Vorurteile, Ausgrenzung und Diskriminierung - ein präventives Aufgabenfeld in einer inklusiven Schule

Welche Handlungsoptionen bietet der Anti-Bias-Ansatz im gemeinsamen Unterricht?

AutorIn: Lisa Reimann
Themenbereiche: Schule
Textsorte: Hausarbeit
Releaseinfo: Hausarbeit im Rahmen des Masterstudienganges Heilpädagogik an der Katholischen Hochschule für Sozialwesen Berlin, eingereicht bei Prof. Dr.phil. Monika Schumann
Copyright: © Lisa Reimann 2011

1 Einleitung

"Ohne Angst verschieden sein können" (ADORNO 1951)

Bildung, die Förderung von fachlicher und sozialer Kompetenz und die Präventionsarbeit haben in der Pädagogik der Postmoderne[1] zunehmend an Bedeutung gewonnen. Gerade die vermehrten Individualisierungsprozesse, die Entstehung neuer sozialer Situationen innerhalb einer heterogenen Sozialstruktur und die Pluralisierung der Lebensstile als Folge von gesellschaftlichen Veränderungen können als Ursachen für den vermehrten Bedarf an innovativen pädagogischen Konzepten gesehen werden. Der gesellschaftliche Transformationsprozess bzw. der soziale Wandel bezeichnet dabei die Veränderung sozialer Strukturen, bei der sich grundlegend Institutionen, Kulturmuster, zugehörige soziale Handlungen und Bewusstseinsinhalte wandeln (vgl. ZAPF 2003, S. 427). Die Emanzipation der Frau und die daraus resultierenden rechtlichen Veränderungen, die Anerkennung der eingetragenen Lebenspartnerschaft, die zwei Menschen gleichen Geschlechts die Begründung einer Lebenspartnerschaft ermöglicht, der demographische Wandel, Integration und Migration sowie die Globalisierung sind beispielhafte Prozesse für die heutigen unterschiedlichen Lebensauffassungen, Lebensentscheidungen und Lebensstile, die nebeneinander bestehen. Der Alltag vieler Menschen kennzeichnet sich durch das breite Spektrum an vielfältigen Lebensstilen und Lebensformen und wird als besonderes Merkmal der Gegenwart wahrgenommen.

Besonders musterhaft zeichnet sich der soziale Wandel am Beispiel der Entwicklung der Familie ab. War es in der Vorindustrialisierung das "ganze Haus"[2], das die traditionelle Familie (Mutter, Vater, Großeltern, Kinder, Gesinde) unter einem Dach vereinte und später die Kleinfamilie, so lassen sich heute viele verschiedene Familienmodelle finden. Von einem einheitlichen Ehe- und Familientypus kann heute nicht mehr gesprochen werden (vgl. BARABAS/ERLER 2002, S.164). In Schulklassen kommen Kinder mit unterschiedlichen kulturellen, religiösen, sozialen und nationalen Hintergründen zusammen, die ganz unterschiedliche Erfahrungen in ihren Familien gemacht haben.

Die Forderungen nach Inklusion und nach einer Schule für alle (bspw. mittendrin e.V.[3]) haben vor allem durch die UN-Konvention für die Rechte von Menschen mit Behinderungen (kurz: BRK[4]), die im März 2009 in Deutschland in Kraft trat, neuen Aufwind erfahren. Aktuell stehen, bedingt durch das Recht auf inklusive Bildung (vgl. Art 24 BRK), im Schulsystem Veränderungen an, so dass es auch zu einer stärkeren sozialen Durchmischung von Kindern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf[5] kommen wird als es zur Zeit der Fall ist: Deutschlandweit besuchen im Bereich der Kindertageseinrichtungen über 60 Prozent der Kinder mit Förderbedarf den Regelkindergarten. In der Grundschule werden rund 34 Prozent, in der Sekundarstufe I nur noch 15 Prozent der Kinder mit Förderbedarf gemeinsam mit anderen Schülerinnen und Schülern unterrichtet (vgl. BERTELSMANN-STIFTUNG 2010, S.4). Zeitgleich wird in den Medien und in der pädagogischen Fachwelt der demographische Wandel und der damit verbundene Anstieg von Kindern mit einem so genannten Migrationshintergrund an deutschen Schulen diskutiert (vgl. GRAMELT 2010, S. 61). Die Integrationsdebatte, die sich u.a. mit den Bildungschancen von Kindern nicht deutscher Herkunft befasst, erfährt aktuell hohe mediale Aufmerksamkeit. Nie zuvor wurde die gesellschaftliche Vielfalt so verstärkt wahrgenommen wie in der Gegenwart. Dasberühmte Diktum Adornos "Ohne Angst verschieden sein können" (ADORNO 1951) drückt eine Perspektive aus, in der uns die gesellschaftlichen Strukturen die Sicherheit geben, mit unseren vielen verschiedenen Heterogenitätsmerkmalen anerkannt und akzeptiert zu sein.

Die mehrdimensionalen Veränderungen lassen Fragen nach dem Umgang mit heterogenen Gruppen aufkommen. Pädagogik der Vielfalt, inklusive Pädagogik, demokratische Erziehung, Interkulturelle und Geschlechterbewusste Pädagogik, Menschenrechtsbildung und Diversity-Education versuchen Antworten zu finden und Handlungsoptionen zu entwickeln. "Wir haben es demnach mit einer vielschichtigen, internationalen pädagogischen Bewegung zu tun" (PRENGEL 2010, Online im Internet). Ein gemeinsames Ziel dieser Ansätze ist es Gleichheit herzustellen, sei es zwischen den Geschlechtern, zwischen verschiedenen Nationalitäten oder zwischen Menschen mit unterschiedlichen Fähigkeiten. Dabei meint Gleichheit nicht die Nivellierung der individuellen Ansprüche und Bedürfnisse, sondern eine Pädagogik, die allen Kindern gleiche Grundbedürfnisse und Rechte zugesteht. Soziale Ungleichheit, Diskriminierungen und Ausgrenzungen sollen vermieden werden. Dazu braucht es auch in der inklusiven Schule[6] einen reflektierten Umgang mit Vorurteilen (unfaires Verhalten muss erkannt werden), aber auch Konzepte und Methoden, die sich präventiv gegen diese Schieflagen richten, müssen entwickelt werden. Die vorliegende Arbeit behandelt zweierlei: Zum einen wird nach der Notwendigkeit präventiver Handlungsoptionen in heterogenen Grundschulklassen[7] in Bezug auf Vorurteilsbildung, Ausgrenzung und Diskriminierung gefragt. Zum anderen wird ein konkreter Ansatz, der Anti-Bias-Ansatz, und seine Methoden vorgestellt. Zuvor werden die Begriffe Vorurteile, Ausgrenzung und Diskriminierung erklärt und Exklusionsrisiken und Folgen dieser Schieflagen dargestellt. Abschließend wird diese Form der Prävention als mögliche und notwendige Schwerpunktaufgabe der inklusiven Pädagogik und der Heilpädagogik diskutiert und gefragt inwieweit die Implementierung des Anti-Bias-Ansatzes in die inklusive Pädagogik eine Bereicherung darstellt.



[1] Die Postmoderne: geistig-kulturelle Bewegung, deren Anfänge in der 2. Hälfte des 20. Jahrhundert liegen, Gegenbewegung zu der zunehmend als steril und totalitär empfundenen Moderne (vgl. Baum/Höltgen 2010, S. 3).

[2] Begriff, der von Wilhelm Heinrich Riehl geprägt wurde ("Die Familie" 1855)

[3] Siehe: eine Schule für alle 2010, Online im Internet.

[4] Im Folgenden wird die Abkürzung BRK für die Behindertenrechtskonvention verwendet. Dabei wird immer vom englischen Original ausgegangen, nicht von der deutschen, nicht autorisierten Übersetzung.

[5] schulinterne Bezeichnung für Schülerinnen und Schüler mit Unterstützungsbedarf nach einem diagnostischen, sonderpädagogischen Verfahren

[6] Die Bezeichnung inklusive Schule ist hier als ein bildungs- und gesellschaftspolitisches Ideal zu verstehen. Einige Bundesländer (wie Bremen) sind dabei Inklusion im Schulwesen aktiv umzusetzen. Von einer inklusiven Schule kann jedoch nach meinem Verständnis deutschlandweit nicht die Rede sein, da Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten etikettiert werden (siehe: sonderpädagogischer Förderbedarf) "Alle Versuche, eine klare Grenze zwischen Kindern mit und ohne Behinderungen ziehen zu wollen, müssen überdies letztlich erfolglos bleiben, denn eine solche Grenze kann nicht pädagogisch begründet werden, sondern wird durch gesellschaftliche Normen über rechtliche und finanzielle Regelungen definiert" (Hinz 1991, Online im Internet).

[7] In dieser Arbeit wird keine Unterscheidung zwischen den Begriffen "heterogene Klasse" und "gemeinsamer Unterricht" (der seinen Ursprung in der Integrationspädagogik hat) vorgenommen.

2 Definition und Ursachen von Vorurteilen, Ausgrenzungen, Diskriminierung im...Bildungssystem Schule

2.1 Zum Begriff Vorurteil

Vorurteile beziehen sich auf Gruppen und Mitglieder von Gruppen (in Form von Stereotypien). Vorurteile sind Ansichten, die kritiklos übernommen werden und sich einer sachlichen Begründung entziehen (vgl. Brockhaus 2010, S. 1107). Vor allem der normative und moralische Gehalt machen nach Bergmann das Wesentliche des Vorurteilsbegriffs aus. Der Unterschied zu anderen Einstellungen liegt nicht in der spezifischen inneren Qualität, sondern in der sozialen Unerwünschtheit. Sie ist das zentrale Merkmal von Vorurteilen. Vorurteile sind soziale Urteile, die gegen anerkannte menschliche Wertvorstellungen verstoßen, nämlich gegen Normen der Rationalität (Vorurteile sind rational nicht haltbar), gegen die Norm der Gerechtigkeit und Gleichbehandlung und gegen die Norm der Mitmenschlichkeit, die sich in Intoleranz und Ablehnung äußern kann (vgl. Bergmann 2005, S. 4)

Vorurteile erfüllen verschiedene Funktionen. Sie dienen der eigenen Aufwertung oder der Aufwertung der Eigengruppe (stärken das Wir-Gefühl) gegenüber Fremdgruppen (vgl. PEUCKERT 2003, S. 422). Innerhalb der Gruppe können Vorurteile die Solidarität und die Gruppenbeziehung stärken (gemeinsames Beschimpfen eines Mitschülers als "Schwuli"). Dem Individuum dienen sie der Stabilisierung des Selbstwertgefühls. Das Kreieren von Sündenböcken stabilisiert nicht nur die Herrschaftsverhältnisse, sondern billigt auch Aggressionsabfuhr (vgl. PEUCKERT 2003, S. 422). Gefühle wie Frust, Aggression und Minderwertigkeit können durch Vorurteile verdrängt werden. Vorurteile wie "Frauen sind nicht in der Lage eine Schule zu führen" dienen dazu eine männliche Führung zu legitimieren und helfen so Machtpositionen zu sichern. Dabei sind Vorurteile immer von Stabilität geprägt. Menschen mit Vorurteilen lassen sich auch durch neue Erkenntnisse nicht so leicht von ihrem Denken abbringen. "Insbesondere schwache Persönlichkeiten lassen ihr Handeln oft von vorgefassten Meinungen und Vorurteilen bestimmen" (FLEITER 2005, S.3).

In der Theorie werden ein positives Selbstbild, der Eigennutz und Gruppenkonflikte in einem ursächlichen Zusammenhang mit Vorurteilen gesehen. Der Soziologe Werner BERGMANN stellte fest, dass sich kein besonderes Denkgesetz bei Vorurteilen finden lässt. Die allgemeinen psychischen Regeln des Denkens, Fühlens und Handelns finden in der Vorurteilsbildung Anwendung (vgl. BERGMANN 2005, S.6). Soziale und psychische Prozesse, individuelle Merkmale und die interpersonale Weitergabe sind von der Vorurteilsforschung dargestellt worden. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Vorverurteilung häufig die Funktion hat, ein bestimmtes Welt- und Selbstbild zu stabilisieren, um Verunsicherungen oder Ängste abzuwehren. Es gibt Hinweise darauf, dass Vorurteile "häufigerübernommen als selbst gebildetwerden" (BERGMANN 2005, S.11).

Die Schule, vor allem eine inklusive Schule, bietet die Chance, eine Willkommensstruktur für alle Menschen herzustellen und mit Vorurteilen bewusst umzugehen. Dabei gilt es, alle Einflussfaktoren, bzw. Systemebenen zu prüfen und kritisch zu hinterfragen und die Arbeit an der Schule zu evaluieren (bspw. mit dem Index für Inklusion[8]). Es kann gefragt werden, welche Ansichten die Kinder aus dem Mikrosystem Familie übernehmen? Haben bestimmte, bei den Kindern angesagte Zeichentrickserien oder Werbung Einfluss auf die Vorurteilsbildung? Wie sehen die Überzeugungssysteme auf der Makroebene aus? Dabei gilt es alle Perspektiven der Beteiligten mit einzubeziehen, von der Hausmeisterin/vom Hausmeister über das Putzpersonal bis hin zur Schulrätin/zum Schulrat.

Kinder und Vorurteile

"Meike will nicht neben Joshua sitzen, weil er schwarz ist, Timo und Haldun wollen keine Mädchen aufs Piratenschiff lassen" (PREISSING/WAGNER 2003, Klappentext).

Bereits im Alter von drei Jahren sind Kinder fähig, Diskriminierungs- und Ausgrenzungsmethoden zu erlernen (das zeigten Beispiele aus der Praxis von KINDERWELTEN[9]). Falsche Informationen, negative Haltungen und Ängste in Bezug auf Menschen, die sich von ihnen und ihrer Familie unterscheiden, werden von Kindern wahrgenommen und registriert. Ein Experiment in den USA zeigte, dass Kinder mit weißer und dunkler Hautfarbe sehr früh gelernt haben, die schwarze Hautfarbe negativ zu bewerten. Die Kinder beider Hautfarben bevorzugten in der Spielsituation die Puppen mit weißer Hautfarbe. "Diese Kategorie war in der Gesellschaft so dominant, dass sie sogar von den dadurch diskriminierten afroamerikanischen Kindern angewendet wurde" (BERGMANN 2005, S. 6-7).

Das Übernehmen bestimmter Stereotype macht jedoch noch kein Vorurteil aus, da bei Kindern meistens noch keine Stabilität in diesen Denkweisen entstanden ist. Daher handelt es sich bei Aussagen wie "Meike will nicht neben Joshua sitzen, weil er schwarz ist" eher um ein Voraus-Urteil, das durch neue Erfahrungen und eine breitere Wissensbasis korrigiert werden kann. Wird an ihm dennoch festgehalten, so kann die Vorverurteilung zu einem Vorurteil werden.

Kinder übernehmen Vor-Vorurteile nicht unbedingt aus dem direkten Kontakt mit den Menschen, "sondern vor allem aus der Begegnung mit gesellschaftlich gängigen Vorstellungen über sie" (DERMAN-SPARKS 2001, S.8). Diese Erfahrungen machen sie in ihrem direkten Umfeld, in ihren Familien, ihrem Freundeskreis, in ihrer Klasse oder in ihrer Nachbarschaft. So können Kinder Fehlinformationen, Stereotype und Unbehagen, bspw. über andere (ethnische) Gruppen entwickeln, ohne im direkten Kontakt mit ihnen gewesen zu sein (vgl. WAGNER 2001, Online im Internet). Die Tatsache, dass die Alterspanne von 4 bis 8 Jahren für die Ausbildung von sozialen Kompetenzen und Leistungseigenschaften besonders wichtig ist und sich hier leistungs- und kooperationsrelevante Eigenschaften herausbilden und schnell verändern können, bedeutet eine große Chance und Beweglichkeit in der sozialen Entwicklung und in der Prävention von Vorurteilsbildung.

2.2 Zum Begriff Ausgrenzung

Unter Ausgrenzung kann sinngemäß auch Exklusion (wörtlich Ausschluss, aus dem lat. Exclusio) verstanden werden. Ausgrenzung aus sozialen Systemen verhindert oder erschwert soziale Partizipation und gesellschaftliche Teilhabe. Ausgrenzende Situationen können auch als Segregation verstanden werden, indem Bevölkerungsgruppen nach bestimmten Merkmalen wie bspw. Behinderung räumlich abgesondert werden (vgl. HAMM 2003, S. 300). Für HAMM ist die Segregation nichts anderes als das räumliche Abbild sozialer Ungleichheit in einer Gesellschaft (vgl. HAMM 2003, S. 300). In einem entsprechenden Zusammenhang und in einer verstärkten Form ist auch der Begriff der Marginalisierung zu sehen. Marginalisierung (von lateinisch margo = Rand) ist ein Prozess, bei dem soziale Gruppen an den Rand der Gesellschaft gedrängt werden, mit der Folge, dass sie kaum noch am wirtschaftlichen und sozialen Leben teilnehmen können. Die Ursachen für Ausgrenzung sind sehr verschieden. Vorurteile, Unwissenheit, gesellschaftliche Wertvorstellungen, Ideologien und soziale Systeme, die Grenzen für bestimmte Gruppen konstruieren, können als Ursachen gesehen werden. Im deutschen viergliedrigen Bildungssystem (Haupt-, Realschule, Gymnasium, Förderschule) ist Ausgrenzung nach Leistungskriterien bildungspolitisch festgeschrieben (siehe: Landesschulgesetze). Findet allerdings an diesen Schulen oder an Gesamtschulen, Sekundarschulen und Grundschulen eine Entwicklung in Richtung einer inklusiven Schule statt, gilt es dabei zu untersuchen, inwieweit das Schulsystem Kinder mit bestimmten Gruppenzugehörigkeiten (bspw. Kinder, die Hartz IV beziehen) ausgrenzt. Besonders im Unterricht ist darauf zu achten, wann welche Kinder aufgrund mangelnder didaktischer Passung, ausgegrenzt werden, da die Vorstellungen der Lehrerin/des Lehrers und die Voraussetzungen einzelner Kinder auseinanderklaffen. Auch durch temporäre Lerngruppen[10] oder durch langwierigen Frontalunterricht können Ausgrenzungsmechanismen in Gang gesetzt werden.

2.3. Zum Begriff Diskriminierung

Unter dem Begriff Diskriminierung (lat. trennen, absondern) wird zum einen die durch (unzutreffende) Äußerungen oder Behauptungen in der Öffentlichkeit verursachte Herabsetzung bzw. Schädigung des Ansehens und des Rufes verstanden. Zum anderen stellt eine Diskriminierung eine durch unterschiedliche Behandlung entstandene Benachteiligung oder Zurücksetzung dar (vgl. DUDEN 1982, S. 190). Eine Diskriminierung geht mit einer abwertenden Unterscheidung von Menschen oder Gruppen von Menschen einher, die sich auf bestimmte Merkmale bezieht und sich durch sie zu rechtfertigen versucht. Diskriminierungsmerkmale wie Herkunft, Sprache, sozialer Status, Geschlecht, Alter, Religion, Behinderung, sexuelle Orientierung usw. werden durch entsprechende Ideologien gestützt (Rassismus, Sexismus, Antisemitismus usw.). Ausschließlich in ungleichen Machtbeziehungen sind Diskriminierungen möglich. Sie können sich im direkten Kontakt durch unmittelbare Aussagen oder Handlungen äußern oder indirekt durch implementierte soziale Strukturen (Institutionen) auftreten (vgl. KINDERWELTEN 2005, Online im Internet). Mechthild GOMOLLA hat sich mit dem aus dem angloamerikanischen Raum stammenden Begriff der "Institutionellen Diskriminierung" im Bildungssystem beschäftigt und untersucht wie das organisatorische Handeln im Schulsystem zu Ungleichbehandlungen beiträgt (vgl. GOMOLLA 2005, Online im Internet). So können sowohl vorhandene gesellschaftliche Strukturen als auch ungleiche Beziehungen (Hierarchien, bspw. im Kollegium) für Diskriminierungen ursächlich sein. Bezogen auf das Schulsystem stellt sich die Frage, an welchen Stellen die Schule durch vorhandene Machtstrukturen oder durch Ungleichbehandlungen Nährböden für Diskriminierungen schafft, die sowohl Schülerinnen und Schüler als auch Pädagoginnen und Pädagogen schädigen können.

Auch in juristischen Zusammenhängen wird der Begriff Diskriminierung bzw. Ungleichbehandlung verwendet und als ein Verbot dargestellt (siehe EU-Diskriminierungsrichtlinie 2000/78/EG, Allgemeines Gleichbehandlungsgesetz 2006). Jüngst erfuhren Menschen mit Behinderungen durch das in der BRK formulierte Diskriminierungsverbot, welches nach internationaler Interpretation sofort in Kraft tritt, eine weitere Stärkung ihrer Rechte (vgl. DEUTSCHES INSTITUT FüR MENSCHENRECHTE 2010, Online im Internet). So gesehen können Diskriminierungen immer auch Menschenrechtsverletzungen sein.



[8] Der Index für Inklusion (entwickelt von Tony Booth und Mel Ainscow) ist ein Evaluationsinstrument für Schulen, die Schulen für alle sein möchten (vgl. Ainscow/Booth 2002).

[9] "Kinderwelten ist ein Projekt zur Vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung in Kitas. Es macht aufmerksam auf Einseitigkeiten in Kitas und wie sie Bildungsprozesse von Kindern behindern. Es bietet Kitateams und Trägern ein erprobtes Konzept zur vorurteilsbewussten Praxisentwicklung, das auf dem Situationsansatz und dem Anti-Bias Ansatz (Kalifornien) beruht. Kinderwelten ist ein Projekt des Instituts für den Situationsansatz /Internationale Akademie gGmbH an der Freien Universität Berlin. Es entstand als Initiative engagierter Pädagoginnen in Berlin-Kreuzberg" (Kinderwelten 2003, Online im Internet).

[10] Schülerinnen und Schüler (meist mit sonderpädagogischem Förderbedarf) werden in homogen zusammengesetzten temporären Lerngruppen separat gefördert, die in der Regel parallel zum Unterricht stattfinden.

3 Die Folgen von Vorurteilen, Ausgrenzungen und Diskriminierungen und ihre Auswirkungen auf die kindliche Entwicklung

Durch Vorurteile und Diskriminierungen Ausgrenzungserfahrungen zu machen, kann für die Ausgegrenzten den Verlust an sozialen, kulturellen und politischen Teilhabechancen bedeuten. Entwicklungsschwierigkeiten, psychische Schäden und körperliche Krankheiten können u.a. als Folgen von Ausgrenzungserfahrungen gesehen werden. Verschiedene Bedürfnisse werden nicht oder nur unzureichend befriedigt. Der US-amerikanische Psychologe Abraham MASLOW veröffentliche 1943 das stufenartige Modell einer Bedürfnispyramide, die eine hierarchische Ordnung von menschlichen Bedürfnissen darstellt. Soziale Bedürfnisse, bspw. nach Kommunikation, die MASLOW in seiner Bedürfnispyramide als dritte Stufe darstellt, können aufgrund von Ausgrenzungen nicht oder nur unzureichend befriedigt werden. Auch dem Individualbedürfnis nach Anerkennung, das auf der vierten Stufe der Pyramide zu finden ist, kann nicht im vollen Maße nachgegangen werden. Dabei sind die Bedürfnisse stufenartig zu sehen. Kann dem untersten Bedürfnis, bspw. nach Nahrung, nicht nachgegangen werden, ist das Bedürfnis nach Selbstverwirklichung (Pyramidenspitze) erst recht nicht zu erreichen (vgl. MASLOW 1943, S. 370). Ähnlich verhält es sich bei der Ordnung der Menschenrechte, die unterschiedlich systematisiert werden können. Eine Kategorie umfasst die bürgerlichen und politischen Menschenrechte wie das Recht auf Leben, Freiheit und Sicherheit (Art. 3). Wirtschaftliche, soziale und kulturelle Menschenrechte bilden eine weitere Kategorie (vgl. SOMMER/STELLMACHER 2009, S.14). Wird einem Menschen aufgrund von Menschenrechtsverletzungen das Menschenrecht auf körperliche Unversehrtheit nicht zugestanden, so ist es ihm nicht oder nur schwer möglich, Rechte wie das Recht auf Bildung wahrzunehmen. In internationalen menschenrechtlichen Bezügen stellt die nicht erlaubte Teilhabe an Bildungsprozessen eine Diskriminierung dar (vgl. DEUTSCHES INSTITUT FüR MENSCHENRECHTE 2010, Online im Internet). Es können (institutionelle) Diskriminierungen und Vorurteile mit der Konsequenz der Ausgrenzung zu Menschenrechtsverletzungen führen. Kommt es als Folge von Diskriminierung und Ausgrenzung zu einer Menschenrechtsverletzung, so bedeutet das auch eine Verletzung der Menschenwürde.

Konkrete Folgen von Ausgrenzungen können ihre Ursache in der Schule haben, die einen hohen Stellenwert im Leben der Kinder darstellt und soziale Kontakte ermöglicht. Menschen, die in der Schulzeit über längere Zeit ausgegrenzt wurden, entwickeln oft aufgrund fehlender Gelegenheiten wenig differenzierte soziale Fähigkeiten im Umgang mit Gleichaltrigen, da manchmal nur die Familie als Lernfeld zur Verfügung steht. Bietet jedoch auch die Familie nicht genügend Schutz vor den Überforderungssituationen in der Klasse und stehen keine weiteren Bezugspersonen zu Verfügung, wird es diesem Menschen schwer fallen, in neuen Situationen auf eine verinnerlichte sicherer Basis zurückzugreifen. Das Grundbedürfnis nach Anerkennung wird nicht erfüllt. Die Folgen können ein negatives Selbstwertgefühl ("ich bin nichts wert"), eingeschränktes Problemlöseverhalten und wenig Kontrollüberzeugung ("ich kann nichts bewirken") sein. Im Jugendalter bedeutet der fehlende Zugang zur Peer-Group, dass kaum Wissen über Normen und typische Jugendsprache vorhanden ist. "Sie sind unjugendliche Jugendliche" (FEND 1998, S.337).

Besteht im weiteren Lebenslauf nicht die Möglichkeit, die fehlenden sozialen Erfahrungen nachzuholen, können weitere Ausgrenzungen die Folge sein, da wichtige (informelle) soziale Normen nicht ausreichend kennen gelernt wurden und Situation missverstanden werden können. Denn soziale Normen und soziales Verhalten werden in Sozialisationsprozessen internalisiert. Kinder, die ihre gesamte Schulzeit über Ausgrenzungserfahrungen machen mussten, verpassen wichtige soziale Lernerfahrungen, bspw. ein angemessenes Nähe-und-Distanz-Verhalten. Da die Aufnahme zur Lernbereitschaft mit einem Sicherheitsgefühl einhergeht, können ausgegrenzte und damit meistens auch unsichere Kinder schlechter lernen. Die Folgen können Schulversagen, aggressives oder regelwidriges Verhalten in der Schule und ein fehlender Schulabschluss sein.

Wichtig für das Verständnis über die Folgen gesellschaftlicher Ungleichheit ist immer auch der Heterogenitätsaspekt, der in den Fokus der Ausgrenzung, Diskriminierung oder der Vorurteilsbildung gerückt ist. Werde ich von den Jungen in der Klasse gehänselt, weil ich ein Mädchen bin, kann das andere Folgen haben als wenn ich aufgrund meiner geringen Körpergröße Hänseleien erfahre. Hier kann der "Grad" der sozialen Unerwünschtheit eine Rolle spielen. Daneben ist individuell auch das ausgegrenzte Kind zu betrachten, das über bestimmte Schutz- oder Risikofaktoren verfügt. Wird ein Kind aufgrund seines Übergewichtes in der Klasse gehänselt und wächst es dabei in einer liebevollen Familie auf, erfährt elterliche Unterstützung und erhält in seinen speziellen Talenten und Hobbies Förderung, so verfügt es über gewisse Schutzfaktoren, bzw. über eine Widerstandskraft mit Problemen besser fertig zu werden (Resilienz). Das positive Selbstwertgefühl, ein aktives Bewältigungsverhalten und die Fähigkeit, sich von ungünstigen Einflüssen zu distanzieren (psychisch und räumlich) helfen ihm, Lösungen für das Problem zu finden (vgl. DEUTSCHER BUNDESTAG 2009, S. 66). Ein anderes Kind mit Lernschwierigkeiten, das zusätzlich durch eine ungünstige Eltern-Kind-Interaktion und durch die Armut der Eltern belastet ist, wird es schwerer haben mit Diskriminierungen umzugehen. Der 13. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung[11] (16. Wahlperiode) beschäftigt sich schwerpunktmäßig mit der gesundheitlichen Prävention und hat in diesem Zusammenhang Risiko- und Schutzfaktoren zusammengestellt, die Rückschlüsse auf die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen in unterschiedlichen Lebenskontexten zulassen (vgl. DEUTSCHER BUNDESTAG 2009, S. 66-69). So sind die Folgeerscheinungen immer in Abhängigkeit der individuellen kindlichen Risiko- und Schutzfaktoren zu sehen. Resiliente Kinder haben gegenüber Kindern in ungünstigen Lebenslagen Vorteile. Neben diesen personalen Ressourcen spielen auch mikrosoziale Faktoren (bspw. die Familie) und Faktoren des Makrosystems (weiteres soziales Umfeld) eine Rolle (vgl. FRöHLICH-GILDHOFF/RöNNAU-BöSE 2009, S.28).

Weitere Folgen der Ausgrenzung durch Diskriminierung oder durch Vorurteile können auch in einer Schulklasse sichtbar werden. Mobbing[12], Beleidigungen und Ausgrenzungen aufgrund von Heterogenitätsmerkmalen können zu sozialer Isolation und langfristig zu einer erhöhten Vulnerabilität (Verwundbarkeit) führen. Diese wiederum erhöht das Risiko einer psychischen Erkrankung (siehe Vulnerabilitäts-Stress-Modell[13]). Auch in inklusiven Settings mit einer hohen sozialen Durchmischung kann es zur Ausgrenzungen kommen, wenn es an pädagogischer Professionalität und günstigen Rahmenbedingungen mangelt. Dieses Risiko sollte bei der teilweise auftretenden Glorifizierung des Begriffes der Inklusion[14] Beachtung finden. Einbindung und Ausgrenzung sollten zusammengedacht "und in ihrer besonderen Art von Wechselbeziehungen exploriert werden" (PUHR 2009, S. 58).



[11] Unterrichtung durch die Bundesregierung. Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland -13. Kinder- und Jugendbericht- und Stellungnahme der Bundesregierung.

[12] Der Begriff Mobbing (auch: Bullying) beschreibt ein gegen Schülerinnen und Schüler gerichtetes "Gemeinsein", Ärgern, Beleidigen, Angreifen und Schikanieren über einen längeren Zeitraum (vgl. SMITH, COWIE, OLAFSSON, LIEFOOGHE 2002, S. 1119-1113).

[13] Erklärungsmuster der klinischen Psychologie für psychische Erkrankungen, u.a. von NUECHTERLEIN (vgl. NUECHTERLEIN 1987, S.297-316).

[14] Inklusion bedeutet Einschluss, Enthaltensein. Das grundlegende Merkmal der Inklusion ist die Auffassung, dass eine Gesellschaft aus Menschen besteht, die sich voneinander unterscheiden. Inklusion vertritt die Perspektive nichtaussondernder Theorien und Handlungsansätze. Im 13. Kinder- und Jugendbericht wird Inklusion als eine Aufgabe und Verpflichtung einer sozialen Gemeinschaft und als Merkmal einer demokratischen, solidarischen und freiheitlichen Gesellschaftsordnung verstanden (vgl. DEUTSCHER BUNDESTAG 2009, S. 74).

4 Die Notwendigkeit präventiver Konzepte in inklusiven Settings

Um Folgen wie psychische und physische gesundheitliche Einschränkungen zu vermeiden, braucht das pädagogische Handeln konkrete Konzepte und Methoden, die auf eine vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung abzielen. Dabei ist zu beachten, dass Vorurteile ein Teil unserer gesellschaftlichen Realität sind und nicht allein durch pädagogische Interventionen abgebaut werden können. Daher braucht es die Mitwirkung aller. Da gerade in (integrativen) Grundschulen der Einflussbereich von Pädagoginnen und Pädagogen relativ groß ist, bietet sich hier eine Möglichkeit der Prävention, um Diskriminierung aktiv anzugehen. Versucht eine Schule bereits inklusive Lernarrangements im gemeinsamen Unterricht bereitzustellen und befasst sich mit inklusiver Didaktik und Pädagogik, beinhaltet das auch die Beschäftigung mit Konzepten zu Problemvermeidungen von Vorurteilen. Nur wenn die Pädagoginnen und Pädagogen die verschiedenen Formen der Ausgrenzung und Diskriminierungen kennen, können sie auf sie reagieren. Den Fokus allein auf die Integration von Kindern mit Behinderungen zu richten, reicht nicht und entspricht auch nicht den Prinzipien der Inklusion (siehe HINZ, unten). Doch auch professionell Tätige sind nicht frei von Vorurteilen und latent diskriminierenden Denkweisen. Um auf all die verschiedenen Heterogenitätsmerkmale von jungen Menschen eingehen zu können, braucht es pädagogische Fachkräfte, die bewusst mit Vorurteilen umgehen, Diskriminierungen erkennen und vermeiden lernen und auf präventive Handlungsoptionen in ihrem pädagogischem Fachrepertoire zurückgreifen können. Denn die Prävention bzw. das Erkennen von Ausgrenzungsmechanismen als Entwicklungsgefährdung in einem frühen Stadium, kann die eben beschriebenen Folgeerscheinungen und damit Hilflosigkeit unterschiedlichen Ausmaßes verhindern. Eine selbstreflektierte Haltung der Professionellen und ein kritisches Hinterfragen der eigenen Vorurteile sind dabei wichtige Voraussetzungen.

Die Beschäftigung mit einer eigens für eine bestimmte Zielgruppe konzipierten pädagogischen Fachrichtung genügt nicht, wenn die Professionellen die Idee der Inklusion wirklich ernst meinen. Denn Inklusion bemüht sich, alle Dimensionen von Heterogenität in den Blick zu bekommen und gemeinsam zu betrachten (vgl. HINZ 2004, S. 46f.). Dabei sollte ein kritischer Umgang mit gruppenbezogenen Kategorisierungen erfolgen. Eine konstruktivistische Sichtweise kann lineare und apodiktische Zuschreibungsprozesse verhindern und Kategorien als Konstrukte auf der gesellschaftlich-normativen Ebene begreifbar machen. Dabei gilt es zu beachten, dass Kategorien zu bilden etwas Natürliches ist und Menschen dadurch Ordnung und Sicherheit erfahren. Gerade in der Analyse von Exklusionsgefahren ist es wichtig in Gruppenkategorien zu denken (vgl. HINZ 2009, S. 173). "Sobald es jedoch darum geht, wie Strukturen entwickelt und Interventionen geplant werden können, werden Kategorisierungen gefährlich, weil sie zur Zementierung dieser Kategorisierungen beitragen, die Individualität der einzelnen Personen solcher Kategorien unterwerfen [...]" (HINZ 2009, S. 173). So sollte die Perspektive der Gleichheit hinsichtlich der Grundbedürfnisse nach Nahrung, nach Bindung an eine verlässliche Bezugsperson und nach Anregung in der Pädagogik (und bei präventiven Maßnahmen) bewusst eingenommen werden (vgl. PRENGEL 2010, Online im Internet). Bei der Ausgestaltung präventiver Konzepte in Bezug auf Diskriminierung und Ausgrenzung sollte auch die Mehrfachdiskriminierung bzw. eine Überschneidung verschiedener Diskriminierungsformen (Intersektionalität) mitgedacht werden. Für die inklusive Pädagogik, die sich gegen Ausgrenzung jeder Form wendet, stellen solche präventive Konzepte nicht nur wichtige Bausteine zur Verwirklichung des Ziels einer inklusiven Gesellschaft dar, sondern sind eine Notwendigkeit um Diskriminierungen, Vorurteilsbildung und Exklusion rechtzeitig zu verhindern bzw. Korrekturen im Denken und Handeln vorzunehmen. Der so genannte Anti-Bias-Ansatz liefert überzeugende Ideen, mit dem beschriebenen Problembündel der Ausgrenzung aktiv umzugehen und hält präventive Handlungsoptionen für Pädagoginnen und Pädagogen bereit.

5 Der Anti-Bias-Ansatz

Das englische Wort "bias" steht für Voreingenommenheit, Schieflage oder Vorurteil (vgl. ANTI-BIAS-WERKSTATT 2010, Online im Internet). Anti-Bias richtet sich gegen Einseitigkeit und Voreingenommenheit und versucht die dadurch entstandene Schieflage wieder ins Gleichgewicht zu bringen und Diskriminierungen abzubauen. Der Anti-Bias-Ansatz ist ein offenes pädagogisches Konzept, das in den USA (Kalifornien) entwickelt wurde und in Deutschland u.a. durch das Projekt KINDERWELTEN[15] mehr Bekanntheit erfuhr. In Deutschland wollten vor allem Pädagoginnen und Pädagogen aus Kindertagesstätten das in den Diskussionen vorherrschende Bild vom "defizitären" Immigrantenkind, die Benachteiligung von Kindern nicht deutscher Herkunft und stereotype Sichtweisen mit Hilfe des Anti-Bias-Ansatzes angehen. Dabei sollte es nicht nur um den Umgang mit kulturellen und ethnischen Unterschieden gehen, sondern um die gesellschaftliche Bewertung der Unterschiede nach Geschlecht, sozialem Status, Alter, Behinderung/Beeinträchtigung, Hautfarbe, Sprache, Herkunft, sexueller Orientierung usw. (vgl. KINDERWELTEN 2003, Online im Internet). Dabei ist die Auffassung, dass Identität, Selbstbewusstsein, positive und negative Selbstbilder in Aneignungsprozessen konstruiert werden, maßgeblich. Der Anti-Bias-Ansatz zielt darauf ab, sich intensiv und erfahrungsorientiert mit Macht und Diskriminierung auseinanderzusetzen und alternative Handlungsansätze zu entwickeln. Unterdrückende und diskriminierende Kommunikations- und Interaktionsformen sollen erkannt und angegangen werden. Dabei wird davon ausgegangen, dass jeder Mensch Vorurteile hat. Der Anti-Bias-Ansatz sieht allerdings eine große Beweglichkeit in der Veränderung von Verhaltensweisen. Es wird davon ausgegangen, "dass Vorurteile und Diskriminierungen nicht als individuelle Fehlurteile zu sehen sind, sondern in der Gesellschaft als Ideologien institutionalisiert sind und von den Subjekten erlernt werden" (ANTI-BIAS-WERKSTATT 2010, Online im Internet). Die Tatsache, dass institutionalisierte, unterdrückende Ideologien aufgedeckt und hinterfragt werden können, bedeutet auch, dass diskriminierende Verhaltensweisen wieder "verlernt" werden können. So ist das Sichbewusstmachen über gesellschaftlich-normative Unterschiede, Stereotypien und ihre Auswirkungen auf Kinder ein wichtiges Ziel. Mit Hilfe verschiedener Methoden sollen Diskriminierungen erkannt, vorgebeugt und verhindert werden. Auch wenn der Anti-Bias-Ansatz noch keine konsequente Implementierung in Studium und Ausbildung pädagogischer Berufen gefunden hat, so wird er von verschiedenen Organisationen heute schon als einer der reichhaltigsten und innovativsten Ansätze antidiskriminierender Bildungsarbeit verstanden (vgl. ANTI-BIAS-WERKSTATT 2010, Online im Internet/KINDERWELTEN 2003, Online im Internet).

5.1 Entstehung

Louise DERMAN-SPARKS und Carol BRUNSON-PHILIPS entwickelten das Konzept Anfang der 1980er Jahre in den USA für den Elementar- und Primarbereich. Dabei konnte sich Louise DERMAN-SPARKS auf jahrelange Erfahrungen und empirische Untersuchungen in der Arbeit mit unterschiedlichen Kindern und Erwachsenen stützen. Sie setzte sich intensiv mit dem institutionellen Rassismus, dem Multikulturalismus[16] ("multiculturalism") und mit der Kleinkindpädagogik auseinander. Fachleute der Multikulturalismus-Bewegung, u.a. Louise DERMAN-SPARKS, kritisierten, dass der (Mainstream-)Multikulturalismus nicht genügend soziale Probleme thematisierte und sich auf das Vermitteln von Fakten über verschiedene Kulturen, Ethnien und Religionen beschränkte. So entwickelte sich aus der Multikulturalismus-Bewegung die Anti-Bias-Arbeit heraus (vgl. GILL 2006, S.30). Als ein wichtiges Ergebnis kann das von Louise DERMAN-SPARKS entwickelte Anti-Bias-Curriculum (1989) gesehen werden. Es stellt ein Instrumentarium für Bildungseinrichtungen dar und zeigt Handlungsmöglichkeiten in der Anti-Bias-Arbeit mit Kindern auf.

Eine Erweiterung für die Erwachsenenbildung erfuhr der Anti-Bias-Ansatz in Südafrika nach der gesetzlichen Abschaffung der Apartheid. Durch einen über den Verein Inkota[17] initiierten Fachkräfteaustausch zwischen Südafrika und Deutschland, gelangte das Konzept nach Deutschland (Anfang der 1990er Jahre). Hier wird er vorrangig im Elementarbereich und in der erwachsenenpädagogischen Weiterbildung eingesetzt. Zurzeit sind nur einige wenige Adaptionen für den Schulbereich vorhanden. Der Verein FiPP[18], ein freier Träger der Kinder- und Jugendhilfe, gilt als eine Organisation, die in Deutschland die meisten Erfahrungen mit Anti-Bias in der Schule gesammelt hat (vgl. GRAMELT 2010, S. 155). Für die fehlende flächendeckende Implementierung des Anti-Bias-Ansatzes in Schulen wird u.a. "die historische Kluft zwischen Jugendhilfe und Schule in Deutschland" (KINDERWELTEN 2003, Online im Internet) verantwortlich gemacht. Schnittstellen zu den Forderungen des Anti-Bias-Ansatzes lassen sich in Deutschland in der "Pädagogik der Vielfalt" erkennen. Annedore PRENGEL versteht unter dem Oberbegriff "Pädagogik der Vielfalt" eine Zusammenlegung der Erkenntnisse aus den Bereichen der Feministischen Pädagogik, der Integrationspädagogik und der Interkulturellen Pädagogik und fragt sich wie Pädagogik das demokratische Prinzip der Gleichberechtigung verwirklichen kann (vgl. PRENGEL 2006, S.14-15). Auch die inklusive Pädagogik und das Diversity-Konzept[19] sind mögliche Ausgangspunkt für die Implementierung des Anti-Bias-Ansatzes. Der Anti-Bias-Ansatz kann also in Deutschland auf bereits vorhandene Theorien und Praxiserfahrungen im Bereich der Antidiskriminierungsarbeit aufbauen.

5.2 Konkrete Ziele des Anti-Bias-Ansatzes

Als Louise DERMAN-SPARKS den Anti-Bias-Ansatz (Original: Anti-Bias-Approach) entwickelte, formulierte sie vier grundlegende Ziele. Diese vier Ziele stützen sich auf "Untersuchungsergebnisse zu den Auswirkungen des konkreten gesellschaftspolitischen Kontexts auf die kindliche Entwicklung von Identität und Haltungen" (DERMAN-SPARKS 2001, S.11). Jedes der vier Anti-Bias-Ziele beschäftigt sich schwerpunktmäßig mit einem bestimmten Bereich des Wachstums und der Entwicklung. Dabei beziehen sich die Ziele aufeinander und greifen ineinander verzahnt Bildungs- und Entwicklungsschwerpunkte auf. Die folgenden Anti-Bias-Ziele beziehen sich u.a. auf Beschreibungen von Louise DERMAN-SPARKS selbst (2001, Online im Internet), auf Ausführungen von Katja GRAMELT (2010, S. 103-109) und das Projekt KINDERWELTEN, das Kontakt zu Louise DERMAN-SPARKS hält.

Ziel 1: "Enable every child to construct a knowledgeable, confident self identity"

In der ersten Anti-Bias-Zielstellung steht die Entwicklung authentischer Identitäten, die auf persönlichen Fähigkeiten und Interessen basieren, im Vordergrund. Die Entwicklung eines starken Selbstbewusstseins und eines positives Selbstbild sollen gefördert werden. Diese Förderung geht mit einer Entwicklung der Ich-Identität und der Gruppenidentität einher, wobei sich die Gruppenidentität auf diverse Gruppenzugehörigkeiten bezieht (Geschlecht, Herkunft, Alter, Familie usw.). Die Kinder sollen lernen, dass sie aus vielen verschiedenen Identitätsmolekülen bestehen, die sie einzigartig machen. Dadurch fällt es ihnen leichter, die Menschen anderer Gruppen als Individuen zu erkennen. Die Kinder sind in der Lage Unterschiede, aber auch Gemeinsamkeiten zwischen sich und anderen zu sehen.

Grundlegend ist auch hier die Annahme, dass Selbstbilder, Identitäten und auch das Selbstbewusstsein Konstrukte sind, die durch den ständigen Dialog mit der Umwelt angeeignet werden. Positive Rückmeldungen werden für die Entwicklung eines positiven Selbstbildes als wichtiger Einflussfaktor genannt. Diese positiven Rückmeldungen sollen sich auf das Kind selbst als auch auf seine Gruppenzugehörigkeit beziehen.

Ziel 2: "Develop comfortable, empathic, and just interaction with diversity"

Thema des zweiten Anti-Bias-Zieles ist die emphatische Wahrnehmung und der emphatische Umgang mit Vielfalt. Es geht darum Empathiefähigkeit zu fördern, damit Kinder fürsorgliche, kooperative und gleichberechtigte Beziehungen mit anderen aufbauen können. Kinder sollen verstehen lernen, dass andere Kinder dieselben Gefühle wie Mitleid, Freude oder Trauer empfinden können, auch wenn diese Kinder anders aussehen, anders sprechen oder sich anders bewegen. So erkennen sie, dass trotz unterschiedlicher Merkmale, gleiche Gefühle wahrgenommen werden. Die Empathiefähigkeit bezieht sich auch auf ein empathisches erwachsenes Gegenüber, das sich bspw. in Gespräche einschaltet, bei denen Kinder andere Kinder unwissentlich verletzen. Konkret bedeutet das, dass die Pädagogin/der Pädagoge nicht weghört, wenn ein Kind in der Klasse als "Spasti" oder "Homo" bezeichnet wird. Der Erwachsene kann das Gespräch zum Anlass nehmen, die Kinder um deutlichere Formulierungen zu bitten und ihnen dabei die Gelegenheit geben, ihre Gefühle, Ängste und Gedanken zu äußern. Im Anti-Bias-Curriculum finden sich dazu zahlreiche Beispiele. Auch der Aspekt des Wohlfühlens wird in diesem Anti-Bias-Ziel aufgegriffen. Die Kinder sollen erfahren, dass Unterschiedlichkeit und Vielfalt eine Bereicherung darstellen.

Ziel 3 "Develop critical thinking in the face of injustice"

Wenn Kinder verstehen, dass es Spaß macht verschieden zu sein und erkennen, dass Unterschiede existieren, ist ein nächster Lernschritt Ungerechtigkeiten wahrzunehmen. Wenn in einem Schulbuch ausschließlich deutsche, weiße Familien (Mutter, Vater, Kind) vorkommen, kann das zum Anlass genommen werden die Klasse zu fragen, ob dieses Bild der Realität entspricht. Im Anschluss daran können bspw. Wandzeitungen mit Fotos und Bildern der einzelnen Familien von den Schülerinnen und Schülern angefertigt werden. Im Ergebnis wird die Klasse feststellen, dass viele Kinder in keiner deutschen, hellhäutigen Mutter-Vater-Kind-Familie leben. Solche Vorhaben unterstützen die Kinder darin, ein Gefühl für Ungerechtigkeiten zu entwickeln. Es ist wichtig, dass Erwachsene einen Reflexionsprozess anregen, indem sie diskriminierende Zustände thematisieren und ausgrenzende Situationen ansprechen. Tun sie das nicht, besteht die Gefahr, dass die Kinder Ausgrenzungen nicht erkennen lernen "oder sie deuten das Geschehenlassen als Botschaft, dass das ausgrenzendes Verhalten in Ordnung ist" (GRAMELT 2010, S.107). Die Pädagogin/der Pädagoge muss also selbst Position beziehen und jedes Mal prüfen, ob Unterschiede respektabel sind oder ob sie jemandem schaden. "Ziehe ich hier eine Grenze, weil wirklich jemand benachteiligt wird - oder will ich meine Vorstellungen einfach durchsetzen und behaupten, sie seien die einzig richtigen? In der Praxis ist dies häufig eine knifflige Angelegenheit" (KINDERWELTEN 2004, Online im Internet). z.B. wenn der Erwachsene Respekt für die Familie eines Mädchens zeigen will, aber weiß, dass nur der Zwillingsbruder Geschenke zum Geburtstag bekommt (vgl. KINDERWELTEN 2004, Online im Internet). Wichtig ist auch dabei, offensiv den Kontakt (bspw. zu den Eltern) zu halten und nach Verständigung zu suchen. Der Anti-Bias-Ansatz vermittelt auch den Pädagogen klare Wertorientierungen: "Unterschiede sind gut, unterdrückerische Vorstellungen und Handlungsweisen sind es nicht" (vgl. KINDERWELTEN 2004, Online im Internet). So fordert dieser Ansatz auch eine couragierte Haltung von den Professionellen ab.

Ziel 4 "Develop the skills for standing up for oneself and others in the face of injustice"

Wurde das dritte Anti-Bias-Ziel angegangen, werden Ungerechtigkeiten von den Kindern erkannt, kann nun damit begonnen werden Ungerechtigkeiten zu beseitigen. "Didaktische Prinzipien sind hierbei ‚Veröffentlichung' und ‚Adressierung'" (KINDERWELTEN 2004, Online im Internet). Konkret kann das heißen, dass die Klasse gemeinsam Lösungen für die ungerechte und einseitige Abbildung der weißen, deutschen Mutter-Vater-Kind-Familien im Schulbuch findet. Das gemeinsame Formulieren eines Briefes an den Schulbuchverlag bestärkt die Kinder darin, sich gegen Ungerechtigkeiten zu wehren. In diesem vierten Anti-Bias-Ziel kommen ganz deutlich die Elemente der Demokratisierung zum Vorschein. Denn neben der Entwicklung von Lösungen steht auch das aktive Eintreten gegen Ausgrenzungen im Vordergrund. Das bedeutet, dass eine Position bezogen werden muss. Die Kinder sollen lernen Ungerechtigkeiten anzuprangern und laut auszusprechen, was nicht fair ist. Dafür brauchen die Kinder Vorbilder (Modelllernen). Die Pädagogin/der Pädagoge kann Situationen ansprechen, in denen ein Kind ausgegrenzt wird, bspw. wenn ein Mädchen in der Pause nicht mit Mitschülern Fußballspielen darf, weil sie ein Mädchen ist. Der Erwachsene kann fragen, was an der Situation ungerecht ist. Gemeinsam können Lösungen für die Beseitigung von Ungerechtigkeiten gefunden werden.

Alle vier Ziele (positives Selbstbild aufbauen, Empathiefähigkeit lernen, Diskriminierungen erkennen, gegen Ungleichbehandlung eintreten) können am besten durch eigene Erfahrungen, die die Kindern machen, begriffen und in ihrem Bewusstsein gefestigt werden. Daher sind ausschließlich theoretische Übungen, die allein kognitive Kanäle ansteuern, nicht ausreichend. In einem inklusiven Unterricht sollten sie jedoch in Form von Antidiskriminierungsmaterialien (bspw. Mappen, Hefte des Deutschen Instituts für Menschenrechte) neben anderen Lernformen ihren Platz haben. Die Schulkinder, die bereits mit gewissen (Selbst)bildern und Kompetenzen ausgestattet sind, können vor allem durch Momente und Situationen, die sie selbst erleben, lernen, Ungerechtigkeiten zu erkennen und konkret etwas gegen sie zu tun. Dabei ist es wichtig, dass die Pädagogin/der Pädagoge nicht weghört, sondern die Situation aufgreift. Hierfür wurden auch Ziele für Pädagoginnen und Pädagogen entwickelt, die auf eine erhöhte Selbstreflexion abzielen und zum kritischen Denken und aktiven Handeln anregen (vgl. KINDERWELTEN 2004, Online im Internet). Denn die Anti-Bias-Arbeit beginnt in den Köpfen der Pädagoginnen und Pädagogen, die sich ihrer eigenen Vorurteile bewusst und auch für Heterogenitätsaspekte, die sie selber nicht betreffen, sensibilisiert werden müssen. Hier bietet u.a. das Handbuch für die Fortbildung "Macker, Zicke, Trampeltier. Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung in Kindertageseinrichtungen" Übungen an, die auf eine erhöhte Wahrnehmung von Einseitigkeiten und Vorurteilen abzielen (vgl. ENßILN/HAHN/WAGNER 2006). Die Ziele des Anti-Bias-Ansatzes beinhalten keine speziellen Aktivitäten, die in einem Stundenplan festgelegt werden. Vielmehr geht es um eine "andere Perspektive in allen unseren Interaktionen, in allen Materialien und in der Ausstattung, in allen unseren Routinen" (DERMAN-SPARKS 2001, S.15).

Die oben genannten vier Anti-Bias-Ziele machen deutlich, welcher Entwicklungsbegriff dem Ansatz zugrunde liegt. Die Umwelt und das Umfeld nehmen Einfluss auf das Kind, bspw. werden die kulturellen Eigenheiten, mit denen das Kind aufwächst, als Einflussfaktor genannt und als Konstrukte verstanden. Ebenso beeinflusst das Kind seine Umwelt und sein Umfeld. Diese interaktionistische Theorie der Entwicklung geht davon aus, dass das Gesamtsystem (Kultur, Werte, Normen, Eltern, Lehrer) in einer transaktionalen Wechselwirkung mit dem Subjekt steht. Vor allem das Verständnis von Vorurteilsbildung stützt sich auf Erkenntnisse der Entwicklungs- und Sozialpsychologie. Die Auffassung, dass sowohl das Kind als auch die Umwelt die Entwicklung beeinflussen, macht den Anti-Bias-Ansatz zu einem dynamischen, individuums- und systemorientierten Konzept, bei dem Kind und Umwelt als Gestalter von Entwicklung gesehen werden.

5.3 Der methodische Gestaltungsrahmen der Anti-Bias-Arbeit

Louise DERMAN-SPARKS entwickelte zusammen mit ihren Kolleginnen und Kollegen einen methodischen Gestaltungsrahmen, bei dem der Fokus auf die Raumgestaltung, die Materialzusammensetzung, Elternarbeit und die Kommunikation gelegt wurde. Inzwischen haben sich in Deutschland, angelehnt an die Ideen von Louise DERMAN-SPARKS, neue Anwendungs- und Umsetzungskonzepte entwickelt, um die Anti-Bias-Ziele zu verwirklichen. Grundlegend für alle Methoden sind Formulierungen und Bezeichnungen, die auf den Sprachstand der Kinder abgestimmt wurden. Denn die wenigsten Fünf- und Sechsjährigen können mit den Begriffen Diskriminierung und Vorurteil etwas anfangen. Für Kinder, die nicht dem intellektuellen Lerntyp entsprechen (bspw. Kinder mit Lernschwierigkeiten), kann zusätzlich auf andere, haptische Weise das Thema näher gebracht werden. Von einer abwechslungsreichen Methodik profitieren im Übrigen alle Kinder und Lerntypen (visuell, auditiv, intellektuell, haptisch usw.). Alle vorgestellten Methoden haben immer auch eine präventive Funktion und sollen diskriminierungsfreie Teilhabe an Bildungsprozessen ermöglichen.

Kommunikation

Die Tatsache, dass die meisten Grundschüler komplexe Emotionen, wie z.B. Stolz, Scham, Schuld oder Neid kennen und gewisse kognitive Entwicklungsschritte vollzogen wurden, bedeutet, dass ein differenziertes Emotionsverständnis vorhanden ist. Dies und der Stand der Sprachentwicklung ermöglichen andere Kommunikationsformen als bei kleinen Kindern in Kindertagesstätten. Aus diesem Grund wird auf die Persona Dolls, Puppen die als Sprachrohr für bspw. ausgegrenzte Kinder dienen (angewendet in Kindertagesstätten), nicht eingegangen. Selbstverständlich gibt es auch Grundschulklassen, in denen sich die Persona Dolls gut anwenden lassen. Hier muss die Pädagogin/der Pädagoge vor Ort entscheiden, welche Gesprächsformen den Bedürfnissen der Klasse entsprechen. Wichtig für alle Methoden ist, dass von den Gemeinsamkeiten ausgegangen wird (bspw. alle Kinder haben eine Nase), dass die Kinder über eine Sache informiert werden (bspw. darüber, warum die Hautfarbe dunkel ist) und dass den Kindern Gelegenheit gegeben wird ihre Gefühle zu äußern (vgl. KINDERWELTEN 2004, Online im Internet).

Selbstbezogenen und sozialen Emotionen werden von den Grundschulkindern empfunden und sie sind in der Lage, eine emotionale Situation wahrzunehmen und Gefühle stellvertretend mit einer betroffenen Person mitzuerleben. So kann in Gesprächen über Vielfalt, bspw. in (Sozial)geschichten, Liedern oder Theaterstücken, nach Gefühlen gefragt und ausgrenzende Situationen hinterfragt werden (Ziel 2). Dabei sollte auf die Wahl der Geschichten, Lieder, Filme und Rollenspiele geachtet werden. Sie sollen bewusst Vielfalt aufzeigen und zu einem Gespräch über Vielfalt anregen (vgl. GRAMELT 2010, S.111). Im Sachkundeunterricht kann bspw. über die unterschiedlichen Frühstücksrituale und Lebensmittel, die die Kinder von zu Hause kennen, gesprochen werden. Wenn die Pädagogin/der Pädagoge ausdrückt, dass sowohl das Frühstück bei Melek zu Hause als auch das Frühstück bei Ben zu Hause in Ordnung ist, auch wenn es sich unterscheidet, erfahren die Kinder Wertschätzung. Sie erhalten dadurch eine positive Rückmeldung (Ziel 1). Das Ausprobieren der unterschiedlichen Lebensmittel zeigt den Kindern, dass es Spaß macht verschieden zu sein (Ziel 2). Kritik übt Louise DERMAN-SPARKS an dem von ihr so bezeichneten "tourisitschen Ansatz", der durch eine missverstandene multikulturelle Erziehung entsteht. Manche Einrichtungen, die multikulturelle Erziehung in ihrem pädagogischen Konzept festgeschrieben haben, statten anderen Kulturen oft nur einen "Besuch" ab, bspw. wird einmal im Jahr mit allen Kindern das Zuckerfest[20] gefeiert. Ansonsten haben im Alltag aber die Werte und Verhaltensnormen der Dominanzkultur Gültigkeit (vgl. DERMAN-SPARKS 2001, S.5). Diese Schieflagen sollen mit dem Anti-Bias-Ansatz kritisch hinterfragt und durch eine verbesserte Kommunikation angegangen werden.

Raumgestaltung und Material

Auch ein Klassenraum (bzw. ein Gruppenraum der Ganztagsbetreuung) kann vorurteilsbewusst gestaltet werden. Dazu gehören Fotos wichtiger Bezugspersonen der Kinder (z.B. Wandzeitung), Hinweise auf die Familiensprache der Kinder (z.B. Poster), ein Rollstuhl zum Ausprobieren oder Bücher, Bilder, Spielmaterialien und CDs, die wiederholt Mädchen und Jungen, Männer und Frauen, Menschen verschiedener Herkunft und Hautfarben sowie Kinder und Erwachsene mit Behinderungen thematisieren. Inzwischen gibt es eine Reihe von Kinderbüchern, die Themen wie Behinderung und Homosexualität aufgreifen. Doch noch viel zu wenig sind Kinderbücher vorhanden, bei denen ein bestimmtes Heterogenitätsmerkmal nicht im Vordergrund steht, sondern nebenbei als Selbstverständlichkeit auftaucht (etwa wie "Hassan geht zum Zahnarzt" oder ein Buch über eine Familie, die in den Urlaub fährt und aus Mutter, Stiefvater und Stiefgeschwistern besteht). Diese Materialien ermöglichen den Kindern spielerisch Tätigkeiten auszuprobieren, die nicht Rollenklischees oder stereotypen Mustern entsprechen. Die Ich-Identität und die Bezugsgruppenidentität werden gestärkt (Ziel 1) (vgl. KINDERWELTEN 2001, Online im Internet). Eine wichtige Lernvoraussetzung ist, dass sich die Kinder in ihrem Klassenraum wohl fühlen. Möbelstücke, die auch von behinderten Kindern benutzt werden können (z.B. Sitzsäcke, Schaukelbretter) sollten bei der Gestaltung des Raumes mit eingeplant werden.

Elternarbeit

Die Elternarbeit stellt eine wichtige Säule in der pädagogischen Arbeit mit Minderjährigen dar. Auf Elternabenden können die Eltern über den Anti-Bias-Ansatz informiert werden. Dabei wird den Eltern vermittelt, wie sich Kinder ihre geschlechtliche und ethnische Identität aneignen. Das Anti-Bias-Curriculum schlägt darüber hinaus auch das gemeinsame Schreiben von Briefen vor, die die Klasse an die Eltern verfasst um sie über die Geschehnisse in der Schule zu informieren (vgl. GRAMELT 2010, S.113). Weitere Methoden, die die Arbeit der Schule transparent machen und die kindliche Entwicklung für die Eltern dokumentieren, können entwickelt werden. Das Gespräch bleibt jedoch die Grundvoraussetzung in der Elternarbeit. Dabei sollte der Dialog auch mit Eltern, mit denen es wenige Übereinstimmungen gibt, aufrechterhalten werden. Eltern, die kein Deutsch verstehen, bekommen durch mehrsprachige Aushänge das Gefühl, dass die Schule ein Interesse daran hat, auch sie zu informieren.

Diese methodischen Beispiele stellen einen kleinen Ausschnitt aus der reichhaltigen Ideensammlung der Anti-Bias-Arbeit dar. Sie alle bieten präventive Handlungsoptionen um Diskriminierung zu verhindern und leisten mit den genannten (Spiel)materialien einen Beitrag zur Problemvermeidung von Exklusion. Viele ressourcenfördernde Erziehungsbedingungen und Methoden sind an Grundschulen bereits vorhanden und finden Anwendung. So kann der Anti-Bias-Ansatz einfacher in Schulen umgesetzt werden. Grundlage für das methodische Vorgehen ist jedoch ein Basiswissen um den Anti-Bias-Ansatz bzw. um die Entstehung von Vorurteilen. Fachleute können die Handlungsoptionen und Methoden nur dann präventiv nutzen, wenn sie Kompetenzen in Hinblick auf Anti-Bias entwickelt haben und sich ihrer eigenen Vorurteile und Heterogenitätsmerkmale bewusst sind. So gesehen deckt dieser Ansatz sowohl den Bereich der Erwachsenenbildung ab als auch den der (Grundschul)pädagogik.



[15] Das Projekt Kinderwelten entstand Ende der 90er Jahre als Initiative einer Gruppe von Pädagoginnen in Berlin-Kreuzberg, die nach konkreten und praktikablen pädagogischen Ansätzen in Kindertageseinrichtungen suchten (vgl. KINDERWELTEN 2003, Online im Internet).

[16] Multikulturalismus bezeichnet zum einen die Zunahme der Vielgestaltigkeit (kulturell, religiös, ethnisch, sprachlich) in moderner Gesellschaften und zum anderen die Forderung nach Wegen für ein friedliches und nützliches Zusammenleben unterschiedlicher Kulturen und Lebensstile (vgl. SCHUBERT/KLEIN 2006, S. 122).

[17] Das ökumenische Netzwerk Inkota setzt sich aus entwicklungspolitischen Basisgruppen und vielen Einzelengagierten zusammen (vgl. INKOTA 2010, Online im Internet).

[18] FiPP e.V. ist einFortbildungsinstitut für die pädagogische Praxis in Berlin (vgl. FiPP 2010, Online im Internet).

[19] Der Diversity-Ansatz kann als kritische Weiterentwicklung von antirassistischen und interkulturellen Ansätzen gesehen werden. Heterogenität und Vielfalt werden als begrüßenswert und erstrebenswert verstanden (vgl. KARAWANSKIJ 2010, S. 96).

[20] Das Zuckerfest (türkisch: Şeker Bayram) ist ein islamisches Fest, das zum Abschluss des Fastenmonats Ramadan gefeiert wird.

6 Anti-Bias als präventive Schwerpunktaufgabe der inklusiven Pädagogik und der Heilpädagogik!?

"Anti Bias kann als ein Konzept verstanden werden, das ein pädagogisches Handeln umsetzen will, das einerseits bewusst Heterogenität positiv betonen und anderseits Mechanismen von Ausgrenzung aktiv beseitigen möchte" (GRAMELT 2010, S. 219). Somit ist Anti-Bias ein präventionsorientierter Handlungsansatz, der sich gegen Marginalisierung jeder Art wendet. Ob sich diese pädagogischen Intentionen ähnlich ausgedrückt auch in der Heilpädagogik und der inklusiven Pädagogik finden lassen und ob Anti-Bias-Arbeit dort Schwerpunktaufgabe sein kann, soll im Folgenden diskutiert werden.

Da sich die Heilpädagogik vor allem der Erziehung, Förderung, Bildung und Begleitung von Menschen mit Behinderungen/Beeinträchtigungen verpflichtet fühlt, so wie es in vielen Berufs- und Studienprofilen zu lesen ist, grenzt sie sich ein Stück weit von Menschen mit anderen Problemlagen und mit verschiedenen Bezugsgruppenzugehörigkeiten ab. "In den heilpädagogischen Praxisfeldern geht es um Erziehung, Bildung, Förderung und Begleitung von Menschen jeder Altersstufe mit körperlichen, geistigen oder seelischen Behinderungen oder drohenden Behinderungen, von Kindern mit Entwicklungsauffälligkeiten und -beeinträchtigungen sowie von Heranwachsenden mit Verhaltensauffälligkeiten." (BHP 2001, Online im Internet, S.6). Die Fokussierung auf das Merkmal Behinderung bzw. Entwicklungsauffälligkeit macht es schwierig, die Heilpädagogik als eine Profession zu begreifen, die sich wie der Anti-Bias-Ansatz gegen jegliche Formen von Diskriminierung richtet, also sich auch für bspw. gut entwickelte, nichtbehinderte Kinder afrikanischer Herkunft verantwortlich fühlt. In den Beschreibungen des Berufsbildes einer Heilpädagogin/eines Heilpädagogen werden fast ausschließlich die Ausgrenzung und Teilhabe von Menschen mit Behinderungen/Beeinträchtigungen thematisiert. Allerdings möchte der BHP (Berufsverband Heilpädagogik) aktiv für die im Grundgesetz verankerten Gleichheitsgrundsätze eintreten und benennt Diskriminierungsmerkmale wie Alter, Geschlecht und sexuelle Orientierung (BHP 2001, Online im Internet).

Ein Ziel der Heilpädagogik ist, und dies wird oftmals mit der Forderung nach Inklusion angeführt, Ausgrenzung zu verhindern. Wie das geschehen soll, wenn für die von Ausgrenzung bedrohten Menschen segregative Systeme bereitgehalten werden, ist in diesem Zusammenhang eine berechtigte Frage. Diskutiert werden muss, inwieweit heilpädagogische Orte wie Behindertenheime, Werkstätten für Menschen mit Behinderungen und Förderschulen zur Diskriminierung beitragen, weil sie Menschen aufgrund bestimmter Merkmale von anderen Menschen trennen. Wenn die Antwort lautet, dass segregative Systeme und die darin beheimateten Professionen mit ihren Handlungsweisen Menschen mit bestimmten Merkmalen (institutionell) diskriminieren, dann schließt sich die Frage an, wie eine hypothetisch diskriminierende Profession Antidiskriminierungsarbeit zu leisten vermag?

Eine ähnliche Inkonsistenz merkt auch EBERWEIN an, indem er eine Trennung von Pädagogik und Sonderpädagogik heute nicht mehr für zu rechtfertigen hält (vgl. EBERWEIN 2002, S.28). BLEIDICK meint, dass die schädlichen Nebenwirkungen der Sonderpädagogik bekannt seien und die Sonderpädagogik nicht frei vom Stigma der Segregation sei (vgl. BLEIDICK 1985, S.261). Zwar gibt es (vor allem praxisfeldbezogene und historische) Unterschiede zwischen den Fachrichtungen Heilpädagogik und Sonderpädagogik, doch sind diese als peripher anzusehen, so dass sich BLEIDICKs und EBERWEINs Äußerungen bedenkenlos auf die Heilpädagogik übertragen lassen. Auch FEUSER sieht die Konstitution der Heil- und Sonderpädagogik kritisch. "Solange die "Heil- und Sonderpädagogik" als eigenständige fachwissenschaftliche Disziplin besteht, vollzieht sie in ihrer Theorie wie in ihrer Praxis die sozial- und bildungspolitische "Verwaltung" der durch eine selektierende und segregierende gesellschaftliche Praxis ausgesonderten Menschen mit Behinderungen" (FEUSER 1999, Online im Internet). Diese These formuliert den Widerspruch zu der Intention des Anti-Bias-Ansatzes einer nichtaussondernden Pädagogik.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass sich die Heilpädagogik für die Teilhabe von Menschen mit Behinderungen einsetzt und die Ausgrenzung und Diskriminierung von Menschen mit Behinderungen verhindern möchte. Dieses Anliegen kann als eine präventive Schwerpunktaufgabe der Heilpädagogik gesehen werden. Dem Grundgedanken des Anti-Bias-Ansatzes, sich mit allen Formen von Heterogenität auseinanderzusetzen, wird diese Profession zumindest theoretisch nicht gerecht. So gesehen kann die Heilpädagogik von der Anti-Bias-Arbeit wichtige Anregungen erhalten, indem sie Präventionskonzepte zur Vermeidung von Exklusion und Diskriminierung in Bezug auf verschiedene Heterogenitätsaspekte entwickelt und sich bewusst mit der Entstehung von Vorurteilen, auch in Hinblick auf heilpädagogische Institutionen, auseinandersetzt. Dabei kann die heilpädagogische Präventionsarbeit auch bezogen auf intersektionelle Diskriminierungen (bspw. behindert und weiblich) Einfluss nehmen. Ungeklärt bleibt wie die Heilpädagogik ihre Defizitsituation, nämlich die marginale Umgebung ihrer Adressaten und Professionellen, aufzulösen vermag um das von PRENGEL formulierte demokratische Prinzip der Gleichberechtigung (bspw. im Bildungssystem) zu verwirklichen (vgl. PRENGEL 2006, S.15). Die Beschäftigung mit dem Anti-Bias-Ansatz kann in der heilpädagogischen Theorie vermutlich nur bruchstückhaft zu veränderten Denk- und Handlungsformen verhelfen, solange sie sich nur für eine bestimmte Personengruppe verantwortlich sieht und sich über sie legitimiert. Chancen und Möglichkeiten bietet vor allem die heilpädagogische Praxis in integrativen Settings, da hier viele unterschiedliche Menschen zusammenkommen. Eine weitere Erkenntnisperspektive bietet die "Pädagogik der Vielfalt"[21] (vgl. PRENGEL 2006). Wenn die Heilpädagogik sich dieser annähert, kann der Anti-Bias-Ansatz leichter in diese Profession implementiert und die Prävention von Ausgrenzungen aller Art als Schwerpunktaufgabe verstanden werden. Dafür müsste endgültig das Wort "heil" aus der Heilpädagogik gestrichen werden und eine Ausrichtung auf viele verschiedene Heterogenitätsmerkmale stattfinden. Die Gefahr, dass das heilpädagogische Fachwissen in der Vielfalt verloren geht, kann bspw. durch modulare Schwerpunktbildung oder eine selbstbestimmte behindertenpädagogische Berufsprofilbildung innerhalb des allgemeinen Pädagogikstudiums verringert werden. Bei der Frage, ob Anti-Bias als präventive Schwerpunktaufgabe in die Heilpädagogik implementiert werden kann, kommt es also auf die Weiterentwicklung und Öffnung der Heilpädagogik an. Die Heilpädagogik kann sich den Zielen des Anti-Bias-Ansatzes allerdings nur annähern. Das kategoriale Grundproblem der Heilpädagogik bleibt vorhanden, kann allerhöchstens abgeschwächt werden. Von einer Lösung dieses Problems im Sinne des Inklusionsgedankens bleibt sie entfernt.

Ein ganz anderes Fundament findet man bei der vergleichbar jungen inklusiven Pädagogik vor, die auf Vielfalt in der Bildung und der Erziehung beruht. Die Wertschätzung der Diversität ist bei ihr ein wesentliches Prinzip. Durch die UNESCO-Weltkonferenz 1994 mit dem Titel "Pädagogik für besondere Bedürfnisse" in Salamanca (Spanien) wurde der Begriff Inklusion auch in der deutschen pädagogischen Fachwelt bekannter und in pädagogischen Zusammenhängen sichtbar. Der Inklusionsgedanke, der davon ausgeht, dass jeder Mensch das Recht hat gleichberechtigt behandelt und nicht diskriminiert oder ausgesondert zu werden, deckt sich mit den Grundgedanken des Anti-Bias-Ansatzes, der seinen Fokus auf jegliche Formen von Diskriminierung legt und jede Form von Ausgrenzung und Herabsetzung von Menschen anprangert. Vor allem im Bildungssystem setzt die inklusive Pädagogik einen gezielten und gewollten Umgang mit der Vielfalt voraus, legt Wert auf Unterschiedlichkeit und verzichtet auf die Fiktion der homogenen Lerngruppe (vgl. WERNING 2010, S. 287). "Charakteristisch ist, dass Inklusion dabei hilft, dichotome Vorstellungen zu überwinden, die jeweils zwei Kategorien konstruieren: Deutsche und Ausländer, Männer und Frauen, Behinderte und Nichtbehinderte, Body-Maß-Index-Gemäße und Abweichler, Heterosexuelle und Homosexuelle, Reiche und Arme etc." (Hinz 2010, Online im Internet). Auch der Anti-Bias-Ansatz zielt darauf ab kategoriale Zuschreibungen zu vermeiden. Da Anti-Bias ein erfahrungsorientierter und prozessorientierter Ansatz ist, kann die inklusive Pädagogik von ihm profitieren und in der Praxis auf die Handlungsoptionen des Anti-Bias-Ansatzes zurückgreifen.

In der inklusiven Pädagogik finden sich zwar bereits verschiedene Konzepte für den Umgang mit Vielfalt (vgl. HINZ 2010, Online im Internet), doch stellt der Anti-Bias-Ansatz mit seinen Ideen eine Erweiterung dar. Das Diversity-Konzept, das eher Merkmale wie class, race und gender in den Blick nimmt, das Konzept "teaching for social justice", das sich vor allem gegen soziale Benachteiligung wendet und das Konzept "Citizenship Education", das vor allem ein politisches Bildungskonzept mit bürgerrechtsorientierter Haltung darstellt, kann mit dem Anti-Bias-Ansatz kombiniert werden. Die Ansätze können sich gegenseitig bereichern ohne ihre spezifischen Eigenheiten aufzugeben. Zusätzlich kann die pädagogische Praxis aus den vielfältigen methodischen Angeboten auswählen. Der Anti-Bias-Ansatz kann helfen, dass inklusive Pädagogik sich nicht in der Diskussion um Teilhabechancen von Menschen mit Behinderungen verliert. Letztendlich erscheint die Bezeichnung der Ansätze zweitrangig, wenn präventionsorientierte Handlungsansätze Diskriminierungen, Voreingenommenheit und Einseitigkeiten verhindern und der Entstehung von diskriminierenden Kommunikations- und Interaktionsformen vorbeugen können.

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass Anti-Bias-Arbeit und inklusive Pädagogik viele gemeinsame Ziele verfolgen. Bei der Prävention von Schieflagen kann der Anti-Bias-Ansatz in der inklusiven Pädagogik ein sinnvolles und auch notwendiges Hilfsmittel darstellen und so zur präventiven Schwerpunktaufgabe werden. Denn Inklusion vertritt die Vision einer inklusiven Gesellschaft ohne Ausgrenzung. Dieses Ziel möchte auch der Anti-Bias-Ansatz verwirklichen. "Er verlangt von uns, dass wir uns auf eine lange Reise begeben. Es ist eine Reise, die Veränderungen mit sich bringt, in uns selbst, in unserer Arbeit und in der Gesellschaft, in der wir leben" (DERMAN-SPARKS 2001, S.1).



[21] Den Begriff Pädagogik der Vielfalt, dem sich PRENGEL widmet, prägte PREUSS-LAUSITZ. Er wurde u.a. auf dem Bundesgrundschulkongress 1999 diskutiert (vgl. SCHMITT 1999). "Es ist ein Kerngedanke der Pädagogik der Vielfalt, dass jede und jeder der eigenen einzigartigen Person gemäß leben können möge" (PRENGEL 2003, Online im Internet). Somit ist diese Pädagogik eine gute Ergänzung zur Demokratiepädagogik.

7 Herausforderungen an die pädagogische Praxis

Ansätze einer Pädagogik deren wesentliches Prinzip die Wertschätzung der Vielfalt darstellt, sind in einer pluralistischen und heterogenen Gesellschaft, wie wir sie in Deutschland vorfinden, für ein demokratisches Zusammenleben essentiell. Gerade Kinder wachsen durch den sozialen Wandel vermehrt in Familien auf, die sich von der modernen Kleinfamilie unterscheiden. Überspitzt drückt es Gudrun FERTIG folgendermaßen aus: "Eingekesselt von den Errungenschaften der Homo-Ehe und dem neuen Sorgerecht, das von der Väterbewegung erstritten wurde, bleibt von der alten heterosexuellen Kleinfamilie nicht mehr viel übrig" (FERTIG 2011, S. 20). Auf diese Veränderungen muss auch Pädagogik in irgendeiner Weise reagieren und verhindern, dass Vorurteile, Ausgrenzungen und Diskriminierungen soziale Ignoranz, Intoleranz und soziale Kälte fördern. Demokratische und menschenrechtliche Grundprinzipien, wie das Recht auf Gleichbehandlung, sollen in Bezug auf den sozialen Wandel in Bildung und Erziehung vermittelt werden.

Pädagogik in einer Demokratie hat das Ziel, dass Kinder sich zu toleranten, kritischen, selbstbewussten, gemeinschaftsfähigen, kommunikativen, couragierten, optimistischen und lernfähigen Erwachsenen entwickeln. Mit belastenden Lebensereignissen sollen sie fertig werden können, so dass sie ein gelingendes Leben erreichen können. Daher ist es wichtig, dass Kinder und Erwachsene Ungerechtigkeiten erkennen lernen, selbstbewusst für ihre Rechte einstehen können und die gesellschaftliche Vielfalt nicht als Bedrohung sondern als Bereicherung wahrnehmen. Der Anti-Bias-Ansatz stärkt die Kompetenzen für den Umgang mit Heterogenität. In der Arbeit mit Kindern müssen die Professionellen den Anfang machen und ihren Blick für Schieflagen schärfen. Doch werden Pädagoginnen und Pädagogen in ihrer Ausbildung ausreichend darauf vorbereitet? Werden ihre Fragen aufgenommen und wird ein Vorurteilsbewusstsein geschaffen?

  • Was sage ich, wenn ein Junge meint "das geht nicht", weil seine Klassenkameradin ihre beste Freundin heiraten möchte?

  • Mache ich mir über die Gefühle eines Kindes Gedanken, das in meiner Gruppe das einzige mit dunkler Hautfarbe ist?

  • Wie stehe ich zu Eltern, die nicht wollen, dass ihr Sohn sich die Nägel lackiert?

Die prozessorientierte Auseinandersetzung mit solchen Fragen ist sowohl für die Ausbildung als auch für die pädagogische Praxis unvermeidlich, wenn Voreingenommenheit, Ausgrenzung und Diskriminierung aktiv beseitigt werden sollen und pädagogisches Handeln Heterogenität bewusst betonen möchte. Die Beschäftigung mit dem Anti-Bias-Ansatz trägt zur Professionalisierung und Qualitätssicherung bei und kann als präventive Schwerpunktaufgabe Schieflagen wieder ins Gleichgewicht bringen. Dabei muss berücksichtigt werden, dass es sich nicht um eine rein fachliche Auseinandersetzung handelt. Die Professionelle/der Professionelle muss sich mit seinen eigenen, möglicherweise mit Scham oder Angst behafteten, Vorurteilen auseinandersetzen. Der Raum für diese eigene kritische Auseinandersetzung und die Rahmenbedingungen für diese Form der Selbstreflexion müssen geschaffen werden. Die Gefahr besteht, dass bspw. in Weiterbildungsgruppen unbewusste Gegenübertragungen bezüglich bestimmter Merkmale oder Merkmalskomplexe aufgedeckt werden, ohne dass die Gruppe oder die Seminarleiterin/der Seminarleiter ausreichend darauf vorbereitet und für diese Form der kritischen Selbstreflexion ausgebildet ist. Es ist auch fraglich, inwieweit sich Pädagoginnen und Pädagogen in einer möglicherweise unbekannten Gruppen für diese Thematik öffnen. Der Anti-Bias-Ansatz betont die Selbstreflexion bezüglich eigener Vorurteile und die vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung betont den Schutz, den die Fortbildungsleitung bieten muss (ENßLIN/HAHN/WAGNER 2006, S. 30-32). Es muss allen Beteiligten klar sein, dass der Anti-Bias-Ansatz keine reine Vermittlung von Methoden darstellt. Eine angemessene Didaktik und ein konzeptionell festgelegter, behutsamer Umgang für das Bewusstmachen eigener Vorurteile müsste meines Erachtens für die notwendige Auseinandersetzung mit eigenen Denkweisen noch stärker entwickelt werden.

In Hinblick auf Artikel 24 der BRK kann erwartet werden, dass die Schulen in Deutschland es mit einer veränderten, sehr heterogenen Schülerschaft zu tun haben werden. Die große Heterogenität der Schülerinnen und Schüler soll von den Professionellen der inklusiven Schule als Selbstverständlichkeit betrachtet werden. Dafür brauchen die Pädagoginnen/Pädagogen Kompetenzen um Mechanismen der Ausgrenzung präventiv vorzubeugen und eine vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung optimal umzusetzen. Der Anti-Bias-Ansatz bietet Handlungsoptionen und Methoden zur vielfaltsbewussten Gestaltung. Dabei spielt der Aspekt der Nachhaltigkeit eine wichtige Rolle. Ein Anti-Bias-Seminar, ein Workshop der Anti-Bias-Werkstatt, eine einzige Fachtagung oder ein Anti-Bias-Fachbuch werden den Auseinandersetzungsprozess nur anstoßen können. Auch die Methoden allein reichen nicht aus. Das Kennen und das Auseinandersetzen mit diesem Ansatz und den Methoden ist für eine konsequente Anwendung nicht hinreichend. Eine intensive Beschäftigung mit dem Anti-Bias-Ansatz ist notwendig um eine professionalisierte Ausübung zu gewährleisten. Dabei muss auch darauf geachtet werden ein Anti-Bias-Denken in die alltägliche Praxis zu integrieren: Auf Teamsitzungen, in der Supervision, bei der Ausarbeitung einer pädagogischen Konzeption, in Ausbildung und Fortbildung usw.. An all diesen Stellen kann der Anti-Bias-Ansatz helfen, unterdrückende und diskriminierende Kommunikations- und Interaktionsformen aufzudecken. Ansonsten besteht die Gefahr, dass ein vorurteilsbewusstes Denken wieder verloren geht. Der Abbau von allen Vorurteilen ist dabei eine Illusion. Doch haben eigene Erfahrungen mit dem Anti-Bias-Ansatz gezeigt, dass der Blick auf viele Heterogenitätsmerkmale geschärft wird. Ein Bewusstsein für Kinder, die in Augen der Mehrheitsgesellschaft "irgendwie aus der Rolle fallen", entsteht.

So umfassend der Anti-Bias-Ansatz auf die Methoden und auf die Raumgestaltung eingeht, so verkürzt werden Überlegungen zu einer "Anti-Bias-Organisationsstruktur" angegangen. Ein wichtiger Aspekt, nämlich die gelebte Vielfalt des Personals der Grundschule und ihre Vorbildfunktion, findet weniger Beachtung. Es ist allerdings angesichts des Ungleichgewichtes bestimmter Heterogenitätsmerkmale an Grundschulen und Kindertagesstätten dringend erforderlich sich über die Zusammensetzung des Personals Gedanken zu machen. Die Tatsache, dass 86% der Grundschullehrkräfte weiblich sind, an Förderschulen sind drei Viertel aller Lehrkräfte Frauen (siehe NATIONALER BILDUNGSBERICHT 2010, S.76-77), erfordert im Sinne des Anti-Bias-Ansatzes ein Nachdenken darüber, wie sich dieser Zustand auf die Schülerschaft auswirkt (vgl. DEUTSCHER BUNDESTAG 2010, S.76). Ein geringes Maß an Durchmischung lässt sich auch hinsichtlich der Herkunft der Lehrkräfte feststellen. Die Daten des Mikrozensus 2008 machen deutlich, dass Lehrkräfte mit Migrationshintergrund nur in sehr geringer Anzahl vertreten sind (vgl. DEUTSCHER BUNDESTAG 2010, S.77). Eine soziale, geschlechtliche und nationale Durchmischung des gesamten Personals, zu dem Hausmeisterinnen und Hausmeister ebenso zählen wie Lehrerinnen und Lehrer, stellt einen wirkungsvollen Aspekt in der Anti-Bias-Arbeit dar, sofern sich die einzelnen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in ihrem Rollenverhalten auch innerhalb einer sozialen Gruppe unterscheiden. So lernen die Kinder nicht nur durch die Betrachtung unterschiedlich dargestellter Rollenmodelle in Schulbüchern, sondern in ihrem direkten Lebensumfeld die unendliche Vielfalt von Menschen kennen. Ein schwuler Lehrer, eine muskulöse Hausmeisterin, ein türkischstämmiger Schuldirektor und ein im Rollstuhl sitzender Referendar, all diese im Schulbetrieb Tätigen können den Kindern neue Rollenmodelle vorleben. Die Kinder werden dadurch nicht nur angeregt ihre eigenen Denkweisen zu hinterfragen, ihnen kann so auch ein "Aus-der-Rolle-Fallen" erleichtert werden. Das Vorurteil "Mädchen können kein Fußball spielen" wird anschaulich außer Kraft gesetzt, zumindest erschüttert, wenn die sportbegeisterte Lehrerin ihre Ballgeschicklichkeit unter Beweis stellen kann und sich dadurch möglicherweise mehr Mädchen an diese Sportart heran trauen. Der homosexuelle Lehrer, der offen von seinem Lebenspartner berichtet, eröffnet Kindern aus heterosexuellen Familien neue Lebensmodelle.

So kann neben der direkten Lehrtätigkeit auch nach dem Lernprinzip "Lernen am Modell" von BANDURA der Anti-Bias-Ansatz zur praktischen Anwendung kommen (vgl. BANDURA 1976). Indem sich die Mitarbeiterinnen/Mitarbeiter als Individuen verstehen, die sich voneinander unterscheiden und sich als heterogene Gruppe betrachten, in der Vielfalt erwünscht ist, können den Kindern bestimmte Verhaltensweisen vorgelebt werden. Wenn die Mitarbeiterinnen/Mitarbeiter sich ihrer unterschiedlichen Merkmale wie bspw. Geschlecht, Alter, Herkunft, Religion, Behinderung, körperliche Gegebenheit und Hautfarbe bewusst werden, sie als Bereicherung ansehen und tolerant miteinander umgehen, können die Kinder durch das Betrachten dieses Modells angeregt werden, mögliche Vorurteile zu hinterfragen und neue Verhaltensweisen in das eigene Verhaltensrepertoire übernehmen. Ein tolerantes und offenes Kollegium hat eine Vorbildfunktion für die Schülerschaft, die wahrnimmt, wenn Kolleginnen und Kollegen sich mit Respekt begegnen. Auf diese förderlichen Rahmenbedingungen geht der Anti-Bias-Ansatz jedoch kaum ein. An dieser Stelle wird deutlich, dass der Anti-Bias-Ansatz ein Ansatz ist und kein ausführliches Gesamtkonzept, weshalb klar sein muss, dass der Anti-Bias-Ansatz niemals alleine stehen kann.

8 Resümee

Durch Transformationsprozesse bedingt, leben die Menschen in Deutschland in einer pluralistischen, heterogenen Gesellschaft. Vorurteile, Ausgrenzungen und Diskriminierungen sind Erscheinungen dieser gesellschaftlichen Realität. Beck drückte es mit den Worten "moderne Gesellschaften sind Risikogesellschaften" aus (Beck 1986). Auch an Grundschulen, die nach inklusiven pädagogischen Prinzipien arbeiten, kann es zu Ausgrenzungen und Diskriminierungen kommen. Niemandistfrei von Vorurteilen und Klischeedenken. Weder Kinder im gemeinsamen Unterricht, noch Pädagoginnen/Pädagogen, Schulleiterinnen/Schulleiter oder Eltern. Auch Politikerinnen/Politiker, die für die hohe Selektivität im Bildungssystem verantwortlich sind, sind nicht frei von vorurteilshaften Denken und Handeln. Werden Kinder ausgegrenzt, weil sie gegen ihren Willen auf eine Förderschule überwiesen werden ("institutionelle Diskriminierung"), weil sie eine dunkle Hautfarbe haben, weil sie oder die Eltern homosexuell sind oder weil sie dem Schönheitsideal scheinbar nicht entsprechen, kann das weit reichende Folgen für die physische und psychische Entwicklung und für die Bildungsbiographie haben. Präventives Handeln und eine frühe Erkennung von Schieflagen und Ungerechtigkeiten ist notwendig, um Menschen vor Exklusion, Isolation, Krankheiten und Entwicklungsstörungen zu bewahren. Dabei bezieht sich die Prävention auf zwei Ebenen. Zum einen wird durch die präventiven Handlungsoptionen des Anti-Bias-Ansatzes das Ziel einer nichtaussondernden Gesellschaft aufgegriffen, indem die Kinder früh vorurteilsbewusstes Denken und Handeln lernen. Zum anderen können Pädagoginnen und Pädagogen durch Anti-Bias-Kompetenzen zu mehr Selbstreflexion bezüglich ihrer eigenen Vorurteile gelangen und werden für Ausgrenzungsmechanismen sensibilisiert. Der Anti-Bias-Ansatz nimmt sich sowohl dem Individuum an und bietet ihm resilienz- und entwicklungsförderliche Maßnahmen (Anti-Bias-Ziele, Methoden), als auch der gesamten Gruppe. Außerdem zielt der Ansatz verstärkt auf die Erwachsenenbildung ab, um Pädagogen sowohl das Fachwissen als auch die Reflexionskompetenz zu vermitteln. Das einzelne Kind soll durch ein positives Selbstbild und ein starkes Selbstbewusstsein aktiv gegen Diskriminierungen eintreten können. Dafür braucht es ein erwachsenes Gegenüber, an dem es sich diesbezüglich orientieren kann. Denn die Person der Pädagoginnen/Pädagogen stellt einen zentralen Faktor in der pädagogischen Arbeit dar und ist mit ausschlaggebend für pädagogische Professionalität. Zum einen fungiert die eigene Person als Instrument, das den Anti-Bias-Ansatz und seine Methoden ein- und umsetzt. Zum anderen ist die eigene Person an den komplexen zwischenmenschlichen Prozessen zwischen Kindern, Kollegen und Eltern beteiligt und prägt mit der Persönlichkeit die Beziehung.

Innerhalb der Grundschulklasse werden durch diese Form der Anti-Bias-Förderung Kinder aber auch vor Angriffen geschützt, weil Mitschülerinnen/Mitschüler ebenfalls Diskriminierungen beseitigen lernen. So kann dieser Ansatz zu einem diskriminierungsfreien Klassenklima beitragen und eine Lernumgebung schaffen, in der sich die Kinder wohl fühlen und anerkannt sind. Der Anti-Bias-Ansatz schafft ein Bewusstsein für Ungerechtigkeiten. Er kann die Heilpädagogik anregen ihren Blick zu erweitern und er kann die inklusive Pädagogik um einen Ansatz reicher machen. Für das Leben in und mit einer Demokratie liefert der Anti-Bias-Ansatz präventionsorientierte Strategien zur Vermeidung von Diskriminierungen und Exklusion.

Aus der Beschäftigung mit dem Anti-Bias-Ansatz kann geschlussfolgert werden, dass Anti-Bias-Arbeit einen präventiven Orientierungsrahmen bietet, der pädagogisches Handeln unter Berücksichtigung verschiedener Heterogenitätsmerkmale professionalisiert. In Zukunft müssen für eine flächendeckende Auseinandersetzung mit Vorurteilen, Ausgrenzungen und Diskriminierungen Möglichkeiten gefunden werden, den Anti-Bias-Ansatz kennen zu lernen. Denn das Problem dieses Ansatzes liegt vor allem in seiner mangelnden Bekanntheit. Diese und die Aneignung und Anwendung des Anti-Bias-Ansatzes ist notwendig, wenn dieser Ansatz den Fachkräften entscheidende Impulse zur Erweiterung der Handlungskompetenz liefern und darüber hinaus zur Verwirklichung eine vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung beitragen möchte. Pädagogische Konzepte, wie die inklusive Pädagogik, sind bereits vorhanden, so dass die Anti-Bias-Arbeit darauf aufbauen kann. Ziel wird sein, die Idee und die Bedeutung von Heterogenität in die pädagogischen Konzepte zu verankern, damit alle Menschen "ohne Angst verschieden sein können" (ADORNO 1951).

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Quelle:

Lisa Reimann: Vorurteile, Ausgrenzung und Diskriminierung - ein präventives Aufgabenfeld in einer inklusiven Schule. Welche Handlungsoptionen bietet der Anti-Bias-Ansatz im gemeinsamen Unterricht?

Hausarbeit im Rahmen des Mastersudienganges Heilpädagogik an der Katholischen Hochschule für Sozialwesen Berlin, eingereicht bei Prof. Dr.phil. Monika Schumann

bidok - Volltextbibliothek: Erstveröffentlichung im Internet

Stand: 07.12.2011

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