, die für die gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern ganz selbstverständlich gilt, müßte auch den Pädagogen selbst gelingen können.

Das Anliegen der Analyse war und ist, Hilfen zur Bewältigung von Kooperationsproblemen zu geben. Die Antwort auf das Sachproblem: Teilung von Autonomie muß mit unmißverständlicher Deutlichkeit ausfallen. Sie lautet: Akzeptanz einer asymmetrischen, komplementären Beziehungsstruktur. Der Grundschullehrer ist der verantwortliche Klassenlehrer und Leiter des Teams; er hat die Aufgabe der Unterrichtsgestaltung. Erzieher und Sonderschullehrer sind mitverantwortliche Mitarbeiter des Teams; sie haben die Aufgabe der Unterrichtsunterstützung.

Im Unterschied zur KREIE (1985), die das Persönlichkeitsproblem: Bewältigung von Offenheit ins Zentrum rückt, halte ich die Bewältigung der Autonomiefrage, die Bewältigung der Interdependenz durch die Akzeptanz einer asymmetrischen Komplementarität, für das Kernproblem der Kooperation von Unterrichtsteams in Integrationsklassen.

3.3.2 Teilung von Satisfaktionen

Das Unterrichten im Team hat mit Sicherheit auch erhebliche Veränderungen der Satisfaktionen, also der Befriedigungen und emotionalen Belohnungen professioneller Arbeit zur Folge.

Das Bewußtsein, etwas zu leisten und beruflich tüchtig zu sein, ist für alle Menschen wichtig. Gefühle eigener Tüchtigkeit werden genährt durch soziale Bestätigungen. Bei institutionell isolierten Klassenlehrern sind die Gratifikationen im hohen Maße individualistisch. Jeder Klassenlehrer kann selbst bestimmen, aus welchen Gründen er ein guter Lehrer ist und worauf er seinen Leistungsstolz gründet. So mag der eine Lehrer auf hohe Schulleistungen seiner Klasse verweisen, ein anderer seine Genugtuung über eine besondere Förderung einzelner Schüler empfinden und ein anderer wiederum blickt mit Stolz auf seine hohe Popularität bei seinen Schülern.

Die persönlichen Befriedigungen aus professioneller Arbeit sind bei Teamteaching nicht mehr frei bestimmbar; sie müssen darüber hinaus mit den Teamkollegen geteilt werden.

Die Veränderung der Satisfaktionen betreffen zunächst das Berufsethos und den Leistungsstolz. In der isolierten Situation kann der Lehrer sich versichern, daß alle Erfolge seiner Schüler eindeutig auf seine eigene Leistung zurückgehen. "Kann diese individuelle Art des Berufsstolzes durch eine kollektive Form ersetzt werden? Können Lehrer den gleichen Stolz bei Leistungen des Teams empfinden?" (LORTIE 1972, 63) Eine persönliche Effektivität ist jedenfalls bei Teamarbeit nicht zweifelsfrei identifizierbar.

Insbesondere in jenen Teams, in denen annähernd statusgleiche Pädagogen, also etwa Grund- und Sonderschullehrer, zusammenarbeiten, können sich sehr leicht Konkurrenzkämpfe entwickeln, wer der bessere und erfolgreichere Lehrer ist. Eine Möglichkeit zum Austragen interpersoneller Rivalitäten wäre etwa der Rollentausch. Der Sonderschullehrer übernimmt zeitweise die Rolle des Klassenlehrers und der Klassenlehrer kann nun seine Klasse aus der Perspektive des Sonderschullehrers erleben. Im Frankfurter Schulversuch war der Rollentausch von Seiten der Sonderschullehrer im hohen Maße angstbesetzt. "Da viele Grundschullehrer die Qualität eines Lehrers ... daran messen, wie gut er in der Lage ist, Klassenunterricht zu machen, dies für Sonderschullehrer aber keine Routinesituation ist, will sich der Sonderschullehrer auf diese Bewertungsebene nicht gerne einlassen, insbesondere nicht bei tüchtigen Lehrern, da er sich unter Druck stellt, mindestens etwas besser sein zu müssen als der Grundschullehrer" (REISER 1984, 153).

Wenn interpersonelle Konkurrenzen nicht wie beim Rollentausch im direkten Vergleich gleichsam Mann gegen Mann auf der gleichen Vergleichsebene ausgetragen werden können, könnte sich der Konflikt auf das Kriterium verlagern, wer denn im Team eigentlich die wichtigere, wertvollere Arbeit macht. Die Gleichwertigkeit unterschiedlicher pädagogischer Tätigkeiten wird zur Diskussion gestellt.

Im Frankfurter Schulversuch hat sich vielfach durchgesetzt, daß "in der Grundschule der Klassenunterricht und nicht die Kleingruppenarbeit die Bewertungsgrundlage für die Fähigkeiten eines Lehrers" (KREIE 1985, 159) ist. "Die bei Grundschullehrern vorherrschende Meinung, Klassenunterricht sei doch viel anstrengender und schwieriger als Kleingruppenunterricht", Einzelförderung und spielerisches Arbeiten, wurde für die Sonderschullehrer zu einer permanenten Quelle von Kränkungen. Die vom Kollegen attestierte Ungleichwertigkeit rief "Gefühle der professionellen Abwertung" (REISER 1984, 154) hervor.

Bei Teamarbeit wird die Anerkennung durch die Kollegen zu einer begehrten Belohnung. Die kollegiale Wertschätzung funktioniert als Ersatzbefriedigung für die individualistische Selbstbekräftigung, die der isolierte Klassenlehrer nach Belieben vornehmen kann. Alle pädagogischen Erfolge können bei Teamarbeit nicht mehr individuell verrechnet und auf dem eigenen Konto der beruflichen Tüchtigkeit verbucht werden. Gefühle von Stolz und Leistung müssen nun aus der Identifikation mit dem Team und der Beteiligung an einer Gemeinschaftsleistung erwachsen. Die Einbußen und Korrekturen, die kooperierende Pädagogen für individuelle Selbstzuschreibung von Tüchtigkeit hinnehmen müssen, bedürfen einer Kompensation durch kollektive Gratifikationen. Die Zuerkennung professioneller Kompetenz wird damit in kooperierenden Teams zu einem abhängigen, interdependenten Prozeß.

Daß die emotionale Verrechnung von Arbeitsleistungen kein berufstypisches Problem ist, was allein Pädagogen beträfe, könnte an zahlreichen Beispielen aus anderen Projekten belegt werden. Wo immer ein erfolgreiches Projekt abgeschlossen wird, gibt es regelhaft ein großes Gedränge unter den Mitwirkenden, die sich alle im Glanze des Erfolges sonnen und ein möglichst großes Stück des Erfolgskuchens für sich erstreiten möchten. Bei Mißerfolgen von Gemeinschaftsprojekten stiebt man eher auseinander und schiebt den schwarzen Peter weiter. Auch in höheren Kreisen ist die emotionale Bekräftigung beruflicher Tüchtigkeit ein starkes Bedürfnis. Im Wissenschaftsbetrieb etwa pflegen die Mitautoren einer gemeinsamen Publikation sorgsam darauf zu achten, wer an erster Stelle der Autorenliste erscheint und daß niemand sich mit falschen Federn schmückt. Mancher Wissenschaftskollege wird mehr Stolz empfinden über eine mittelmäßige Einzelleistung als über eine hervorragende Gemeinschaftsleistung, die den eigenen Arbeitsanteil nicht erkennen läßt.

Eine gerechte emotionale Vergütung von kooperativen Leistungen ist in der Pädagogik eh besonders schwer. Hier kann die eigene Tüchtigkeit nicht durch vorzeigbare Produkte belegt und Erfolge nicht wie eine Strecke bei Hasenjagd vorgelegt werden. Im Unterschied zur materiellen Produktionsweise sind kooperativ erbrachte pädagogische Leistungen eher unteilbar; es läßt sich nie präzise aufweisen, wer mit welchem Anteil an der Herstellung des gemeinsamen "Produkts" beteiligt war.

Ein weiteres Feld, auf dem sich in kooperativen Unterrichtsteams die Satisfaktionen pädagogischer Arbeit verschieben, sind die affektiven Reaktionen der Kinder . Das "Teilen-Müssen" (KREIE 1985, 118) von Sympathie und Popularität bei den Schülern kann zu einem schwierigen Problem für Unterrichtsteams werden. Die Isolation von Lehrern im Klassenzimmersystem schränkt die Konkurrenz der Lehrer um Anerkennung bei den Schülern ein und schützt die Lehrer, "die ein relativ schwaches Echo finden. Ihnen bleibt die Demütigung erspart, die ein direkter Vergleich mit sich brächte, und sie können sich in der Tat für weitaus populärer halten als sie in Wirklichkeit sind" (LORTIE 1972, 57).

In Unterrichtsteams werden sich alle Pädagogen "mit einem schwächeren Grad von affektiver Reaktion von seiten der Schüler zufrieden geben müssen" (LORTIE 1972, 60). Die Teilung affektiver Gratifikationen wird insbesondere dann zu einem Problem, wenn die Schüler ihre Affektivität in unterschiedlichem Maße auf die Teamkollegen verteilen sollten. "Divergierende Schülerreaktionen können letztlich die Solidarität des Teams bedrohen" (LORTIE 1972, 64) und stetige Eifersüchteleien auslösen. Die Pädagogen entwickeln nun im stillen Kämmerlein "Phantasien über die eigene Bedeutung und die des jeweils anderen" (KREIE 1985, 85).

Wie stark der wechselseitige emotionale Neid die Kooperationsprozesse belasten kann wird aus der folgenden Textstelle deutlich: "Der Sonderschullehrer erfuhr zwar Zuneigung und Anerkenung von den Kindern der Spiel- und Fördergruppen; auch wenn er in der Klasse mitarbeitete, waren diese Kinder für ihn als 'seine' Kinder identifizierbar. D e r Lehrer für die Kinder aber war der Klassenlehrer. Er gab ihnen die Noten, er wurde von ihnen zu Weihnachten beschenkt. In solchen Fälle spielte der Sonderschullehrer meist keine Rolle. Für den Grundschullehrer war die Attraktivität des Sonderschullehrers - besonders durch dessen Angebote von Kleingruppen - eine Konkurrenz; die Kinder gingen gerne hin und kamen oft in eine Klasse zurück, die während ihres Spielens hatte weiterlernen müssen" (KREIE 1985, 84).

Vollends unerträglich würde eine Teamsituation, wenn einzelne sich ohne Skrupel um die Gunst von Schülern oder von Schülereltern bemühen und sich mit ihnen identifizieren sollten. Die anderen Teammitglieder müßten die werbenden Bemühungen um eigene "Kunden" notgedrungen als unsolidarischen Affront auffassen.

Das Teilen-Müssen von Satisfaktionen bezieht sich mithin auf zweierlei: Einerseits müssen die Effekte, der Stolz auf berufliche Erfolge, andererseits die Affekte, die Zuwendung der Schüler und die Anerkennung der Eltern, mit den Kollegen geteilt werden. Es ist noch nicht hinreichend klar, ob das Team befriedigende Kompensationen für diese Satisfaktionseinbußen anbieten kann. Die einzige Ersatzquelle für berufliche Befriedigungen ist das Team selbst.

Bewältigung emotionaler Interdependenz

Aus der Analyse des Beziehungsproblems: Teilung von Satisfaktionen folgt, daß Unterrichtsteams auch emotionale Probleme zu lösen haben. Welche Hilfen können zur Bewältigung der emotionalen Interdependenz gegeben werden?

Ich muß freimütig gestehen, daß ich mich bei der Frage nach Bewältigungshilfen für das Beziehungsproblem: Teilung von Satisfaktionen am ehesten ratlos fühle. Moralische Appelle an das Unterrichtsteam zur praktischen Solidarität und zur menschlichen Wohlanständigkeit sind vermutlich wirkungslos. Zweierlei Rat sei angeboten, freilich mit der Ungewißheit, ob diese Vorschläge schon als zureichende Problemlösungen anzusehen sind.

Zunächst ist noch einmal mit großem Nachdruck auf die Bedeutung einer differenzierten Rollenstruktur hinzuweisen. Differenzielle Aufgabenfelder und Tätigkeitsschwerpunkte sind eine grundlegende Voraussetzung für eine produktive und befriedigende Kooperation. Sie eröffnen allen Pädagogen Chancen, ihre jeweiligen spezifischen Kompetenzen einzubringen und ein Stück beruflicher Identität zu leben. Es ist ungemein beglückend, etwas selbständig tun zu dürfen und sich auf einem eigenen Felde zu beweisen. Eine unterschiedslose Zuständigkeit aller für alles läßt keine Freiräume für individuelle Selbstverwirklichung und führt zum Verlust der Identität. Auch kooperierende Pädagogen brauchen abgegrenzte Inseln, wo sie zu Hause sind, und persönliche Brückenpfeiler, auf denen ihr berufliches Selbstwertgefühl aufruhen kann. Nicht von ungefähr, so berichtet FECHLER (1987b) aus einem Schulversuch, wünscht sich mancher Lehrer nach einer einer längeren Zeit kooperativer Arbeit "mal wieder eine eigene Klasse."

Da das Team die einzige Ersatzquelle für entgangene individualistische Satisfaktionen pädagogischer Arbeit ist, wird es ferner sehr auf die Qualität der Kommunikation im Team ankommen, wie befriedigend kooperative Arbeit erlebt wird. Wie Ratschläge und Rückmeldungen gegeben, in welcher Weise Ärger, Mißfallen und Kritik geäußert, und in welchen Formen Konflikte und Streitigkeiten ausgetragen werden, - all dies wird für die emotionale Atmosphäre in einem Team entscheidend sein und das persönliche Wohlbefinden der Teammitglieder bestimmen. Ein systematisches Training von Kommunikations- und Feedback-Techniken könnte von Nutzen sein, das Miteinander-Können und Miteinander-Auskommen nicht allein den Zufällen persönlicher Sympathie zu überlassen, sondern sich selbst als Frucht und Ergebnis eines wertschätzenden Miteinander-Umgehens in den täglichen Beziehungen zu erobern.

SCHILLER schreibt über die "Schönheit des Umgangs": "Das erste Gebot des guten Tones ist: Schone fremde Freiheit. Das zweite: Zeige selbst Freiheit. Die pünktliche Erfüllung beider ist ein unendlich schweres Problem, aber der gute Ton fordert sie unerläßlich" (Brief an Körner; zitiert nach HOFSTÄTTER 1971, 173).

3.4 Das Organisationsproblem: Sicherung von Professionalität

Die organisatorischen Bedingungen bilden den äußeren Rahmen für die professionelle Arbeit kooperierender Unterrichtsteams. Die äußeren Rahmenbedingungen haben auf kooperative Arbeitsprozesse keinen unmittelbaren Einfluß, sondern tragen nur indirekt dazu bei.

3.4.1 Arbeitszeit

An erster Stelle sei der Faktor Arbeitszeit genannt. Kooperation kostet Zeit, viel Zeit. Der erhebliche Zeitaufwand gehört zu den unvermeidbaren Erfahrungen, die alle kooperierenden Pädagogen machen. Die elementare Voraussetzung für Kooperation ist Kommunikation. Teamteaching ist ja weit mehr als nur die kooperative Durchführung von Unterricht. Das Erfordernis einer intensiven Kommunikation im Team ergibt sich insbesondere aus der Aufgabenstellung der gemeinsamen Unterrichtsvorbereitung und Unterrichtsevaluation. Auch in einem routinierten Unterrichtsteam reichen Kontakte "zwischen Tür und Angel" und Pausengespräche keineswegs aus. Der isolierte Klassenlehrer kann ohne Schaden für die Qualität des Unterrichts die Vor- und Nachbereitung in seine häusliche Zeit verlagern und mit Unterrichtsschluß die Schule verlassen. Teampädagogen können das nicht. Sie müssen eigene Zeiten für gemeinsame Planungs- und Auswertungsarbeit anberaumen. Für Lehrer bedeutet dies, Abschied zu nehmen von der angenehmen Gewohnheit, pünktlich mit Unterrichtsschluß auch die Schule verlassen zu können.

Teamarbeit hat die Tendenz zu einer ganztägigen Beschäftigung im gleichen Raum. Die immer wieder zu hörenden Klagen von Integrationspädagogen über die beträchtlichen zeitlichen Belastungen und die Forderung nach mehr Kooperationsstunden sind verständlich, aber letztlich nicht zu erfüllen. Kooperation ist im Grunde ein Faß ohne Boden, man hat nie genug Zeit, und es gäbe da immer noch einiges zu besprechen und irgendetwas gemeinsam zu tun. Wer sich zur Mitarbeit in kooperativen Unterrichtsteams entschlossen hat, wird sich mit unweigerlicher Konsequenz auch auf eine andere Strukturierung seines Tages- und Wochenplanes einstellen müssen. Die Botschaft ist unerfreulich, aber ehrlicherweise zu überbringen.

3.4.2 Beruflicher Status

Die kooperative Unterrichtung einer integrativen Lerngruppe stellt an alle Beteiligten neue Anforderungen und Qualifikationserfordernisse. Grundschullehrer und Erzieher müssen sich sonderpädagogische Kenntnisse aneignen; Sonderschullehrer und Erzieher müssen sich mit grundschulpädagogischen Fragen auseinandersetzen. Die neuen Tätigkeiten und Qualifikationen sind status- und gehaltsrelevant.

Allen Grundschullehrern in Integrationsklassen sollte eine Gehaltszulage gezahlt werden. Diese Zulage ist gerechtfertigt durch die Wahrnehmung der Teamleitung und die Ausübung sonderpädagogischer Tätigkeiten.

Für die Erzieher ist ebenfalls eine tarifliche Höherstufung geboten. Die höhere Gruppierung im Bundesangestelltentarif ist begründet durch die Tätigkeitsmerkmale "Unterricht" und "sonderpädagogische Förderung". Darüber hinaus ist über eine treffendere Berufsbezeichnung nachzudenken. Der amtliche Terminus "Pädagogische Unterrichtshilfe" wird von den Erziehern selbst als unangemessen und diskriminierend empfunden. Eine einvernehmliche neue Berufsbezeichnung ist noch nicht gefunden worden (PITSCH 1975).

Bei Sonderschullehrern sind alle Statusfragen im wesentlichen mit der Umbenennung in Sonderpädagogen zur Zufriedenheit gelöst; die Probleme der Sonderschullehrer liegen auf einem anderen Gebiet.

3.4.3 Teamgröße

Ein Unterrichtsteam besteht aus mehreren Pädagogen, die die Verantwortung für den gesamten Unterricht derselben Schülergruppe tragen und bei der Planung, Durchführung und Evaluation zusammenarbeiten. Der Prüfstein kooperativer Arbeit ist die "Gemeinsamkeit in der täglichen Situation vor der Klasse" (SHAPLIN 1972a, 32). Pädagogen, die nur einige Stunden mitarbeiten, können nicht im engeren Sinne als formelle Teammitglieder angesehen werden. Weder befristet mithelfende Zivildienstleistende noch auch stundenweise mitarbeitende Fachlehrer sind Mitglieder eines kooperierenden Teams.

FIEHLER (1980, 65f.) betont als Voraussetzung für Kooperation die quantitative Gleichwertigkeit der Beteiligung. Pädagogische Mitarbeiter, die in Integrationsklassen lediglich für einige Stunden anwesend sind, können mit der Situation in der Klasse nicht in ausreichendem Maße vertraut sein und aufgrund der quantitativ eingeschränkten Partizipation die Verantwortung für den gesamten Unterricht derselben Schülergruppe nicht mittragen. Wer nur gelegentlich dabei ist, kann nicht die Planung, Durchführung und Evaluation der gesamten Arbeit mitbestimmen. Eine derartige Erwartung wäre aus der Sicht des Mitarbeiters eine Überforderung, aus der Sicht des Teams eine unzulässige Anmaßung.

Das Erfordernis einer quantitativen Gleichwertigkeit der Unterrichtsbeteiligung bedeutet in der Konsequenz ein klares Plädoyer für das Zwei-Pädagogen-Team. Das Zwei-Pädagogen-Team könnte ein Zwei-Lehrer-System (Grund- und Sonderschullehrer) oder ein Team aus Grundschullehrer und Erzieher sein. Alle weiteren Mitarbeiter (Fachlehrer, Therapeuten, u.a.) sind nicht formelle Mitglieder des Unterrichtsteams, sondern wären als Mitglieder einer Klassenkonferenz anzusehen.

Für ein Zwei-Pädagogen-Team sprechen nicht zuletzt auch sozialpsychologische Einsichten. HOFSTÄTTER schreibt über "die Problematik von Dreiergruppen": "Sie neigen besonders stark zu einer Aufsplitterung bzw. zur Bildung von Koalitionen zweier Partner gegen einen" (1971, 179). Das Zwei-Pädagogen-Team dürfte ferner die Kommunikationsprozesse erheblich vereinfachen und damit zeitliche Entlastungen mit sich bringen.

3.4.4 Sonderpädagogische Beratung

Das Unterrichtsteam für Integrationsklassen sollte generell aus einem Grundschullehrer und einem Erzieher bestehen. Die Entscheidung für ein Pädagogenteam aus Grundschullehrer und Erzieher ist gleichermaßen theoretisch wie empirisch begründet.

Die theoretische Begründung ergibt sich aus der Analyse der Rollen- und Aufgabenstrukturen in einem kooperativen Unterrichtsteam. Von den beiden komplementären Aufgabenkomplexen Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsunterstützung (Kapitel 3.3.1) bringen Erzieher für das Aufgabenfeld Unterrichtsunterstützung im wesentlichen alle erforderlichen professionellen Kompetenzen mit. Über die hinreichende Qualifikation hinaus stellt die sozialpädagogische Orientierung der Erzieher einen wertvollen und wünschenswerten Beitrag zum Aufbau einer integrativen Unterrichtskultur dar.

Zur empirischen Begründung ist auf die positiven Erfahrungen des Hamburger Schulversuchs "Integrationsklassen" zu verweisen. Die Mitarbeit von Erziehern gilt als "gut bewährt" (MÜLLER 1988, 17); sie wird "als nützlich und notwendig" (WOCKEN 1985, 1) empfunden und innerhalb des Schulversuchs kaum ernsthaft in Frage gestellt.

Der Vorschlag eines Unterrichtsteams aus Grundschullehrer und Erzieher beinhaltet notwendigerweise neue Überlegungen zur Rolle, Aufgabenstellung und institutionellen Anbindung der Sonderpädagogen.

Der Sonderschullehrer ist bei der gegenwärtigen Organisationsform einer stundenweisen Mitarbeit in mehrfacher Hinsicht überfordert bzw. mißfordert:

  • Sonderschullehrer sind nur in zwei sonderpädagogischen Fachrichtungen ausgebildet. Für alle behinderten Kinder in Integrationsklassen, die nicht den sonderpädagogischen Fachrichtungen des jeweiligen Sonderschullehrers entsprechen, besitzt der Sonderschullehrer keine hinreichende Kompetenz. Es ist schwerlich verantwortbar, den besonderen Förderbedarfen dieser behinderten Kinder keine professionellen Förderkompetenzen zukommen zu lassen.

  • Sonderschullehrer sind keine Spezialisten für einen integrativen Grundschulunterricht. "In aller Regel haben Grundschullehrer eine durch Ausbildung und Berufserfahrung erworbene größere Kompetenz für Grundschulunterricht" (WOKEN 1985). Die realistische Einschätzung der eigenen Kompetenzen und Begrenzungen sind der Sache förderlicher als fragwürdige Omnipotenzansprüche und professioneller Übermut.

  • Schließlich läßt auch die unzulängliche Präsenzzeit des Sonderschullehres es nicht zu, an der Planung, Durchführung und Evaluation eines integrativen Unterrichts quantitativ und qualitativ gleichwertig mitzuwirken. Vollends problematisch wird die Erwartung eines "Generalisten" (WOCKEN 1985), wenn der Sonderschullehrer in mehreren Grundschulklassen sonderpädagogisch innovierend tätig und in mehreren Teams ein "gleichberechtigtes" Teammitglied sein soll. Er müßte dann gleichsam mehrere Male sich als Klassenlehrer fühlen. Das gleichzeitige Engagement an vielen Fronten ist kaum allerorten mit gleichbleibender persönlicher Anteilnahme und fachlicher Qualität zu leisten. Die Allgegenwärtigkeit wird ihren Preis fordern; emotionale Auszehrungen und resignative Selbstbeschränkung können nicht ausgeschlossen werden.

Das "Prinzip der multiprofessionellem Versorgung" von Integrationsklassen (WOKEN 1988) bleibt indes uneingeschränkt gültig. "Auf die Mitarbeit von Sonderpädagogen wird man nicht verzichten können, wenn die pädagogische Versorgung der behinderten Kinder nicht auf einen Stand zurückfallen soll, der unterhalb des in unserem herkömmlichen Sonderschulwesen erreichten Niveaus liegt" (STOELLGER 1982, 45). Es geht nicht um die Frage, ob sonderpädagogische Unterstützung notwendig ist, sondern darum, wie diese zu organisieren ist.

Alle Vorschläge zur professionellen Betreuung behinderter Kinder in allgemeinen Schulen sind daran kritisch zu messen, ob sie das grundlegende Problem der "Passung von Förderbedarf und Förderkompetenz" zu lösen versprechen (vgl. WOCKEN 1988, 4. Kriterium). Sofern Integrationsklassen - wie in Hamburg und anderenorts - als heterogene Lerngruppen mit unterschiedlich behinderten Kindern verstanden werden, wird das Passungsproblem zu einer zentralen pädagogischen Frage. Die Logik des Passungsproblems ist folgende:

Prämisse:

Kinder mit Behinderungen sind Kinder mit einem besonderen Förderbedarf.

Prinzip:

In Integrationsklassen sind Kinder mit verschiedenartigen Behinderungen.

Konsequenz:

Einem besonderen Förderbedarf kann pädagogisch nur angemessen entsprochen werden, wenn Pädagogen mit besonderen Förderkompetenzen zur Verfügung stehen.

Wenn Prämisse, Prinzip und Konsequenz akzeptiert werden, dann ergibt sich daraus notwendigerweise das Passungsproblem. HEIMANN (1988, 23) hat das Passungsproblem in der Sache richtig, in der sprachlichen Formulierung mit ironisch-sarkastischen Untertönen beschrieben: "Die Kombination der Behinderungsarten, die dabei (in Integrationsklassen) zusammentrifft, wird durch die Zufälligkeit des Wohnortes bestimmt. ... Man kann sich leicht vorstellen, was dies im Hinblick auf die Qualifikation des pädagogischen Personals bedeutet. Welcher Sonderschullehrer soll die Maßnahme unterstützen, wenn hier zufällig ein körperbehinderter Schüler, ein geistigbehinderter, ein verhaltensgestörter und ein Sprachheilschüler zusammentreffen? Ich würde vorschlagen, ein Blindenlehrer, damit wäre gewährleistet, daß keiner der Schüler bevorzugt wird." Die gegenwärtige Organisationsform einer stundenweisen Mitarbeit eines Sonderschullehrers in Integrationsklassen kann das Passungsproblem allenfalls in günstigen Ausnahmekonstellationen befriedigend lösen. Dem Anspruch aller behinderter Kinder auf eine ihnen gemäße pädagogische Förderung wird damit in vielen Fällen nicht in hinreichendem Maße entsprochen. Um nichts besser steht es allerdings mit dem vielfach, besonders von Lehrerorganisationen geäußerten Vorschlag, in Unterichtteams für Integrationsklassen auf den Erzieher zu verzichten und dem Grundschullehrer statt eines Erziehers einen Sonderschullehrer mit voller Stundenzahl zur Seite zu stellen. Der Vorschlag mag nachvollziehbare berufsständische Interessen befriedigen, kann aber nicht als eine konstruktive Problemlösung für die Bewältigung des Passungsproblems gelten. Wir brauchen offenkundig andere Lösungen.

Um die sonderpädagogische Förderung aller Kinder mit besonderen Förderbedarfen in Grundschulen sicherzustellen, sind zweierlei Arten von Sonderpädagogen erforderlich:

1. Der Sonderpädagoge an Regelschulen

Der Sonderschullehrer an Regelschulen leistet sonderpädagogische Arbeit für alle Kinder mit abweichendem Lern-Sprach- und Sozialverhalten. Seine Klientel sind also vorzugsweise Kinder mit Lern-, Sprach- und Verhaltensstörungen. Er ist mit voller Stundenzahl an die Grundschule versetzt und mit allen Rechten und Pflichten Mitglied des Kollegiums dieser Schule, aber nicht eines Unterrichtsteams. Die Profession Sonderpädagoge an Regelschulen wird im Hamburger Sprachgebrauch nach dem Modellversuch "Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder durch Sonderschullehrer an Grundschulen" (Farmsener Modell) (BEHÖRDE FÜR SCHULE 1988) auch als "Präventionslehrer" bezeichnet.

2. Der Sonderpädagoge im Ambulatorium

Der Sonderschullehrer im Ambulatorium leistet ambulante Förderung und Beratung für Kinder mit Behinderungen in Integrationsklassen. Seine Klientel sind vorzugsweise geistig-, körper-, seh- und hörbehinderte Kinder. Er ist weder Mitglied im Kollegium der Grundschule noch im Unterrichtsteam von Integrationsklassen, sondern gehört dem Ambulanzlehrerkollegium (oder einem Sonderschulkollegium) an.

Die Neugestaltung der sonderpädagogischen Unterstützung von Integrationsklassen könnte mit dem Leitsatz "vom Teamprinzip zum Ambulanzprinzip" überschrieben werden. Das sonderpädagogische Ambulatorium sei in einigen Umrissen skizziert.

Ein Ambulatorium ist eine Schule ohne Schüler. Zur räumlichen Ausstattung gehören etwa 3 Räume: Ein Geschäftszimmer mit Telefon, ein Lehrerzimmer und eine Mediothek mit behindertenspezifischen Hilfsmitteln und einer Handbibliothek. Das Ambulatorium ist der Dienstsitz der Ambulanzpädagogen; es bietet sich ihnen als kollegiale "Heimat" und Ort professioneller Identität an. Zugleich kann das Ambulatorium als Tagungsort für Konferenzen des Schulversuchs und als Lernwerkstatt für Integrationspädagogen genutzt werden.

Die Ambulanzlehrer sind institutionell weder den Sonderschulen noch den Grundschulen zugeordnet. Das Ambulatorium ist eine unabhängige Einrichtung, die etwa im Institut für Lehrerfortbildung anzusiedeln wäre. Die Ambulanzlehrer bilden ein eigenständiges Kollegium, dessen Leitung der Koordinator übernimmt. Bei der Zusammenstellung des Ambulanzlehrerkollegiums ist darauf zu achten, daß alle sonderpädagogischen und therapeutischen Qualifikationen, die von den Integrationsklassen angefragt werden, vertreten sind.

Dem Ambulatorium obliegt die Förderung der behinderten Kinder in Integrationsklassen. Arbeitsorganisation und -verteilung werden im Ambulanzlehrerkollegium beraten und entschieden. Jeder Ambulanzlehrer ist für bestimmte behinderte Kinder in verschiedenen Integrationsklassen zuständig. Bei der Zuordnung von Kindern und Sonderpädagogen ist das Prinzip der Passung von Förderbedarf und Förderkompetenz maßgeblich.

Zu den Aufgaben der Ambulanzlehrer gehören insbesondere:

1. Durchführung spezieller Fördermaßnahmen;

  1. Beratung der Unterrichtsteams von Integrationsklassen;

  2. Beschreibung individueller Förderbedarfe behinderter Kinder und Entwicklung von Fördermaßnahmen;

  3. Dokumentation von Entwicklungsverläufen behinderter Kinder;

  4. Mitwirkung in Aufnahmeverfahren für Integrationsklassen;

  5. Mitarbeit in der projektinternen Fortbildung;

  6. Kontakte mit anderen Institutionen und Koordination unterstützender Maßnahmen;

  7. Elternberatung.

Ihre Arbeitszeit können Ambulanzpädagogen somit in zweifacher Weise verwenden:

1. als Förderstunden. In Förderstunden wird pädagogische Arbeit mit behinderten Kindern geleistet (Mitarbeit im Unterricht, spezielle Förder- und Therapiemaßnahmen, Spielgruppen usw.)

2. als Verfügungstunden. Verfügungsstunde meint pädagogische Arbeit für behinderte Kinder (Elternberatung, Mediendienst, Entwicklung von Förderplänen, Dokumentation von Entwicklungsverläufen usw.)

Ambulanzlehrer sind "reisende" Lehrer. Sie haben keine eigene Klasse, wohl aber eigene Kinder. Nach der in Hamburg geltenden Berechnungsformel "2,5 Lehrerwochenstunden pro behindertes Kind" entfallen auf einen Ambulanzpädagogen etwa 10 Kinder, für die er zuständig ist. Diese 10 Kinder sind seine Klasse.

Die regelmäßigen Pädagogischen Konferenzen der Ambulanzlehrer dienen dem Austausch von Erfahrungen, der interkollegialen Beratung und der Bearbeitung von Konflikten. Regelhafter Gegenstand der Pädagogischen Konferenzen sind Analyse und Beratung von Entwicklungsproblemen einzelner Kinder mit Behinderungen (Fallstudienmethode).

Veränderungen in der Arbeitswelt pflegen Veränderungen der Berufsbilder nach sich zu ziehen. Durch neue Technologien hat sich etwa der Beruf des Druckers grundlegend verändert. Das Setzen bleierner Lettern gehört der Vergangenheit an. Mit dem Ambulanzpädagogen wird ein neues sonderpädagogisches Berufsbild geschaffen. Der Ambulanzpädagoge ist nicht als ein Ersatz für die hergebrachten sonderpädagogischen Professionen "Sonderschullehrer an Sonderschulen" und "Sonderpädagoge an Regelschulen" zu verstehen. Die bisherige Palette sonderpädagogische Aufgaben- und Tätigkeitsfelder wird durch den Ambulanzpädagogen um eine neue, zukunftsträchtige Profession erweitert.

Die Tätigkeit der Ambulanzlehrer setzt 1. eine integrationsorientierte Einstellung, 2. einschlägigen sonderpädagogischen Kompetenzen und 3. Beratungsfähigkeit voraus.

Das Erfordernis einer integrationsorientierten Grundeinstellung bedarf kaum einer eingehenden Begründung. Ein Sonderpädagoge, der sich in seinem Innersten als Anwalt der Sonderschule fühlt, käme einem Wolf im Schafspelz gleich und ist in einer integrativen Beratungsstelle fehl am Platze. Die Fremdwahrnehmung von Sonderpädagogen als heimliche Vorposten der Sonderschule, die gegenwärtig bei Eltern und Grundschulpädagogen noch häufig anzutreffen ist, spricht für ein Ambulatorium als eine eigenständige, sonderschulunabhängige Einrichtung.

Ambulanzpädagogen sind von der Aufgabenstellung her Spezialisten, professionelle Pädagogen für Kinder mit "special needs". Das Berufsbild beinhaltet eine deutliche Absage an Allrounddilettantismus. Zur professionellen Selbstbeschränkung gehört auch die Unzuständigkeit für grundschulpädagogische Fragen. Ambulanzpädagogen können und wollen nicht als "Mentor" oder "Inspizient" der Grundschule tätig werden.

Eine Hauptaufgabe der Ambulanzpädagogen ist es, Grundschullehrer und Erzieher in behindertenpädagogischen Fragen für die behinderten Kinder ihrer Integrationsklasse zu beraten. Der Ambulanzpädagoge wird zu den Unterrichtsteams um so leichter Zugang finden, je weniger er deren Zuständigkeit und Verantwortlichkeit auch für die behinderten Kinder in Frage stellt und sich auf fachliche Beratung beschränkt. Eine effektive Arbeit des Ambulatoriums setzt auf seiten der Grundschullehrer und Erzieher die Bereitschaft zur Zusammenarbeit mit verschiedenen Ambulanzpädagogen voraus; diese Zusammenarbeit kann nicht grundsätzlich verwehrt werden. Sofern in Einzelfällen die Zusammenarbeit zwischen einem Unterrichtsteam und einem Ambulanzlehrer keine wechselseitige Akzeptanz findet, kann ohne dramatische Umbesetzungen leicht ein anderer Kollege aus dem Ambulatorium mit der Wahrnehmung der Aufgabe betraut werden.

Das Ambulatorium in der Fachdiskussion

Der Vorschlag eines sonderpädagogischen Ambulatoriums wurde vom Verfasser erstmalig 1985 (WOCKEN 1986) in die bildungspolitische Öffentlichkeit Hamburgs eingebracht und dann im Kontext des vorliegenden Beitrages erneuert. Er hat sowohl innerhalb wie außerhalb des Schulversuchs eine lebhafte Diskussion ausgelöst. Die Reaktionen reichen von voller Zustimmung bis hin zu brüsker Ablehnung. Gemeinsame Diskussionslinien lassen sich kaum ausmachen, die Meinungen pro und contra gehen quer durch die Reihen der Interessierten, Beteiligten und Betroffenen. Auch innerhalb verschiedener Gruppen (Grundschullehrer, Sonderschullehrer, Erzieher, Eltern, Studenten) und Organisationen (Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft; Verband Deutscher Sonderschulen) ist kein einheitliches Meinungsbild auszumachen (VDS 1988). Diese Diskussionslage wird zum Anlaß genommen, an dieser Stelle einige ergänzende Anmerkungen einzuschieben.

Zunächst: Die Begriffe Ambulatorium und Ambulanzpädagoge sind nichts weiter als vorläufige Hilfsworte für eine neue Sache. Wegen ihrer medizinischen Konnotationen können sie nicht zufriedenstellen und sind dringend einer verständlichen Übersetzung bedürftig.

Das Konzept eines sonderpädagogischen Ambulatoriums geht auf verschiedene Anregungen zurück. An erster Stelle ist die Schleswig-Holsteinische Schule für Sehbehinderte zu nennen, die wegweisende Erfahrungen in der ambulanten Förderung sehbehinderter Schüler gesammelt hat (RATH & APPELHANS 1985). Von EVA PREUß (1985), PREUß-LAUSITZ (1987) und SANDER u. a. (1988) liegen Berichte über ähnliche Versuche und Konzepte vor. Nicht zuletzt ist rückblickend an die Empfehlungen der Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates "Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher" (1973) zu erinnern, in denen bereits die Grundzüge einer ambulanten sonderpädagogischer Förderung skizziert sind. Der Aktualität des Themas wegen ist im Anhang 1 das in Vergessenheit geratene Kapitel "Behinderungsspezifische Hilfe" wiedergegeben worden.

Zuguterletzt ist auf die Rolle der Erzieher in integrativen Unterrichtsteams einzugehen. In einschlägigen Veröffentlichungen zur professionellen Besetzung von Unterrichtsteams wird der sozialpädagogische Beitrag der Erzieher vielfach nicht angemessen gewürdigt, gelegentlich werden sie nicht einmal erwähnt. Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft und der Verband Deutscher Sonderschulen tragen in Entschließungen und Stellungnahmen immer wieder die Forderung nach einem Zwei-Lehrer-Team aus Grund- und Sonderschullehrer vor. In der politischen Auseinandersetzung zwischen den Pädagogengruppen stehen die stärkeren Bataillone wohl auf der Seite der Lehrer. Wird die Mitarbeit der Erzieher in der integrativen Grundschule nur ein kurzes Intermezzo sein und nun aufgekündigt? Es ist verständlich, wenn die Erzieher angesichts dieser Sachlage sich geringschätzig behandelt fühlen und gar in ihrer beruflichen Existenz bedroht sehen. Im Anhang 2 wird deshalb einer Arbeitsgruppe aus dem Hamburger Schulversuch die Gelegenheit gegeben, das berufliche Selbstverständnis von Erziehern in integrativen Schulen zum Ausdruck zu bringen.

3.4.5 Fortbildung

Das Thema Fortbildung kann hier nicht annähernd erschöpfend behandelt werden. Die Strukturanalyse des Kooperationsproblems hat hinreichend deutlich gemacht, daß längst nicht alle Schwierigkeiten, die auf der Persönlichkeits-, Sach-und Beziehungsebene anfallen, durch Fortbildung anzugehen sind und zu bewältigen wären. Vor großen Hoffnungen auf Fortbildung ist eher zu warnen; wer immer dann, wenn es Probleme gibt, auf Fortbildung und Beratung setzt, setzt vielfach auf das falsche Pferd. Manche Fortbildungsvorschläge scheinen von der Vorstellung geleitet zu sein, Pädagogen seien eine willige Knetmasse, die man mit einigen Handgriffen nach eigenem Bilde formen könne und auch dürfe.

Alle Innovationen erfordern eine begleitende Fortbildung derjenigen, die diese Reform tragen. "Ein Rückgriff auf die durch einzelne Personen eingebrachten Qualifikationen genügt nicht, um die Anforderungen integrativen Unterrichts einzulösen" (FEUSER 1987, 181). Integrationspädagoge - das ist "ein neues Berufsbild" (REISER, in FECHLER 1987a).

Die Notwendigkeit der Fortbildung von Pädagogen, die in Integrationsklassen arbeiten, erscheint plausibel und keiner weiteren Begründung bedürftig. Indes ertönt der Ruf nach Fortbildung gelegentlich in allzu kräftiger Lautstärke; die Forderungen schießen mitunter üppig ins Kraut. Nach den Empfehlungen von FEUSER bedeutet Fortbildung "z.B. für die Grundschullehrer schwerpunktmäßig die umfassende Befassung mit allen behindertenpädagogischen Fragen und eingebettet in diese die Befassung mit der Vielfalt humanbiologischer, medizinischer, und neuropsychologischer Fragen, mit Fragen zur behinderungs- und geschlechtsspezifischen Sozialisation, mit Zusammenhängen familiarer Interaktion und Aufarbeitung von 'Behinderung', mit entwicklungsbeeinträchtigenden Formen der Kommunikation und Interaktion u.v.m." (1987, 181). U.v.m. heißt: Und vieles andere mehr. Was denn noch? Ich kann derartige Vorstellungen von "Kompetenztransfer" weder nachvollziehen noch gutheißen.

Der Umfang des Fortbildungsprogramms von FEUSER (1984) ist so beträchtlich, daß er wohl kaum in einer begleitenden Fortbildungsmaßnahme vermittelt und angeeignet werden kann. Angesichts der ohnehin vielfältigen Belastungen von Integrationspädagogen ist es dringend zu empfehlen, Fortbildungsmaßnahmen auf ein persönlich zuträgliches und sachlich unbedingt erforderliches Maß zu beschränken; alles andere wäre aktive Beihilfe zum burn-out von Integrationspädagogen.

Unterrichtsteams von Integrationsklassen müssen allein für ihre Klasse und für die 'eigenen' Kinder mit Behinderungen kompetent sein; mehr ist vernünftigerweise weder zu wünschen noch zu fordern. Was darüber hinausgeht, geht auch an den Fortbildungsbedürfnissen und -motivationen des Teams vorbei. Welches Interesse sollten Unterrichtsteams etwa für die MCD-Problematik haben, wenn in ihrer Klasse kein Kind mit dieser Symptomatik ist?

Die bewußte Beschränkung auf das unabdingbar Notwendige muß dabei keineswegs bedauert und als reduzierte Sparausbildung kritisiert werden. Nach Beobachtungen von REISER (1984, 302) stoßen sachorientierte Fortbildungsangebote eh auf ein nachlassendes Interesse. Die Effektivität von formellen Fortbildungsveranstaltungen scheint darüber hinaus recht gering zu sein; in der konkreten Unterrichtspraxis konnten "kaum mehr Spuren festgestellt werden" (REISER 1984, 302).

Zentrale Fortbildungsangebote mit allgemeinen Inhalten dürften selbst bei fachlicher Qualität und guter Präsentation nur von geringem Nutzen sein. Die Nähe zu eigenen Unterrichtsproblemen ist die entscheidende Variable für die Akzeptanz und die Veränderungswirksamkeit von Fortbildung. Das Gütezeichen einer hilfreichen Fortbildung sind Situationsbezug und Problemnähe.

Die beste Form einer begleitenden Fortbildung ist "die kooperative Selbstberatung von Pädagogen" (WOCKEN 1987a, 78) im Team selbst. Teamarbeit ist Fortbildung! Eine Fortbildung, die tagtäglich bezogen auf reale Kinder und im Kontext der konkreten Situation stattfindet. Die stetige kollegiale Unterrichtskritik und -evaluation hat unmittelbaren Bezug zur eigenen Unterrichtspraxis. Die kooperativen Austauschprozesse von Unterrichtsteams sind eine Ausbildungssituation par excellence, wo pädagogische Theorie und pädagogische Praxis eine denkbar enge Verbindung eingehen. In kooperativen Arbeitszusammenhängen sind die Pädagogen selbst "Subjekte und Träger ihrer eigenen Fortbildung" (WOCKEN 1987a, 78).

Teamarbeit darf als die wirksamste Form einer praxisverändernden Fortbildung gelten (SHAPLIN 1972; FECHLER 1987b). Integrationsreformen dürfen und sollten daher Vertrauen auf die immanenten Fortbildungspotenzen von Teamarbeit setzen.

Alle offiziellen Fortbildungsangebote sollten sich von dem Grundgedanken einer einzelfall- und problembezogenen Unterstützung leiten lassen. Über die stetige Beratung durch Kollegen des sonderpädagogischen Ambulatoriums hinaus ist anzuraten, den Mitgliedern von Unterrichtsteams wenigstens in den ersten beiden Jahren eine wöchentliche Freistunde für Fortbildung einzuräumen. Gewiß ist Fortbildung ein Auftrag, dem alle Lehrer im Rahmen ihrer Dienstverpflichtungen nachzukommen haben. Eine Stundenbefreiung für außerordentliche Fortbildungstätigkeit scheint im gleichen Maße gerechtfertigt wie etwa Stundendeputate für besondere Verwaltungsaufgaben an Schulen (Verwaltung von Sammlungen, Obmann für Geräte, u.ä.). Die Fortbildungsstunde kann von dem Unterrichtsteam nach eigenem Bedarf und Dafürhalten etwa für Hospitationen in Sonderschulen, für die Teilnahme an interessierenden Fachtagungen und Studienreisen, für Kontakte mit Fachdiensten oder für den Besuch einschlägiger Kurse genutzt werden. Schließlich böte die Einstellung eines qualifizierten Psychologen auf einer Sonderschullehrer-Planstelle im Ambulatorium die Chance, interessierten Pädagogen ein Supervisionsangebot zu unterbreiten.

3.4.6 Administration

Zuguterletzt ist im Rahmen der organisatorischen Rahmenbedingungen die administratorische Ebene anzusprechen, soweit sie für das Kooperationsproblem von Belang ist. Grundschullehrer, Sonderschullehrer und Erzieher sind Bedienstete von drei verschiedenen Fachbehörden: Grundschul-, Sonderschul- und Sozialbehörde. Bei der Besetzung von Unterrichtsteams für Integrationsklassen müssen diese drei Fachbehörden zusammenarbeiten. Eine sachdienliche und reibungsarme Zusammenarbeit setzt voraus, daß die verschiedenen Fachbehörden die Integrationsreform in der Grundschule mittragen und nach Kräften zu unterstützen bereit sind. Dem aufrichtigen Unterstützungswillen können sich allerdings berechtigte Eigeninteressen in den Weg stellen. Die Sonderschul- und Sozialbehörde werden verständlicherweise bemüht sein, zunächst das eigene Haus zu bestellen und erst dann ressortentlegene Bereiche mit "freien" personellen Ressourcen zu bedienen. Die eigenen Kinder liegen verständlicherweise jeder einzelnen Fachbehörde näher am Herzen als gemeinsame Adoptivkinder.

Mittelfristig wird es nützlich sein, einem integrierten Schulsystem auch eine integrierte Schulverwaltung zuzuordnen. In der Grundschulbehörde ist folglich ein eigener Stellenplan mit sonder- und sozialpädagogischen Fachkräften einzurichten. Diese Verwaltungsorganisation von integrierten Grundschulen erspart unnötige Abstimmungsprozesse und erspart den speziellen Behörden innere Konflikte zwischen widerstreitenden Interessen.

4. Zusammenfassung

Für die Beschreibung und Erklärung von Kooperationsproblemen in Unterrichtsteams von Integrationsklassen wurde ein mehrfaktorielles Bedingungsmodell entworfen. Die Kooperation von Pädagogen in einem Team ist von vier Bedingungskomplexen abhängig, die als Persönlichkeits-, Sach-, Beziehungs- und Organisationsproblem bezeichnet wurden.

Auf der Persönlichkeitsebene geht es darum, die Enthüllung der professionellen Kompetenzen und der eigenen Person angstfrei zu bewältigen. Kooperative Arbeitszusammenhänge können als Verunsicherung bisheriger Lebens- und Berufspraxis und als Bedrohung persönlicher und beruflicher Identität erlebt werden. Kooperationsfähigkeit ist daher auch durch den Entwicklungsstand der Persönlichkeit bedingt. Aus dem offenen Umgang mit der eigenen Person entwickeln sich Selbstbewußtsein und Selbstwertgefühl, die Fähigkeit, sich selbst wahr und ernst zu nehmen, als Wert zu fühlen und zu achten; und zugleich entwickelt sich die Fähigkeit zu einem offenen Umgang mit dem Kollegen, zur Wahrnehmung und Wertschätzung des anderen. Dieser wechselseitige Prozeß der Entwicklung von Selbst- und Fremdwahrnehmung der professionellen und persönlichen Identität beider ist die Grundlage für eine angstfreie Bewältigung von Offenheit in kooperativen Arbeitszusammenhängen.

Auf der Sachebene wurden die Heterogenität der Pädagogen und die Heterogenität der Schüler als Quellen für Kooperationsprobleme geortet. Die Heterogenität der Pädagogen äußert sich in unterschiedlichen didaktischen und methodischen Orientierungen. Die gemeinsame Unterrichtung einer integrativen Lerngruppe erfordert fortwährende Einigungen der kooperierenden Pädagogen in pädagogischen Grundfragen. Die Heterogenität der Schüler fordert dem Unterrichtsteam die gleichzeitige Orientierung auf je einzelne Schüler und auf die gesamte Klasse ab. Das dialektische Spannungsverhältnis von einzelnem Kind und gesamter Klasse darf nicht zum Nachteil irgendeiner Seite aufgelöst werden, sondern ist in einer differenzierten Unterrichts- und Arbeitsorganisation stets aufs neue 'aufzuheben'. Die Heterogenität einer integrativen Lerngruppe kann pädagogisch durch Gruppenteilung (horizontale Differenzierung: Verteilung der Schüler auf heterogene Kleingruppen) oder durch Funktionsteilung (vertikale Differenzierung: Verteilung der Pädagogen auf unterschiedliche Teilaufgaben) bewältigt werden. Als wesentlich wird die Ausbildung einer differenzierten Rollenstruktur mit den Aufgabenkomplexen Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsunterstützung angesehen.

Kooperative Arbeit ist auf der Beziehungsebene durch Interdependenz gekennzeichnet: Die personelle Zuständigkeit für die berufliche Aufgabe und die emotionalen Satisfaktionen beruflicher Arbeit müssen mit anderen geteilt werden. Eine funktionsteilige Differenzierung der Teamarbeit in die Aufgabenkomplexe Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsunterstützung beinhaltet zugleich eine komplementäre, asymmetrische Rollen- und Beziehungsstruktur. Eine produktive und reibungsarme Kooperation ist auf die Akzeptanz differentieller Zuständigkeiten und Verantwortlichkeiten angewiesen. In Unterrichtsteams müssen ferner affektive Befriedigungen, die aus der Mitwirkung an einer Gemeinschaftsleistung erwachsen, die Verluste an Genugtuungen, die individuelle Erfolgserlebnisse im Beruf vermitteln, kompensieren. Da die Zuwendung und Anerkennung durch Schüler und Eltern nicht einem allein gehören und anteilig auf das gesamte Team entfallen, sind das Maß wechselseitiger Wertschätzung und die Qualität der kommunikativen Beziehungen im Team von hoher Bedeutung; sie fungieren als Ersatz und Ausgleich für affektive Verluste, die aus dem geteilten oder ungleichem Feedback der Bezugsgruppen entstehen.

Auf der Organisationsebene wurden verschiedene äußere Rahmenbedingungen angesprochen, die die Kooperation von Pädagogen beeinflussen: verfügbare Zeit für kooperative Austauschprozesse, angemessene Entgeltungen für neue berufliche Aufgaben und Anforderungen, das Zwei-Pädagogen-System als günstige Teamgröße, die Umgestaltung der sonderpädagogischen Unterstützung vom Teamprinzip zum Ambulanzprinzip, die Organisation einer situations- und problembezogenen Fortbildung und die Schaffung einer integrierten Schulverwaltung.

Manche Alltagsvorstellungen von Kooperation sind zu korrigieren. Kooperation kann weder als eine schlichte Addition von professionellen Kompetenzen, noch als ein Problem, das durch immer mehr Fortbildung lösbar wäre, noch als ein Arbeitsverhältnis, bei dem es vorwiegend auf die menschliche Sympathie der kooperierenden Partner ankäme, verstanden werden.

Für die Pädagogen ist Kooperation keineswegs allein mit Gefühlen der Entlastung, Bereicherung und Befriedigung verbunden. Was beeindruckt, sind die Kosten: Verunsicherung und Angst im offenen Umgang miteinander; Einschränkung individueller Handlungsfreiheit; Einbußen an emotionalen Befriedigungen aus eigenständiger Berufstätigkeit; Verluste an ungeteilter Zuwendung und Anerkennung von Schülern und Eltern; Zwänge zu fortwährenden Abstimmungen und Kompromissen; Zeit. Enttäuschungen sind die Regel, Konflikte nicht selten, Trennungen nicht auszuschließen.

Die Erörterungen machen deutlich, daß Kooperationsprobleme der Normalfall sind und auch so gewertet werden müssen. Bei einer Häufung von Schwierigkeiten auf der Persönlichkeits-, Sach-, Beziehungs- und Organisationsebene sind gravierende Konflikte zu erwarten, die nur bedingt durch korrektive Maßnahmen bereinigt werden können.

Für die Bewältigung von Kooperationsproblemen wurden vielfältige Hilfen und Anregungen gegeben. Eine aufgeregte Besorgnis ist wohl nicht am Platze. Die gemeinsame Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder hängt jedoch an diesem seidenen Faden, sie wird ohne eine produktive und befriedigende Kooperation der Pädagogen eines Unterrichtsteams nicht gelingen.

Literatur

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Anhang 1:

Inhaltsverzeichnis

Behinderungsspezifische Hilfe

Für Schüler, die trotz drohender oder bereits gegebener Behinderung auf der Grundlage ihrer intellektuellen Fähigkeiten, ihrer Kommunikationsmöglichkeiten und ihrer emotionalen Stabilität gemeinsam mit nichtbehinderten Schülern unterrichtet werden können, ist eine behinderungspezifische Hilfe und Therapie zusätzlich zum allgemeinen Unterricht vorzusehen. So wird zum Beispiel für schwerhörige Kinder ein Artikulationstraining, für körperbehinderte Kinder eine spezifische Bewegungstherapie, für sprachbehinderte Kinder die notwendige Sprachtherapie und für verhaltensgestörte Kinder zusätzliche Verhaltenstherapie gewährleistet.

Diese zusätzlichen und ergänzenden Fördermaßnahmen werden durch Sonderpädagogen der betreffenden Fachrichtungen oder Therapeuten in Einzel- oder Gruppentherapie durchgeführt.

Je nach dem Umfang solcher Hilfen wird der Sonderpädgoge, der ein behindertes Kind seiner Stammgruppe in den gemeinsamen Unterricht sendet, diese Aufgaben selbst übernehmen, oder das Kollegium der Behindertenschule stellt einen oder mehrere Sonderpädagogen für die behinderungsspezifische Hilfe in der allgemeinen Schule frei.

Im Rahmen der Behinderungsspezifischen Hilfe haben die Sonderpädagogen die Aufgabe:

  1. individuelle Unterstützung behinderter Kinder im Unterricht der allgemeinen Klasse zu leisten,

  2. für eine angemessene Sitzordnung in allgemeinen Klassen besorgt zu sein, um visuelle und akustische Störungen auszugleichen,

  3. Zusatzprogramme für die behinderten Schüler gemeinsam mit dem Klassenlehrer für Unterrichtsbereiche zu entwickeln, in denen das Kind zusätzlicher Förderung bedarf,

  4. die Einweisung der behinderten Kinder in die Handhabung von Spezialgeräten (elektrische Schreibmaschine, Brailleschreiber, Kassettenrekorder) vorzunehmen,

  5. die Klassenlehrer in der Verwendung behinderungsspezifischer Materialien und Medien anzuregen und anzuleiten,

  6. für die behinderten Kinder Materialien, die nicht auf dem Markt sind (Brailletexte, Tonbandaufnahmen usw.) herzustellen, eventuell mit Unterstützung freiwilliger Helfer (z.B. Eltern),

  7. die Beratung der Klassenlehrer oder Fachlehrer in Fragen der physischen und psychischen Belastbarkeit der behinderten Kinder zu leisten,

  8. regelmäßige medizinische Überprüfung der behinderten Kinder durch Fachärzte zu veranlassen,

  9. um die Kontrolle der von den behinderten Kindern benötigten Geräte (Hörapparate, Prothesen usw.) besorgt zu sein.

Aus diesen vielfältigen Aufgaben ergibt sich, daß ein Sonderpädagoge nicht ausschließlich in der Schule für Behinderte tätig sein sollte.

Die behinderungsspezifische Förderung kann sich über begrenzte Zeiträume (z.B. bei psychogenen Sprachstörungen) oder über die gesamte Schulzeit (z.B. bei Sehbehinderung) erstrecken. Der Förderungs- und Therapiebedarf im Laufe einer Woche wird jeweils individuell zu bemessen sein. Werden die Zeitanteile der behinderungsspezifischen Hilfe zu belastend, so ist vom Schulpflegeausschuß eine Überweisung des Schülers in eine andere Organisationsform der Schule für Behinderte zu überprüfen.

Für behinderte Kinder, die voll in den allgemeinen Unterricht integriert sind, deren Therapiebedarf aber so gering geworden ist, daß ihm ambulant entsprochen werden kann, ist eine Rückführung in die allgemeine Schule ihres Wohnbezirks vorzusehen. Ambulant lassen sich vor allem sprachauffällige und verhaltensauffällige Kinder, aber auch Kinder anderer Behinderungsarten, betreuen. Die Sonderpädagogen der jeweiligen Schule für Behinderte in einem Schulbezirk übernehmen die ambulante behinderungsspezifische Hilfe und Therapie für die behinderten und von Behinderung bedrohten Kinder, die in die allgemeine Schule ihres Wohnbezirks zurückgeführt wurden oder die wegen ihres nur geringen Bedarfs an behinderungsspezifische Förderung und Therapie dort verblieben sind.

Quelle: DEUTSCHER BILDUNGSRAT 1974, 89f.

Anhang 2

Inhaltsverzeichnis

Arbeitsgruppe Erzieher

Erzieher in Integrationsklassen

Das sozial-integrative Lernen ist ein wesentlicher Aspekt der Integrationspädagogik. Dies ist der Bereich, für den wir Erzieher aufgrund unserer sozialpädagogischen Ausbildung befähigt sind und uns zuständig fühlen. Der Grundschulunterricht wird erweitert, indem wir durch Theaterspiel, Rollenspiel, Kunst, Psychomotorik, Kochen, Rhythmik u. a. den Schülern Freiräume eröffnen, die es ihnen möglich machen, ohne Konkurrenz und Leistungsnormen miteinander umzugehen und Schwächen bei sich und anderen akzeptieren zu lernen. Über die praktische Tätigkeit hinaus nehmen wir unsere Verantwortung für das sozial-integrative Lernen auch durch die gemeinsame Planung und Gestaltung von Schule und Unterricht wahr und versuchen dadurch, diesen neuen Lernbereich zu einem festen Bestandteil der Grundschule zu machen. Die traditionelle Vorstellung von der Schule als einer Institution zur Vermittlung von Kulturtechniken steht immer noch dem Bemühen, dem kognitiven, sozialen und emotionalen Lernen zu einem gleichberechtigten Stellenwert zu verhelfen, im Wege.

Ein weiterer Bereich unserer Arbeit ist der lebenspraktische Unterricht. Die Ausrichtung des Unterrichts auf die Fähigkeiten und Bedürfnisse jedes einzelnen Kindes schließt den lebenspraktischen Unterricht mit ein. Die lebenspraktischen Übungen werden von den Erziehern im Rahmen des binnendifferenzierten Unterrichts durchgeführt. Auf diese Weise ist es möglich, den Zeitpunkt für die lebenspraktischen Übungen von den Bedürfnissen und der Belastbarkeit des Kindes als auch von der gesamten Unterrichtssituation abhängig zu machen. Die Erzieher sind während des ganzen Schultages als Ansprechpartner für die behinderten und nicht behinderten Kinder da. Durch die intensive Beschäftigung mit den behinderten Kindern sind die Erzieher eine wichtige Bezugsperson für sie.

Ein selbstverständlicher Teil der Ausbildung von Erzieherinnen ist Teamarbeit. Wir wissen aus Erfahrung, daß Teamarbeit eine Bereicherung des pädagogischen Alltags sein kann. Mit diesem Erfahrungshintergrund sind wir in die Grundschulen gekommen, in denen Unterrichten im Team bislang nicht üblich war. Mit der Einrichtung von Integrationsklassen wurde es notwendig, nicht nur die Inhalte, sondern auch die Form des Unterrichts zu verändern. In einem kooperativen Unterricht wird die Gestaltung der Teamarbeit zu einem zentralen Thema. Sowohl in der praktischen Arbeit als auch in den Gesprächen zu diesem Thema sind unsere Erfahrungen mit Teamarbeit eingeflossen. Kooperatives Arbeiten im Team erfordert eine fortwährende Verständigung darüber, in welcher Weise die Verantwortung für eine gemeinsame Aufgabe geteilt und die unterschiedlichen Kompetenzen für die Bewältigung der gemeinsamen Aufgabe produktiv genutzt werden können. Grundlagen der Zusammenarbeit sind die Akzeptanz des anderen Menschen, sein gleichberechtigtes Mitwirken und das Einbringen seiner Fähigkeiten. Diese kooperativen Prozesse, die nicht nur innerhalb des Teams, sondern auch zwischen den Kindern und den Pädagogen und innerhalb der Schülergruppe stattfinden, sind ein zentraler Inhalt einer integrativen Pädagogik. Die Heterogenität der Kindergruppe muß sich auch in der Heterogenität der Pädagogen (verschiedene Menschen, Aufgaben, Berufsfelder) wiederspiegeln. Integration lebt durch das Miteinander von Lehrern und ihren Aufgabenbereichen und von Erziehern und ihren Aufgabenbereichen.

Die äußeren Rahmenbedingungen des Arbeitsplatzes Integrationsklasse sind für die Erzieher gegenwärtig nicht voll befriedigend. Durch die Stundenreduzierung von 40 auf 30 Wochenstunden müssen wir Einbußen im Gehalt und in der Rente hinnehmen. Eine 3/4-Stelle macht es einigen Erzieherinnen unmöglich, in Integrationsklassen zu arbeiten. Durch die begrenzte Stundenzahl fehlt uns oft die Zeit für das in der Integrationsarbeit notwendige Engagement.

In sozialpädagogischen Arbeitsfeldern hat Teamarbeit eine lange Tradition. Zur Tradition kooperativer pädagogischer Arbeit gehört auch Supervision. Deshalb sollte auch den Teams von Integrationsklassen die Möglichkeit gegeben werden, an Supervisionsgruppen teilzunehmen.

In der gegenwärtigen Schule wird den pädagogischen Aufgaben Unterrichten und Erziehen eine unterschiedliche Wertigkeit beigemessen. Das Selbstverständnis der Grundschule als einer Institution zur Vermittlung von Kulturtechniken wirkt sich auch auf die berufliche Stellung von Lehrern und Erziehern aus. Die offizielle Berufsbezeichnung von Erziehern als Pädagogische Unterrichtshilfen macht den Stellenwert von Erziehern in der Schule und den Rang sozialpädagogischer Arbeit in Integrationsklassen deutlich.

Um die pädagogischen Möglichkeiten, die sich aus der Zusammenarbeit von Lehrern und Erziehern ergeben voll auszuschöpfen, halten wir eine Veränderung der angeführten äußeren Rahmenbedingungen für notwendig.

Quelle:

Hans Wocken: Kooperation von Pädagogen in integrativen Grundschulen

In: Hans Wocken, Georg Antor, Andreas Hinz (Hrsg.): Integrationsklassen in Hamburger Grundschulen, Hamburg: Curio Verlag 1988; S. 199-274

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 14.11.2005

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