Zur Pragmatik der Vision einer Schule für alle - Teil 5-6

Integrative Unterrichtsgestaltung im Spiegel von Theorie und Alltagspraxis am Beispiel der ersten Hauptschulintegrationsklassen in Vorarlberg

Themenbereiche: Schule
Textsorte: Dissertation
Releaseinfo: Dissertation zur Erlangung des akademischen Grades einer Doktorin der Geisteswissenschaftlichen Fakultät an der Leopold-Franzens-Universität Innsbruck, eingereicht bei a.o. Univ.-Prof. Dr. Volker Schönwiese am Institut für Erziehungswissenschaften der Universität Innsbruck, Innsbruck, März 2002. Zurück zur Indexseite
Copyright: © Claudia Niedermair 2002

5 Bilanz nach vier Jahren - Einschätzungen, Erfahrungen, Problemfelder aus Sicht von Lehrerteams, SchülerInnen und Eltern

Im Juli 1998 beendeten die SchülerInnen der ersten beiden Integrationsklassen ihre Hauptschulzeit, im Juli 1999 folgten die nächsten vier Klassen. Viele Kinder waren seit der ersten Klasse Volksschule im Schulversuch, nur wenige SchülerInnen kamen zu Beginn der Hauptschulzeit neu hinzu. Am Ende dieser acht bzw. vier Jahre war es wichtig, die gemachten Erfahrungen zusammenzutragen, zu reflektieren und zu beleuchten, wie schulische Integration auf der Sekundarstufe erlebt wurde, welche Hoffnungen erfüllt, welche vielleicht nicht erfüllt worden waren. Keine rosarote Brille,[1] aber durchaus selbstbewusstes Aufzeigen von positiven Bildern, falls vorhanden, und Formulieren der Problemfelder, der Zweifel und Schwierigkeiten.

Von der Schulbehörde bekam ich den Auftrag, Abschlussberichte aus LehrerInnen-Sicht zu verfassen, die Erfahrungen der LehrerInnen zu beschreiben, zu bündeln und Schlussfolgerungen als Richtwerte für künftige integrative Bemühungen zu ziehen. Nach meinem Verständnis war dieser Auftrag zu wenig umfassend, zumindest die Sichtweise der Eltern, vor allem jener der nichtbehinderten Kinder sollte erfasst werden. Vom gemeinsamen Lernen und erweiterten Lehr- und Lernformen überzeugte Eltern wären neben engagierten Lehrern die wichtigsten Partner und Verbündeten für schulische Integration - das zumindest ist meine Annahme. Damit will ich keineswegs die Erfahrungen der Eltern der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf geringer werten - nur, sie müssen nicht mehr grundsätzlich vom Wert der Nichtaussonderung überzeugt werden, sie waren es ja, auf deren Initiative hin die Schulversuche entstanden sind.

Auf Basis dieser Überlegungen und auf ausdrücklichen Wunsch der Teams wurden an drei Standorten die Eltern über ihre Erfahrungen befragt. Als Befragungsinstrumentarium wählte ich einen freien Bericht, der von mir favorisiert worden ist, in Verbindung mit einer Einschätzungsskala zu verschiedenen Fragestellungen zum gemeinsamen Unterricht - die Einschätzungsskala aus pragmatischen Gründen, in der Annahme, dass manche Eltern eher bereit wären, Einschätzungen anzukreuzen als einen Bericht zu schreiben und mir ein umfassendes Gesamtbild, die Meinung möglichst vieler Eltern einer Klasse, wichtig war. Bei der Zusammenstellung der Items orientierte ich mich an einer frühen Elternbefragung von Wocken und übernahm die Formulierungen nahezu wortident. (Wocken 1987, 125ff) Die Einschätzungsskalen beinhalteten zum einen Meinungen zum Unterricht, zum anderen Einschätzungen über die Entwicklung des eigenen Kindes. Obwohl man als Eltern nur einen begrenzten Einblick in den Unterricht hat, bildet man sich natürlich aus Begegnungen mit LehrerInnen, Gesprächen mit anderen Eltern, vor allem aber aus den Erzählungen des Kindes eine Meinung zum integrativen Unterricht.

Beim Austeilen der Briefe und Fragebogen an die Eltern beanstandeten die SchülerInnen einer Klasse dann zu Recht, dass sie auch befragt werden wollen - nicht nur die Eltern. Ganz konkreter Aufhänger war die Fragestellung, ob Eltern der Meinung sind, dass von den Kindern genug Leistung verlangt worden ist, dass die Lehrer strenger sein sollten - Aussagen, die ein häufiges Denkkonstrukt

- ein strenger Lehrer ist ein guter Lehrer, bei strengen Lehrern lernt man mehr

- bestätigen oder eben entkräften sollten. Die SchülerInnen meinten, dass ihre

Eltern sicher ankreuzen, dass die Lehrer strenger hätten sein sollen, was aber keinesfalls ihrer Meinung entspräche. Es war mir natürlich klar, dass sie als Lernsubjekte kompetenteste Auskunftspersonen über das Erleben des gemeinsamen Unterrichts und über die Erfahrungen mit den Unterrichtsveränderungen wären - aber im Rahmen meiner zeitlichen Ressourcen hatte ich diesen Teil gestrichen. Und letztlich, so meine Vorüberlegung, entscheiden in der Regel die Eltern an der Schnittstelle Volksschule-Sekundarstufe über die Schulwahl ihrer Kinder, nicht die Kinder selbst. Nun stellte ich rasch eine Einschätzungsskala zusammen - nicht im Sinne einer exakten quantitativen wissenschaftlichen Erhebung mit harten Daten, von der ich ohnehin noch nie überzeugt war, da die komplexe Erlebnis-Wirklichkeit eines Lernsystems mit solchen Instrumentarien nur verkürzt und nur scheinbar nachvollziehbar gemacht wird, sondern eher als Instrumentarium, ein Bild zu zeichnen, Stimmungen einzufangen, Beobachtungen zu fundieren und zu den Aussagen der LehrerInnen in Beziehung zu setzen. Die 55 Items übernahm ich zu einem großen Teil aus den Landauer Einschätzungsskalen zum Sozialklima (vgl. Saldern/Littig1987), aus dem Test-Fragebogen ›Integration in die Schulklasse‹, Fragebogen zur Erfassung von Dimensionen der Integration von Schülern, FDI 4-6 (vgl. Haeberlin u.a. 1989), einzelne formulierte ich selbst. Gleichzeitig bat ich die SchülerInnen wie die Eltern, freie Texte/Berichte zu verfassen, einfach aufzuschreiben, was ihnen einfällt und wichtig ist. Als Hilfestellung formulierte ich einige Leitfragen.[2] Dadurch erhoffte ich mir, ihre Sichtweise und Einschätzung deutlicher zu erfassen als durch Einschätzungsskalen, die durch die Zusammenstellung der Items bereits deutlich meine Handschrift tragen.

Die Einschätzung aus Lehrersicht basiert im Wesentlichen auf einem ca. zweistündigen Gruppeninterview mit dem jeweiligen Kernteam am Ende der vierten Klasse. Dieselbe Form des Gruppeninterviews wählte ich mit den Teams am Ende eines jeden Schuljahres. Als Einstieg und um eine möglichst große Breite der Aussagen zu erhalten, bat ich die LehrerInnen zuerst in einem individuellen Brainstorming, sich positive und negative Aspekte zu folgenden Themen auf Moderationskarten zu notieren:

  • Unterrichtsgestaltung - neue Unterrichtsformen

  • Leistungsentwicklung

  • Entwicklung der Integrationskinder

  • Entwicklung der sozialen Integration

  • Arbeiten im Team

  • Stellung im Lehrkörper

  • Faktoren für das Gelingen - Rahmenbedingungen

  • Persönliche Befriedigung - Belastung

Diese Notizen wurden zu Clustern zusammengefügt und entlang dieser visuellen Vorstrukturierung erfolgte die Reflexion. Diese Gruppeninterviews habe ich auf Band aufgenommen, transkribiert und anschließend Berichte verfasst, die ich den Lehrerteams mit der Bitte um Stellungnahme, Einwände und Änderungswünsche vorgelegt habe und die somit autorisiert sind.

Meine eigene Einschätzung als wissenschaftliche Begleiterin beruht auf Unterrichtsbesuchen, Beobachtungen, Gesprächen im Team und mit Einzelnen. In den ersten beiden Jahren verwendete ich zusätzlich ein soziometrisches Verfahren (Petillon 1980,Wocken 1987), vor allem um Eindrücke und Beobachtungen untermauern zu können und die eigene Wahrnehmung zu hinterfragen bzw. zu stärken. Dieses Instrumentarium diente vor allem der Legitimation nach außen.

Datengrundlage dieses Kapitels sind sechs Abschlussberichte der Pionierklassen, datiert aus dem Herbst 1998 von zwei Klassen und 1999/2000 von den anderen vier Klassen. Die sechs Berichte sind unterschiedlich umfangreich: alle beinhalten die Sicht der LehrerInnen (= Auftragsarbeit der Schulbehörde), vier Berichte enthalten umfangreiche Schülerrückmeldungen (Standort A, B, C, D), drei Berichte zusätzlich die Sicht der Eltern (Standort A, B, D).

Für die Zitierung in diesem Kapitel habe ich folgendes Kürzelsystem gewählt:

  • A, B, C, D, E, F: der erste Buchstabe kennzeichnet den Standort

  • L , L 2, L 3: Lehrer im Kernteam

  • SP: Sonderpädagoge der jeweiligen Klasse

  • S 1, S 2, S 3: Aussagen aus Berichten der HauptschülerInnen; (Berichte sind nummeriert)

  • S/SPF 1: Aussagen von SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf

  • E 1, E 2: Aussagen aus Berichten der Eltern, (Berichte sind nummeriert)

Beispiele:

(A, L 1) = Standort A, Aussage aus dem Lehrerinterview von Lehrer 1 im Kernteam

(B, E 7) = Standort B, Aussage von Eltern, Elternbericht 7

Bei der Darstellung der Ergebnisse in diesem Kapitel hätte ich die Aussagen aller Klassen zusammenfassen und Übereinstimmendes und Divergierendes herausarbeiten können. Ich habe mich jedoch für den anderen Weg entschieden, nämlich einen detaillierten Bericht von einem Standort vorzustellen - ganz im Sinne exemplarischen Arbeitens. Dieser Bericht zeichnet sich durch sehr hohe Zufriedenheit aller Beteiligten aus. Da integrativer Unterricht auf der Sekundarstufe noch lange keine Selbstverständlichkeit ist und viele negative Meinungen den Diskurs noch immer - oder vielleicht schon wieder? - prägen, halte ich es für legitim und notwendig, positive und zufriedenstellende Ansätze ins Licht der Öffentlichkeit zu rücken. Im Anschluss daran werde ich Erfahrungen der anderen Standorte im Überblick darstellen.

5.1 EINSCHÄTZUNGEN, ERFAHRUNGEN NACH VIER JAHREN INTEGRATION AN DER HAUPTSCHULE LUSTENAU KIRCHDORF - BEISPIEL VON »GOOD PRACTISE«

Wenn am Ende von acht Jahren Schule der Großteil der Jugendlichen einer Klasse von sich sagt, dass sie eigentlich noch immer gern in die Schule gehen, wenn nahezu alle Jugendlichen sagen, dass sie sich in der Schule wohlgefühlt haben und Schule nicht langweilig finden - wo doch Langeweile eines der häufigst gehörten Argumente gegen die Schule aus Sicht Jugendlicher ist - und diese Aussagen mit jenen der Eltern korrespondieren, dann könnte man das als Beispiel einer guten Schule werten. Und wenn ein Großteil der HauptschülerInnen mit 14 Jahren, alle SchülerInnen mit SPF und der größte Teil der Eltern die Integrationsklasse wieder als Schulform für sich selbst bzw. ihre Kinder wählen würden, lohnt es sich jedenfalls, genauer hinzuschauen. Offenbar ist an diesem Standort gelungen, ein Lernsystem einzurichten, das von allen Beteiligten - den SchülerInnen, den LehrerInnen, den Eltern als gelungen bewertet wird.

Klassenzusammensetzung

21 Schüler und SchülerInnen, davon

  • 15 Hauptschulkinder

  • 6 Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf; 4 Buben, 2 Mädchen; 2 Buben wurden nach dem Lehrplan für Schwerstbehinderte (S-Lehrplan) unterrichtet, 2 Buben und 2 Mädchen nach dem Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule (ASO-Lehrplan).

Datengrundlage

- 15 Einschätzungsskalen und Berichte von HS-Kindern (100 %)

- 5 Einschätzungsskalen und Berichte von SchülerInnen mit SPF[3] (ein Kind fehlt)

- 14 Einschätzungsskalen und 10 Berichte von Eltern von HauptschülerInnen, d. h. es fehlt die Einschätzungsskala der Eltern eines Kindes

- 6 Einschätzungsskalen von Eltern von SchülerInnen mit SPF

- ein transkribiertes Gruppeninterview mit den LehrerInnen des Kernteams

- Beobachtungen und Protokolle

5.1.1 Integration aus Sicht der SchülerInnen

Die Einschätzungsskala für die SchülerInnen enthält 55 Items, die zehn Aussagekategorien zuzuordnen sind. Die SchülerInnen hatten die Möglichkeit, diese Aussagen auf vier Ebenen zu beurteilen: stimmt, stimmt großteils, stimmt nur zum Teil, stimmt nicht. Dass diese Aussagen der Jugendlichen ihr Erleben widerspiegeln - und vielleicht nicht immer mit den Beobachtungen und Einschätzungen der LehrerInnen oder auch der Eltern übereinstimmen, möchte ich eigens erwähnen. Unabhängig davon spiegeln diese Einschätzungen jedoch das Selbstbild und teilweise das Selbstkonzept der Jugendlichen wider.

Einstellung zur Schule insgesamt

Eine ausgeprochen positive und erfreuliche Haltung zur Schule spiegelt sich in den Fragebögen und auch in den Berichten aller SchülerInnen wider.

»Ich gehe eigentlich noch immer gerne in die Schule.« (A, S 1)

»Ich gehe eher gerne in die Schule, gefallen hat mir der Projektunterricht, nicht gefallen hat mir eigentlich nicht viel.« (A, S 7)

»Eigentlich gehe ich fast immer gerne zur Schule. Mir gefällt eigentlich fast alles, fast gar nichts nicht.« (A, S 14)

Diese Schüleraussagen stehen für 80 % der HauptschülerInnen der Klasse. Nur ein Kind stimmt dieser Aussage nicht zu. 13 SchülerInnen hat die Schule in den letzten vier Jahren meistens gut gefallen, nur drei finden Schule langweilig oder großteils langweilig. Trotz dieser positiven Wertung sind fünf Kinder froh, dass ihre Schulzeit nun zu Ende ist.

Auch in den Antworten der SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf

spiegelt sich diese Haltung zur Schule wider. Dies ist besonders bemerkenswert bei ASO-Kindern, die Schule häufig als Ort des Misserfolgs erleben und oft eine negative Einstellung entwickeln. Sie gehen gern, großteils gern und nur zum Teil gern in die Schule, dieselbe Bewertung findet sich bei der Aussage, ob ihnen die Schule in den letzten Jahren gefallen hat. Nur ein Kind ist froh, dass die Schulzeit nun zu Ende ist, für die anderen stimmt dies nur zum Teil - ein Indikator für die Haltung zur Schule.

»Ich würde auch freiwillig in die Schule gehen, weil die Lehrer lieb sind.« (A, S/SPF 2)

»Ich gehe gerne in die Schule, weil wir eine Integrationsklasse haben.« (A, S/SPF 3)

Verhältnis zur Klasse - Klassengemeinschaft

Der Einfluss einer guten Klassengemeinschaft auf die subjektive Befindlichkeit von SchülerInnen ist mehrfach argumentiert. Aussagen zur Klassengemeinschaft geben Hinweise auf den Umgang miteinander, Wertschätzung, Respekt, soziale Bindungen. Die Aussagen zur Klassengemeinschaft werden von den HauptschülerInnen nahezu ohne Einschränkung höchst positiv bewertet: Für 14 Kinder (94 %) stimmt die Aussage ganz oder großteils, dass »ich mich in unserer Klasse sehr wohl gefühlt habe«. Nur ein Kind sagt von sich, dass dies nur zum Teil stimmt. 13 Kinder finden, dass Buben und Mädchen in der Klasse gut miteinander ausgekommen sind - ein häufiges Konfliktthema gerade in der Zeit der Pubertät, 12 Kinder sind der Meinung, dass wenig gestritten wurde und 12 Kinder geben an, feste FreundInnen in der Klasse zu haben. Es fällt wiederum ein Kind auf, welches von sich sagt, keine feste Freundschaft in der Klasse zu haben. Dass es dennoch Konfliktfelder gibt, wird sichtbar, wenn sechs bzw. acht SchülerInnen der Aussage zustimmen, dass sie manche MitschülerInnen überhaupt nicht mögen.

Die SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf zeichnen ein nahezu identes Bild von der Klassengemeinschaft: Die Klassengemeinschaft ist gut, alle haben sich in der Klasse sehr wohl gefühlt, auch wenn sie einzelne SchülerInnen überhaupt nicht mögen. Alle Integrationskinder haben feste Freunde in der Klasse.

»Ich gehe sehr gerne in die Schule, weil wir sehr nette Lehrer und Mitschüler haben.« (A, S/SPF 4)

»Ich gehe gerne in die Schule, ich habe nette Mitschüler und tolle Lehrer.« (A, S/erhöhter SPF)

Einstellung zu den LehrerInnen

Das Lehrer-Schüler-Verhältnis ist ein wichtiger Faktor für das Sozialklima einer Klasse. Zwei Drittel der HauptschülerInnen geben an, ein gutes Verhältnis zu den LehrerInnen im Team zu haben, für vier Kinder stimmt das nur zum Teil und es ist wiederum ein Kind, welches dies für sich verneint. Nahezu ident ist die Bewertung bei der Frage, ob die Kinder über Probleme mit LehrerInnen sprechen konnten und ob dafür genügend Zeit und Raum zur Verfügung stand. Dass die LehrerInnen (großteils) gerecht waren, wird ihnen von 14 Kindern (94 %) bescheinigt. Das insgesamt sehr positive Verhältnis zu den LehrerInnen ist in den meisten Berichten zu finden und liest sich aus Schülerhand in etwa so:

»Ich mag meine Lehrer und wir hätten uns keine netteren Lehrer wünschen können. Manchmal, wenn man eine Wut auf einen Lehrer hat, denkt man sich manchmal, ist das ein Trottel oder so, aber bei unseren Lehrern denkt man das vielleicht zweimal im Jahr und bei anderen vielleicht jeden Tag.« (A, S 1)

»Mir hat gefallen, dass unsere Lehrer eher locker und cool waren. Sie haben oft Witze gemacht, man musste lachen, aber sie waren auch manchmal zornig, das mochte ich nicht.« (A, S 7)

»Unsere Lehrer waren genau richtig.« (A, S 14)

Die SchülerInnen mit SPF und erhöhtem SPF bewerten sämtliche Aussagen im Zusammenhang mit den LehrerInnen ausgesprochen positiv. Diese Antworten lassen die Interpretation zu, dass die ASO-Kinder in dieser Klasse keine Schwierigkeiten mit mehreren Bezugspersonen hatten - was von Integrationsskeptikern immer wieder als positives Argument für die Sonderschule angeführt wird.

»Die Lehrer waren alle lieb.« (A, S/SPF 1)

»So wie die Lehrer sind, ist es super.« (A, S/SPF 4)

Die Anwesenheit von mehreren LehrerInnen in der Klasse wird von den SchülerInnen unterschiedlich eingeschätzt:

»Mir hat sehr gut gefallen, dass immer zwei oder mehrere Lehrer in unserer Klasse waren.« (A, S 6)

»Manchmal war es lästig, wenn so viele Lehrer in der Klasse waren.« (A, S 8)

Angenehm fanden aber die meisten Kinder, dass die Lehrpersonen nicht gewechselt haben.

Neue Unterrichtsformen:Wochenplanarbeit, Projektunterricht

Ausgesprochen positiv und sehr eindeutig bewerten die Kinder die Aussagen zu Wochenplanarbeit und Projektunterricht. In nahezu allen Berichten werden diese Unterrichtsformen als sehr positives Element der Integrationsklasse erwähnt. Stellvertretend einige Aussagen:

»Ich finde diese Unterrichtsformen sehr gut, weil man sich die Arbeit und die Zeit selber einteilen kann.« (A, S 15)

»Mir gefällt es, wenn der Unterricht etwas bunter ist und nicht ganz normal. Die Freiarbeit ist etwas, das man alleine macht. Man muss sich alles einteilen, sonst wird man nicht fertig.« (A, S 11)

»Mit den Unterrichtsformen bin ich sehr zufrieden, das Arbeiten hat mir viel Spaß gemacht. Besonders gut gefallen hat mir der Projektunterricht, gestört hat mich, dass manche in der Freiarbeit nur herumlaufen.«(A, S 7)

»Freiarbeit ist gut, denn man kann sich einteilen, was man machen möchte.« (A, S 14)

Der Großteil der HauptschülerInnen ist der Meinung, dass man in der Freiarbeit viel lernen kann und 14 Kinder lehnen die Aussage, dass man im ›normalen‹ Unterricht mehr lernen kann, deutlich ab. In der gesamten Auswertung wird jedoch immer wieder ein Kind sichtbar - wie auch hier - das mit den neuen Unterrichtsformen offensichtlich nicht gut zurechtgekommen ist und sich mehr Druck und ›normalen‹ Unterricht gewünscht hätte.

Sehr interessant ist meiner Meinung nach die Haltung der Kinder zum Projektunterricht.

»Die Projekte waren alle super und mir gefällt es, dass man auch etwas unternimmt. Man lernt einfach leichter, wenn man etwas auch sieht oder es selber ausprobiert.« (A, S 1)

»Bei Projektunterricht lernt man etwas, bei Freiarbeit nicht.« (A, S 13)

Obwohl 12 bzw. 14 Kinder (stimmt, stimmt großteils) die Projekte interessant fanden und auch der Meinung sind, dass man dabei viel lernen kann, wünschen sich deutlich weniger Kinder mehr Projektunterricht: Nur sieben Kinder sprechen sich eindeutig für ein Mehr an Projektunterricht aus, allerdings stehen diesen Kindern sechs andere gegenüber, die sich das nur zum Teil oder nicht wünschen. Diese Aussagen zeigen deutlich, dass Projektunterricht im angebotenen Umfang (zwei bis drei große Projekte im Schuljahr, viele themenzentrierte Unterrichtseinheiten während des ganzen Jahres) von den Kindern sehr geschätzt wird, dass die Frage der Gewichtung von Seiten der LehrerInnen jedoch sensibel wahrzunehmen ist.

Dass Wochenplanarbeit von den Kindern als Arbeit erlebt, dass von ihnen Leistung abverlangt wurde und dass der frontale Unterricht manchmal der einfachere gewesen wäre, wird an einzelnen Aussagen deutlich:

»Die Freiarbeit ist manchmal zu schwierig und ab und zu denke ich auch, jetzt würde ich lieber wie alle anderen einfach in der Klasse sitzen und zuhören.« (A, S 1)

»Na, ja, man hat dann halt auch Druck, wenn man in der Freiarbeit nicht fertig wird. Aber sonst war alles ziemlich ok.« (A, S 9)

»Freiarbeit finde ich sehr gut, aber im Freiarbeitsplan war manchmal zu viel drinnen. « (A, S 10)

Neun HauptschülerInnen meinen, dass sie ihre Freiarbeitszeit gut genützt haben, fünf stimmen dieser Aussage nur zum Teil zu, allerdings sind 12 SchülerInnen der Meinung, dass sie selten Zeit vertrödelt haben.

Freiarbeit und Projektunterricht waren auch für die Kinder mit SPF »toll«, so die einhellige Meinung in den Berichten.

»Ich finde es gut, manchmal war es schwer. Mir gefällt Freiarbeit, weil ich kann gern allein arbeiten.« (A, S/SPF 2)

»In den ersten Jahren hatten wir keine Freiarbeit (Aussage bezieht sich auf die VS, Anm. d. V.), es ist schade, ich hätte gerne Freiarbeit gehabt.« (A, S/SPF 2)

»Freiarbeit ist gut, weil man eine Ruhe hat, man kann allein arbeiten.« (A, S/SPF 4)

Die SchülerInnen mit SPF meinen von sich, ihre Freiarbeitszeit gut genützt zu haben, meinen auch, dass man in der Freiarbeit viel lernen kann. Dass Freiarbeit manchmal zu schwer war, dass sie sich teilweise eine ruhigere Atmosphäre gewünscht hätten, wird auch erwähnt. Und obwohl auch sie sagen, dass Projekte »super« waren, wünschen sie sich nicht unbedingt mehr Projektunterricht.

Nimmt man die Aussagen der SchülerInnen zu diesem Punkt ernst, lassen sie sich eindeutig als Wunsch nach Methodenmix interpretieren.

Einschätzung des Leistungsverhaltens und der Selbständigkeit

Die in vielen Untersuchungen sichtbar gewordene Stärke von Integrationsklassen ist das positive Selbstkonzept, das SchülerInnen in dieser Form des Lernens entwickeln. (Vgl. Feyerer 1998) Dieses positive Selbstbild wird auch in der Lustenauer Klasse deutlich sichtbar, obwohl die SchülerInnen durchaus selbstkritisch sind: Zwei Drittel der Kinder sind mit ihren Schulleistungen ganz oder großteils zufrieden, drei Kinder nur zum Teil, zwei Kinder sind deutlich unzufrieden.

»Ich bin der Meinung, dass ich eigentlich fast alles selbständig gemacht habe, aber die Freiarbeit verführt einen auch zum Reden und zum Blödeln. Ich bin sicher, dass ich manchmal noch mehr hätte leisten können, aber manchmal geht es dir schlecht und dann hast du nicht soviel Kraft, dich voll in die Arbeit zu stürzen.« (A, S 1)

»Ich habe selbständig gearbeitet und meine Leistungsmöglichkeiten ausgenutzt.« (A, S 3)

»Ich denke, ich bin schon selbständiger als wenn ich in eine normale Klasse gegangen wäre. Aber manchmal brauche ich schon ein bisschen Druck von Lehrern und Eltern. Ich hätte mehr leisten können, wenn ich wollte.« (A, S 4)

»Ich hätte viel mehr leisten können.« (A, S 5)

»Ich denke, ich bin sehr selbständig geworden, aber ich glaube kaum, dass ich mehr hätte leisten können.« (A, S 10)

»Manchmal brauchte ich etwas Aufforderung, damit ich etwas getan habe. Und ich hätte auch etwas mehr leisten können.« (A, S 11)

»Ich brauche viel Druck und hätte wesentlich mehr leisten können.« (A, S 13)

Obwohl ein sehr großer Teil der Kinder mit den Schulleistungen zufrieden ist, meinen sechs Kinder, dass sie mehr Lernpotential gehabt hätten, wenn sie sich mehr angestrengt hätten. Gleichzeitig bejahen nur zwei Kinder die Aussage, dass sie sich am unteren Limit der Leistungsanforderungen bewegt haben (Item: »Ich habe nur soviel gelernt, wie ich unbedingt musste«), neun Kinder lehnen diese Aussage deutlich ab. Die Beantwortung der beiden Fragen und auch die Aussagen in den Berichten zeigen eine gut entwickelte Fähigkeit zur Reflexion und eine sehr differenzierte Selbsteinschätzung, die deutlich getragen ist von einer positiven Grundhaltung der Kinder zu ihren Leistungen. Ganz eindeutig - mit 13 Stimmen - wird jedoch abgelehnt, dass die SchülerInnen sich strengere LehrerInnen gewünscht hätten.

Mit den neuen Unterrichtsformen wird versucht, die Schülerlnnen beim Erwerb von Schlüsselqualifikationen zu unterstützen - Selbständigkeit ist eine davon. Weit mehr als die Hälfte der Kinder meinen, ihre Hausübungen immer selbständig gemacht zu haben und drei Viertel der Kinder geben an, dass sie kaum bzw. nicht von ihren Eltern zum Lernen auf Prüfungen oder Schularbeiten aufgefordert werden mussten. Zwei Drittel der Kinder haben die Schulsachen und die schulischen Angelegenheiten ohne viel Hilfe selbständig in Ordnung gehalten. Nicht ganz so positiv fällt die Beantwortung der Frage nach der Zeiteinteilung aus: Nur zwei Kinder meinen, dass sie sich die Zeit fürs Lernen gut einteilen können, eine größere Gruppe von sechs Kindern sagt, dass das nur zum Teil stimmt und drei Kinder sind der Meinung, dass sie sich ihre Zeit nicht gut einteilen können.

Bedeutend weniger positiv als bei den HauptschülerInnen ist die Einschätzung des Leistungsverhaltens der SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Sie sind nur zum Teil mit ihren Schulleistungen zufrieden, meinen alle, dass sie bei mehr Anstrengung bessere Leistungen hätten bringen können und dass sie großteils nur soviel gelernt haben, wie sie unbedingt mussten. Alle sagen von sich, dass sie nur auf Aufforderung lernen. Inwieweit diese Aussagen mit dem Lehrerbild übereinstimmen, bleibt offen - es handelt sich bei Einschätzungsskalen immer um subjektive Bilder der Jugendlichen über sich selbst. Abzuleiten ist, dass sich die SchülerInnen in ihrem Leistungsverhalten eher negativ einschätzen, dass sie jedoch glauben, unter ihrem Leistungsvermögen geblieben zu sein. Inwiefern dies ein Mechanismus zum Selbstschutz ist oder tatsächlich stimmt, kann aus dem Datensatz nicht eruiert werden. Ausgesprochen positiv ist die Selbsteinschätzung bezüglich Selbständigkeit: Sie haben den Eindruck, ihre Hefte sauber geführt zu haben, sich die Zeit fürs Lernen gut einteilen zu können und geben an, Hausübungen relativ selbständig gemacht zu haben und auch selbständig zu lernen.

Passung der Anforderungen - Schulangst

Im Mittelfeld liegt die Einschätzung, ob von den LehrerInnen viel Leistung verlangt worden ist. Insgesamt haben die Kinder die Leistungsanforderungen der Hauptschule als passend, eher als leicht, keineswegs als überfordernd erfahren. Rückschlüsse auf die Leistungsfähigkeit und -bereitschaft der Kinder - d. h. ob die Schüler eher leistungsstark waren und deshalb diese Bewertung geben oder auf die Höhe des Leistungsniveaus und der Leistungsanforderungen - können aus diesen Daten ausdrücklich nicht abgeleitet werden. Unabhängig davon kann jedoch abgeleitet werden, dass sich ein großer Teil der Kinder dieser Klasse als eher leistungsstark einstuft - eine wichtige Voraussetzung für Ich-Stärke und die weitere Persönlichkeitsentwicklung.

Obwohl alle drei SchülerInnen mit SPF angeben, in einzelnen Fächern große Schwierigkeiten gehabt zu haben und großteils der Meinung sind, dass die LehrerInnen viel Leistung von ihnen verlangt haben, schätzen sie die Hauptschule insgesamt nicht als schwer ein - ein Widerspruch, der schon im vorigen Punkt zu finden ist.

Nicht besonders ausgeprägt war in der Klasse die Angst vor Schularbeiten. Vier Kinder stimmen der Aussage großteils zu, dass sie große Angst vor Schularbeiten hatten, für neun Kinder stimmt die Aussage nur zum Teil und für zwei überhaupt nicht. Ganz ähnlich ist das Ergebnis bei der Frage nach dem Prüfungsstress. Diese Aussagen sind jedoch auf der Folie der Beantwortung der bisherigen Fragen zu erwarten. Offensichtlich erzeugen viele Faktoren zusammen (Klassengemeinschaft, Verhältnis zu den LehrerInnen, die neuen Unterrichtsformen) ein Klima mit wenig Druck und Angst - nach Vester (vgl. Vester 1999) eine der wichtigsten Sekundärbedingungen, damit Lernen überhaupt stattfinden kann.

Einstellung der HS-Kinder zu den Jugendlichen mit Behinderung

Wenn man die Aussagen der HauptschülerInnen zu den Jugendlichen mit besonderen Bedürfnissen als einen Indikator für gelungene soziale Integration sieht, kann das Ergebnis der Klasse aus Lustenau wünschenswerter nicht sein: 14 Kinder (94 %) finden es ganz ›normal‹, dass Jugendliche mit und ohne Behinderung gemeinsam lernen können, alle 15 Kinder meinen, dass sie die Kinder mit Behinderung nicht oder nur zum Teil beim Lernen gestört haben und entkräften damit ein gängiges Vorurteil aus ihrer subjektiven Sicht. Mehr als zwei Drittel der Kinder meint, dass sie viel mit den Kindern mit Behinderung zusammengearbeitet haben und auch genügend Zeit und Raum dafür zur Verfügung hatten. Nur ein Kind sagt, dass ihm die Kinder mit Behinderung »manchmal auf die Nerven gegangen sind«, 14 Kinder lehnen diese Aussage eindeutig ab. Aus den Berichten der Hauptschulkinder ist zu schließen, dass sie mit dem Terminus ›Kinder mit Behinderung‹ nur die beiden Buben meinen, die nach dem Schwerstbehinderten-Lehrplan unterrichtet wurden. Die anderen Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf werden ganz offensichtlich der Kategorie ›normal‹ zugeordnet.

»Ich finde, dass D. und G. sehr viel gelernt haben. Sie sind einfach selbständiger und können sich besser im Leben zurechtfinden. Sie lernen einfach auch alltägliche Sachen wie einkaufen oder Müll trennen. Ich glaube, ich wäre ein ganz anderer Mensch, wenn ich D. und G. nicht kennen würde. Ich habeRespekt vor ihnen und achte sie. Sonst urteile ich gerne über andere Menschen, aber bei Behinderten ist es was anderes. Ich finde, man sollte sie nicht ausstoßen.« (A, S 1)

»Eine Integrationsklasse ist recht gut, du lernst von Behinderten und sie lernen von dir.« (A, S 5)

»Mir hat es sehr gut gefallen, dass bei uns in der Klasse die behinderten Kinder nicht so abgesondert sind. Die meisten Leute wissen nicht, wie man mit Behinderten umgehen soll und das hat man in unserer Klasse gleich gelernt.« (A, S 6)

»Gestört hat mich, dass manche die Behinderten auslachen und verspotten.« (A, S 7)

»Ich finde die Integration sehr gut, weil behinderte Kinder mit normalen lernen können. Im Umgang mit ihnen hat mir gefallen, dass die Lehrer eher locker und cool waren.« (A, S 11)

»Ich finde die Integration sehr sinnvoll. Wir lernen mit den behinderten Kindern umzugehen und umgekehrt. (...) Die behinderten Kinder müssen im weiteren Leben auch mit normalen Menschen zusammenarbeiten, deshalb finde ich die Integrationsklasse auch so gut.« (A, S 15)

Dass die Schüler mit erhöhtem Förderbedarf in der Klasse viel gelernt haben, ist übereinstimmende Einschätzung aller HauptschülerInnen. Alle 15 Kinder stimmen dieser Aussage ganz oder großteils zu und alle 15 sind davon überzeugt, dass sich die Kinder mit Behinderung in der Klasse wohlgefühlt haben. Mit einer ähnlichen Klarheit lehnen die Kinder die Aussage ab, dass sich die LehrerInnen zu viel um die Kinder mit Behinderung gekümmert haben - und entkräften damit auch ein häufig anzutreffendes Vorurteil.

Wahl der Schulform

Nach diesen Ergebnissen ist es nicht überraschend, dass sich 10 Kinder ohne Einschränkung wieder für eine Integrationsklasse entscheiden würden, drei weitere Kinder unter der Bedingung, dass der Unterricht mit Freiarbeit und Projektunterricht gestaltet würde, insgesamt also 13 Kinder. Nur 2 Kinder würden von sich aus nicht mehr in eine Integrationsklasse gehen und eine sog. Normalklasse vorziehen - eine Vorstellung, die 12 andere Kinder ablehnen. Die SchülerInnen mit SPF würden von sich aus alle wieder eine Integrationsklasse wählen.

Insgesamt zeichnen die Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf ein sehr erfreuliches Bild: Sie gehen gerne in die Schule, haben ihre Schulzeit als sehr positive Zeit erlebt, sind sozial eingebunden (alle haben feste FreundInnen in der Klasse). Ihr Selbstkonzept ist grundsätzlich positiv - sie schätzen sich als lernwillig, fleißig und relativ selbständig ein. Allerdings sind sie mit ihren Schulleistungen nur zum Teil zufrieden, was den Schluss nahe legt, dass sie ihre Leistungen doch mit denen der HS-Kinder vergleichen.

5.1.2 Rückmeldungen der Eltern

Die Eltern erhielten zwei Einschätzungsskalen mit den Themen »Meinungen zum Unterricht« und »Entwicklung unseres Kindes«. Weiters bat ich sie - ähnlich wie die SchülerInnen - um einen Bericht mit ihnen wichtigen Themen. Die Rückmeldungen der Eltern der Hauptschulkinder sind ausgesprochen positiv und zeichnen ein Bild sehr großer Zufriedenheit, sowohl was die Unterrichtsgestaltung als auch die Entwicklung des eigenen Kindes betrifft.

Rückmeldungen der Eltern von HauptschülerInnen

Einstellung zur Schule und Verhältnis zur Klasse

Übereinstimmend sagen alle Eltern, dass sich ihre Kinder in der Klasse wohl gefühlt haben und insgesamt gerne in die Schule gegangen sind.

»Unser Kind ging all die Jahre gerne in die Schule.« (A, E 3)

Dieser Satz wiederholt sich in ähnlicher Form in nahezu allen Berichten. Besonders erfreulich vor allem für die LehrerInnen dürfte die Rückmeldung sein, dass 12 Eltern sagen, dass ihre Kinder Schule nicht »langweilig« finden. Das Bild der guten Klassengemeinschaft wird auch in den Elterneinschätzungen sichtbar: 13 Eltern geben an, dass die sozialen Bindungen innerhalb der Klasse stark waren. Dieses Ergebnis muss wohl nicht weiter interpretiert werden.

Qualität des Unterrichts - neue Unterrichtsformen - Schlüsselqualifikationen

Große Zufriedenheit herrscht bei den Eltern, was die Qualität des Unterrichts betrifft. Dies wird neben den Skalen auch in den Berichten deutlich sichtbar:

»Freiarbeit und Projektunterricht finden wir sehr gut, besonders für die schwächeren Kinder.« (A, E 1)

Alle Eltern sind der Meinung, dass der Unterricht abwechslungsreich war und ihre Kinder ausreichend gefördert worden sind. 12 Eltern (86 %) glauben nicht, dass ihr Kind in einer sog. ›normalen‹ Klasse mehr gelernt hätte. Erfreulich ist, dass ein Großteil der Eltern der Meinung ist, dass ihre Kinder eine gute Arbeitshaltung erworben haben (11 Eltern - 78 %) und dass sie in ihrer Selbständigkeit sehr unterstützt worden sind. Zwei Zitate von vielen ähnlichen:

»Unser Kind ist sehr selbständig und hat die Verantwortung für das Lernen voll übernommen. In den 4 Jahren Hauptschule hat unser Kind besonders viel Selbständigkeit entwickelt. Hausaufgaben und auch Lernen wurde ohne unsere Kontrolle erledigt.« (E 3)

»Für uns war sehr wichtig, dass unser Kind ›das Lernen gelernt hat‹. Es hat auch gelernt, selbständig und mit voller Verantwortung zu arbeiten und sich die Zeit für Hausaufgaben und Lernen sehr gut aufzuteilen.« (A, E 7)

10 von 14 Eltern sagen, dass ihre Kinder die Hausübungen ohne Schwierigkeiten machen, 13 Eltern meinen, dass die Kinder die schulischen Aufgaben wie Hausübungen, Lernen ziemlich selbständig erledigen und 11 Eltern sind der Meinung, dass sich die Kinder die Zeit gut einteilen können. Der einzige Wert, der etwas unter diesem Durchschnitt liegt, ist die Frage nach der Motivation. 8 Eltern stimmen der Aussage zu, dass ihr Kind motiviert ist zu lernen, 5 nur teilweise und ein Elternteil findet diese Aussage nicht zutreffend.

Leistungsentwicklung der Kinder

Insgesamt sind die Eltern mit der Leistungsentwicklung in der Klasse zufrieden, 11 Eltern meinen, dass die nichtbehinderten Kinder genug gelernt haben. Diese Aussage halte ich für bedeutend, ist doch die Sorge um die Leistungsentwicklung der HauptschülerInnen ein oft gehörtes Argument, warum sich Eltern trotz positiver Erfahrungen in der Volksschule gegen den Besuch einer Hauptschulintegrationsklasse ihres Kindes aussprechen. Wenn es um die Frage nach der Leistungsentwicklung des eigenen Kindes geht, sinkt der Wert geringfügig. Neun Eltern sind mit der Leistungsentwicklung ihres Kindes zufrieden, fünf nur zum Teil, d. h., sie sind der Meinung, dass ihr Kind etwas mehr hätte leisten können. In den Berichten wird dies in etwa so formuliert:

»Vielleicht hätte man ihn etwas mehr fordern müssen.« (A, E 5)

»Das Lehrerteam war sehr gut, nur sollte auf die Nichtbehinderten hie und da etwas mehr Druck ausgeübt werden.« (A, E 4)

Obwohl 11 Eltern meinen, dass die Kinder im Unterricht nicht unterfordert waren, dass also das Leistungsniveau gepasst hat, hätte sich die Hälfte der Eltern gewünscht oder teilweise gewünscht, dass ihr Kind mehr gefordert hätte werden sollen. Vermutlich dieselben sieben Eltern geben auch an, dass ihr Kind nur macht, was es muss.

Einstellung zu den Kindern mit Behinderung

Alle 14 Eltern meinen, dass ihr Kind Verständnis für Menschen mit Behinderung entwickelt hat, zwei Drittel sind der Meinung, dass ihre Kinder guten Kontakt zu den Behinderten pflegen, ein Drittel nur zum Teil. In den Berichten schreiben die Eltern teilweise sehr ausführlich zu diesem Thema.

Dass es in der Hauptschule für manche Kinder schwieriger war, die eigenen Anforderungen und den Wunsch nach gemeinsamer Zeit mit den behinderten Kindern zu verbringen, zeigt diese Aussage:

»Unser Kind meinte, in der Volksschule war der Umgang mit den behinderten Kindern einfacher, weil der Schulunterricht nicht so anstrengend war wie in der Hauptschule, man hatte mehr Zeit und konnte mehr Zeit mit ihnen verbringen.« (A, E 7)

Dass gelungene schulische Integration nicht automatisch auch Integration außerhalb der Schule, in der Freizeit nach sich ziehen muss, wird in dieser Aussage sichtbar:

»In der Schule ist der soziale Umgang mit den behinderten Mitschülern sicher kein Problem. Aber in der Freizeit sieht das leider etwas anders aus. In all den Jahren hat unser Kind außerschulisch keinen Kontakt zu den behinderten Kindern aufgebaut.« (A, E 3)

Der Einfluss der Pubertät hat sich nach Meinung der Eltern auf die Beziehung zu den behinderten Jugendlichen unterschiedlich ausgewirkt:

»Unser Kind arbeitet und spielt sehr gerne mit den behinderten Kindern, denn es mag sie sehr gerne, allerdings hat das seit der Pubertät etwas nachgelassen.« (A, E 1)

»Durch die Pubertät hat sich die Einstellung zu den behinderten Kindern nicht verändert. In den acht Jahren Miteinander ist es einfach ›normal‹ in jeder Hinsicht.« (A, E 3)

»Was mein Kind erzählt hat, denke ich, dass die Pubertät eine wichtige Rolle spielt, die launische, rebellische Stimmung während des Unterrichts können die normalen Kinder besser als die behinderten Kinder beherrschen. Es ist ihm bewusst, dass man ein behindertes Kind mit anderen Maßstäben messen muss, das Kind wird einfach akzeptiert wie es ist.« (A, E 7)

Dass die Anwesenheit der Jugendlichen mit Behinderung den Lernerfolg der

sog. normalen Kinder geschmälert hätte, wird durchgängig abgelehnt.

Einschätzung des Lehrerteams

›Dass die Lehrer mit großem Engagement gearbeitet haben‹, wird zu 100 % bestätigt. In einem Bericht formulieren Eltern dies so:

»Vom Team waren wir von Anfang an und sind auch immer noch begeistert. Es seien hier nur einige positive Punkte erwähnt: der große Mehraufwand an Zeit und Begeisterung, um die speziellen Unterrichtsmaterialien vorzubereiten; der lockere, offene Umgang mit den Schülern, jedoch ohne den Respekt zu verlieren; die Begeisterung für die verschiedenen Projekte, ob Steinzeit-Tage, Sportwoche oder Wienwoche, es war immer eine große Motivation von der Vorbereitung bis zur Realisierung, sowohl für die Schüler als auch für die Eltern; die Vorbildwirkung und das reibungslose Zusammenspiel verschiedener Unterrichtssysteme.« (A, E 7)

Nur - wie bereits in den vorigen Punkten sichtbar wurde - etwas weniger als

die Hälfte der Eltern meint, dass die Lehrer teilweise strenger hätten sein sollen.

Wahl der Schulform

Die Frage nach der Wahl der Schulform habe ich leider in der Einschätzungsskala nicht abgefragt. In den Berichten äußern sich 8 von 10 Eltern positiv, die beiden anderen gehen auf diesen Punkt nicht ein. Alle 8 würden die Kinder wieder in eine Integrationsklasse schicken:

»Wir würden unser Kind jederzeit wieder in eine Integrationsklasse schicken!« (A, E 1)

»Grundsätzlich würden wir jedem Kind eine Integrationsklasse empfehlen.« (A, E 5)

»Unter den gleichen Voraussetzungen wie die letzten 8 Jahre, würden wir unser Kind sofort wieder in die Integrationsklasse anmelden.« (A, E 7)

Die grundsätzlich mehr als nur positive Haltung der Eltern und ihre Zufriedenheit muss nicht mehr näher interpretiert werden. Statt dessen drei Zitate von Eltern von Hauptschulkindern zum Abschluss:

»In der Volksschule war ich eher skeptisch und unsicher wegen des Lernerfolgs. Das Gefühl, dass teilweise doch ein bisschen experimentiert wurde, habe ich in den vier Hauptschuljahren total verloren.« (A, E 3)

»Wir sind froh, dass unser Kind dies erfahren durfte.« (A, E 5)

»Eigentlich hat die ganze Familie davon profitiert, dass Alltagsprobleme, die in einer Familie mit behinderten Kindern auftreten, auch bei uns besprochen und diskutiert wurden. Insgesamt kamen wir dadurch alle zu einer völlig neuen Sichtweise dieser gesamten Problematik und versuchen diese auch in Gesprächen mit Außenstehenden und Skeptikern immer wieder neu herauszuarbeiten. « (A, E 9)

Reaktionen der Eltern von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf

Die Eltern der Kinder mit SPF haben im Wesentlichen die Einschätzungsskalen ausgefüllt und einzelne sehr kurze Anmerkungen hinzugefügt. Das positive Bild, das die Eltern der Hauptschulkinder zeichnen, wiederholt sich. Die Eltern zeigen sich rundum zufrieden, was Einstellung zur Schule, zur Klasse, zu den Unterrichtsformen betrifft. Auch in der Einschätzung der Leistungen ihrer Kinder scheinen sie vollauf zufrieden zu sein.

5.1.3 Erfahrungen und Einschätzungen aus Sicht der LehrerInnen

Entwicklung der Klasse - soziale Integration

Die Einschätzungen der SchülerInnen bezüglich Klassengemeinschaft und Klassenklima decken sich mit den Aussagen der LehrerInnen. Fünf Integrationskinder sind nach Einschätzung der LehrerInnen sehr gut in der Klasse integriert, ein Kind, das nach dem ASO-Lehrplan unterrichtet wurde, hatte große persönliche Probleme und Schwierigkeiten, sich ins Klassengefüge einzuordnen und akzeptiert zu werden.

Die Frage, wie sich die Beziehungen zwischen behinderten und nichtbehinderten Jugendlichen in der Pubertät entwickeln werden, war zu Beginn der Übernahme der Schulversuchsklassen von der Volksschule in die Hauptschule mit großem Fragezeichen versehen, auf Seiten von Eltern von Jugendlichen mit Behinderung auch mit Sorge verbunden. Die LehrerInnen haben die Veränderungen während der Pubertät sensibel wahrgenommen. Sie beschreiben die Veränderungen der Beziehungen keineswegs als negativ - wie immer wieder befürchtet wurde: Ihrer Meinung nach wechselten viele Hauptschulkinder von einer »Kind-Rolle« in eine Art »Lehrer-Rolle« oder »Erwachsenen-Rolle«, auf eine sehr positive Art.

»In den ersten Jahren haben die Kinder viel mit den Schwerbehinderten gespielt, Uno, Memory. In der Pubertät gab es einen Knick - ich halte das für normal, in einer Zeit, in der sie so sehr in ihrer eigenen Identitätsfindung gefangen sind. Sie wussten nicht mehr, was sie mit den Integrationskindern tun sollten. Wir haben in dieser Situation so reagiert, dass wir den Kindern zeigten, was sie in der Freiarbeit mit D. oder G. tun könnten. Diese Angebote haben sie angenommen, denn sie wollten etwas mit ihnen tun, nur über das Spielen waren sie hinausgewachsen. Sie haben eher eine Lehrer-Rolle übernommen. Ein Mädchen z. B. hat mit einem Kind immer an der Setzleiste gearbeitet - sie war die Expertin fürs Lesen, die Buben haben mit ihnen gekegelt - jeder hat sich herausgenommen, was er gerne machte.« (A, SP)

»Am Anfang begegneten sie sich viel stärker auf der emotionalen Ebene, am Schluss zeigten sie stark eine Erwachsenenhaltung. So wie Lehrer, aber auf eine ganz gute Art. Sie haben ihre Aufgabe sehr ernst genommen, besonders viele Mädchen, sie haben später eher aus einem ›positiven Denken‹, aus dem Wissen, dass es gut und richtig ist, nach dem Motto - wir sind eine Integrationsklasse - und das tun wir, mit ihnen gearbeitet.« (A, L 1)

Die Selbstverständlichkeit, dass behinderte Kinder zur Klasse gehören, wird immer wieder zum Ausdruck gebracht: von den Kindern, von den LehrerInnen - und offensichtlich wird diese »Normalität« auch nach außen sichtbar und wirksam, z. B. in der Wienwoche:

»In der Jugendherberge haben wir so positive Rückmeldungen erhalten, es sei so natürlich und unkompliziert, wie die Kinder mit den Behinderten umgehen. « (A,SP)

Dass das gemeinsame Lernen und Leben mit Nichtbehinderten gerade in der Pubertät auch von Vorteil - und nicht nur wie befürchtet, nur negativ - sein kann, zeigen folgende Beobachtungen:

»D. und G. haben am Schluss den Schülern sicher mehr gefolgt als uns Lehrern.« (A, SP)

»Wenn ein Schüler sagt, D, sei nicht so grob, dann hat er das viel ernster genommen als wenn ich das als Lehrer sagte.« (A, L 1)

Lernen am Modell und Orientierung an der peer-Gruppe zeigen hier deutlich positive Folgen.

Zwei Integrationsschülerinnnen - zwei Mädchen, die nach dem ASO-Lehrplan unterrichtet wurden - waren von Anfang an Teil der Mädchengruppe, akzeptiert und sozial integriert, ohne besonderen Status, ohne besondere Bemühungen, ohne besondere Probleme. Sie arbeiteten auf einem anderen Leistungsniveau, das war sozusagen alles. Ein anderer Junge, der zwar auch nach ASOLehrplan unterrichtet wurde, galt bei den Kindern eher als Jugendlicher mit ›Behinderung‹ und wurde von den HS-Kindern mit viel Toleranz behandelt.

Ein Schüler, der zunächst nach dem Hauptschullehrplan unterrichtet wurde und erst in der zweiten Klasse sonderpädagogischen Förderbedarf zugesprochen erhielt, nahm klar eine Außenseiterrolle in der Klasse ein, wobei seine Verhaltensschwierigkeiten als Hauptursache für seine Position in der Klasse gesehen wurden. Diese Erfahrungen decken sich mit einer Reihe Erfahrungen von LehrerInnen in anderen Klassen, die klar darauf verweisen, dass Kinder ohne sichtbare Behinderung mit Verhaltensproblemen große Schwierigkeiten haben, in einer Gruppe akzeptiert zu werden. Obwohl die LehrerInnen deutlich den Zusammenhang zwischen niedrigem Selbstwert, Misserfolgen, Misserfolgsorientierung und Verhalten sahen, gelang es ihnen nicht oder vermutlich nur zum Teil, diese Spirale zu unterbrechen. Er ist der einzige, bei dem sich ein Lehrer des Teams die Frage stellt, ob für ihn vielleicht der Schulbesuch einer Sonderschule weniger Frustration bedeutet und eine andere Selbstwertentwicklung ermöglicht hätte. Die Einschätzung der LehrerInnen im Team ist unterschiedlich - die Antwort wird offenbleiben:

»Er hätte auch in der ASO gewusst, dass er ein Sonderschüler ist und sich geschämt, nur wäre er vielleicht nicht jeden Tag damit konfrontiert gewesen.«

(A, L 2)

Arbeiten im Team

Sehr differenziert stellen die LehrerInnen ihre Erfahrungen mit dem Team-Teaching nach vier Jahren dar. Sie erinnern sich, dass sie anfangs nur vage und unklare Vorstellungen darüber hatten, wie diese Form des Miteinander aussehen sollte. Das Prinzip, wonach alle LehrerInnen für alle SchülerInnen zuständig sein wollten, stellte sich als in der Realität nicht umsetzbar heraus:

»Das Schwierigste am Anfang war, die Kompetenzen zu verteilen: wer tut was, wer ist wofür zuständig. Bei uns war es am Anfang so, dass alle Lehrer für alle zuständig sein wollten - das ist nicht gegangen. Wir wollten in Deutsch auch wechseln, dass die Sonderpädagogin (geprüfte HS-Lehrerin) einmal eine Einheit übernimmt, dann wieder ich, das hat nicht geklappt. Erst ab der zweiten Klasse haben wir wirklich Kompetenzen aufgeteilt.« (A, L 1)

Die Vorstellung, dass Team-Teaching ausschließlich gemeinsames Unterrichten - im Sinne einer gemeinsamen Moderation - ist, hat sich verändert, Team-Teaching ist bedeutend facettenreicher geworden. Neben der gemeinsamen Moderation, die in Deutsch und in den Realien leichter zu verwirklichen war, wenn am gemeinsamen Gegenstand gearbeitet wurde, versteht das Lustenauer Team unter Team-Teaching auch die Arbeit in den Kleingruppen, vor allem aber die gemeinsame Planung:

»Team-Teaching heißt für mich auch gemeinsam planen, wer tut was mit wem?« (A, SP)

»Team-Teaching ist auch Abteilungsunterricht. Die Teamarbeit ist eher in der Vorbereitung abgelaufen, aber in der Klasse im Team unterrichtet haben wir eher selten.Musik ein bisschen, Deutsch, auch bei Projekten.« (A, L 1)

Schon bei der Reflexion am Ende des ersten Jahres thematisierten einzelne LehrerInnen - bei grundsätzlich sehr positiver Haltung zur Teamarbeit - den Verlust an Spontaneität durch die durch die genaue Planung vorgegebene Struktur des Unterrichtsverlaufs.

»Ich kann meine Spontaneität nicht so gut ausleben - wenn wir ausgemacht haben, dass ich heute diese Stunde mache, ist es schwieriger zu wechseln, weil sich die anderen darauf eingestellt und vorbereitet haben. Das gilt vor allem für den sozialen Bereich, dass ich nicht so schnell Themen aufgreifen konnte wie ich es tue, wenn ich alleine in der Klasse bin.« (A, L 1)

Eine besonders große Umstellung bedeutete der Rollenwechsel für jene Hauptschullehrerin, welche die sonderpädagogische Betreuung übernommen hatte.

»Vorher war es einfach so, dass ich das umgesetzt habe, was ich wollte und für richtig erachtete. Und jetzt musste ich Kompromisse schließen, du musst dich einigen und musst vor allem als Sonderpädagoge diese Rolle zuerst finden, weil sie so ungewohnt war. (A, SP)«

Obwohl Teamarbeit insgesamt positiv bewertet wird, möchten die Lustenauer LehrerInnen nicht missen, auch in sog. ›Normalklassen‹ zu unterrichten, wo es keine Absprachen braucht, » ... wenn man Dinge so tun kann, wie man es eigentlich will und für richtig hält.« (A, SP)

Übereinstimmend sind die LehrerInnen der Meinung, dass das Team für die SchülerInnen von Vorteil ist, weil sie vor allem in der Freiarbeit Wahlmöglichkeiten zwischen den LehrerInnen haben.

Das Lernen voneinander - »Es ist eine Bereicherung, wenn du dem anderen zuhörst und zuschaust« (A, L 1) - und das Kennenlernen der Unterrichtsinhalte der anderen Fächer - »Für mich war sehr interessant, den HS-Stoff kennenzulernen. Jetzt weiß ich, was man durchnimmt, was die Kinder insgesamt lernen, wie viel verlangt wird« (A, L 2) - werden als positive Aspekte des Team-Teaching genannt. Auch der Rückhalt, den ein Team bietet, das Getragen-Werden, ist eine positive Erfahrung: »Wir hatten viel Rückhalt, jede disziplinäre oder auch andere Maßnahme ist abgedeckt durch mehrere.« (A, L 2)

Von entscheidender Bedeutung für die Qualität integrativen Unterrichts ist für die LehrerInnen die Größe des Teams. Je größer das Team, umso leichter bilden sich Subteams, die Unterricht gemeinsam vorbereiten, was zwar die Vorbereitung vereinfacht, dem Ziel des Lernens am gemeinsamen Gegenstand, an fächerverbindendem und -übergreifendem Unterricht eher entgegenwirkt.

»Wenn das Team größer wird, wird es viel schwieriger, weil sich das Team zu trennen beginnt.« (A, SP)

»Man verliert sich aus den Augen, einzelne Lehrer haben nichts mehr miteinander zu tun.« (A, L 3)

Zusammenfassend meinen die LehrerInnen:

»Am Anfang war es eine irrsinnige Umstellung, schlussendlich bin ich zufrieden, die Erfahrungen waren positiv, weil wir uns gut organisiert haben und alles relativ gut gelaufen ist - mit all den Einschränkungen: Zeitaufwand, weniger Spontaneität, aber auch den positiven Seiten, Zusammenhalt, Rückendeckung, Lernen voneinander.« (A, L1)

Dass die Arbeit in der Integrationsklasse insgesamt viel aufwändiger war und mit einer Besprechungsstunde keinesfalls ausreichend honoriert wurde, ist übereinstimmende Meinung im Lustenauer Team:

»Insgesamt müsste man dir den ganzen Nachmittag bezahlen. Eine Besprechungsstunde finde ich eigentlich eine Ausnützerei.« (A, L 1)

»Es braucht schon sehr viel Idealismus - ich glaube, dass das auf Dauer nicht geht. Obwohl sich bei uns die Arbeit gut verteilt hat.« (A, SP)

Die enge Zusammenarbeit im Unterricht wie auch bei der Vorbereitung können nur auf Basis von tragfähigen Beziehungen untereinander gelingen. Deshalb legen die LehrerInnen viel Wert auf die Feststellung, dass sie zwar grundsätzlich bereit sind zur Teamarbeit, dass sie sich Teamarbeit aber nicht mit allen LehrerInnen vorstellen können. Freiwilligkeit für die Arbeit im Team halten sie für eine grundlegende Bedingung bei der Einrichtung einer Integrationsklasse.

Unterricht - erweiterte Lehr- und Lernformen

Mit der Unterrichtsgestaltung sind die LehrerInnen sehr zufrieden. Der Unterricht bestand aus einem Mix verschiedenster Unterrichtsformen: Wochenplanarbeit, Projektunterricht, gebundene Hauptfachstunden mit 3facher Lehrerbesetzung, bei denen prinzipiell bei der Vorbereitung - je nach Aufbau, Lerninhalt - entschieden wurde, welcher Lehrer welche Aufgabe bzw. Gruppe übernimmt. Leitidee des Lustenauer Teams war es, » ... so viel wie möglich die Kinder zusammenlassen, so viel wie möglich gemeinsam«. (A, SP)

»Also, unser Modell hat mir schon sehr gut gefallen. Und die Projekte waren wirklich super.« (A, L 1)

Nach vier Jahren sind die Lehrer von offenen Unterrichtsformen, vor allem von der Wochenplanarbeit, überzeugt.

»Also ich bin absolut überzeugt von der Freiarbeit. Ich habe jetzt in der neuen Klasse sofort mit Freiarbeit begonnen.« (A, L 1)

»Für mich ist es schon der Weg, das offene Arbeiten. Teamteaching in der Freiarbeit, also fächerübergreifende Freiarbeit, das ist schon ein Vorteil. Und die Schüler haben über die vier Jahre sehr tolle Angebote bekommen: Physik und BU-Versuche, Theater, natürlich auch viele normale Arbeiten.« (A, SP)

Die Unsicherheit, dass der offene Unterricht das Leistungsniveau senken könnte, dass die SchülerInnen zu wenig lernen, ist mit der Zeit immer mehr in den Hintergrund getreten.

»Wir haben in Mathematik die Leistungsanforderungen trotz Freiarbeit erfüllt. Den Leistungsdruck vom Anfang hatte ich am Schluss nicht mehr. Die SchülerInnen sind auf jeden Fall gleich weit wie die in anderen Klassen.« (A, L 2)

Allerdings betonen die LehrerInnen sehr stark die Bedeutung von Konsequenz und Kontrolle, obwohl die Klasse nach Meinung der Lehrer mit der ›Freiheit‹ sehr gut umgehen konnte, obwohl die Klasse übereinstimmend als sehr lernbereit und arbeitswillig eingeschätzt wird. Nur wenige Kinder hatten Schwierigkeiten mit der Selbstverantwortung.

»Freiarbeit erfordert sehr viel Konsequenz.« (A, L 1)

»Wir waren sehr streng in der Freiarbeit, wir brauchten Sicherheit und Kontrolle. In der Pubertät halte ich es für wichtig, dass man streng ist, manche würden sonst den leichten Weg gehen.« (A, SP)

Direkte Kontrolle wird als weitaus effizienter eingeschätzt als das Ablegen der Arbeiten und eine spätere Kontrolle.

Dass der Projektunterricht die noch idealere Unterrichtsform für integrativen Unterricht wäre, meint vor allem die Sonderpädagogin.

»Noch besser wie Freiarbeit ist für mich Projektunterricht, weil der offener ist, weil alle zusammen an einem Thema arbeiten. Für Behinderte und Nicht-Behinderte eignet sich diese Form schon am besten.« (A, SP)

Das Lernen am gemeinsamen Gegenstand in gebundenen Unterrichtsstunden ist vor allem in Mathematik und Englisch mit zunehmendem Alter und damit abstrakter werdenden Inhalten schwieriger zu verwirklichen als in den Realien oder den musischen Fächern. Vor allem in Mathematik und Englisch entwickelte sich der Unterricht in Richtung Kleingruppen.

»In Mathematik haben wir viel in Kleingruppen gearbeitet. In den ersten Klassen hatten wir noch oft gemeinsame Einführungsstunden, z. B. Brüche, wo die Integrationskinder das gleiche Thema hatten und wir danach einfacher weitergearbeitet haben. Das hat später total aufgehört in Mathematik und auch in Englisch hat es sich komplett geteilt. Brigitte hat jedoch auch immer wieder Einheiten gemacht, wo alle mitmachen konnten, wie etwa das Theater oder das USA-Projekt. Auch Physik war schwierig gemeinsam, wobei das mehr ein räumliches Problem war, weil der Physiksaal bei uns wie ein Hörsaal eingerichtet ist und jeder Schritt, den ich hinten gemacht hätte, hätte gestört. In der 4. Klasse haben wir die Physikstunden für lebenspraktisches Training genützt, die ASO-Kinder waren dabei, das war nicht ideal. In allen anderen Fächern war es leicht, den Unterricht gemeinsam zu gestalten.« (A, L 2)

Einer der wichtigsten Faktoren für das Gelingen des gemeinsamen Unterrichts ist die Heterogenität der Gruppe.

»Die Gruppe muss heterogen sein. Wir hatten in unserer Klasse mindestens fünf sehr gute Schüler. Es muss ein ausgewogenes Verhältnis zwischen ›Auffälligem‹ und ›Normalem‹ geben. Das Gelingen der Integration hängt weniger davon ab, ob man eine Stunde mehr oder weniger bekommt, sondern davon, ob die Klasse auch von leistungsstarken Schülern besucht wird.« (A, SP)

Einschätzung gesamt: Befriedigung und Belastung

Das abschließende Resümee der LehrerInnen möchte ich eigentlich nicht kommentieren, die Zitate sprechen für sich:

»Viel Arbeit, viel Spaß, ich würde es wieder tun - bin eigentlich schon dabei.« (A, L 1)

»Es ist anstrengender, aber du bekommst auch viel mehr zurück: intensivere Beziehungen, das ist viel wert, auch die Erfahrungen mit Euch.« (A, SP)

»Ich habe viel dazugelernt, es war spannend, das alles auszuprobieren, es war Neuland auf allen Ebenen, ich glaube, wir haben die Herausforderung gut gemeistert. Ich glaube, dass wir sehr zufrieden sein können.« (A, L 2)

»Die Stimmung war sehr gut in der Klasse, man war sich sehr vertraut, es war wie eine große Familie.« (A, L 1)

Der Anspruch bzw. die Hoffnung, neue Lehr- und Unterrichtsformen nicht nur für die Integrationsklasse auszuprobieren, sondern für die gesamte Hauptschulentwicklung nutzbar zu machen, ist nach Meinung der LehrerInnen in Ansätzen gelungen - und besonders erfreulich:

»Das Ganze zieht schon Kreise, die Lehrer sind neuen Unterrichtsformen gegenüber viel offener geworden. Auf die Schule hat es sich schon ausgewirkt, es wird mehr gemacht und ausprobiert.« (A, L 1)

5.1.4 Zusammenfassung aus meiner Sicht als wissenschaftliche Begleiterin

Die wichtigsten Erfahrungen aus dem Lustenauer Team möchte ich zusammenfassend als Thesen formulieren:

Erfahrungen mit Team-Teaching

  • Team-Teaching ist ein Begriff, der mit sehr unterschiedlichen Vorstellungen verbunden wird. Eine Klärung, was darunter verstanden wird ist ebenso wichtig wie eine klare Kompetenzverteilung innerhalb des Teams.

  • Klare Kompetenzen sind wichtiger als ein diffuses Mit- und Nebeneinander. Diese Kompetenzen können immer wieder wechseln, müssen nicht starr sein. Das Wissen, wer tut was mit wem steigert die Zufriedenheit und zudem die Effizienz.

  • Die Aufteilung der sonderpädagogischen Stunden auf mehrere Lehrpersonen im Team - um die gemeinsame Zuständigkeit für die Integrationskinder auch strukturell festzulegen - hat das Lehrerteam nicht beibehalten. Die durchgängige Zuständigkeit der Sonderpädagogin für die Kinder mit schweren Behinderungen - zumindest was die Planung betrifft - hat sich als bedeutend günstiger herausgestellt. Dabei ging es weniger um das Thema von nur einer Bezugsperson, sondern um das passende und kontinuierliche Lernangebot für die Kinder mit erhöhtem SPF.

  • Die Übernahme der Klassenvorstandschaft durch die Sonderpädagogin hat Vor- und Nachteile. Größter Vorteil ist die viele Anwesenheit in der Klasse, Nachteil ist, dass sie als Sonderpädagogin insgesamt eher weniger Bezug zur ganzen Klasse hat und auch wenig frei verfügbare Zeit, die ihr mit der gesamten Klasse zur Verfügung steht. Eine wichtige Erfahrung des Lustenauer Teams ist es, dass die Sonderpädagogin auch Stunden haben sollte, in denen sie die gesamte Klasse unterrichtet.

  • Von entscheidender Bedeutung für die Qualität integrativen Unterrichts ist die Größe des Teams. Je größer das Team, umso leichter bilden sich Subteams, die Unterricht gemeinsam vorbereiten, was zwar die Vorbereitung vereinfacht, dem Ziel des Lernens am gemeinsamen Gegenstand, an fächerverbindendem und -übergreifendem Unterricht eher entgegenwirkt.

  • Obwohl das Team für die Planung des Unterrichts sehr effiziente Kooperationsformen gefunden hat, war der Zeitaufwand bis in die vierte Klasse sehr hoch. Mit einer Besprechungsstunde ist dieser Mehraufwand nach Meinung des Teams keinesfalls abgedeckt.

  • Die notwendige enge Zusammenarbeit zwischen den LehrerInnen erfordert tragfähige Beziehungen untereinander. Die Freiwilligkeit bei der Zusammensetzung eines Teams sollte deshalb beachtet werden.

Soziale Integration

  • Die Gruppenzusammensetzung entsprach von Anfang an den Vorstellungen integrativer Pädagogik: die Klasse war sehr heterogen, leistungsstarke SchülerInnen mit AHS-Reife entschieden sich für den Schulversuch. Die Heterogenität der Gruppe wird vom Lustenauer Team als wichtiger Faktor für das Gelingen sozialer Integration angeführt.

  • Mit dem Terminus »behindert« verbanden die SchülerInnen nur jene Kinder, deren Einschränkung sichtbar wurde, die nach dem Lehrplan für Schwerstbehinderte unterrichtet wurden, lernschwache Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf werden nicht eigens ›bezeichnet‹,ge‹labelt‹.

  • In der Phase der Pubertät veränderten sich die Beziehungen zwischen behinderten und nicht-behinderten Kindern. Die kindlich-emotionale Beziehungsqualität wurde abgelöst von einer Haltung der Verantwortung gegenüber den Kindern mit Behinderung. Diese Veränderung wurde von den Lehrern wahrgenommen und aktiv unterstützt. Die Beziehungsqualität zu den Jugendlichen mit sog. Lernbehinderungen wurde nicht eigens reflektiert und fokussiert, in keinem Bericht finden sich Aussagen, die darauf schließen ließen, dass die Kinder mit Lernschwäche als ›Andere‹ wahrgenommen wurden. Sie galten offensichtlich in der Wahrnehmung der HS-Schüler als ›Gleiche‹, wenn auch mit anderen Leistungserwartungen.

  • Die Orientierung der Jugendlichen mit Behinderung an den Gleichaltrigen zeigte sich in der Pubertät deutlich. Die Hauptschüler hatten großen Einfluss auf das Verhalten der behinderten Jugendlichen, beispielsweise zeigten Verhaltensanweisungen oder Ermahnungen, wenn sie von HS-Kindern ausgesprochen wurden, größere Wirkung als jene der Lehrer selbst. In der Lustenauer Klasse wirkte sich dies sehr positiv auf die Entwicklung der Jugendlichen aus.

  • Die soziale Stellung der Integrationskinder insgesamt kann nach vier Jahren als ausgesprochen positiv bewertet werden. Die Ergebnisse mittels soziometrischer Fragestellungen untermauern die Wahrnehmung und Einschätzung der LehrerInnen: Die beiden Kinder, die nach dem Schwerstbehinderten-Lehrplan unterrichtet wurden, hatten alle vier Jahre einen sehr hohen sozialen Status in der Klasse. Zwei Kinder, die nach ASO-Lehrplan arbeiteten, bildeten häufig ein Paar, das jedoch von der Gruppe beachtet und anerkannt wurde und problemlos in Aktivitäten eingebunden wurde. Ein Junge hatte einen niedrigen sozialen Status, ohne jedoch abgelehnt zu werden, ein Junge wurde deutlich abgelehnt.

  • Niedriger sozialer Status von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf hängt weniger mit Schulleistungen zusammen als mit dem Verhalten. Die Entwicklung der Lustenauer Klasse verstärkt die Annahme, dass es einfacher ist, lernschwache Kinder zu integrieren als Kinder mit schwierigem Verhalten.

  • Die Hauptschulkinder entwickelten in der Klasse hohe soziale Kompetenz, wobei ein deutlicher Unterschied zwischen Mädchen und Buben beobachtet werden konnte. Ein Merkmal der Klasse insgesamt war - vermutlich Folge und Ursache - das dichte Beziehungsnetz, das die Kinder untereinander hatten.

Unterricht

  • Die zentralen Elemente der Individualisierung als Grundlage integrativer Pädagogik waren Wochenplanarbeit und Projektunterricht, wobei vom Team an den Projektunterricht sehr hohe Ansprüche gestellt wurden (im Sinne der Kriterien des Projektunterrichts). Themenzentriertes, fächerverbindendes Lernen gehört zum alltäglichen Arbeiten an der Schule und wird vom Team nicht als projektorientiertes Lernen angesehen.

  • Mit dem zur Verfügung gestellten Stundenkontingent konnten Hauptfachstunden mit drei LehrerInnen besetzt werden (7 - 9, je nach Schuljahr). Die Dreifachbesetzungen wurden für lehrerzentrierten Unterricht verwendet. In diesen Stunden entwickelte sich der Unterricht in Richtung intensive Kleingruppenarbeit, wobei das Lustenauer Modell auf sehr große Flexibilität bei der Bildung der Kleingruppen achtete. Starre Gruppenbildungen wurden nach Möglichkeit vermieden.

  • Individuelle Förderung von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf fand entweder in den Freiarbeitsphasen oder in den dreifach besetzten Stunden statt. Mit viel Phantasie und Engagement der Sonderpädagogin gelang es immer wieder, Anknüpfungspunkte auch für den lebenspraktischen Bereich zu finden (G.'s »Einkaufslädele«, Teeküche, Erforschen von Straßennamen usw.).

  • Mit den Erfahrungen aus den offenen Unterrichtsformen sind die LehrerInnen sehr zufrieden. Die Wochenplanarbeit hat sich als Möglichkeit der Individualisierung sehr bewährt. Neben der Individualisierung legten die LehrerInnen auch besonderen Wert auf die Handlungsorientierung (Versuche in Physik - Physiklabor oder auch in Biologie).

  • Projektunterricht wurde als ›ideale‹ Form des Lernens am gemeinsamen Gegenstand erfahren. Das Lustenauer Team hat in allen Schuljahren aufwändige Projekte durchgeführt (Steinzeit, Afrika, Wasser, Sinneserfahrungen, Wienwoche usw.). Projekte sind in der Vorbereitung wie auch in der Durchführung sehr zeitintensiv. Die Rückmeldungen der SchülerInnen sind ausgesprochen positiv, wobei sie sich nicht unbedingt ein Mehr an Projektunterricht wünschen.

  • Um den verschiedenen Interessen sowohl seitens der LehrerInnen als auch seitens der Kinder gerecht zu werden, scheint der Methodenmix, den das Lustenauer Team gewählt hat, eine sehr passende Antwort zu sein.

5.1.5 Synopsis

Das Bild, das hier in diesem Abschlussbericht entstanden ist, braucht wohl keinen näheren Kommentar. Es ist - wie ich meine - kein Blick durch die rosarote Brille, es wurde von allen Seiten sehr genau geschaut. Die Bilanz ist mehr als nur erfreulich - ein Stück gelungener Integration und ein großes Stück Schulzufriedenheit von Seiten aller Beteiligten. Es können aus diesem Beispiel sicherlich keine linear kausalen Begründungen für das Gelingen abgeleitet werden, die hohe Komplexität eines solchen Lernsystems (vgl. Reich 1999, 73) entzieht sich linearen Erklärungsmustern. Aus der Beobachterperspektive können jedoch wichtige Einflussgrößen benannt werde, die das System wahrscheinlich positiv beeinflusst haben:

  • Der Großteil der SchülerInnen brachte vermutlich positive Lernerfahrungen und ein positiv besetztes Bild von Schule aus der Volksschule mit - sonst hätten sich nicht so viele SchülerInnen aus der Volksschulintegrationsklasse für die Fortsetzung in der Hauptschule entschieden.

  • Es kann angenommen werden, dass ein großer Teil der SchülerInnen eine positive Grundhaltung zum Thema Behinderung aus den familiären Bezügen mitbrachte. Die Eltern wählten die Integrationsklasse freiwillig und bewusst, wobei viele Eltern als Motiv anführten, dass es ihnen wichtig sei, dass ihre Kinder den Umgang mit Menschen mit Behinderung lernen.

  • Positive Grundhaltungen der Eltern zur Schule - ersichtlich an der zahlreichen Beteiligung bei sämtlichen Aktivitäten im Rahmen der Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule. Es gab eine Reihe von Elternabenden, gemeinsame Projektpräsentationen, Stammtische u.a.m.

  • Die SchülerInnen-Gruppe ist charakterisiert durch eine sehr große Heterogenität - sowohl im Bereich der Leistungsfähigkeit als auch in ihren Grundhaltungen zum Lernen. Ausgesprochen leistungsstarke und lernmotivierte Kinder, die in der Hauptschule sonst nicht mehr anzutreffen sind, besuchten diese Klasse.

  • Der Einfluss dieser Kinder dürfte nicht unwichtig gewesen sein: Sie waren akzeptiert und beliebt und hatten einen großen Einfluss im Sinne von role-models auf die Lernkultur der Klasse.

  • In der Klasse entstand ein enges Beziehungsnetz, sichtbar an den vielen Beziehungen innerhalb der Klasse, aber auch an den Beziehungen, die weit in die Freizeit hinein wirkten. Die Qualität dieser Beziehungen war stärker geprägt von Kooperation als von Konkurrenz.

  • Durch die Unterrichtsgestaltung entstanden viele Räume, in denen sich die SchülerInnen während der regulären Schulzeit begegneten. Auf gemeinsame Erlebnisse und Aktivitäten, oft gekoppelt mit projektorientiertem Unterricht, legte das Team in allen Jahren ausgesprochen viel Wert.

  • Die Unterrichtsgestaltung vermittelte den SchülerInnen vermutlich das Gefühl, mitbestimmen und mitentscheiden zu können und nicht als unmündige Kinder und Wissensempfänger behandelt zu werden.

  • Viele Gespräche im Sitzkreis hatten bis in die vierte Klasse als wichtiger Teil des Unterrichts genügend Raum.

  • Die SchülerInnen erlebten Schule als angenehmen Ort. Spaß und Humor wird von ihnen im Zusammenhang mit ihrer Einstellung zur Schule auffallend häufig genannt. Die LehrerInnen werden öfters als humorvoll, cool und locker beschrieben.

  • Trotz großer Konflikte in den ersten Jahren entwickelten sich die Lehrer zu einem Team, das unterschiedliche Positionen akzeptieren konnte, das lernte, Kompromisse einzugehen und effiziente Arbeitsweisen entwickelte.

  • Das kleine, gut eingespielte Kernteam von vier LehrerInnen ermöglichte eine sehr flexible Unterrichtsgestaltung.

  • Das Team arbeitete nach eigenen Aussagen unter ausgesprochen guten Rahmenbedingungen: sie waren sehr zufrieden mit den Stundenressourcen für die Klasse, mit den räumlichen Bedingungen (zwei aneinandergrenzende Klassenräume) und den finanziellen Möglichkeiten zur Beschaffung von Arbeitmaterialien. Einziger, jedoch massiver Kritikpunkt ist, dass die Besprechungsstunden nicht mehr finanziell abgegolten werden.

5.2 ERFAHRUNGEN UND EINSCHÄTZUNGEN ZUM INTEGRATIVEN UNTERRICHT AUS SICHT VON LEHRERINNEN UND SCHÜLERINNEN DER ANDEREN STANDORTE IM ÜBERBLICK

5.2.1 Die Sicht der LehrerInnen

Neben der sozialen Integration war die Erprobung der erweiterten Lehr- und Lernformen das zweite große Ziel aller Pionierteams. Die Erfahrungen der LehrerInnen decken sich im Wesentlichen, sodass eine zusammenfassende Darstellung sinnvoll erscheint. Die Aussagen finden sich alle in den autorisierten Lehrerberichten. Da ich bei der Erstellung dieser auf eine Kennzeichnung der LehrerInnern aus Anonymitätsgründen verzichtet habe, führe ich die Seitenanzahl im jeweiligen Bericht an, um zu kennzeichnen, wo das Zitat zu finden ist, z. B. (C, L S. 4 = Abschlussbericht Standort C, Lehrer, Seite 4)

Innere Differenzierung hat sich bewährt

Die innere Differenzierung durch offene Unterrichtsformen hat sich nach Meinung aller Teams bewährt. Das wichtigste Instrumentarium der Differenzierung war der Arbeitsplan, der unterschiedlich eingesetzt wurde. Während die einen stärker den themen- und fachzentrierten Aspekt betonen (Lernprogramme, Stationen), sehen die anderen die Stärken in den fächerübergreifenden und -verbindenden Aspekten. Dennoch bezeichnen alle Teams den Weg der inneren Differenzierung als möglichen und erfolgversprechenden Weg, der noch weiterentwickelt werden kann und soll.

»Es hat mir gut gefallen, dass wir differenzierte Arbeitspläne gemacht haben, dass wir damit einen Weg gefunden haben, wie man innerhalb der Klassengemeinschaft differenziert arbeiten kann. Ein zweiter positiver Punkt ist, dass wir verstärkt themenzentrierte offene Unterrichtsformen entwickelt haben, teilweise mit recht viel Aufwand, die sich aber bewährt haben, weil man eine Klasse vor sich hat, die recht gut arbeitet. Und dann komme ich schon zum nächsten Punkt: handlungsorientierter Unterricht wurde verstärkt angeboten, Projektunterricht, Werkstattunterricht. Ich sehe darin sehr große Chancen, sich um einzelne Kinder zu kümmern, sie sehr praxisnah lernen zu lassen.« (F, SP S. 5)

»Innere Differenzierung ist in vielen Bereichen machbar, aber man muss viel Erfahrungen sammeln, weil wir Hauptschullehrer uns das nicht gewöhnt sind - und das ist mit viel Arbeit verbunden.« (C, L S. 4) 258

»Ich glaube schon, dass in der inneren Differenzierung noch viele Möglichkeiten für uns liegen, dass wir sicher noch nicht alles ausgeschöpft haben, aber wir haben sicher eine sehr positive Entwicklung genommen in diesen vier Jahren. « (C, SP S. 4)

»Ich kann es mir nicht mehr anders vorstellen, als so zu arbeiten. Was nötig ist, ist eine sehr genaue Planung. (...) Mir gefällt, dass fächerübergreifende Projekte möglich sind, das finde ich sensationell, das habe ich in dieser Klasse erlebt und sonst nicht mehr.« (D, L S. 3)

Ein Großteil der LehrerInnen betont, hinkünftig auch in nicht-integrativen Klassen nicht mehr ausschließlich zu den tradierten Lernformen zurückkehren zu wollen.

»Allgemein muss ich sagen: viel Arbeit und sehr viel Lernprozess für mich als Lehrer, den ich selber habe durchmachen müssen. Aber insgesamt ist es für mich eine sehr positive Erfahrung, die ich nicht missen möchte. Ich kann mir nicht mehr vorstellen, ohne diese Unterrichtsformen zu unterrichten.« (D, L S. 3)

Übereinstimmend wird jedoch festgehalten, dass es keine Patentrezepte gibt, dass jeder Lehrer individuell für sich und sein Fach einen Weg finden muss. Vier Teams betonen auch, dass Formen äußerer Differenzierung für sie notwendiger und auch sinnvoller Bestandteil des Unterrichts waren, vor allem auf den höheren Stufen. Dabei wurden die Kleingruppen als besonders »produktiv und effizient« (B, L S. 18) geschätzt.

»Wichtig ist das Nebeneinander von Frontal-Frei.« (E, L S. 3)

«Jeder muss seinen eigenen Weg finden, wie das Fach am besten unterrichtet werden kann.« (B, L S. 18)

»Innere Differenzierung hat gut geklappt, wir haben uns auch bemüht, den Unterricht immer wieder so zu organisieren, dass alle dabei sein können. Aber es war auch so, dass das nicht immer möglich war, dann haben wir äußere Differenzierung praktiziert und sind in Leistungsgruppen gegangen.« (F, L S. 5)

Die Möglichkeit, mit Formen der inneren Differenzierung zu arbeiten, ist stark

abhängig von den kognitiv-abstrakten Anforderungen des jeweiligen Unterrichtsgegenstandes.

Innere Differenzierung ist ohne Leistungsverlust machbar - allerdings mit

einem sehr hohen zeitlichen Aufwand für die LehrerInnen verbunden

Innere Differenzierung war in allen Klassen nach Meinung der Lehrer ohne Leistungsverlust - verglichen mit den herkömmlichen Parametern, die sich in erster Linie über Wissen definieren - machbar, allerdings mit einem sehr großen - vor allem zeitlichen Aufwand - für die Lehrerinnen verbunden.

»Allein die Vorbereitung von Schularbeiten ist ein sehr hoher Zeitaufwand, da ich drei bis vier unterschiedliche Schularbeiten vorbereiten muss.« (B, L S. 18)

Eine Einschränkung formuliert ein Team: »Ich bin/war immer wieder unsicher, ob die neuen Unterrichtsformen die Schüler weit genug gebracht haben.« (B, L S. 18) Allerdings bezieht sich diese Unsicherheit auf die Gruppe der leistungsschwächeren SchülerInnen, dass die leistungsstarken ihren Weg gut machen werden, darin waren sich alle einig.

»Die neuen Unterrichtsformen sind zwar aufwändiger, aber für den Lehrer sehr bereichernd.« (B, L S. 18)

Nahezu in einem Atemzug wird jedoch vor allem von jenen Teams, die ihren Unterricht sehr weit geöffnet haben, erwähnt, dass die Klassenzusammensetzung sehr, sehr heterogen war. SpitzenschülerInnen, die normalerweise nur noch selten an Hauptschulen im näheren Einzugsbereich von Gymnasien zu finden sind, waren vermehrt in den ersten Integrationsklassen zu finden. Dieser Aspekt scheint auf die Leistungsentwicklung der gesamten Gruppe aus Sicht der LehrerInnen eine zentrale Einflussgröße zu sein.

Die Heterogenität der Gruppe ist von entscheidender Bedeutung

Die Heterogenität der Gruppe wird vor allem in Hinblick auf sog. ›Leistungsträger‹, auf lernwillige und lernmotivierte Kinder betont und von den Teams als einer der wichtigsten Faktoren für das Gelingen von offenen Unterrichtsformen eingeschätzt. In diesem Zusammenhang wird der Begriff der Lernkultur verwendet und die Notwendigkeit betont, diese nicht als Voraussetzung, sondern in einem ständigen Prozess herzustellen und zu erhalten sei. Lernwillige und -bereite Jugendliche, vor allem dann, wenn sie einen hohen Status in der Klasse genießen, sind wichtige ›role-models‹ sowohl für das soziale Lernen als auch für die Entwicklung der sog. Schlüsselqualifikationen.

»Wir hatten in der Integrationsklasse noch diese gesunde Mischung, wirklich heterogene Gruppen. Ich sehe den Unterschied jetzt in der zweiten Klasse. Dort haben wir diese Mischung nicht, dort ist das offene Arbeiten schon sehr mühsam. Eine gesunde Mischung ist meiner Meinung nach die Voraussetzung dafür, dass das offene Lernen einen positiven Effekt hat.« (C, SP S. 5)

In Klassen mit überwiegend leistungsschwächeren Kindern, die vor allem von sich aus weniger Lernbereitschaft zeigen, wird die Effizienz von offenen Formen in Zweifel gezogen. Als Beispiel führe ich eine Klasse an: Hier wurden die freigewordenen Plätze der Kindern, die ins Gymnasium oder eine Schwerpunkthauptschule gewechselt haben, erst nach und nach entgegen dem Versprechen des Direktors mit Repetenten gefüllt, mit sog. ›schwierigen‹ SchülerInnen, deren Lern- und Schulbiographie sich stärker im Verweigern und Lächerlich-Machen des Lernens manifestierte als in einer positiven Grundhaltung. Es wird neben anderen Faktoren hauptsächlich deren Einfluss zugeschrieben, dass die Lernkultur in dieser Klasse in der dritten und vierten Klasse trotz versuchter Gegensteuerung durch das Team in Richtung ›Minimalismus‹ kippte, dass es ›cool‹ war, nichts zu tun, eben nur das zu tun, was man musste. In den Aussagen zum Leistungsselbstkonzept wird das am Ende der 4. Klasse von den Jugendlichen in frappierender Offenheit bestätigt: Sie wissen, dass sie sich an der unteren Ebene der Anforderungen an sich selbst bewegten, waren aber offensichtlich nicht einsichtig oder gewillt, dem Pädagogen- und Elternwunsch zu entsprechen. Die wenigen sehr positiven »SpitzenschülerInnen« mit hohen Leistungsansprüchen an sich selbst konnten sich als Gegenmodell nicht durchsetzen.

Nicht alle SchülerInnen profitieren im selben Ausmaß von den offenen Lehr- und Lernformen

Die Einschätzung, welche Kinder von offenen Lernformen mehr oder weniger stark profitieren, ist leicht unterschiedlich. Übereinstimmend sind es jene Kinder, die lernwillig und lernmotiviert, also fleißig sind, unabhängig von ihrer kognitiven Leistungsstärke. Positive Beispiele von lernschwachen Kindern mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf, die unermüdlich und gewissenhaft gearbeitet haben bis zu Spitzenschülern, finden sich in sämtlichen Berichten.

»Spitzenschüler konnten zu Höchstleistungen angespornt werden.« (E, L S. 4)

»Mit bewundernswertem Fleiß hat sich M. hinaufgearbeitet.« (E, SP S. 5)

«Dort, wo die leistungsschwachen Kinder einen normalen Anteil in der Klasse einnehmen, profitieren sie sicherlich ungeheuer von den andern. Ich muss sagen, dass wir ein paar sehr schwache Schüler in der Klasse hatten. Durch die Zusammenarbeit und das Zusammensein haben sie ein anderes Niveau gehört, das sie nie gehört hätten, wenn sie homogen zusammengefasst gewesen wären und auch keinen Anspruch entwickelt hätte, auch einmal so etwas zu machen.« (C SP S. 6)

»Und auch die ganz Guten haben profitiert, weil es eine andere Qualität von Verstehen ist, wenn ich ab und zu jemandem etwas erklären muss.« (C, L S. 6)

»Die guten Schüler haben sehr vom Freiraum profitiert, das ist uns allen aufgefallen.« (F, L S. 6)

«Ich kann J. als positives Beispiel anführen, sie war sicher an der Grenze, aber sie hat den Sprung geschafft und kann mit den HS-Kindern mitmachen.« (F, SP S. 7)

Übereinstimmend wird festgestellt, dass sich leistungsstarke Kinder insgesamt positiv entwickelt und dass auch lernschwache Kinder durch die mögliche individuelle Unterstützung profitiert haben. Als Problemgruppe werden sog. Sandwichkinder identifiziert, das sind eher schwache HS-Schüler, die von sich aus wenig Antrieb und Motivation zum eigenständigen Lernen entwickeln, was allerdings nicht als Spezifikum des offenen Unterrichts gesehen wird.

»Ich denke, dass die Mittleren am ehesten zu kurz kommen - aber diese Gefahr sehe ich überall - dass sie ein bisschen mit U-Boot-Fahren durchkommen. Die Schwachen und die Guten hat man immer besser im Auge.« (C, L S. 6)

»Die guten Schüler, die arbeiten wie die Verrückten, vielleicht sind sie deshalb auch so gut, und die Schwachen, die tun mitunter eine Stunde lang nichts, das ist die Tragik. Ich glaube, dass schwache Schüler frontalen Unterricht brauchen. « (D, L S. 5)

In einer Klasse meinte das Team, dass die mittlere Gruppe eher bessere Leistungen brachte, was jedoch das Niveau der 1. Leistungsgruppe etwas dämpfte.

Lernkultur und Lernbereitschaft müssen immer wieder gemeinsam hergestellt werden

Lernkultur und Lernbereitschaft müssen immer wieder reflektiert und gemeinsam hergestellt werden.Weder kooperatives Arbeiten noch Selbststeuerung und Eigenverantwortung können vorausgesetzt werden. In den ersten Jahren wurden Teile der Klassenvorstandsstunde für die Reflexion - vor allem im Hinblick auf die Entwicklung personaler und sozialer Kompetenzen - verwendet, später in den meisten Klassen ein Teil der Zeit aus dem Freiarbeitspool.

»Man muss aufpassen, dass es nicht ›Mode‹ wird, in der Freiarbeit wenig zu tun.« (C, L S. 4)

Dass diese Zeit als Zeit für die Erarbeitung von Lehrstoff und Wissen fehlt, müssen sich die Teams immer wieder vergegenwärtigen. Stofffülle und die Entwicklung sog. Schlüsselqualifikationen stehen in einem sich widersprechenden Verhältnis. Der Konflikt zwischen Lehrstoffmenge - verglichen mit dem durchgenommenen Lehrstoff aus früheren Jahren und der Stoffmenge, die über Schulbücher als Normen konstruiert werden - und der Zeit für weniger sicht-, kontrollier- und vorweisbare Ergebnisse, wie eben soziales Lernen und Persönlichkeitsentwicklung, wird als ständiger Begleiter von den Teams formuliert. Mit der Einführung des neuen Lehrplans für die Hauptschule und AHS-Unterstufe (Lehrplan 99) wurde dieser Konflikt durch die Reduktion des verbindlichen Lehrstoffs deutlich entschärft.

Entwicklung von Schlüsselqualifikationen

Die Lehrer weisen darauf hin, dass Aussagen über das Erreichen von Schlüsselqualifikationen sehr subjektiv sind und sich einer Überprüfung eigentlich entziehen. In ziemlicher Übereinstimmung meinen sie jedoch, dass in der 4. Klasse ein Großteil der Schülerinnen sehr zielorientiert daran gearbeitet hat, die für die weitere schulische Laufbahn notwendigen Qualifikationen zu erreichen, was als Indikator für ein hohes Maß an Eigenverantwortung angesehen werden kann. Damit wird auch erklärt, warum die Jugendlichen in den höheren Stufen angeben, kaum mehr Zeit für die Arbeit mit den Kindern mit Behinderung gehabt zu haben. Selbständigkeit und Eigenverantwortung wurden sicherlich gefördert, wirkten sich jedoch unterschiedlich von Schüler zu Schüler bzw. von Schülergruppen aus.

»Selbständigkeit wurde sicher gefördert, lernen lernen haben sie auch gelernt.« (F, L S. 6)

«Gute Schüler haben sicherlich gelernt, selbständiger zu arbeiten, das hängt mit der Freiarbeit und den Lernprogrammen zusammen, die Guten haben sehr davon profitiert.« (F, L S. 6)

«Selbständigkeit, das muss ich sagen, haben wir nur bei einem Teil erreicht. Es gibt Schüler, die arbeiten ausgezeichnet, es gibt aber auch nach vier Jahren Schüler, die brauchen ganz klare Anweisungen, in engen Terminabständen. « (C, L S. 3)

Auch in diesem Punkt zeigt sich die Einschätzung, dass leistungsstarke, vor allem aber lernmotivierte Kinder - unabhängig vom ihrem Leistungspotential - den Freiraum der offenen Unterrichtsgestaltung nützen können.

»Bei den ASO-Kindern hatte ich das Gefühl, dass im Hinblick auf Eigenverantwortung wenig vorwärtsgegangen ist. Ohne Anleitung läuft nichts.« (F, SP S. 6)

Und das Gegenteil:

»Ich finde, dass J. (Kind mit SPF) in der Freiarbeit sehr viel gelernt hat. Er beginnt beim Läuten, holt sich seine Sachen selber, in der zweiten Klasse musste man ihn noch zu allem anhalten. Was seine Selbständigkeit anlangt, hat er und auch S. sich gut entwickelt. Und B. hat immer schon gut in der Freiarbeit gearbeitet.« (D, SP S. 3)

In mehreren Klassen wird erwähnt, dass das Arbeiten in der Gruppe häufig praktiziert wurde und sich zu einer funktionierenden Arbeitsform entwickelt hat, in welcher auch ›Schwächere‹ ihren Platz hatten.

»Die Schüler haben das Zusammenarbeiten gelernt, sie haben oft in Teams gearbeitet, mit guten Ergebnissen.« (F, L S. 6)

»Wir haben Lernhilfen entwickelt, dass ein Erstgrüppler einem schwächeren Kind hilft. Ich finde das schon sehr toll, wenn man Kinder in der Klasse hat, die einem schwächeren helfen können. Und dazu noch wir Lehrer, da kann man schon sehr viel fördern.« (F, SP S. 6)

»Die Zusammenarbeit der Schüler kann sich nur in einem solchen Rahmen wirklich entwickeln.« (C, SP S. 4)

In dieser Klasse haben die Schülerinnen auch grundlegende Präsentationstechniken

gelernt und sind sicher im Auftreten und Sprechen vor großen Gruppen.

Offene Unterrichtsgestaltung führt zu einem engen Bezug zu den SchülerInnen:

Dieser Aspekt wird von den Teams immer wieder betont. Die Unterrichtsorganisation durch Wochenplanstrukturen bietet Kommunikationsräume, sowohl für SchülerInnen als auch für SchülerInnen und LehrerInnen. Hier erfahren LehrerInnen häufig, was die Kinder bewegt, hier kann Verständnis wachsen als Basis für eine gute Lehrer-Schüler-Beziehung, die wiederum von großer Bedeutung für die Entwicklung des Sozialklimas einer Klasse ist.

»Man lernt die Schüler besser kennen, hat auch Zeit, auf individuelle Probleme - nicht nur schulischer Art, einzugehen. Man entwickelt auch mehr Verständnis für leistungsschwache Schüler.« (C, SP S. 4)

»Durch das kleine Lehrerteam, die Arbeit in Kleingruppen und die Freiarbeit war es möglich, einen sehr engen Bezug zur Klasse zu knüpfen.« (B, L S.18)

5.2.2 Erweiterte Lehr- und Lernformen - aus Sicht der SchülerInnen

(Datengrundlage: Rückmeldungen von SchülerInnen aus drei Klassen: Standort B, C, D)

Ausgesprochen positiv, sehr eindeutig und auch sehr übereinstimmend sind die Rückmeldungen der SchülerInnen zu den erweiterten Lehr- und Lernformen, sie lassen sich wie folgt zusammenfassen:

Sowohl die Auswertung der Einschätzungsskala als auch die qualitativen Aussagen der SchülerInnen aller befragten Klassen zeigen, wie sehr sie die Freiarbeit (wie sie die Wochenplan-Arbeit durchgängig nennen), den Freiraum, sich die Zeit selbständig einzuteilen, und den Projektunterricht geschätzt haben. In zwei Klassen meint der Großteil der Schüler von sich, die Freiarbeitszeit gut oder großteils gut genützt zu haben (B: 18 von 19, C: 10 von 14). In jener Klasse, in der die Lernkultur auch von den Lehrern als nicht stark leistungsmotiviert beschrieben wurde, zeigt sich das auch deutlich in den Schüleraussagen. Nur die Hälfte meint von sich, die Freiarbeitszeit gut ausgenützt zu haben, fast alle stimmen jedoch der Aussage zu, dass man in dieser Organisationsform viel lernen kann - mit der Einschränkung, wenn man will. In den Berichten liest sich das so:

»Ich hätte mehr leisten können, das bekam ich auch immer von allen Seiten zu hören.Wieso ich nicht mehr geleistet habe? Das hat den Grund, dass ich die Meinung vertrete: ›ich bin nur einmal 14 Jahre alt und ich muss das einfach ausleben.‹ Natürlich muss ich auch lernen für meine Zukunft, aber ich kann mich nur schwer hinsetzen und sagen: ›Ich lerne jetzt!‹ Es ist halt so, aber dieses Verhalten sollte ich ändern.« (D, S 3)

»Ich hätte mehr leisten können, aber ich hatte keine Lust und auch mit Druck hätte man nicht viel mehr erreichen können.« (D, S 15)

Dennoch gibt es in jeder Klasse einzelne Kinder, die meinen, dass sie mit mehr Druck, mit ›normalem‹ Unterricht mehr gelernt hätten.

Standort B

Stimmt

Stimmt großteils

Stimmt nur zum Teil

Stimmt nicht

6. Ich meine, dass ich meine Freiarbeitszeit gut genützt habe.

6

12

1

0

21. Ich finde, dass man in der Freiarbeit viel lernen kann.

6

12

0

1

Standort C

Stimmt

Stimmt groß-teils

Stimmt nur zum Teil

Stimmt nicht

6. Ich meine, dass ich meine Freiarbeitszeit gut genützt habe.

5

5

3

1

21. Ich finde, dass man in der Freiarbeit viel lernen kann.

7

6

1

0

Standort D

Stimmt

Stimmt groß-teils

Stimmt nur zum Teil

Stimmt nicht

6. Ich meine, dass ich meine Freiarbeitszeit gut genützt habe.

4

4

4

4

21. Ich finde, dass man in der Freiarbeit viel lernen kann.

6

6

1

3

Stellvertretend einige Aussagen der 14-Jährigen über ihre Einschätzung der

neuen Unterrichtsformen:

»Ich finde, dass Pläne super sind, weil man viel lernen kann.« (C, S 1)

»In der Freiarbeit kann man - vorausgesetzt man möchte es - mehr Information holen als im normalen Unterricht, andererseits muss auch gesehen werden, dass jemand, der nicht lernen will, in der Freiarbeit auch nichts lernt. Die verschiedenen Aktionen im Projektunterricht wie das Pfahlbauhaus usw. förderten bestimmt das Vorstellungsvermögen für Behinderte und Nichtbehinderte. Das selbständige Arbeiten wurde sicher gefördert. (B, S 11)

»Die neuen Unterrichtsformen haben mir gut gefallen und ich glaube, dass ich vielselbständiger geworden bin.« (B, S 13)

»Es werden viele interessante Projekte unternommen, die mir sehr gut gefallen haben. Bei diesen Projekten konnte die ganze Klasse mitmachen, was ich sehr gut finde. Die Freiarbeit in unserer Klasse hat mir sehr gut gefallen. Ich finde, dass man mit Freiarbeit sehr viel und gut lernen kann. Mit Freiarbeit habe ich immer gute Erfahrungen gemacht, wie z.B. wenn wir in der nächsten Stunde einen Test hatten, konnte man den Lehrer oder Mitschüler in der Freiarbeitsstunde bitten, etwas nochmals zu erklären. Was ich nicht so gut finde, ist, dass man manchmal mit dem Wochenplan nicht fertig wird. Aber oft kann man das dann zu Hause machen oder in den nächsten Wochenplan einbauen, wenn man Zeit hat.« (B, S 7)

»Die Freiarbeit hat mir immer sehr gut gefallen. Ich habe das Gefühl, dass ich dadurch gelernt habe und verantwortungsbewusster geworden bin. (B, S 8)

»Ich finde den Wochenplan bzw. Freiarbeit voll super. Man lernt selbständiger damit umzugehen. Man muss die Arbeit auch selber einteilen, damit der FA-Plan fertig wird. Die Projekte finde ich grundsätzlich auch gut (...) Ein wenig gestört haben mich die vielen Projekte, die dann mit der Zeit langweilig wurden.« (D, S 6)

»Projekte und Freiarbeit waren zum Großteil sehr gut. Es ist immer Abwechslung. Man wird verantwortlicher und selbständiger. Man bescheißt sich aber auch selbst. Gestört hat mich, dass es manchmal sehr laut war.« (D, S 7)

Eindeutig negative Einschätzungen gibt es in jeder Klasse nur vereinzelt:

»Davon (von der Freiarbeit) halte ich wenig. In einer ›normalen‹ Schule hätte ich meiner Meinung nach mehr gelernt.« (C, S 10)

»Die Freiarbeit hat mir sehr gut gefallen, nur ich denke, dass man in einer normalen Klasse viel mehr gelernt hätte.« (B, S 19)

»Wochenplan ist scheiße. Projekte gehen noch so.« (D, S 9)

»Mir gefallen die neuen Unterrichtsformen überhaupt nicht!!! Viel zu viel Arbeit! Manche werden nicht fertig mit dem Wochenplan.« (D, S 10)

Wie schon im Fallbeispiel A kann aus den Schüleraussagen jedoch ein ganz eindeutiger Wunsch zu verschiedenen Unterrichtsorganisationsformen abgeleitet werden - und die 14-Jährigen wünschen sich auch so etwas wie ›normalen‹ also tradiert lehrergesteuerten Unterricht. An jenem Standort, an welchem die offensten Plänen und am meisten projektorientierter Unterricht angeboten und auch aus der theoretischen Beobachterperspektive eine große Übereinstimmung mit konstruktivistischen Denkansätzen sichtbar wurde, äußerten die Schüler den Wunsch deutlicher als in den anderen Klassen:

»Ich finde die Freiarbeit nicht so schlecht, doch ich habe mir auch öfters gewünscht, normal unterrichtet zu werden. Die Freiarbeit und Projektarbeit hilft einem zwar selbständig zu werden, doch zu selbständig ist auch nicht gut. In der Freiarbeit lernt man gleich viel wie im normalen Unterricht.« (C, S 2)

»Freiarbeit ist nicht schlecht, aber nicht acht Jahre lang. Ich hätte zwischendurch auch mal gerne erlebt, wie es im ›normalen‹ Unterricht zugeht. Das soll aber nicht heißen, dass wir in der Freiarbeit nichts gelernt hätten.« (C, S 6).

11 von 14 Schülern aus dieser Klasse meinen auch, dass sie sich nicht mehr Projektunterricht gewünscht hätten und zeigen sich nicht sonderlich begeistert über das erhaltene Angebot, welches ich aus meiner Beobachterperspektive als ausgezeichnet bezeichnet hätte.

Einschränkungen werden auch an beiden anderen Standorten formuliert:

»Die neuen Unterrichtsformen finde ich sehr gut. Besonders Freiarbeit gefiel mir. Man wird sehr viel selbständiger. Nur wenn man zu viel und zu lange Freiarbeit hat, wird es langweilig. Zwei Stunden hintereinander sind einfach zu viel und das vier Jahre lang.« (B, S 9)

»Die Sache mit den Projekten war immer sehr anstrengend. Wenn uns das F. von einem neuen Projekt erzählt hat, fand ich es im ersten Moment immer super. Doch wenn man schon eine lange Zeit an einem Projekt arbeitetet, wird es ›angängig‹.« (D, S 3)

Am Standort B stimmen alle 19 Jugendlichen großteils mit der Aussage überein, dass sie interessante Projekte gemacht haben - »Die Projekte, die wir gemeinsam gemacht haben, waren super« (B 2) - aber nur fünf Jugendliche, also ein Viertel der Klasse, hätte sich mehr davon gewünscht.

Am Standort D, wo viel projektorientierter Unterricht angeboten wurde, sagen nur etwa 2/3, dass die Projekte interessant waren und meinen nahezu geschlossen, dass sie sich nicht mehr Projektunterricht gewünscht hätten.

Standort B

Stimmt

Stimmt groß-teils

Stimmt nur zum Teil

Stimmt nicht

31. Wir haben interessante Projekte gemacht.

13

6

0

0

40. Ich hätte mir mehr Projektunterricht gewünscht.

5

2

9

3

Standort C

Stimmt

Stimmt groß-teils

Stimmt nur zum Teil

Stimmt nicht

31. Wir haben interessante Projekte gemacht.

5

3

5

1

40. Ich hätte mir mehr Projektunterricht gewünscht.

1

2

5

6

Standort D

Stimmt groß-teils

Stimmt

Stimmt nur zum Teil

Stimmt nicht

31. Wir haben interessante Projekte gemacht.

5

5

6

0

40. Ich hätte mir mehr Projektunterricht gewünscht.

1

0

5

10

Die Rückmeldungen der Jugendlichen sind eine klare Absage an Unterrichtskonzepte, die projektorientiertes Arbeiten und offene Lernformen in Konkurrenz, als Ersatz für und nicht als Ergänzung und Erweiterung tradierter Formen sehen.

Einschätzung des eigenen Leistungsverhaltens aus Sicht der SchülerInnen

Standort B

Stimmt

Stimmt großteils

Stimmt nur zum Teil

Stimmt nicht

3. Ich bin mit meinen Schulleistungen zufrieden.

8

11

0

0

9. Ich hätte bessere Leistungen bringen können, wenn ich mich mehr angestrengt hätte

2

4

5

7

15. Ich habe nur so viel gelernt, wie ich unbedingt musste.

5

1

5

6

33. Ich lerne selbständig, ohne dass mich jemand dazu auffordern muss.

10

4

4

1

36. Ich kann mir meine Zeit fürs Lernen gut einteilen

9

5

3

2

Standort C

Stimmt

Stimmt groß-teils

Stimmt nur zum Teil

Stimmt nicht

3. Ich bin mit meinen Schulleistungen zufrieden.

5

6

3

0

9. Ich hätte bessere Leistungen bringen können, wenn ich mich mehr angestrengt hätte

5

4

1

4

15. Ich habe nur so viel gelernt, wie ich unbedingt musste.

3

1

6

4

33. Ich lerne selbständig, ohne dass mich jemand dazu auffordern muss.

7

4

3

0

36. Ich kann mir meine Zeit fürs Lernen gut einteilen

5

5

3

1

Standort D

Stimmt

Stimmt groß-teils

Stimmt nur zum Teil

Stimmt nicht

3. Ich bin mit meinen Schulleistungen zufrieden.

1

7

3

5

9. Ich hätte bessere Leistungen bringen können, wenn ich mich mehr angestrengt hätte

9

3

3

1

15. Ich habe nur so viel gelernt, wie ich unbedingt musste.

4

1

5

6

33. Ich lerne selbständig, ohne dass mich jemand dazu auffordern muss.

5

2

4

5

36. Ich kann mir meine Zeit fürs Lernen gut einteilen

5

2

4

5

5.3 ENTWICKLUNG UND EINSCHÄTZUNG DER SOZIALEN INTEGRATIONS- PROZESSE

Nicht in allen Klassen gestaltete sich das Miteinander aller Jugendlichen so konfliktfrei und wurden die pubertären Entwicklungen so problemlos integriert wie im Fallbeispiel A unter Punkt 5.1 dargestellt. Allerdings kann das Austragen von Konflikten auch kein Kriterium für eine positive oder negative Bewertung von gelungener oder weniger gelungener Integration sein.

Die Entwicklung der sozialen Prozesse wurde von den Lehrerteams sensibel wahrgenommen und in den einzelnen Klassen sehr unterschiedlich erlebt und auch von mir so beobachtet. Um diese Differenzen sichtbar zu machen, die Bilder schärfer konturieren zu können, werde ich die sozialen Prozesse, wie sie aus unterschiedlichen Perspektiven wahrgenommen worden sind, anhand der einzelnen Klassen nachzuzeichnen versuchen. Dabei ist mir sehr bewusst, dass allein die Fragestellung und das gezielte Beobachten dieses Aspekts - nämlich wie haben sich die sozialen Beziehungen vor allem in Hinblick auf die Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf entwickelt - eigentlich unzulänglich ist und wiederum der Kategorisierung und Segregation im Denken entspricht. Wäre es angesichts dieser theoretischen Verwicklung, in die man sich bei dieser Darstellung begibt, nicht richtiger, diese heikle Frage nicht zu stellen, eine Annäherung zu verweigern? Auch dann, wenn es eine der zentralen Fragen ist, die Eltern wie auch Lehrer bewegen? Wäre es besser, diese Frage zurückzuweisen als unpassendes, die Selektion bestärkendes Denkmuster?

Die Beobachtung der sozialen Prozesse auf der Folie von zwei Gruppen (Schüler mit und ohne SPF), die ja nur gesellschaftliche Realitätskonstruktionen mit dem Ziel der Ausgrenzung der einen Gruppe sind, ist tatsächlich ein sehr affirmativer Vorgang. Es geht hier ausdrücklich nicht darum, dem Legitimations- und Rechtfertigungsdruck zu entsprechen und ich möchte mich gegen Lesarten stellen, die aus diesen Darstellungen Besser-/Schlechterbewertungen oder gelungen/nicht gelungen ableiten. Die Notwendigkeit von Inclusion (vgl. Kapitel 1) könnte auch durch negative Erfahrungen nicht grundsätzlich in Frage gestellt werden. Ich zeichne die Bilder nach, weil ich offene und transparent geführte Diskussionen als wichtigen Motor für Weiterentwicklung betrachte, Schwierigkeiten und Probleme als Teil der schulischen Praxis als Lernchancen wahrnehme, aber auch, um erhöhte Ansprüche und diffuse Erwartungen, die immer wieder an Integrationsklassen gerichtet werden, zu diskutieren, zu interpretieren und auf eine realistische (pragmatische) Grundlage zu stellen.

5.3.1 Entwicklungen am Standort B

Klassenzusammensetzung:

19 Hauptschulkinder, 4 SchülerInnen mit erhöhtem SPF

Die Klassenzusammensetzung der Hauptschulkinder entsprach dem Konzept integrativer Pädagogik: die Klasse war sehr heterogen, eine große Gruppe leistungsstarker SchülerInnen besuchte neben sämtlichen anderen Leistungsniveaus die Klasse. Ich erwähne dies deshalb, weil es nicht selbstverständlich ist. Integrationsklassen im Einzugsbereich von Gymnasien verlieren oft ihre »Leistungsspitze « - und damit verändern sich soziales Klima und häufig auch die Arbeitshaltungen der gesamten Gruppe. Bei meinen Besuchen erlebte ich immer eine sehr angenehme Arbeitsatmosphäre in der Klasse, Offenheit, Lebendigkeit und große Lernbereitschaft.

Die Integration von vier Kindern mit erhöhtem sonderpädagogischem Förderbedarf (Lehrplan für schwerstbehinderte Kinder) stellte dennoch an die Klasse und auch an die LehrerInnen sehr hohe Anforderungen. Alle vier Kinder benötigten - wenn auch individuell unterschiedlich - insgesamt sehr viel Aufmerksamkeit, Unterstützung und Anleitung. In den beiden ersten Schuljahren übernahmen die Hauptschulkinder sehr viel dieser Unterstützungsarbeit und entlasteten damit die LehrerInnen, die wiederum mehr Zeit hatten, sich einzelnen Integrationskindern zuzuwenden und diese individuell zu fördern. Als die Unterstützung durch die HS-Kinder in den letzten beiden Jahren deutlich nachließ, wurde sichtbar, wie schwierig es vor allem für die Sonderpädagogin wurde, zeitliche Ressourcen und Unterrichtsabläufe zu koordinieren, um allen Integrationskindern gerecht zu werden. Der Übergang in die dritte Klasse wird von sämtlichen Teammitgliedern als ganz klare Zäsur beschrieben.

Rückblickend wurden die ersten beiden Schuljahre vom Team als relativ problemlos eingestuft - mit all den Alltagsproblemen und Schwierigkeiten, die Leben in einer Gruppe, in einer Klasse, mit sich bringt. Die beiden folgenden Jahre wurden dann bewegter, konfliktreicher - eine Einschätzung, die sich mit den Aussagen der SchülerInnen deckt und in der Aussage mündet:

»Wenn es so wäre wie in den beiden ersten Jahren, würde ich wieder in eine Integrationsklasse gehen, wenn es so wäre wie am Schluss nicht mehr.« (B, S 8)

Das soziale Gefüge wandelte sich von dieser Zeit an in der Klasse deutlich spürbar - und auch bei meinen Besuchen sichtbar. Zwei Integrationskinder, ein Mädchen und ein Bub, waren in den ersten Jahren in der Klasse sehr beliebt, eine Beobachtung, die sich auch deutlich in einer soziometrischen Erhebung am Anfang der zweiten Klasse zeigte. (Vgl. Petillon 1980, Wocken 1987) Obwohl ich diese Form der Erhebung grundsätzlich in Frage stelle, weil sie vom Ansatz her zur Legitimation von etwas dient, das sich eigentlich der Legitimation ausdrücklich verweigern müsste, habe ich diese Form der Erhebung durchgeführt. Zum einen, weil ich damals die Erwartung vor allem von Seiten der LehrerInnen spürte, ihren Weg, der von verschiedenen Seiten nicht unbedingt wohlwollend, sondern durchaus skeptisch betrachtet wurde, zu bestätigen. Zum anderen, weil sog. ›harte Daten‹, seien sie auch ähnlich kritisierbar wie subjektive Beobachtungen, noch immer andere Wirkungen bei politischen Entscheidungsträgern zeigen. Und ich war mir sehr sicher, dass sich die sensiblen Alltagsbeobachtungen in den Ergebnissen der Erhebung widerspiegeln würden. Zwei Kinder mit SPF erhielten also überdurchschnittlich viel positive Wahlen, kaum/keine Ablehnungen, waren also so etwas wie Mittelpunkt der Klasse. Sie wurden von vielen SchülerInnen zu gemeinsamen Aktivitäten aufgefordert, waren in Freiarbeitsphasen viel mit anderen Kindern zusammen, d. h. sie saßen am gemeinsamen Gruppentisch und wurden bei der Bearbeitung ihrer Wochenplanaufgaben durch HS-Kinder angeleitet und unterstützt, das dialoghafte Eingebundensein - verbal und nonverbal - wurde ganz deutlich sichtbar. Die beiden anderen Integrationskinder hatten von Anfang an aufgrund ihres Verhaltens mehr Schwierigkeiten, sich in das soziale Gefüge der Klasse einzuordnen und angenommen zu werden. Einem Mädchen fehlten die ›normalen‹ Ausdrucksformen, ihre Wünsche, Bedürfnisse und Gefühle zu artikulieren. Mit ihrer oft gezeigten bzw. von den Kindern wahrgenommenen ›Distanzlosigkeit‹ konnten sie nur schwer umgehen. Sie orientierte sich auch stark an Erwachsenen, den Lehrern, die Dialogangebote von HS-Kindern, die sich immer wieder um sie bemühten, wurden für die HS-Kinder nicht sichtbar erwidert. Ein anderes Kind brachte sowohl HS-Kinder als auch Lehrer immer wieder an ihre Grenzen: Sie wirkte sehr unausgeglichen, reagierte häufig mit lautem Beschimpfen und zog sich trotzig zurück, ohne dass von außen ein Anlass erkennbar gewesen wäre. Es brauchte sehr viel Geduld, sie dann aus ihrer abwehrenden und ablehnenden Haltung herauszuholen. Obwohl sich in all den Jahren einige Mädchen immer wieder um sie bemühten, war sie nicht gut in die Gruppe integriert. Alle HS-Kinder arbeiteten zwar auf Bitte der Lehrpersonen auch mit diesen beiden Kindern zusammen, gingen aber von sich aus wenigerauf diese zu.

Zusätzlich zu den entwicklungsbedingten Veränderungen innerhalb der Klasse gab es anfangs der dritten Klasse eine zentrale Teamveränderung: Die beliebte Sonderpädagogin schied aufgrund von Mutterschaftskarenz aus dem Team aus, eine diplomierte Heilpädagogin übernahm die sonderpädagogische Betreuung und Förderung der Integrations-Kinder, u. a. auch weil keine ausgebildete Sonderschullehrerin zur Verfügung stand. Aufgrund ihrer Ausbildung und Erfahrung brachte sie eine hohe Kompetenz im Umgang mit den Kindern mit erhöhtem Förderbedarf mit, es fehlte jedoch die Unterrichtserfahrung, die Erfahrung und das Wissen, mit einer Gruppe von 23 pubertären Jugendlichen zu arbeiten. So entstand eine ganz klare und vom Team nicht gewollte Rollenteilung: Die Fachlehrer waren zuständig für die Hauptschüler, die Heilpädagogin für die Integrationskinder. Das Durchbrechen dieser Rollen gestaltete sich schwierig bis unmöglich, weil vor allem die Schüler die Rollen eindeutig definierten und die Heilpädagogin nicht selbstverständlich als Lehrerin akzeptieren. Anweisungen von ihr wurden von HS-Kindern nicht als verbindlich betrachtet. Rückblickend meine ich, dass die Besetzung der sonderpädagogischen Begleitung ab der dritten HS-Klasse mit einer Heilpädagogin - unabhängig von fachlicher Kompetenz im Umgang mit Kindern mit erhöhtem sonderpädagogischem Förderbedarf und großem Einfühlungsvermögen als wichtige Berufsqualifikation und großem Engagement - für alle Beteiligten nicht einfach war. Etwa ab der dritten Klasse nahmen die Kontakte auch zu den beiden anderen Integrations-Kindern sichtbar ab, die HS-Kinder arbeiteten vermehrt in ihrer eigenen (peer)-Gruppe und forderten die Integrationskinder deutlich seltener zu gemeinsamen Aktivitäten auf. Das Bild, dass behinderte und nichtbehinderte Kinder an einem Gruppentisch arbeiteten und immer wieder in Dialoge verwickelt waren, sah ich bei meinen Besuchen nur noch selten. Ich vermute, dass die HS-Kinder anfangs diese Veränderung weniger deutlich wahrgenommen haben als außenstehende Beobachter oder LehrerInnen oder auch die Integrationskinder selbst, die zum Teil hochsensibel auf die Veränderung reagiert haben. Beispiel: Ein Mädchen erzählte zu Hause immer wieder, dass ein Mädchen, das sie bis zu diesem Zeitpunkt als Freundin bezeichnet hatte und das häufig auf sie zuging, krank oder auch ›tot‹ sei. Nachfragen der Mutter ergaben jedoch, dass das Mädchen an besagten Tagen nie gefehlt hatte, dass nach außen alles wie gewohnt gewesen sei. Auf Veränderungen von mir angesprochen, hatten die meisten HS-Kinder jedoch den Eindruck, häufig mit den I-Kinder zu arbeiten, sie häufig in Aktivitäten einzubinden. In der Schlussreflexion meinte ein Großteil der Schülerinnen, dass sie viel mit den Integrationskindern zusammengearbeitet hätten, aber auch, dass sie ab der 3. Klasse sehr viel weniger Zeit dafür zur Verfügung hatten. »Ich arbeite sehr gerne mit S. C. ... nur leider lässt es der Wochenplan nicht mehr zu.« (B, S 15) Auch wenn der Zeitfaktor - aus Sicht der LehrerInnen oder aus meinen Beobachtungen - nur einer der Gründe war, ist diese subjektive Wahrnehmung sicherlich zutreffend. Der allmähliche Wegfall der Unterstützungsfunktion durch die HS-Schüler in Verbindung mit wenig dreifach besetzten Stunden führte vermehrt dazu, dass die Sonderpädagogin die Betreuung aller Integrationskinder übernehmen musste, eine Konstellation, die ausgesprochen schwierig war. Innerhalb dieser Gruppe gab es deutliche Antipathien, die Hypothese, dass sich behinderte Kinder in dieser Zeit vermehrt Orientierung in ihrer peer-Gruppe suchen und zusammenschließen, kann für diese Klasse nicht bestätigt werden. Die als schwierig wahrgenommenen Verhaltensweisen verstärkten sich in der gemeinsamen Gruppe eher.

Gegen Ende des 3. Jahres begann sich die Klasse auch ausgesprochen stark in eine Mädchen- und Bubengruppe zu teilen, wobei diese Gruppenbildung auch regional unterstützt wurde: Eine Gruppe von Mädchen kam aus A, eine größere Gruppe von Buben aus B. In der Wienwoche am Ende der 4. Klasse Hauptschule spitzte sich der Konflikt laut Angaben der SchülerInnen offensichtlich zu. Dieser Konflikt zwischen Buben und Mädchen war in den Schülerberichten das zentrale Thema, es nahm weit mehr Platz ein als Aussagen zur Integration oder zu SchülerInnen mit Behinderung.

»Zur Klassengemeinschaft muss ich leider sagen, dass sie im Moment hundsmiserabel ist. Zwischen Buben und Mädchen fliegen die Fetzen. Die Buben sind richtig gewalttätig gegenüber den Mädchen. Natürlich nicht alle. Wer dazu gehört, können Sie sich schon denken. Sie machen die Behinderten aus und nennen dich grundlos .... Im Moment hat man es als Mädchen in dieser Klasse nicht leicht. Man wird geschlagen, nicht nur körperlich. Mündlich trifft es mich am meisten. (...) Der L. wollte uns helfen, das alles aus der Welt zu schaffen. Mit Sitzkreisen und so. Es hat aber leider nichts genutzt.« (B, S 16)

»Es ist schwierig, über die Integration zu schreiben, ohne nur dieses eine, letzte zu beschreiben. Am Anfang der HS-Zeit hat mir die Integration sehr gut gefallen, im Laufe der 4 Jahre hat es für mich aber immer öfter ziemlich negative Erlebnisse gegeben. Wie schon angesprochen, handelt es sich dabei hauptsächlich um die 4. Klasse. In diesem Jahr haben die Buben und Mädchen gestritten, einander schwer beschimpft und einander sogar geschlagen (ich muss dazu unparteiisch sagen, dass das die Buben tun). Ich bin wirklich froh, wenn ich diese Klasse hinter mir habe, denn ein paar Buben sind so beleidigend, dass ich manchmal wirklich ausrasten könnte.« (B, S 8)

»Diese Klasse war irgendwie immer ein Haufen, in dem einige Schüler nicht in die Klassengemeinschaft aufgenommen wurden. Das liegt meiner Meinung nach großteils an einigen hochnäsigen, eingebildeten Mädchen. (...) Einige Male war die Klassengemeinschaft gar nicht so schlecht, aber dann zerbrach sie wieder nach Kleinigkeiten wie Eifersucht oder solchen Sachen. Die Buben mussten immer nach der Pfeife der Mädchen tanzen. Einige Male habe ich den Versuch gestartet, dass man alle Buben auf eine fise (= Fest) einlädt. Doch dann sagten die Mädchen, dass sie nicht kommen, wenn diese Buben kommen. Das wurde in der 4. Klasse ganz anders. Die Buben trafen auf die andere Klasse. Somit gab es den Startschuss zu einer großen Streiterei. Ich muss sagen, dass die Buben schon ein bisschen hart mit den Mädchen waren.« (B, S 10)

Auch wenn diese Entwicklungen als Ausdruck der pubertären Phase für niemanden überraschend kamen, war die Vehemenz überraschend in einer Klasse, die bis zu diesem Zeitpunkt als eher angenehm und einfach zu führen galt.

Die pubertäre Entwicklung konnte auch bei den Kinder mit Behinderung deutlich wahrgenommen werden. Stimmungsschwankungen, Unausgeglichenheit, möglicherweise auch als eine Reaktion auf die Spannungen in der Klasse, Verweigerung als Möglichkeit zur Abgrenzung von Erwachsenen waren beobachtbare Verhalten. Die von den Erwachsenen vermutete mehr oder weniger bewusste Auseinandersetzung mit dem eigenen Anders-Sein, die körperlichen Veränderungen, die Veränderungen im kommunikativen Gefüge der Klasse, die Ablösungsprozesse auch von Eltern fallen in diese Zeit und sind deshalb so schwierig zu verstehen und zu bewältigen, weil diese Themen oft als diffuse Botschaften von der Umwelt erst einmal entschlüsselt werden müssen und sich nicht auf der Gesprächsebene bearbeiten lassen.

Die Begeisterung, mit der die Integrationskinder in den ersten Jahren in die Hauptschule gekommen war, ließ deutlich nach. Sie zeigten Verhalten von Schulmüdigkeit oder Schulunlust wie andere Jugendliche auch. Auf das Lehrerteam wirkte diese Veränderung sehr verunsichernd, denn das Sich-Wohlfühlen im Klassenverband war ein wichtiger Indikator für die Richtigkeit des eingeschlagenen integrativen Weges. Ein Mädchen hatte in der vierten Klasse große Schwierigkeiten mit dem Schulbesuch, oder genauer ausgedrückt: mit dem Verlassen des Elternhauses und dem Weg zur Schule. Sie war oft nicht zu motivieren, in die Schule zu gehen, verweigerte das Aufstehen, das Verlassen des Elternhauses und damit den Schulbesuch.War sie erst einmal in der Klasse, wirkte sie ausgeglichen, machte ihre Arbeiten, manchmal wirkte sie etwas verloren, Freude oder Begeisterung wurden nicht mehr sichtbar. Trotz vieler Gespräche und versuchter Deutungen, trotz veränderter Lernangebote und gemeinsamer Bemühungen konnten wir die Schwierigkeiten zwar etwas mildern, jedoch nicht aus der Welt schaffen. Z. B. machte eine Gruppe von Mädchen auf die Frage, wie man S. unterstützen könnte, den Vorschlag, dass sie sie regelmäßig anrufen, damit der Kontakt nicht abreißt und eine Brücke gebaut wird. Mit einer Gewissenhaftigkeit und Ernsthaftigkeit organisierten sie diese Telefonanrufe über einen langen Zeitraum. Trotzdem kam die Schülerin im zweiten Halbjahr der 4. Klasse nur noch unregelmäßig in die Schule.

Trotz der beschriebenen Veränderungen und auch Schwierigkeiten hatte ich bei Schulbesuchen immer den Eindruck, dass es völlig selbstverständlich ist, dass die Integrationskinder gemeinsam in der Klasse mit den HS-Kindern lernen. Diese Selbstverständlichkeit, diese »Normalität« ist ein Aspekt gelungener, möglicher sozialer Integration. Diese Selbstverständlichkeit kommt auch in den Berichten der Kinder zum Ausdruck oder in den Aussagen der LehrerInnen, dass die HS-Kinder immer »da« waren, wenn es unvorhergesehene Schwierigkeiten gab oder wenn sie von Lehrern zur Mitarbeit gebeten wurden.

Ziemlich übereinstimmend sind die HauptschülerInnen der Meinung, dass sich die Integrationskinder zum großen Teil in der Klasse wohl gefühlt haben. 15 Kinder (79 %) finden es normal, dass Kinder mit und ohne Behinderung zusammen lernen können, 17 Kinder (89 %) geben an, dass sie die Integrations-Kinder beim Lernen nicht gestört haben, und das, obwohl ihr Verhalten aus der Beobachter- und Lehrerperspektive teilweise wirklich herausfordernd war. Weit mehr als die Hälfte der Jugendlichen meint von sich, viel und eher gerne mit den Integrations-Kindern gearbeitet zu haben, auch wenn sich dies in erster Linie auf die beiden ersten Jahre bezieht, und die Hälfte der Kinder meint, dass sie zu einzelnen Kindern mit Behinderung guten Kontakt haben.

»Ich finde es gut, dass ich in diese Integrationsklasse gegangen bin. Ich habe gelernt, mit Behinderten umzugehen.Wenn ich heute einen Behinderten sehe, dann ist das für mich schon wie normal. Ich denke, dass die Behinderten sehr gute Sachen gelernt haben. Es ist aber auch seit der Hauptschule vieles anders geworden. Wir hatten viel weniger Zeit und auch darum ist der Kontakt zu den I-Kindern weniger geworden.« (E, S 10)

»Ich habe den Kontakt mit behinderten Menschen gelernt und gelernt, sie zu verstehen. Ich denke auch, dass sie sehr viel von uns gelernt haben, denn wir haben eigentlich sehr viel mit ihnen zusammen unternommen.« (B, S 8)

Unumwunden geben sie aber auch zu, dass ihnen die Kinder mit Behinderung »manchmal auf die Nerven gegangen sind« - eine Aussage, die man durchaus auch als Indikator für Normalisierung interpretieren darf. Geteilt hingegen ist die Meinung, ob die Kinder viel gelernt haben: Etwa die Hälfte meint ja bzw. großteils ja, etwa die Hälfte meint nur zum Teil oder ganz nein. Aus den Berichten geht mit großer Mehrheit hervor, dass viele Kinder der Meinung sind, dass die Integrationskinder in den ersten beiden Hauptschuljahren mehr gelernt haben als in den beiden letzten. Ein Teil der Schüler führte dies auf den Wechsel der Sonderpädagogin zurück. »Seit der dritten Klasse lesen, schreiben und rechnen die vier fast nichts mehr. Mit Frau S. basteln sie eigentlich die meiste Zeit.« (B, S 16) Dass diese Einschätzung nicht mit jener der Erwachsenen übereinstimmen muss, möchte ich an dieser Stelle nochmals erwähnen. Sichtbar wird allerdings eine sensible Wahrnehmung, denn mit Beginn der dritten Klasse hat es vielfältige Veränderungen in der Klasse gegeben, unter anderem eine Schwerpunktsetzung der Förderung der I-Kinder im lebenspraktischen Bereich. Der Lehrerwechsel war nur die sichtbarste aller Veränderungen.

Trotz der beschriebenen Veränderungen haben die HS-SchülerInnen nach Meinung der LehrerInnen eine »überwiegend positiv wertschätzende« Haltung den Integrationskindern gegenüber entwickelt.

»Immer dann, wenn es brennt, ist die Klasse ganz besonders aufmerksam und unterstützend.« (B, L S. 18)

»Die SchülerInnen sind sehr verständnisvoll in Situationen, in denen Probleme auftauchen, die nicht vorhersehbar waren.»(B, L S. 18)

»Bei besonderen Anlässen (Wienwoche, Schiwoche, Feiern) kümmern sich die HS-Kinder um die I-Kinder, ohne dass man sie besonders darauf aufmerksam machen oder bitten muss.« (B, L S. 18)

Wie selbstverständlich diese Haltung teilweise war, wurde in der Wienwoche deutlich. Ein Bub mit erhöhtem Förderbedarf wurde während der Woche im Wohnheim von der Bubengruppe so selbstverständlich begleitet, dass sich der Klassenvorstand nie ernsthaft darum kümmern musste.

Andererseits wurde in Konfliktsituationen aber auch sichtbar, dass die HS-Kinder nicht immer Verständnis für das Anders-Sein bzw. das andere Verhalten aufbrachten bzw. auch nicht aufzubringen gewillt waren. Die Schulverweigerung des einen Mädchens wurde ausgesprochen kritisch in Frage gestellt vor allem auf der Folie, dass ihnen das auch nicht erlaubt würde.

»Es stört mich sehr, dass S. nicht pünktlich zur Schule kommt. Ich finde, dass man sie gegenüber den anderen sehr bevorzugt.« (B, S 19)

»Manchmal erkennen sie nicht, dass sie selbst oder die I-Kinder anders sind und unterschiedliche Bedürfnisse haben bzw. sich unterschiedlich ausdrücken.« (B, SP S. 18)

Wahl der Schulform

Trotz der allgemein sehr positiven Rückmeldungen bezüglich der Unterrichtsgestaltung, auch des Klassenklimas mit Ausnahme des 4. Jahres, dem Verhältnis zu den LehrerInnen kommt kein klares Ja bei der Frage, ob sie wieder in eine Integrationsklasse gehen würden. In den Berichten führen sie ihre Haltung teilweise deutlicher aus. Ganz offensichtlich trennen sie den Konflikt Buben-Mädchen nicht von der Integrationsklasse, der offensichtlich zu tiefen Verletzungen auf beiden Seiten geführt hat.

»Dass die Hauptschule vorbei ist, darüber bin ich aber sehr froh. Nicht aufgrund der Freiarbeit oder der I-Kinder, sondern aufgrund der Klassengemeinschaft mit den ›normalen‹ Schülern. Zwischen Buben und Mädchen stimmt absolut gar nichts. Mädchen werden ohne Grund von den Buben beschimpft und angegriffen. Sonst bedaure ich's sogar etwas, dass die 4 Jahre schon vorbei sind.« (B, S 1)

Viele sind froh, dass die Schule nun zu Ende ist und zeichnen ein sehr positives Bild von den ersten zwei bis drei Hauptschuljahren. Nicht nur einmal ist zu lesen, dass sie wieder in die Integrationsklasse gehen würden, wenn es so wäre wie am Anfang.Wenn es so wäre wie am Schluss, würden sie eine andere Klasse bevorzugen.

»Abschließend möchte ich noch sagen, dass die ersten drei Jahre super, das letzteallerdings schrecklich waren.« (B, S 8)

5.3.2 Entwicklungen am Standort C

(Klassenzusammensetzung: 15 HS-Lehrplan, 1 ASO-Lehrplan, 1 Kind

mit Teilleistungsstörungen, 3 S-Lehrplan)

Eine ähnliche Entwicklung der Gruppenprozesse wie im vorherigen Beispiel wird auch von den LehrerInnen am Standort C beschrieben. Und auch an diesem Standort kam zu den pubertären Entwicklungsprozessen der Jugendlichen eine gravierende Teamveränderung hinzu, die sowohl das Team als auch die SchülerInnen als spürbaren Einschnitt erlebten. Auch die Klassenzusammensetzung war ähnlich: Drei Kinder wurden nach dem S-Lehrplan unterrichtet, ein Kind nach ASO-Lehrplan auf einer sehr niedrigen Stufe, ein Kind hatte Teilleistungsstörungen.

Im zweiten Halbjahr der 3. Klasse schied der damalige Direktor krankheitsbedingt aus. Die Sonderpädagogin, gleichzeitig Klassenvorstand, und nahezu in allen Stunden in der Integrationsklasse anwesend, übernahm zuerst stellvertretend seine Funktion und wurde mit Beginn der 4. Klasse zur Direktorin bestellt. Durch die Übernahme der neuen Funktion als Schulleiterin gab sie den Klassenvorstand an einen anderen Lehrer des Teams ab und eine neue Sonderpädagogin kam mit halber Lehrverpflichtung neu ins Team und in die Klasse. Dieser Wechsel gestaltete sich schwieriger als erwartet - aus mehreren Gründen. Eine Gruppe, hauptsächlich Schülerinnen, lehnte den neuen Klassenvorstand ab, zeigte sich enttäuscht, dass Frau E. ihre Klasse sozusagen »aufgegeben« hatte. Die neue Sonderpädagogin hatte große Mühe, Ansprechpartnerin für die Integrationskinder zu werden. Sie warteten mit ihren Anliegen auf Frau E., zu der sie in der Zeit davor eine sehr enge und vertrauensvolle Beziehung aufgebaut hatten - eine sehr herausfordernde Situation für alle beteiligten LehrerInnen.

Aus einer etwas distanzierten Sicht eines Kollegen, der nicht in der Integrationsklasse unterrichtete, wird die Integration durchaus positiv, selbstverständlich, betrachtet:

»Ich denke, dass sich die Integrationskinder insgesamt sehr wohl gefühlt haben. Sehr positiv ist diese Selbstverständlichkeit im Umgang mit dem Anders-Sein, sie sind einfach da, ganz selbstverständlich, sie gehören einfach zur Schule.« (C, L S. 7)

Ein differenziertes Bild zeichnen die Lehrpersonen der Integrationsklasse: In den ersten beiden Hauptschul-Jahren gab es wenig Probleme mit der sozialen Integration. Dies änderte sich mit Beginn der Pubertät, ca. ab der 3. Klasse, als deutliche Veränderungen sicht- und spürbar wurden. Es entstanden Probleme und Konflikte, welche die Lehrpersonen oft vor große Herausforderungen stellten. Gegen Ende der 4. Klasse beruhigte sich das Klima, wobei deutlich veränderte Rollen zwischen behinderten und nichtbehinderten Kindern als Ergebnis sichtbar wurden.

Eine Lehrerin beschreibt diesen Prozess:

»In der ersten Klasse ist die Integration noch locker gegangen. Als die Schüler in die Pubertät gekommen sind, war es streckenweise schon sehr schwierig. Einfach, weil die Schere zwischen den behinderten und nichtbehinderten Kindern auf einmal extrem groß geworden ist, vor allem von ihren Interessen und Entwicklungsstadien her. Man hatte das Gefühl, die einen bleiben stehen und die anderen rauschen davon - es gab auch emotional eine sehr große Kluft. Und wir hatten sehr selbstbewusste und teilweise auch sehr schwierige Schüler, die mit sich selber in der Pubertät viel zu kämpfen hatten und da ist eine richtige Hackordnung herausgekommen, wo die Stärkeren auf den Schwächeren herumgehackt haben und da haben die Integrationskinder auch einiges abbekommen. Teilweise war es für mich als Lehrerin wirklich sehr schwierig. Jetzt hat sich wieder einiges beruhigt. Die Rolle der nichtbehinderten Kinder zu den behinderten hat sich einfach geändert. Sie übernehmen manchmal so etwas wie eine Mama-Funktion, vor allem die Mädchen. Früher waren sie mehr Partner, in der ersten Klasse.« (C, L S. 8)

Die größte Schwierigkeit in der 3. Klasse war das Thema der Normalisierung, das die nichtbehinderten SchülerInnen zu ihrem Thema machten. Sie waren wenig bereit oder vielleicht auch überfordert, Eigenheiten der behinderten Kinder als mögliche Schutzmechanismen zu sehen, als einzige bzw. gelernte Problemlösungsstrategie in belastenden Situationen. Sie pochten auf Gleichbehandlung: Wenn das Verweigern eines Arbeitsauftrages für sie nicht möglich war, warum sollte es dann bei den Integrations-Kindern akzeptiert werden? Dass das selbstbewusste Verweigern eines Auftrages z. B. einen ausgesprochen positiven Entwicklungsschritt auf einem völlig anderen Entwicklungsniveau darstellen kann, dass es Ausdruck von diffusem Sich-nicht-Wohlfühlen sein kann, dass dieses Verhalten nicht einfach mit Druck ›abzustellen‹ war, konnte nicht vermittelt werden bzw. wurde von ihnen nicht akzeptiert - eine Erfahrung, die wir im Beispiel B in verminderter Ausprägung bereits gemacht haben. Die nichtbehinderten SchülerInnen konfrontierten die LehrerInnen immer

wieder mit dem Vorwurf, dass sie die Integrationskinder anders behandeln würden als die anderen.

»Die dritte Klasse war für uns eine ganz harte Zeit. Die Schüler haben uns immer wieder vorgeworfen, wir würden die I-Kinder als etwas anderes behandeln. « (C, L S. 8)

»Wir sind oft dazwischen gestanden und haben gelitten. Wir haben gedacht, wir haben doch alles probiert richtig zu machen, haben versucht, ausgleichend zu wirken und sind im Prinzip im Regen stehen geblieben.« (C, SP S. 8)

Teilweise wurde sogar der Umgang mit den Kindern mit SPF von einzelnen HS-Kindern als Medium der Abgrenzung zum Lehrerteam hin eingesetzt. In Konfliktsituationen konnte man schon hören, dass das Zugehen auf die Kinder mit SPF als Einschmeicheln bei Lehrern von anderen kommentiert wurde.

Trotz dieser Schwierigkeiten und Konflikte sehen die LehrerInnen aber auch viele Aspekte gelungener sozialer Integration. Als Indikatoren führen sie an:

»Wenn es darauf ankam, dann hat man gesehen, wie sie ganz selbstverständlich Verantwortung übernehmen. In Wien z. B.: Wenn die Klasse allein war, wenn niemand herum war, dann haben sie auf die I-Kinder geschaut, ohne dass man irgendetwas sagen musste, dann hat alles geklappt.« (C, L S. 8)

»Trotz aller Schwierigkeiten in der Pubertät haben die nichtbehinderten Schüler einen sehr selbstverständlichen Umgang mit den I-Kindern gelernt.« (C, L S. 8)

»Insgesamt haben die Kinder eine sehr große Toleranz entwickelt.« (C, L, S. 8)

Die Integration »im Dorf« ist sicher gelungen, die Jugendlichen bewegen sich frei im Dorf, man kennt sie, sie haben Kontakte, fühlen sich sicher.

»Im Dorf kennt man sie überall, und sie sind auch sehr mobil. Sie fahren den ganzen Tag im Dorf umher und jeder weiß und redet mit ihnen und sie kennen auch die Leute. Von daher sind sie sicher integriert, ganz anders, als wenn sie von klein auf in B. in die Schule gegangen wären.« (C, SP S. 9)

Enge Freundschaften zwischen behinderten und nichtbehinderten Kindern sind jedoch keine entstanden - ein Wunsch, der als Indikator gelungener sozialer Integration im Raum steht und zumindest von einer Mutter ausgesprochen wurde. Obwohl theoretisch einfach zu argumentieren und eindeutig klar, dass die schulische Integration - gemeint ist das Schaffen des Rahmens zum gemeinsamen Lernen in der Klasse - nicht automatisch auf den außerschulischen Bereich übertragen werden kann, gelingt die Distanzierung von dieser vage an das Lehrerteam herangetragenen Erwartung nicht allen LehrerInnen gleich gut:

»Ich verstehe, dass eine Mama es gerne hätte, wenn ihr Kind eine Freundin hätte. Ich glaube aber, das kann nicht sein, vielleicht später einmal, und auch dann wird es vermutlich nicht eine Freundschaft sein, sondern ein anderes Verhältnis.« (C, L S. 9)

»Ich habe mich schon unter Druck gefühlt, dass ich in dieser Pubertätsphase keine Fehler mache, ich hatte das Gefühl, ich werde total beobachtet und ich habe das schon als leisen Vorwurf verstanden, dass sie im Privaten nicht integriert sind, also keine engen FreundInnen haben.« (C, SP S. 9)

In dieser Klasse konnte man einen stärkeren Zusammenschluss der Integrationskinder mit schweren Behinderungen während der Pubertät beobachten.

»Mir ist aufgefallen, dass die vier I-Kinder sehr viel beisammen sind, dass sie immer zusammengesessen sind, auch wenn sie vorne in der Gruppe ihren Platz hatten. Sie kamen immer wieder an den Gruppentisch zurück.« (C, SP S. 9)

Für dieses Verhalten gibt es vermutlich eine Menge von Gründen: das Spüren der Spannungen innerhalb der Klasse, das Auseinanderklaffen des Leistungsniveaus und die geringere Bereitschaft der HS-Schüler, sie in Aktivitäten einzubinden, die veränderte Teamsituation mit einer Sonderpädagogin, die von einem anderen Förderverständnis ausging als das Team und ein Zusammenfassen in der Kleingruppe für sinnvoll hielt. Es bleibt für mich offen, ob dieser Rückzug in die peer-group, deren Merkmal die sichtbare Behinderung ist, allgemeineren Regeln folgt. Die Orientierung und Auseinandersetzung mit peers wird teilweise von Sonderpädagogen, die am System der Sonderschulen festhalten, als Argument gegen die Integration verwendet, teilweise von Menschen mit Behinderung selbst als wichtig angesehen, allerdings nicht als Gegenargument zur Integration. Die Erfahrungen mit den anderen Integrationsklassen zeigen keine einheitliche Tendenz.

Aus den Rückmeldungen der SchülerInnen am Ende der 4. Klasse HS wird eine ambivalente, eher distanzierte Haltung zur Integration und zu den Jugendlichen mit Behinderung sichtbar. Mehr als die Hälfte der Schüler gibt an, dass sie es ganz normal finden, dass Jugendliche mit und ohne Behinderung gemeinsam lernen können und der Großteil meint, dass sie dadurch beim Lernen nicht gestört worden sind. 12 von 14 Hauptschülern sagen jedoch von sich, eher keinen guten Kontakt zu den Kindern mit Behinderung gehabt zu haben, 10, dass sie eher nicht gerne mit ihnen zusammengearbeitet haben; obwohl acht Kinder angeben, eher häufig mit ihnen Zeit verbracht zu haben. Dieser Widerspruch führt mich zur Hypothese, dass die Hauptschüler diese Zusammenarbeit nicht immer ganz freiwillig gesucht haben, sondern diese als Norm bei projektorientierten Arbeiten in der Klasse selbstverständlich war. Aus den Berichten, die äußerst knapp verfasst und deshalb nicht sehr ergiebig waren, geht jedoch deutlich hervor, dass speziell das Verhalten einer Jugendlichen für die Hauptschüler schwer verständlich und auch schwer akzeptierbar war.

»Mit ›leicht‹Behinderten auszukommen (H + S) - kein Problem - auch Zusammenarbeit. Aber mit XX - unmöglich. Es ist gut, dass sie bei uns integriert sind, aber sie stören teilweise den Unterricht sehr.« (C, S 9)

»Gestört hat mich die ewige Bockerei einer Schülerin. Am Anfang konnte ich es ja noch dulden, aber dann ging es auf die Nerven. Gut fand ich die Klassenräte, wo wir immer wieder darüber reden konnten.« (C, S 10)

»Die I-Kinder waren manchmal sehr nervig.« (C, S 11)

Auch das Thema der Gerechtigkeit, das die Lehrer schon beschrieben haben, findet sich in den Aussagen der Jugendlichen:

»Die Lehrer haben sich zu viel um die Behinderten gekümmert. Wir konnten manchmal schlafen, ohne dass sie es merkten. Die Kinder mit Behinderungen können, so glaube ich, in einer Integrationsklasse sehr viel mehr lernen als woanders.« (C, S 6)

»Manchmal wurden die Behinderten bevorzugt, das stört mich. (...) Wir haben sicher gelernt, dass es nicht so einfach ist, mit Behinderten zu arbeiten und umzugehen.« (C, S 7)

Trotz der Schwierigkeiten sehen die meisten Schüler die Integration als guten Weg für die Integrationskinder, zum Zeitpunkt der Befragung hätten sich aber nur 3 der 14 Jugendlichen von sich aus wieder für eine Integrationsklasse entschieden, für eine sog. ›normale‹ Klasse, also eine Klasse ohne offene Unterrichtsformen, jedoch auch nur die Hälfte.

5.3.3 Entwicklungen am Standort D

(16 Kinder HS-Lehrplan, 2 Kinder ASO-Lehrplan,

2 Kinder S-Lehrplan)

Ein ganz anderes Bild wiederum wird am Standort D sichtbar. 13 von 16 Hauptschülern würden sich von sich aus wieder für eine Integrationsklasse entscheiden (9 ohne Einschränkung, 4 Kinder großteils), genauso wie die SchülerInnen mit SPF - und auch die Eltern zeigen sich mit der Integration sehr zufrieden.

Standort D

Stimmt

Stimmt großteils

Stimmt nur zum Teil

Stimmt nicht

1. Ich würde wieder in eine Integrationsklasse gehen, obwohl es manchmal Schwierigkeiten mit den behinderten Kindern gab.

9

4

1

2

2. Ich würde lieber in eine "normale" Klasse gehen.

2

1

2

11

In fast allen Berichten wird die Überzeugung sprachlich deutlich formuliert:

»Ja. Ich fand unsere Klassengemeinschaft super! Na ja, ab und zu mal kleine und große Streite, aber im Gegensatz zu den anderen 4. Klassen war unsere Klassengemeinschaft super! Vor allem war es manchmal lustig mit den I-Kindern. «(D, S 3)

»Ja, ich würde wieder in eine solche Klasse gehen, denn es hat mir sehr gut gefallen. « (D, S 5)

»Auf jeden Fall, denn es hat mir echt Spaß gemacht, mit den Behinderten zu arbeiten. « (D, S 6)

»Es ist viel besser als in einer anderen Klasse. Man macht mehr Projekte, ist viel weg und lernt auch, wie man mit Behinderten umgehen kann.« (D, S 7)

»Ich glaube nicht. So schlecht war es auch wieder nicht, aber meine Freunde sind alle in einer anderen Klasse.« (D, S 2, Repetent)

Die ausgesprochen positive Grundhaltung zur Integration und im Rückblick zu diesen Jahren spiegelt sich auch in den Rückmeldungen der Eltern wider: Viele Eltern würden ihr Kind wieder in eine Integrationsklasse schicken[4]:

»Das beste Zeugnis für die Integration stellte unser Sohn aus, als er sagte: ›Gebt meinen Bruder doch in die Integrationsklasse, da geht es ihm gut, da wird er gefördert, da hat man mehr Zeit für ihn.‹ (...)« (D, E 1)

»Wir würden unser Kind wieder in eine Integrationsklasse schicken, da wir die allerbesten Erfahrungen gemacht haben.« (D, E 2)

»Aus eigener Erfahrung wissen wir um die Bereicherung durch den Umgang mit Menschen mit Behinderung und wenn unser Kind es wünscht, würden wir es wieder in eine Integrationsklasse geben.« (D, E 3)

»Aus meiner Sicht haben sich die Erwartungen erfüllt und ich würde nach wie vor die Integrationsklasse wählen.« (D, E 5)

Auch diese Klasse wechselte nahezu geschlossen von der Volksschule in die Hauptschule über und war zu Beginn gekennzeichnet durch hohe Heterogenität. Allerdings wurden die wenigen freigewordenen Plätze entgegen dem ursprünglichen Versprechen an die Eltern durch relativ leistungsschwache Schüler ersetzt, was sowohl von Lehrern als auch Eltern kritisch bemerkt wurde. Im Laufe der vier Jahre wurden der Klasse noch weitere Hauptschüler (Repetenten) zugeteilt, die zu diesem Zeitpunkt eine abwehrende und leistungsverweigernde Haltung zur Schule und zum schulischen Lernen aufgebaut hatten. Nicht die soziale Integration, sondern die Leistungsbereitschaft der Hauptschüler, die Lernkultur der Klasse rückte ins Zentrum, bereitete dem Lehrerteam Schwierigkeiten und wurde auch von Eltern thematisiert, jedoch nicht als Folge der Integration oder der erweiterten Lehr- und Lernformen.

»Insgesamt vermerken wir ein relativ niedriges Leistungsniveau (...). Diese Nivellierung stellen wir auch in Klassen von Geschwistern an derselben Schule fest und so sehen wir den Grund dafür nicht im Umstand ›Integrationsklasse‹. Freiarbeit und Projektunterricht halten wir für sehr gute Unterrichtsformen, die die Selbständigkeit und Eigenverantwortung der jungen Menschen zu fördern vermögen. Auch wenn unser Kind mit dieser Form Mühe hatte, würden wir uns wünschen, wenn diese beibehalten wird. Die mäßigen Leistungen unseres Kindes möchten wir keinesfalls auf diese offenen Lernformen oder gar auf das gemeinsame Lernen mit Kindern mit Behinderung zurückführen. Seine Lernerfolge sind Ergebnis dessen, was es zu leisten willens und imstande war und ein guter Teil derselben liegt durchaus auch in der Verantwortung einer/s 14/15-Jährigen.« (D, E 3)

»Was seine Selbständigkeit anlangt, machte er, wie in der Volksschule, was er musste, selbständig, aber nicht mehr. Besondere Engagements überließ er jenen, die das sowieso gerne machten, denn dies wäre mit Mehrarbeit verbunden gewesen. (...) was der Mentalität unseres Sohnes entspricht: der weniger anstrengende Weg ist der bessere.« (D, E 1)

Die Hauptschüler wissen genau um diese Lernkultur, nur etwa die Hälfte der Schüler ist mit den Leistungen zufrieden oder großteils zufrieden, drei Viertel meinen, dass sie bessere Leistungen hätten bringen können, wenn sie gewollt hätten. Ein Schüler formuliert das stellvertretend:

»Ich hätte mehr leisten können, wenn ich mehr Druck auf mich selbst ausgeübt hätte.« (D, S 8)

»Ich vermute, besser gesagt, ich weiß, dass ich mehr selbständig arbeiten kann.« (D, S 10)

Für das Lehrerteam wird die Veränderung der Lernkultur mit der Pubertät und mit der Veränderung der Gruppe (Repetenten) in Zusammenhang gebracht. Besonders ein Repetent gewinnt eine dominierende Rolle, »lässig sein«, »cool sein« (L2) wird mit nichts/wenig-Tun verknüpft.

»N. war der Rädelsführer, er ist ein ›unglaublich lässiger Sock‹, und das kann man spüren. Er hat Ausdrücke der alleruntersten Schublade, ist ein super Skater, einige haben schon fixe Lehrstellen, da ist nicht mehr viel Motivation für die Schule übrig. Oder wenn ein Skater-Contest da ist, dann ist die Schule eben auch nicht wichtig, egal was du anbietest.« (D, L S. 4)

Allerdings wurde trotzdem nicht auf lernwilligen und -bereiten Schülern ›herumgehackt‹, wer von den Schülern Leistung bringen wollte, wurde toleriert - nur eben ›cool‹ war es nicht.

Das Sozialklima der Klasse wurde aus Sicht der SchülerInnen ausgesprochen positiv erlebt: 15 Hauptschüler und auch die Jugendlichen mit SPF geben an, sich in der Klasse (großteils) sehr wohl gefühlt zu haben, eine gute Klassengemeinschaft gehabt zu haben, auch, dass Buben und Mädchen gut miteinander ausgekommen sind und dass wenig gestritten worden ist. Und obwohl etwa die Hälfte der Jugendlichen angibt, dass sie eher nicht so gerne in die Schule gehen, meinten drei Viertel, dass es ihnen in der Schule in den letzten vier Jahren meistens gut gefallen hat und Schule nicht langweilig ist. Auch über das Lehrerteam - ein wichtiger Aspekt im Sozialklima - äußerten sich die SchülerInnen durchwegs positiv, bis auf einzelne Ausnahmen: Stellvertretend einige von vielen ähnlichen Aussagen:

»Mir hat gefallen, dass kein Lehrerwechsel war. Sie waren eigentlich alle sehr verständnisvoll.« (D, S 1)

»Wir haben eigentlich ein sehr gutes, freundliches Lehrerteam erwischt. Es ist auch gut, dass wir nicht zu viele Lehrer haben wegen der Schularbeiten und Tests, in größeren Schulen, wo man in jedem Fach einen anderen Lehrer hat, ist es mit den Schularbeiten und Tests nicht so gut eingeteilt wie bei uns.« (D, S 3)

»Mir hat es Spaß gemacht mit dem kleinen Lehrerteam zu arbeiten. (...) Ich denke, dass bei uns die Lehrer und die Schüler ein gutes Verhältnis haben.« (D, S 6)

Die soziale Integration der Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf wird auch in dieser Klasse (wie im Fallbeispiel A) im Großen und Ganzen positiv eingeschätzt, sowohl von Lehrern, Schülern als auch den Eltern.

Ein Mädchen mit sog. schwerer Behinderung hatte von Anfang an eine ausgesprochen zentrale Rolle in der Klasse, sie war sehr beliebt und konnte diesen Status bis in die 4. Klasse HS beibehalten, obwohl auch in dieser Klasse mit zunehmendem Alter der Stoffdruck für die HauptschülerInnen größer wurde und sie übereinstimmend berichteten, dass sie ab der dritten Klasse wenig Zeit für gemeinsame Aktivitäten hatten. Es war in erster Linie eine Mädchengruppe, die sich um dieses Mädchen bemühte, die auch Kontakte in der Freizeit mit ihr hatten, wenn auch nach Meinung der Mutter viel zu wenige.

Ein anderer Schüler mit erhöhtem SPF hatte anfangs noch einen ähnlichen Status, war anfangs ähnlich beliebt und machte in der Hauptschule kognitiv und sprachlich enorme Fortschritte. Ich war bei meinen Besuchen immer wieder über seine Entwicklungsschritte überrascht. Allerdings verlor er mit dem Älter-Werden die soziale Akzeptanz, rückte im Klassengefüge an den Rand.

»Seine Art und Weise, sich zurückzuziehen, sich zu verweigern (bocken) und zu kommandieren, egal ob bei Mitschülern oder Erwachsenen, wurde von den Kindern nicht mehr akzeptiert. Das haben sie als Kleine akzeptiert, und jetzt klar nicht mehr. Er zog sich immer mehr zurück, ging nicht mehr auf andere Schüler zu und verweigerte es in vielen Situationen, sich zu beteiligen. « (D, L S. 7)

»Mit diesem Verhalten brachte er das Lehrerteam oft an Grenzen, vor allem »weil du keine Handhabe hast, wenn du etwas durchsetzen willst. Das war eine große Belastung. Er forderte dich teilweise so heraus, er kann dich zur Weißglut bringen, und du kannst nichts tun. Bei anderen Schülern kannst du einfach Grenzen setzen.« (D, L S. 7)

Sowohl Lehrer als auch Schüler sahen, dass er von Einzelnen gehänselt wurde, die Lehrer konnten jedoch nicht wirksam gegensteuern.

»Die Situation mit ihm ist leider ziemlich verrannt. Ich habe ab und zu das Gefühl, sie ärgern ihn extra, dass er so reagiert, wie ein kleines Kind. Ich habe den Eindruck, da gibt es so eine Hackordnung, es taugt ihnen irgendwie, wenn er sich so benimmt. Bei ihm haben sie das Anders-Sein nicht immer akzeptiert, und dann standen die anderen Buben wie unter einem Gruppenzwang, haben mitgelacht, wenn jemand einen Blödsinn mit ihm machte.« (D, L S. 1)

»Ich finde es wichtig, dass man die Behinderten so behandelt, wie sie sind, aber manche verspotten auch die Behinderten.« (D, S 10)

Dieser Junge hatte offensichtlich sehr große Schwierigkeiten, mit seinem

Anders-Sein zurechtzukommen.

Ein Mädchen mit sonderpädagogischem Förderbedarf wurde von Anfang an als Teil der Mädchengruppe akzeptiert und hatte feste Freundinnen in der Klasse. Das vierte Kind mit SPF, ein sog. hyperaktives Kind, stand lange Zeit am Rande der Klasse, hatte große Schwierigkeiten mit seinen sozialen Beziehungen. Seine Stellung änderte sich in der 4. Klasse.

»J. hatte lange Zeit seine Probleme, aber in der vierten Klasse wurde es sehr viel besser. Ich sehe sie jetzt auch öfters in der Freizeit, mit dem Fahrrad, zusammen mit G., mit ihm läuft es jetzt eigentlich recht gut, er hat sich persönlich auch sehr weiterentwickelt..« (D, L S. 1)

Doch auch in dieser Klasse wurden ähnliche, wenn auch keinesfalls so ausgeprägte Veränderungen wie an den Standorten B und C sichtbar, vor allem im Hinblick auf Jugendliche mit schweren Behinderungen.

Einzelne Hauptschulkinder haben sich sehr von den Integrationskindern zurückgezogen. »Wir haben das Problem, dass sich manche ›abseilen‹, aber das waren alles Kinder, die nicht von Anfang an in der Klasse waren«. (D, L S. 2) Dafür mussten andere mehr Verantwortung übernehmen. Fast alle Jugendlichen der Klasse formulierten eine ausgesprochen positive Grundhaltung zur Integration, mehrere davon allerdings auch, dass die Rücksichtnahme zu viel werden könnte. Stellvertretend zwei Beispiele:

»Integration ist für mich deshalb wichtig, dass Behinderte lernen, auch mit Nichtbehinderten umzugehen und natürlich auch umgekehrt. Sie werden in ihrer Zukunft mehr mit Nichtbehinderten zu tun haben und deshalb ist die Integration wichtig. Gestört hat mich, dass ich eine von denen war, die immer zu Behinderten zugeteilt wurde. Immer, wenn wir Projekte hatten und ich mit meinen Freundinnen ein Thema ausgesucht hatte, kam irgendein Lehrer und fragte: ›Könnt ihr nicht X oder X noch zu euch nehmen? Na, ja, nein kann man da auch nicht sagen (auch in der Wienwoche war es so!)« (D, S 3)

»Ich finde Integration in der Schule sehr gut. Vor allem für behinderte Kinder, denn sie lernen glaube ich besser. Aber auch den ›Normalen‹ tut es gut. Sie lernen mit Behinderten umzugehen und sie richtig zu behandeln. (...) Ich habe von ihnen gelernt, Behinderte nicht zu bemitleiden, denn das hilft ihnen am wenigsten. Was mich gestört hat, dass ich oft mit anderen zusammen X und X zugeschoben bekam. Wir wurden zwar gefragt, doch es hat uns doch gestört, vor allem, weil andere oft nicht gefragt wurden. In solch einer Klasse muss man darauf gefasst sein. Aber ich verstehe schon auch X, dass sie mit denen mitgehen will, die sie gern hat.« (D, S 5)

Auch Eltern haben diese Tendenz wahrgenommen:

»Die Jahre der Pubertät gingen nicht spurlos vorüber, d.h. sie sind noch lange nicht vorbei. Es gab Spannungen und unser Sohn bildete sich eine eigene Meinung, z. B.: ›Es dreht sich alles um die Behinderten‹, ›bei dem Lärm kann ich mich nicht mehr konzentrieren‹, ›immer muss man Rücksicht nehmen‹, ›beim Sport können wir auch nicht, wie wir wollen‹ usw. Wir sehen das allerdings als eine altersbedingte Reaktion, die nicht mit Behinderung oder Integration zu tun hat. Im Gegenteil, der Umgang mit seinen Klassenkameraden mit besonderem Förderbedarf ist freundschaftlich und selbstverständlich und er hat in der Freizeit guten Kontakt zu X und X (ASO-Lehrplan).« (D, E 1)

»Wir glauben nicht, dass sich zum jetzigen Zeitpunkt die prinzipielle Einstellung unseres Kindes zu Menschen mit Behinderung geändert hat, halten es aber für verständlich, dass ein/e jugendlich/r Pubertierende, die/der mit Sich-Ablösen und Sich-selber-Finden mehr als beschäftigt ist, ihre/seine Freizeit lieber allein bzw. ohne ›Rücksichtnahme‹ auf eine/n behinderte/n MitschülerIn verbringt. Zumal Kinder, die eine Integrationsklasse besuchen, natürlich auch deren LehrerInnen, mehr als jeder Durchschnittsmensch, uns als Eltern eingeschlossen, FÜR behinderte Menschen tut, indem sie zumindest den halben Tag MIT ihnen verbringen.« (D, E 3)

5.3.4 Entwicklung an den Standorten E und F

An diesen beiden Standorten habe ich nur die Einschätzung der Lehrer erhoben. Am Standort E wurde die soziale Integration vom Lehrerteam übereinstimmend sehr positiv eingeschätzt: »M, C und H sind sehr gut integriert, bei M. haben wir eine sehr große Öffnung erlebt.« (E, L S. 6) Mangelnde Integration wird bei A. festgestellt: sie hat sich zwar leistungsmäßig sehr gut entwickelt, sodass am Ende der 3. Klasse Hauptschule der sonderpädagogische Förderbedarf aufgelöst werden konnte, ist jedoch, was die Einbindung in die Gruppe anbelangt, am Rande geblieben - obwohl die Hauptschulkinder immer wieder Beziehungsangebote gemacht haben. Dass soziale Integration von vielen Faktoren abhängt, die nicht unbedingt von der Schule zu beeinflussen sind, spiegelt sich in dieser Aussage: »Es gibt auch überbesorgte Eltern, die ihr Kind so erziehen, dass es eher zur sozialen Isolation statt zur Integration kommt.« (E, SP S. 6)

Auch dieses Lehrerteam weist auf die Selbstverständlichkeit hin, die sich im Umgang miteinander in diesen vier Jahren entwickelt hat, und zwar nicht nur innerhalb der Klasse, sondern auch im Umgang mit Schülern der Parallelklassen. Besonders deutlich zeigte sich die Selbstverständlichkeit im Umgang miteinander auf der Wienwoche:

»Auf der Wienwoche wurde sehr viel sichtbar: Dieses selbstverständliche Sich-Kümmern um andere, bei allen Veranstaltungen; die Toleranz der Kinder, z. B. zeigten sie eine Eselsgeduld beim Tisch-Fußball-Spielen. Und auch hier haben sich die anderen Klassen ganz stark beteiligt.« (E, L S. 6)

Auch am Standort F teilen die Lehrer die Einschätzung, dass die soziale Integration großteils gelungen ist:

»Für drei Kinder ist die Integration positiv verlaufen, ein Kind verlor die Akzeptanz der Gruppe.« (F, SP S. 7)

»Integration ist nur zum Teil gelungen, dies hängt jedoch auch stark von der Persönlichkeit des jeweiligen Kindes ab.« (F, SP S. 7)

»Soziale Integration ist größtenteils gelungen.« (F, SP S. 7)

Während drei Kinder mehr oder weniger von der Gruppe angenommen wurden, verlor ein Mädchen die Akzeptanz und übernahm die Rolle einer Außenseiterin in der Gruppe. An ihrer Entwicklung wird jedoch deutlich sichtbar, dass Integration immer auch als gegenseitiger Prozess verstanden werden muss. Trotz der Bereitschaft der Gruppe, E. aufzunehmen, konnte oder wollte sie dieses Angebot nicht annehmen.

»Wie gesagt, es war die Bereitschaft der Gruppe da, sich um E. zu kümmern. Aber sie hat es ganz schwer angenommen. Sie ist immer allein in der Bank gesessen, wenn ich jemand gebeten habe, ihr zu helfen, haben sie das problemlos gemacht. Ich hatte nicht das Gefühl, dass die Kinder sie ausgeschlossen haben, sie hat sich eher selbst in diese Position begeben.« (F, L, S. 8)

5.4 ZUSAMMENFASSUNG - EINSCHÄTZUNG

Die Bilder aus den sechs Pionierklassen, die ich hier so objektiv wie möglich nachgezeichnet habe, könnten unterschiedlicher nicht sein, bunt, vielfältig, überraschend - und das, wie man meinen könnte, bei doch ähnlichen Ausgangsvoraussetzungen und Zielvorstellungen der LehrerInnenteams (vgl. Kapitel 3).

  • Höchste Zufriedenheit aller Beteiligten in einem Lernsystem, harmonisches Miteinander der Jugendlichen mit und ohne Behinderung, konstruktiver Umgang mit pubertären Schwierigkeiten und eine klare Präferenz der Jugendlichen für die integrative Beschulung; (eine Gruppe Jugendlicher mit und ohne SPF trifft sich noch heute regelmäßig in einem Kaffee zum Kartenspielen).

  • Enttäuschung an einem Standort, sowohl von Seiten der LehrerInnen als auch der SchülerInnen, eine Schülerin mit erhöhtem SPF, die im letzten Jahr trotz vieler Bemühungen und einem unglaublichen Engagement des Klassenvorstands kaum mehr zum Schulbesuch zu bewegen war, negative und gedrückte Stimmung in der Abschlussklasse - Auslöser war ein eskalierender Konflikt zwischen Buben und Mädchen - der viele positive Erfahrungen in den ersten Hauptschuljahren zudeckte und die Thematik der Integration und auch die positiven Rückmeldungen zur Unterrichtsgestaltung aus Sicht der SchülerInnen weit in den Hintergrund rückte.

  • Trotz höchster Qualität von Unterricht aus meiner Perspektive als Beobachterin in Übereinstimmung mit der Theorie (vgl. Kapitel 2), trotz hochentwickelter Arbeitshaltungen der SchülerInnen und geradezu überzeugenden Arbeitsergebnissen und ausgesprochen engagierten LehrerInnen nicht das erwartete, erhoffte und erwünschte Feedback der SchülerInnen, distanziert, positiv zwar, jedoch keineswegs euphorisch auch nicht im Hinblick auf die Unterrichtsgestaltung; ambivalent in der Einschätzung der Integration.

  • Ausgesprochen positive Stimmung auf Seiten der SchülerInnen an einem Standort, Schule wird mit »viel Spaß und toller Klassengemeinschaft« in Verbindung gebracht, eine eindeutige Präferenz der SchülerInnen wie auch der Eltern zur Integration wird sichtbar bei gleichzeitiger Artikulation von leichter Unzufriedenheit auf Seiten der Eltern und LehrerInnen, dass die Jugendlichen ihr Leistungspotential nicht ausgeschöpft haben - was die Jugendlichen auch eindeutig zurückspiegeln, die Notwendigkeit einer Veränderung jedoch für nicht wichtig genug erachten.

  • Positive Rückmeldungen von zwei Standorten über die sozial-integrativen Prozesse bei teilweise kritischer Einschätzung der erweiterten Lernformen sowohl im Hinblick auf die Effizienz der Lernergebnisse als auch auf den Arbeitsaufwand.

Diese Bilder verdeutlichen einmal mehr, wie viele Faktoren in einem Lernsystem wirken, die nur zum Teil von LehrerInnen zu beeinflussen oder gar zu steuern wären. So unterschiedlich sich die Entwicklungen auch darstellen, so lassen sich doch einige Thesen aus diesen Ergebnissen ableiten:

Gemeinsames Lernen und soziale Integration (ich spreche absichtlich noch nicht von Inclusion) - auch von Jugendlichen mit schweren Behinderungen mit SchülerInnen ihrer Altersgruppe - ist auch in der segregativen Organisationsform der Sekundarstufe möglich. Inwieweit dies mit den in Kapitel 3 und 4 beschriebenen organisatorischen und methodischen Komponenten in Verbindung steht, kann ich nicht genau sagen. Es hat mich eher überrascht, dass diese Verbindungslinie weniger ausgeprägt mit positiven Rückmeldungen übereinstimmte, als ich angenommen hatte. Anders ausgedrückt: Die Zufriedenheit der Beteiligten, vor allem der SchülerInnen, hängt deutlich weniger ab vom Maß und auch der Qualität von offenen Lernphasen und Projektunterricht, als ich angenommen hatte. Die einfache Zuordnung, je offener der Unterricht, je mehr und umfangreicher die Projekte, je weniger äußere Differenzierung, umso eher gelingt soziale Integration, kann aus meinen Erfahrungen nicht bestätigt werden. (Dieser Schluss wäre auch theoretisch unhaltbar als sehr linear-kausale Verknüpfung, aber sie existiert meiner Meinung nach als Denkfigur.) Allerdings haben alle Pionierklassen mit offenen Konzepten und innerer Differenzierung in unterschiedlichem Ausmaß gearbeitet und dadurch vielfältige Begegnungsräume und Dialogmöglichkeiten für die Kinder und Jugendlichen geschaffen. Ganz entscheidend scheint die Schüler-Schüler-Ebene zu wirken, die Lernkultur und Dynamik, die sich über Peergruppen und beliebte SchülerInnen in den jeweiligen Klassen etablieren.

Die sozial-integrativen Prozesse wurden von den LehrerInnen genau beobachtet, sensibel wahrgenommen und sehr differenziert beschrieben. In allen Klassen bewerten die LehrerInnen die soziale Eingliederung für die meisten Kinder mit SPF als positiv - sie sind in der Gruppe akzeptiert, finden Partner bei der Arbeit, haben Freunde und Freundinnen. Während ASO-Kinder auch häufig ihre Freizeit mit HauptschülerInnen verbringen, was ich als Hinweis auf Akzeptanz außerhalb des geschützten Rahmens der Schulklasse interpretiere, trifft dies auf Jugendliche mit schweren Behinderungen ab der dritten und vierten Klasse Hauptschule nur mehr vereinzelt zu. Mehrere Kinder mit schweren Behinderungen, die bis etwa in die zweite Klasse Hauptschule im Mittelpunkt der Gruppe standen, vielfältige, geradezu überschwängliche Dialogangebote erhielten, verlieren ihre wichtige Position in der Gruppe, nicht unbedingt die Akzeptanz. Die Reaktionen sind teilweise heftig, in manchen Klassen findet ein Prozess statt, an dessen Ende ein deutlicher Rollenwechsel zwischen behinderten und nichtbehinderten Jugendlichen wahrgenommen wird. Allerdings kann diese Veränderung nicht in allen Lernsystemen konstruktiv und positiv verarbeitet werden.

Gleichzeitig gibt es auch in jeder Klasse einzelne Kinder mit SPF, die Außenseiterpositionen einnehmen, wobei dies nicht immer - wie gerne vermutet - die Kinder mit erhöhtem SPF sind. Es scheinen auch nicht alle Jugendlichen unter diesem Status zu leiden, manche lehnen Beziehungsangebote der HauptschülerInnen ab - so wie dies auch umgekehrt bei HauptschülerInnen zutreffen kann. Ich teile die Ansicht Wockens (1987), dass soziale Integration nicht romantisierend heißen kann, dass alle Jugendlichen in einer Gruppe beliebt sind, sondern dass sie im Verhältnis zur als normal definierten Gruppe dieselben Positionen anteilsmäßig einnehmen sollten.

Diese Zurechtrückung halte ich für den Alltagsdiskurs für enorm wichtig. Integration und auch Inclusion können nicht an einem permanent konfliktfreien und harmonischen Miteinander gemessen werden - und vermutlich erst recht nicht in der Zeit der Adoleszenz, einer Zeit, die für alle Jugendlichen mit mehr oder weniger sichtbaren Veränderungen und Krisen verbunden ist. Die Ausdrucksformen der Adoleszenz sind vielfältig und oft herausfordernd: Werte, Ansichten, Normen und Konventionen der Erwachsenen werden häufig pauschal abgelehnt oder radikal in Frage gestellt, narzisstisches Verhalten, das als überheblich, arrogant und selbstüberschätzend wahrgenommen wird, kann sich schlagartig in kindlich-regressives Verhalten verkehren, Minderwertigkeitsgefühle können sich in unterschiedlichsten Formen artikulieren - Rüpelhaftigkeit, Reizbarkeit, Rückzug, Verschlossenheit - enorme Stimmungsschwankungen und auch Schwankungen im Lern- und Leistungsverhalten, all das ist zu verstehen als Suchbewegungen und Formen des Experimentierens mit dem sich entwickelnden Jugendlichen-Ich. (Vgl. Oerter/Dreher 1998, 310ff) Konflikte zwischen jugendlichen Peergruppen, Konflikte zwischen den Geschlechtern und zwischen Jugendlichen und Erwachsenen sind Ausdrucksformen dieser Zeit. Warum sollte dies alles in Integrationsklassen nicht stattfinden, die Jugendlichen mit Behinderung davon verschont bleiben?

Aus dieser Perspektive birgt die Darstellung des Fallbeispiels A (Punkt 5.1) auch eine gewisse Gefahr: Sie könnte dazu verführen, zu glauben, dass dieser relativ harmonische Umgang miteinander die Norm wäre, und ich habe mit der Auswahl dieses Fallbeispiels in Ansätzen ja auch genau diese Haltung, dieses Denkkonstrukt bedient. Ich bin mir dieses Widerspruchs durchaus bewusst: Auf der einen Seite suchen wir nach solch positiven Beispielen, um Integration im Alltagsdiskurs zu legitimieren, um aufzeigen zu können, dass sich dieses gemeinsame Lernen lohnt, dass es für alle ›gut‹ ist - entgegen der Überzeugung, dass sich Integration auch in der Argumentation ganz klar der Legitimierung entziehen müsste, vor allem aber, dass Legitimation nicht ausschließlich an positiv erlebte Beispiele gebunden werden darf. Sonst liefern wir nämlich selbst Argumente gegen Inclusion, weil jede schwierige und konflikthafte Entwicklung, mit der in einer Gruppe Jugendlicher ganz einfach gerechnet werden muss, weil es der Entwicklungsaufgabe des Jugendalters entspricht, als Gegenargument verwendet werden könnte.

Hohe und vielleicht auch zu wenig reflektierte Erwartungen bei LehrerInnen und auch bei Eltern an ein harmonisches Miteinander können zu Enttäuschungen führen, haben dies meiner Meinung nach auch bereits getan, vor allem dann, wenn viel Energie für das soziale Lernen und das Miteinander aufgewendet wurde - und es ist sicherlich kein Leichtes zu akzeptieren, wenn es nicht gelingen will, das förderliche Klima zu bewahren, das in allen Pionierklassen in den ersten beiden Jahren zur großen Freude aller in vielen Alltagshandlungen beobachtet werden konnte. Ich meine, dass hier noch viel Lernen vor uns liegt, nämlich zu verstehen, dass Integration nicht Schonraum für Menschen mit Behinderung sein kann, sondern auch mit schmerzhaften Erfahrungen und Krisen einhergehen kann und einhergeht. Krisen werden in der Psychologie längst nicht mehr nur negativ bewertet, sondern können »als Herausforderungen wahrgenommen werden und die Chance für positive Entwicklungen darstellen oder als Risiken für Fehlanpassungen und Störungen wirken«. (Montada 1998, 68) Solche Entwicklungen über längere Zeit zulassen zu können, dann, wenn sämtliche Interventionen und Gespräche nichts zu nützen scheinen, sich dieser Ratlosigkeit zu stellen, ohne sofort wieder in die tradierten Vorstellungen der Segregation abzugleiten, halte ich für eine ganz große Herausforderung für LehrerInnen der Sekundarstufe. Reflexionsbereitschaft, Überzeugung und hohe Professionalität sind gefordert, um mit solch belastenden Situationen umzugehen und sie auch immer wieder zurechtzurücken, daneben auch das Unscheinbare, Normale, Alltägliche und Selbstverständliche nicht aus den Augen zu verlieren. Alle Teams und auch die SchülerInnen selbst sprechen übereinstimmend von der großen Selbstverständlichkeit im Umgang mit den Kindern mit Behinderung, dass es normal, nichts Besonderes mehr ist, wenn sie da sind - und das ist ein sehr großer Schritt in Richtung Inclusion.

5.5 NACH DER SCHULE

In einem kurzen Exkurs an dieser Stelle möchte ich aufzeigen, was die 27 Jugendlichen mit SPF, die in den Pionierklassen begleitet wurden, heute, drei bis vier Jahre nach Verlassen der Hauptschule, machen. Die folgende Übersicht soll einen Überblick verschaffen:

Jugendliche mit schweren Behinderungen:

(12 Jugendliche[5] wurden nach dem S-Lehrplan unterrichtet)

  • Sieben Jugendliche haben mit Hilfe des Projekts Spagat (vgl. Niedermair 1998, Niedermair/Tschann 1999) einen Teilzeitarbeitsplatz im Sinne der Unterstützten Beschäftigung (vgl. van Kan/Doose 1999) im regionalen Umfeld erhalten und bis heute behalten. Man kann also bereits von Dauerarbeitsplätzen sprechen. Die Vielfalt und Buntheit der Arbeitsplätze ist beeindruckend:[6]

- Ein Jugendlicher arbeitet in einem high-tech-electronic Betrieb, macht Botengänge, arbeitet in der Produktion und erledigt leichte Büroarbeiten;

- Ein Jugendlicher arbeitet in einem Lebensmittelgeschäft;

- Eine Jugendliche erledigt u. a. die Post in der Ordination eines Radiologen;

- Eine Jugendliche arbeitet bei einem Bio-Betrieb, der Molkeprodukte herstellt;

- Eine Jugendliche arbeitet als Tierarzt-Assistentin;

- Eine Jugendliche arbeitet in einem Restaurant hauptsächlich in der Küche;

- Ein Jugendlicher arbeitet im Spital und hilft bei der Betreuung alter Menschen.

  • Drei Jugendliche waren am Ende der Hauptschulzeit noch zu jung, um einen Eingliederungsprozess in die Arbeitswelt anzubahnen. Mangels fehlender integrativer schulischer Angebote besuchten zwei davon eine Berufsorientierungsklasse an einem sonderpädagogischen Zentrum, ein Jugendlicher konnte in eine andere Integrationsklasse der Hauptschule aufgenommen werden. Alle drei werden über SPAGAT auf dem Weg in die Arbeitswelt begleitet.

  • Zwei dieser Jugendlichen machen derzeit eine Arbeitserprobung und werden nach positiver Beendigung dieser drei Monate dauernden Maßnahme höchstwahrscheinlich auf den Arbeitsplatz übernommen.

  • Zwei Jugendliche besuchen auf eigenen Wunsch bzw. auf Wunsch der Eltern eine Tagesbetreuungsstätte einer Behinderteninstitution.

  • Eine Jugendliche besucht noch immer die Berufsorientierungsklasse eines Sonderpädagogischen Zentrums, befindet sich in der Orientierungsphase von SPAGAT und lernt derzeit über das Schnuppern verschiedene Berufsfelder kennen.

Es wäre sicherlich verkürzt, aus diesen Fakten allein etwas wie gelungene Integration abzuleiten, denn ein Arbeitsplatz allein sagt noch wenig aus über Lebensqualität. Dass die meisten Jugendlichen, die ich persönlich aus der Integrationsbewegung gut kenne, für uns alle (Eltern, BegleiterInnen, LehrerInnen) unglaubliche Entwicklungsschritte gemacht haben, kann ich hier nur kurz erwähnen. Die Zufriedenheit der Jugendlichen und der Familien als Indikator mag an dieser Stelle genügen. Dass es immer wieder gelingt, Arbeitgeber im regionalen Umfeld zu finden, die offen genug sind, den Jugendlichen eine Chance zu geben - trotz mancher schwieriger Situationen und Verhalten, die sich ja am Arbeitsplatz nicht einfach in ›Luft auflösen‹ - kann als wichtiger Schritt auf dem Weg zu Inclusion nicht hoch genug geschätzt werden.

Jugendliche mit SPF

(15 Jugendliche wurden nach dem ASO-Lehrplan unterrichtet)

  • Sechs Jugendliche haben einen Hauptschulabschluss erreicht: Bei einem Mädchen wurde der SPF schon während der Hauptschulzeit aufgehoben, die anderen machten den Hauptschulabschluss entweder in der regulären Hauptschule nach, vier Mädchen in einer speziell dafür eingerichteten Klasse des Bezirks.

  • Drei dieser Jugendlichen besuchen eine weiterführende Schule, ein Jugendlicher absolviert eine Anlehre (Vorlehre), sechs Jugendliche haben eine Arbeitsstelle gefunden, von zwei Jugendlichen wissen wir nicht, welchen Weg sie nach der Hauptschule gegangen sind.

Auch hier gilt, dass diese Bilanz wenig aussagt über die subjektiv erlebte Lebensqualität dieser jungen Menschen, und ich scheue mich, diese Zahlen als Beleg für die Qualität integrativer Bemühungen zu interpretieren. Sichtbar wird, dass der integrative Weg viele Möglichkeiten offen lässt, dass ein Großteil der Jugendlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten erworben hat, um schulisch weiterzulernen bzw. auf dem Arbeitmarkt einen Platz zu finden, was ihnen zumindest für die Zukunft materielle Selbständigkeit in der Lebensgestaltung ermöglichen kann.

Aus allen Klassen wissen wir, dass sich die Jugendlichen mit schweren Behinderungen relativ selbstverständlich und selbstständig in ihrem regionalen Umfeld bewegen und warme, herzliche und selbstverständliche Kontakte zu beobachten sind, wenn sie die ehemaligen MitschülerInnen bei Sport-, Kultur- oder Jugendveranstaltungen oder einfach nur im Alltag treffen - auch, und das halte ich für besonders erwähnenswert, an jenen Orten, an denen die Stimmung am Ende der Hauptschulzeit nicht besonders überzeugend FÜR Integration war.



[1] In Anlehnung an den Buchtitel: Blinder Fleck und rosarote Brille, hrsg. von Meister-Steiner, Schönwiese u.a. Thaur/Tirol 1989

[2] Die verwendeten Instrumentarien sind im Anhang zu finden.

[3] SPF - sonderpädagogischer Förderbedarf

[4] 8 Eltern von Hauptschulkindern; 3 Eltern von Integrationskindern, die anderen Eltern kreuzten nur die Einschätzungsskalen an; verfassten keinen Bericht, in welchem diese Frage gestellt wurde.

[5] Eine Jugendliche wurde im Laufe der Hauptschulzeit in den S-Lehrplan umgestuft, sodass sich die Anfangszahl von 11 auf 12 erhöht hat.

[6] Sehr umfassende Portraits über die Jugendlichen und die Arbeitsplätze finden sich in Niedermair/Tschann 1999

6 Zusammenfassung - Tendenzen - Folgerungen

6.1 WAS KANN AUS DEN BISHERIGEN SUCHBEWEGUNGEN ABGELEITET WERDEN, WAS NICHT?

Als ich 1994/95 auf Wunsch eines der Teams vom Landesschulinspektor für Integration und Sonderpädagogik mit der wissenschaftlichen Begleitung betraut wurde, war zumindest ein Schwerpunkt der gemeinsamen Arbeit bereits vorgegeben: Die Ausgangssituation ähnelte meiner eigenen vor Jahren, als ich mich für die Volksschulintegration entscheiden sollte: Integration grundsätzlich ja, aber mit ‚geistig Behinderten', wie sollte das in der Hauptschule gehen? Das Team erwartete sich in erster Linie Unterstützung bei der Unterrichtsorganisation und -gestaltung, die Sonderpädagogin, damals noch Hauptschullehrerin am Anfang des Zusatzstudiums für das Lehramt der Sonderpädagogik, sonderpädagogische Unterstützung bei der Arbeit mit den Kindern mit erhöhtem SPF. Dabei sollten meine eigenen Erfahrungen aus der Volksschulintegration nützlich sein. Diese Schwerpunktsetzung - Unterrichtsorganisation und -gestaltung - ist während meiner gesamten Begleittätigkeit, nicht nur bei den Pionierklassen, sondern ganz besonders in allen darauffolgenden, ein zentraler Ansatz der Arbeit geblieben. Die gemeinsame Suchbewegung war das WIE, grundsätzliche Überzeugungsarbeit über den Wert von Nicht-Aussonderung auch von Kindern mit sog. schweren Behinderungen musste jedenfalls in den Pionierteams nicht geleistet werden. Im Laufe meiner Tätigkeit änderten sich die Schwerpunktsetzungen, neue kamen hinzu (vgl. Pkt. 1.4).

Der Fokus der vorliegenden Arbeit ist bei diesem WIE geblieben: Wie kann eine Pädagogik ohne Ausgrenzung, die aus unterschiedlichsten Perspektiven theoretisch fundiert und schlüssig begründet und als Leitperspektive im europäischen und internationalen Zusammenhang unumstritten ist (vgl. Standard Rules on the Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities, besonders Regel 6 - Erziehung, von 1993; Salamanca Erklärung der UNESCO von 1994 u.a.)[7] im Bildungssystem der Sekundarstufe Österreichs umgesetzt werden, das in seinen Grundpfeilern einer Pädagogik der Vielfalt diametral entgegengesetzt ist?

Es ist mir bewusst, dass jede Fokussierung auf einen Faktor in einem hochkomplexen System, wie es Lernsysteme in Schulen sind, die Gefahr in sich birgt, als linear-kausales Erklärungsmodell missverstanden zu werden, vor allem, weil andere wirkmächtige Faktoren nicht im selben Ausmaß oder überhaupt nicht berücksichtigt werden. Kaum berücksichtigt habe ich zum Beispiel die Bedeutung der Teamarbeit, obwohl diese als ganz entscheidend für das Gelingen von integrativen Prozessen identifiziert wurde und ich diese sowohl in der Begleitung, vor allem aber in der Vorbereitung neuer Teams für wichtig erachte und vermutlich ein ganzes Kapitel über Erfahrungen, Chancen und Schwierigkeiten und Fallen hätte schreiben können. Ebenso nicht dokumentiert habe ich die vielfältigen und teilweise unkonventionellen Formen der Zusammenarbeit mit Eltern, obwohl ich das Bezugssystem Elternhaus als ganz wichtiges Unterstützungssystem betrachte und davon überzeugt bin, dass dort sehr viele Ressourcen zu finden wären. Auch nicht ausgeführt habe ich die Bedeutung des schulischen Kontextes, innerhalb dessen Integration stattfindet, obwohl längst bekannt ist, wie positiv sich eine akzeptierende Grundhaltung, wie hemmend eine grundsätzlich kritische oder gar ablehnende Haltung des Lehrkörpers auf ein Team wirken kann. Und auch diese Aufzählung über das Ausgesparte ist keineswegs umfassend, sondern soll lediglich verdeutlichen, dass eine direkte Verknüpfung von Unterrichtsgestaltung mit mehr oder weniger befriedigenden Einschätzungen (Zusammenhang von Kapitel 3 und 4) völlig unzulässig und eine grobe Verkürzung wäre. Die Schwerpunktsetzung des Kapitels 4 entstand aus einem Bedarf aus der Praxis, die Systematisierung und Dokumentation der Arbeit soll wiederum der Praxis dienen.

Trotz Ausgespartem bei detaillierter Beschreibung des Faktors Unterricht lassen sich aus dem Bisherigen eine ganze Reihe von Thesen ableiten:

  • Lernen ohne Aussonderung, eine Pädagogik der Vielfalt ist auch unter den schwierigen - und integrativen Grundannahmen zuwiderlaufenden - Bedingungen der Sekundarstufe möglich und machbar - mit zum Teil großem Gewinn und hoher Befriedigung aus Sicht aller Beteiligten. Aber auch in jenen Systemen, die den meist sehr hochgesteckten Erwartungen nicht in allen Teilbereichen entsprechen konnten und deren Bilanz nach vier Jahren auch von Schwierigkeiten und nicht ganz erfüllten Hoffnungen erzählt, können genügend Faktoren identifiziert werden, die als Beleg dienen können, dass sich die Veränderung von Unterricht hin zu den stärker schülerzentrierten Unterrichtsformen lohnt.

  • Alle Teams - und es handelt sich dabei in der Regel um sehr erfahrene LehrerInnnen mit mehrjähriger Schulpraxis - bestätigen mit ihrer Arbeit, dass innere Differenzierung, Lernen ohne Ausgrenzung ohne Leistungsverlust für die HauptschülerInnen möglich ist. Diese Aussage beruht nicht auf statistischen Leistungstests und -vergleichen, deren Aussagewert ohnehin jeweils genau zu definieren wäre, sondern auf den Erfahrungswerten der LehrerInnen. Bezugssystem dieser Einschätzungen sind die Lernerfolge von SchülerInnen im tradierten Schulparadigma, in der Regel jener der Parallelklassen, aber auch jener Schüle rInnen, die diese LehrerInnen in den Vorjahren unterrichtet haben - Erfahrungen eben - wie auch eine Einschätzung der Zukunftsperspektiven der SchülerInnen: Die Vorbereitung auf das Leben sozusagen wird positiv eingeschätzt, die HauptschülerInnen konnten auch im integrativen Lernumfeld die notwendigen Voraussetzungen für den Besuch weiterführender Schulen erwerben und aus nach wie vor bestehenden Kontakten können wir annehmen, dass sie mit keinen größeren Schwierigkeiten als alle anderen zu kämpfen hatten, eher sogar das Gegenteil. Ich halte diese Erfahrung auf der Ebene der Pragmatik[8] - nicht der Vision - für eine ganz zentrale: Sowohl Eltern als auch LehrerInnen äußerten immer wieder die Sorge, dass durch Formen der schülerzentrierten Unterrichtsgestaltung der Lernerfolg leiden und sich auf die Zukunftsperspektiven und -chancen negativ auswirken könnte.

  • Das erprobte Methodenrepertoire zur inneren Differenzierung setzt sich vor allem aus Wochenplanarbeit (meist als Freiarbeit bezeichnet) zusammen, wobei diese Form in sehr unterschiedlichem Maß Wahlmöglichkeiten und Freiräume für SchülerInnen bietet, aus projektorientiertem und Werkstattunterricht, aber auch aus lehrerzentriertem, lehrgangsartig aufgebautem Unterricht mit unterschiedlichsten Gruppenzusammensetzungen sowie aus individuellen Förderangeboten für Kinder mit schweren Behinderungen in der Figur des Füreinander und Aufeinander-bezogen-Seins. Die Unterrichtsgestaltung mit schülerzentrierten Formen schafft bei den LehrerInnen hohe Zufriedenheit, wird jedoch übereinstimmend als mit sehr viel Arbeit und Zeitaufwand verbunden beschrieben. Die Frage, ob sich der Aufwand im Verhältnis zur Effizienz lohnt, wird vereinzelt in den Raum gestellt. Besonders zeitintensiv ist die Planung von themenzentriertem Unterricht, weil ein Großteil der Unterrichtsmaterialien und Bücher der Sachlogik eines Gegenstandes folgt. Die idealtypischen Figuren integrativen Unterrichts - Projektlernen, Werkstatt-Unterricht und Freiarbeit lassen sich mit weniger Aufwand realisieren, wenn ein Team klein ist.

  • Leistungsstarke und lernmotivierte Kinder zählen aus Sicht der LehrerInnen zu den großen Gewinnern der inneren Differenzierung und sind in mehreren Klassen gleichzeitig große Stützen für die Gestaltung eines positiven Lernklimas. Begabtenförderung - nicht nur ausschließlich auf kognitiver Ebene - findet im Lernsetting der inneren Differenzierung statt, häufig leider viel zu wenig beachtet und kommuniziert, weil die Aufmerksamkeit in erster Linie der Entwicklung der Kinder mit Behinderung gilt. Am wenigsten zu profitieren scheinen sog. Sandwichkinder, eher leistungsschwache und über das schulische Lernen schwer zu motivierende HauptschülerInnen - die auch durch den angebotenen Freiraum nicht zu wesentlich größeren Schulleistungen anzuspornen waren.

  • Neben der beruhigenden Einschätzung und den Erfahrungen, dass der Lernerfolg der HauptschülerInnen nicht durch die Anwesenheit von SchülerInnen mit Behinderung leidet und auch nicht durch die Unterrichtsgestaltung mit schülerzentrierten Lernformen, haben die SchülerInnen überwiegend positive Grundhaltungen zur Schule und damit vermutlich zum Lernen behalten und haben sich in ihren Klassen relativ wohl gefühlt. Übereinstimmend auch mit den Aussagen der LehrerInnen bewerten sie die Arbeit mit Wochenplänen und den Projektunterricht hoch positiv, meinen, dass man dabei viel lernen kann, wenn man will, und stellen sich deutlich gegen die Vorstellung, dass mit Druck Leistungsbereitschaft erzeugt werden könnte. Sie bestätigen damit, was eigentlich jeder Praktiker und auch Eltern Jugendlicher ohnehin wissen: dass Jugendliche dann lernen, wenn sie Lernen als für sich bedeutsam erkennen und dass sie sehr eigenverantwortlich über ihren Einsatz und ihr Lernengagement entscheiden. In diesem Zusammenhang wird von LehrerInnen immer wieder die Bedeutung der Lernkultur in einer Klasse angesprochen, die von vielen Faktoren abhängig ist und aus der Erwachsenenperspektive nur schwer zu beeinflussen ist. Ein Faktor, auf den ich bereits hingewiesen habe, ist die Heterogenität der Gruppenzusammensetzung. Aus den Rückmeldungen der Jugendlichen ist jedoch eindeutig abzulesen, dass sie lehrerzentrierten Unterricht nicht ablehnen, ihn dort einfordern, wo die Gewichtung stark in Richtung offene Unterrichtsformen verlagert wurde, dass sie den angebotenen Methodenmix schätzen und auch wünschen.

  • Die Frage, ob sich Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf und erhöhtem sonderpädagogischem Förderbedarf im integrativen oder im segregativen Umfeld besser entwickeln, wird seit Bestehen der Bemühungen um Nicht-Aussonderung nicht nur hierorts mit Vehemenz geführt, und zwar in der Frage, ob Integration gelingt oder scheitert - und dabei wird für mich oft eine erschreckend mangelhafte Auseinandersetzung mit Menschen mit Behinderung sichtbar, die in den letzten Jahren in so vielen Publikationen auf sich und ihre Sichtweisen aufmerksam gemacht haben. Ich halte diese Ignoranz und dieses Nicht-Wissen, wenn es sich im professionell sonderpädagogischen Umfeld zeigt, für eine nahezu unerträgliche Geringschätzung von Menschen mit Behinderung. Die bewertende Frage nach dem Besser oder Schlechter halte ich für falsch und unzulässig, da diese Diskussion auf der Basis eines zutiefst unterschiedlichen Menschenbildes und einem daraus abgeleiteten pädagogischen Verständnis geführt wird (vgl. Pkt. 4.7). Auf der pragmatischen Ebene lässt sich festhalten: Die Jugendlichen mit SPF und erhöhtem SPF haben genügend Fähigkeiten und Fertigkeiten erworben, um in der nachschulischen Welt der Arbeit einen Platz, eine Nische, zu finden, was zwar noch kein Kriterium für Lebensqualität an sich ist - genau wie bei sog. Normalen, in unserer Gesellschaft jedoch mit einer hohen Bewertung einhergeht. Arbeit haben ist eng gekoppelt mit Selbstwert, wie man aus unterschiedlichsten Studien weiß. Der überwiegende Teil der Jugendlichen mit schweren Behinderungen lebt noch heute in ihrem regionalen Umfeld unter nicht-aussondernden Bedingungen - und alle haben durch die Eingliederung in die Arbeitswelt, die während der Schulzeit mit Instrumentarien der Zukunftsplanung und Berufsorientierung begonnen hat, weitere große Entwicklungsschritte gemacht.

  • Nimmt man die Aussagen der Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf ernst, kann daraus jedenfalls nicht abgeleitet werden, dass sie von sich aus ein anderes Umfeld gewünscht oder bevorzugt hätten: Die befragten Jugendlichen mit SPF und erhöhtem SPF geben zum überwiegenden Teil an, dass sie sich in ihren Klassen wohlgefühlt haben, dass sie feste Freunde und Freundinnen in der Klasse hatten und dass sie von sich aus wieder eine Hauptschulintegrationsklasse wählen würden. Wenn einzelne Kinder während der Hauptschulzeit die Akzeptanz der Gruppe verlieren und Außenseiterpositionen einnehmen, ist das kein Grund zur Freude, aber auch kein Grund, die integrative Schule grundsätzlich in Frage zu stellen. In allen Gruppen entwickeln sich Dynamiken, gibt es unterschiedliche Positionen in der Mitte und an den Rändern; wichtig ist, dass diese Positionen von unterschiedlichsten Gruppenmitgliedern besetzt werden können und auch tatsächlich wechseln. Es ist eine völlig überzogene Erwartung und wäre naiv zu glauben, dass diese Dynamiken in einem nach Grundsätzen der Integrationspädagogik organisierten System nicht stattfinden und vor allem, dass nicht Schüler mit SPF auch diese Positionen zugeschrieben bekommen.

  • Interessant finde ich die Einschätzung, dass nahezu alle HauptschülerInnen, die täglich mehrere Stunden mit Jugendlichen mit erhöhtem SPF in der Schule verbracht und deshalb vermutlich ein weit besseres Gespür entwickelt haben, ob es ihnen gut geht oder nicht, als BesucherInnen, die nur kurze Zeit in eine Klasse schauen und dabei Momentaufnahmen erkennen können, der Meinung sind, dass sich die Integrationskinder in ihren Klassen wohl gefühlt haben und auch viel lernen konnten.

  • In hoher Übereinstimmung haben alle Teams die ersten beiden Hauptschuljahre als ausgesprochen positive Erfahrung in Erinnerung. Die hohe soziale Kompetenz der Kinder, das liebevolle Miteinander, die Achtsamkeit und die Verantwortung, die im Umgang mit den Kindern mit schwerer Behinderung sichtbar wurde, beeindruckte HauptschullehrerInnen wie auch Besucher. In vielen Protokollen habe ich rückgemeldet, wie angenehm und ruhig und gleichzeitig fröhlich und lebendig die Stimmung, die Atmosphäre in allen Klassen in dieser Zeit war. Auf Kinder mit schweren Behinderungen beziehe ich mich deshalb, weil die ASO-Kinder in keiner Klasse von den Mitschülern als anders wahrgenommen wurden. Deutlich erinnere ich mich an eine Episode, als in einem Zeitungsbericht von fünf Kindern mit Behinderung die Rede war. Die SchülerInnen der Klasse wiesen diese Einteilung weit von sich. In etwa ab dem dritten Schuljahr wurden in allen Klassen Veränderungen im Miteinander sichtbar, die sich vor allem darin äußerten, dass gemeinsam verbrachte Zeit, gemeinsames Lernen und damit Dialogangebote an die Jugendlichen mit schweren Behinderungen deutlich wahrnehmbar weniger wurden. In zwei Klassen äußerten sich diese Veränderungen mit unerwarteter Heftigkeit und konflikthaft, wobei sich Konfliktlinien zwischen Buben und Mädchen, zwischen Kindern aus dem einen und aus dem anderen Dorf, aber auch zwischen einzelnen Jugendlichen mit SPF und HauptschülerInnen und zwischen SchülerInnen und LehrerInnen zeigten, was für engagierte LehrerInnen besonders dann schmerzlich ist, wenn mit hohem Engagement im Bereich des sozialen Lernens gearbeitet wird. Gleichzeitig ist es das, was vielen Eltern passiert, auch dann, wenn sie sich liebevoll und ernsthaft und pädagogisch höchst qualifiziert um ihre Kindern kümmern. Umbrüche in der Pubertät und Adoleszenz sind auch in Integrationsklassen nicht negativ zu sehen, sie sind so normal und wichtig, und wieder würde ein Blick auf die eigene Biographie verdeutlichen können, wie unterschiedlich heftig wir selbst diese Zeit erlebten. Das Gelingen von Integration oder gar ein Scheitern mit diesen Veränderungen zu verbinden, ist ein fataler Fehlschluss. »Lehrer müssen darauf vorbereitet sein, dass sie auf das, was in der Altergruppe an urtümlichen sozialen Prozessen abläuft, nur in äußerst begrenzter Weise Einfluss nehmen können. Wo diesbezüglich Illusionen geweckt werden, wird gleichzeitig der Keim für Frustration gelegt.« (Specht 1997b, 29)

Damit ist diese Arbeit ein weiterer Mosaikstein im Puzzle anderer Studien, die Ähnliches belegen: Dass Behinderte nicht behindern - in Anspielung auf den Titel der Untersuchung »Behindern Behinderte?« (Feyerer 1998), die empirisch nachweist, dass der Lernerfolg der nichtbehinderten Jugendlichen in den untersuchten Klassen durch den integrativen Unterricht nicht gelitten hat, die SchülerInnen sich gleichzeitig aber in den Integrationsklassen signifikant wohler fühlen und ein signifikant besseres Selbstwertgefühl und Leistungskonzept entwickelt haben. (Vgl. Feyerer 1998, 140ff) Aber auch, dass Integrationsklassen keine heilen sozialen Welten sind, sondern wie alle anderen auch Spiegel der sie umgebenden Gesellschaft (Specht 1997b, 29), dass trotz großem Bemühen der Lehrerteams um soziales Lernen soziale Prozesse nicht vorhersagbar und planbar sind und von vielen Faktoren abhängen.

6.2 TENDENZEN UND VERÄNDERUNGEN

Die Ergebnisse der Pionierklassen wie auch die Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitforschung in Österreich (vgl. Specht 1997a) könnten nun eigentlich darauf schließen lassen, dass der Auftrag erfüllt und aufgezeigt worden wäre, dass und unter welchen förderlichen Rahmenbedingungen eine Schule für alle weiterentwickelt werden könnte. Eine kritische Bestandsaufnahme zeigt jedoch, dass die Ergebnisse von den bildungspolitisch Verantwortlichen möglicherweise zur Kenntnis, aber sicherlich nicht ernst genug genommen und schon gar nicht umgesetzt werden und ich bezweifle den Willen der Schulbehörden und politisch Verantwortlichen (damit meine ich nicht nur, aber auch die Bildungspolitik) - einzelne Personen als Ausnahmen sind dabei immer möglich - den Eltern echte Wahlfreiheit zuzugestehen, geschweige denn von der Idee einer Schule für alle überzeugt zu sein. »Integration beginnt in den Köpfen der Menschen« - ein Aphorismus von Jutta Schöler, einer engagierten Kämpferin für Integration von Anfang an, dessen Bedeutung für mich immer deutlicher zutage tritt. Sie wird aber auch in den Köpfen der Menschen verhindert - und die Tendenzen zeigen meiner Meinung nach, ohne resignative Larmoyanz, in diese Richtung.

Tendenzen

  • Integration muss sich noch immer legitimieren, trotz Übernahme ins Regelschulwesen ist sie noch lange Integration muss sich noch immer legitimieren, trotz Übernahme ins Regelschulwesen ist nicht selbstverständlich. Während die Pionierteams und eine Gruppe von Nachfolgeteams von der Idee der Integration überzeugt waren, musste ich bei den Teamvorbereitungen der letzten Jahre öfters feststellen, dass bis kurz vor der Übernahme einer Volksschulintegrationsklasse keinerlei Auseinandersetzung mit dem Thema Behinderung und Integration in Lehrkörpern stattgefunden hatte. Grundsätzliches Basiswissen fehlte, weder Geschichte noch Motive der Integrationsbewegung sind rezipiert worden, die notwendige Veränderung schulisch-tradierten Lernens - völlig unabhängig von Integration - als pädagogischer Diskurs der letzten Jahre scheint an vielen Schulen vorübergegangen zu sein.

  • Auch auf Seiten der Schulbehörde und der regierenden Bildungspolitiker des Landes habe ich in all den Jahren bis auf eine Bezirksschulinspektorin von niemandem klare, vor allem aber überzeugende Worte für Integration und die Notwendigkeit schülerzentrierter Lehr- und Lernformen in der Öffentlichkeit oder vor Lehrkörpern gehört. Ich nehme die Behörde wahr im Gestus pädagogischer Verwaltungsbeamter, die ein Gesetz exekutieren, von dem sie innerlich nicht wirklich überzeugt sind. Dies äußert sich u. a. in einem teilweise sehr unsensiblen Umgang bei der Zusammenstellung von HS-Integrationsklassen an der Nahtstelle Volksschule-Hauptschule. Mit dem Argument, individuell die besten Bedingungen für einzelne Kinder suchen zu wollen, wird Kindern/ Eltern der Weg in die Segregation nahegelegt, wenn es Schwierigkeiten bei der Einrichtung einer Integrationsklasse gibt.

  • Während für die Integrationsteams und auch noch für viele Nachfolgeteams der kommenden Jahre eine Veränderung der Unterrichtsstrukturen in Richtung offene Lernformen Bedingung für den gemeinsamen Unterricht war, beginnt sich diese Verknüpfung als Denkvoraussetzung immer mehr zu lösen. Von den 38 Hauptschulintegrationsklassen arbeiten derzeit noch ca. 25 mit dem in den Pionierklassen erprobten Methodenmix, teilweise jedoch noch auf der sehr nahe am Tradierten liegenden Wochenplanstruktur als Übungsstunden mit wenig fächerübergreifenden Aspekten. Manche Klassen arbeiten zwar innerhalb des Klassenverbandes mit innerer Differenzierung in Form lehrerzentrierten Unterrichts ohne Berücksichtigung schülerzentrierter Unterrichtsformen.

  • Vor drei Jahren entschied sich die erste Schule - ohne integrative Beratung und Unterstützung in Anspruch zu nehmen - für Integration ohne Auflösung der äußeren Differenzierung durch Leistungsgruppen. Diese Modellvariante verbraucht bedeutend weniger Stundenressourcen als Modellvarianten der inneren Differenzierung mit teilweise dreifacher Besetzung und kann auf schülerzentrierte Unterrichtsformen verzichten, da am Konstrukt der homogenen Gruppenzusammensetzung festgehalten wird. Deutlich mehr Klassen folgen diesem Modell in den letzten Jahren, das kaum Veränderung braucht. Es gibt auch Diskussionen um angegliederte Sonderschulklassen an Hauptschulen - dem Kooperationsklassenmodell folgend, das bis vor kurzem in Vorarlberg zugunsten von Integrationsklassen mit innerer Differenzierung vermieden werden konnte. Die von den Teams als ausgesprochen gut, aber auch als notwendig bezeichneten Rahmenbedingungen in den Integrationsklassen haben sich seit den Anfängen kontinuierlich verschlechtert.

Die entscheidendste Veränderung ist in der Klassenzusammensetzung der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu sehen. Derzeit gibt es neun Hauptschulklassen mit sieben Kindern mit SPF, 13 Klassen mit sechs, 12 Klassen mit fünf und nur vier Klassen mit vier Kindern mit SPF - der Schnitt liegt bei 5,75 Kindern im Vergleich zu 4,5 in den Pionierklassen. Die Vorarlberger Ausführungsgesetzgebung zur 17. SchOG-Novelle sieht keine Schülerobergrenzen vor. Es braucht wohl keine wissenschaftlichen Erkenntnisse, um ableiten zu können, dass dies eine gravierende Verschlechterung sowohl für die LehrerInnen als auch für die gesamte Klassensituation darstellt. Und die Vermutung ist naheliegend, dass Eltern nichtbehinderter Kinder mit AHS-Reife sich leichter für eine Integrationsklasse entscheiden, wenn nicht sieben, sondern nur vier Kinder zu integrieren sind.

Eine zweite, gravierende Verschlechterung ist erst im heurigen Schuljahr durch die Veränderung des Lehrerdienstrechtes wirksam geworden, die Unmöglichkeit, Teamkoordinationsstunden lehrverpflichtungsmindernd (= bezahlt) geltend zu machen. Die Realisierung von Unterricht, wie im Kapitel 4 beschrieben, mit der Intention, fächerverbindend und vernetzt zu arbeiten - wie übrigens im neuen Lehrplan 99 gefordert - wird von den Pionierteams wie auch von Teams in anderen Untersuchungen als hoch arbeits- und zeitintensiv beschrieben. Der Mehraufwand im Vergleich zur herkömmlichen Unterrichtsvorbereitung in einem Fach für eine quasi-homogene Gruppe wird offensichtlich von den zuständigen Stellen der Politik und der Schulbehörde nicht wahrgenommen, wenn die Position vertreten wird, dass diese Art der Planung nichts weiter ist als reguläre Vorbereitungszeit. Die Zuteilung von Stundenressourcen aus dem sonderpädagogischen Kontingent hat sich kontinuierlich nach unten reduziert und liegt derzeit bei im Durchschnitt zwischen 32 und 30 Stunden. Dass die Stundenreduktion für die alltägliche Unterrichtsgestaltung nicht so deutlich spürbar wird, liegt daran, dass keine Teamstunden mehr bezahlt werden und die zugeteilten Ressourcen reine Unterrichtsstunden sind.

Fazit: Von den Lehrerteams wird offensichtlich erwartet, mit bedeutend weniger Stundenressourcen, mehr Kindern mit SPF und deren sehr unterschiedlichen Förderschwerpunkten in den Klassen und im Verhältnis zu den vorigen Jahren ohne bezahlte Teamkoordinationsstunden einen qualitativ ähnlich hochstehenden Unterricht mit individueller Förderung zu gestalten - eigentlich die Quadratur des Kreises. Dass sich Lehrerteams unter diesen Bedingungen zurückziehen bzw. weigern, in der Integration zu arbeiten oder zumindest weniger zeitliche Belastung in Kauf nehmen, kann doch niemanden wundern, auch wenn die Auswirkungen die Idee der Integration, die Schüler mit SPF und deren Eltern treffen und nicht diejenigen, denen eine Schule für alle ohnehin kein besonderes Anliegen ist. Dass dies von Bildungspolitikern bewusst in Kauf genommen wird, ist mein Verdacht.

  • Wie wichtig die heterogene Gruppenzusammensetzung für die Lernkultur ist, darauf haben alle Teams unisono hingewiesen. Eine bewusste Entscheidung von Eltern, ihre Kinder mit AHS-Reife in eine Hauptschule zu schicken, wie in allen Pionierklassen geschehen, ist danach sehr viel seltener vorgekommen, wobei es regional starke Unterschiede gibt. An Standorten im Einzugsbereich von Gymnasien ist die Abwanderung von leistungsstarken SchülerInnen jedoch sehr hoch und weder positive Volksschulerfahrungen noch positive Ergebnisse aus anderen Integrationsklassen scheinen die Entscheidungen der Eltern zu beeinflussen. Die Anziehungskraft der Gymnasien scheint übermächtig, rationalen Argumenten nicht zugänglich. Für die Hauptschulintegration beginnt damit eine Spiralbewegung nach unten: mehr Kinder mit SPF, schlechtere Stundenressourcen als zu Beginn, sinkendes Leistungsniveau insgesamt, weniger Berufszufriedenheit der LehrerInnen, weniger positive Bilder und Ratlosigkeit, wie dieses Szenario umgesteuert werden könnte und das resignative Wissen, dass qualitativ hochstehende Unterrichtsarbeit keine besonders spürbare Außenwirkung und Wertschätzung findet.

6.3 PERSPEKTIVEN - BILDUNGSPOLITISCHE FORDERUNGEN

Eine Schule für alle ist nur in einer gemeinsamen Schule der 10- bis 14-Jährigen zu verwirklichen

Die Schülerzusammensetzung in den Pionierklassen entsprach im Wesentlichen der Population einer Gesamtschule, die ich als einzige Antwort auf die oben beschriebene Spiralbewegung sehe. Viele Integrationsklassen - auch die Pionierklassen - haben den ganz eindeutigen Beweis erbracht, dass wir im Sekundarstufenbereich keine Gliederung in Gymnasium, Haupt- und Sonderschule brauchen. SchülerInnen mit AHS-Reife und als schwerstbehindert bezeichnete Jugendliche können bei guten Rahmenbedingungen im selben Lernsystem optimale Lernvoraussetzungen vorfinden - das ist eindeutig belegt.

Von Inclusion, Integration oder auch nur einer Schule ohne Aussonderung zu sprechen ohne dabei die Gliederung des österreichischen Schulsystems ab dem 10. Lebensjahr von Kindern zu thematisieren und in diesem Zusammenhang zu kritisieren, halte ich, wenn das bewusst geschieht, für eine fahrlässige Verschleierung, sonst für eine völlig unpolitische und affirmative Haltung.

Die Debatte um eine gemeinsame Schule der 10- bis 14-Jährigen wurde in Österreich Ende der 70er Jahre geführt - als Junglehrerin beteiligte ich mich als BefürworterIn an unzähligen Diskussionen. Man könnte den Diskurs von damals als Versuch einer großen Integrationsbewegung sehen, im Sinne des Zusammenfügens von Teilen zu einem Ganzen. Ähnlich wie viele Themen in Österreich auch heute noch, wurde die Diskussion damals aus meiner Sicht unglaublich emotional und parteipolitisch geführt - die SPÖ dafür, die ÖVP dagegen -, in der öffentlichen Debatte mit Argumenten auf Stammtischniveau, die BefürworterInnen und GegnerInnen ganz einfach eingeteilt in links und rechts. Noch heute, das ist zumindest mein Eindruck, haftet dem Begriff Gesamtschule etwas Ungehöriges, Schlechtes an, es ist ein Begriff, den man besser nicht verwendet. Die Debatte damals zeigte, dass große gesellschaftliche Teile dieses Landes das Gymnasium als Bildungsprivileg verstehen, das unter allen Umständen zu verteidigen ist. Und so ist es im Kern bis heute geblieben, auch wenn sich durch ein größeres Angebot die Plätze vervielfacht und dadurch die Zugangschancen für eine größere Bevölkerungsgruppe verbessert haben. Entschärft wurde die Thematik der Chancengleichheit auch insofern, als durch ein erweitertes Angebot von Oberstufen-Gymnasien und berufsbildenden höheren Schulen gute Möglichkeiten für AbgängerInnen der Hauptschulen geschaffen wurden, eine weiterführende Schule zu besuchen und einen Matura-Abschluss zu erreichen. Dennoch spiegelt sich im Kern in dieser Thematik, dass in Österreich Kinder mit zehn Jahren immer noch in die Kategorie der Guten und Weniger-Guten, der AHS-Reifen und Nicht-AHS-Reifen eingeteilt werden, dass das System des Gymnasiums nicht nur Kinder mit Behinderung, sondern eine ganze Gruppe von normalen, nicht-reifen Kindern ausgrenzt - und die Aufgabe der Behinderten-Integration elegant den Hauptschulen aufbürdet, trotz der gesetzlichen Bestimmungen, dass Integration auch in der AHS möglich wäre.

Obwohl die Debatte um eine gemeinsame Schule der 10- bis 14-Jährigen in Österreich nicht mehr geführt wird und ich keinerlei Anzeichen sehe, dass diese Frage in den nächsten Jahren bildungspolitische Relevanz erhalten könnte, meine ich trotzdem, dass wir in Österreich weder von einer Schule ohne Aussonderung noch von Integration sprechen sollten, ohne gleichzeitig für die Überwindung der beiden Systeme AHS und Hauptschule einzutreten. Eine gemeinsame Schule für alle Kinder, Schule als Erfahrungs- und Lebensraum mit Berücksichtigung der Lernmethoden, die in den Pionierklassen so erfolgversprechend erprobt wurden, das wäre die Vision. Integrative Arbeit von LehrerInnen als Motor für die innere Schulreform zu verstehen (Feyerer 1998, 184), drückt sicherlich hohe Wertschätzung aus, ohne Verknüpfung mit der Forderung nach einer äußeren Schulreform bleibt sie, hart ausgedrückt, Kosmetik, Oberflächenkorrektur mit dem Ergebnis der Befriedung jener Elterngruppe, die für ihre Kinder einen anderen Weg als den der Sonderschule sucht.

Eine Schule für alle braucht eine veränderte LehrerInnenbildung

Solange Lehrer als die Experten des Lernens schlechthin zu einem großen Teil nicht zur Kenntnis nehmen, was in der Erwachsenenbildung generell, besonders aber in der Organisations- und Personalentwicklung der Wirtschaft längst zum Standardwissen gehört, nämlich dass Lernen noch etwas anderes ist als nur Wissen zu vermitteln und Fertigkeiten einzuüben, so lange keine anderen Vorstellungen entwickelt und ausprobiert werden, als Lernergebnisse ausschließlich an reproduziertem Wissen zu messen, solange der Lernbegriff und das eigene Lernen nicht schon während der Ausbildung reflektiert werden, solange wird sich die österreichische Schule nicht wirklich bewegen können - unabhängig von Integration. Lehrer müssten meiner Meinung nach dringend als Experten des Lernens und nicht als hochkompetente Fachwissenschafter und -didaktiker ausgebildet werden und dabei, etwas überspitzt ausgedrückt, Analphabeten in Sachen Unterstützung sozialer und personaler Entwicklungen bleiben.

Experten des Lernens zu werden hieße, zu verstehen, dass Lernen ein eigenaktiver, selbstgesteuerter Prozess im Dialog mit der Umwelt ist (auch unter Berufung auf Piaget!) und nicht permanente Gängelung und Disziplinierung. Es hieße, zu lernen, wie Lernumwelten gestaltet werden können, damit Lernprozesse stattfinden. Es hieße aber auch - jedenfalls für die Sekundarstufe I -, die Fächerung hin zu einer breiteren Ausbildung zu verändern, im Sinne des Studiums eines Fächerbündels von mehreren Fächern. Dies würde in der Praxis zu kleineren Teams führen, die dennoch fachlich kompetent wären und denen es leichter als bisher gelingen würde, die Anforderungen aus didaktisch-methodischer Sicht mit Fachkompetenz zu verbinden.

Eine Schule für alle setzt eine Öffnung der Schulen voraus

Vermutlich sind nur in wenigen Ländern Europas Schulen als derartig geschlossene Systeme organisiert wie in Österreich, das ist zumindest mein Eindruck von Studienreisen und Austauschprogrammen, an denen ich im Rahmen von EU-Projekten teilnehmen konnte.[9] Besonders die nordeuropäischen Länder haben vielfältige Unterstützungssysteme aufgebaut, die LehrerInnen ganz selbstverständlich bei der Bewältigung der zunehmend schwierigeren und vielfältiger werdenden Aufgaben unterstützen - auch dies hat nur bedingt etwas mit der Integration von SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu tun. Wenn man den Begriff Schule für alle so versteht, wie er gemeint ist, nämlich offen für alle, bedeutet das auch an Kinder zu denken, deren Verhalten schwierig und herausfordernd ist, an Kinder aus Migrantenfamilien mit ihren individuell so unterschiedlichen biographischen Hintergründen, an Kinder aus Familien, die mit der Erziehung ihrer Kinder überfordert sind u. a. m. LehrerInnen, auch wenn ihre Ausbildung verstärkt in Richtung des Verstehens sozialler Prozesse verändert würde, sollen trotzdem ExpertInnen des Lernens bleiben, das wäre ihre Profession. Für die vielen anderen zusätzlichen Aufgaben, die sich aus dem Verständnis einer Schule als Lebens- und Erfahrungsraum für alle ergeben, müsste die Schule geöffnet und mit unterschiedlichsten Professionalisten vernetzt werden, LehrerInnen allein und Schulen, in denen nur LehrerInnen arbeiten, müssen daran scheitern. Schulische Sozialarbeit, therapeutische Unterstützung, Aufbau von persönlichen Mentorsystemen wie in Dänemark oder Schweden, Supervisionsangebote sind nur kurz angedachte Vorschläge. Welche Ressourcen benötigt werden, müsste in einem Schulprofil von Standort zu Standort definiert werden.

Was es zu all dem insgesamt braucht, ist ein öffentlicher Diskurs über den Begriff der Bildung und die Aufgaben der Schule. Sollen junge Menschen und deren Entwicklung zu starken Persönlichkeiten mit kritischer Urteilsfähigkeit (von Hentig) im Mittelpunkt stehen oder gesellschaftliche und ökonomische Partikularinteressen, die heute Fremdsprachenoffensive und Informationstechnologie-Ausbildung verlangen, morgen vielleicht Bioethik fordern, geht es in den Schulen darum, von klein auf in eine Gruppe zu investieren, um diese zukunftsfit zu machen, damit wir im globalen Wettstreit um Standortvorteile und Finanztransaktionen nicht ins Hintertreffen geraten oder geht es auch um Solidarität und Verantwortung für das Ganze?

Der Diskurs um eine Schule für alle ist in Österreich bisher nicht geführt worden. Nur auf diesem Fundament wird es gelingen, Integration zu verankern, trotz der bisher erkämpften gesetzlichen Möglichkeiten. Das Wissen um die Möglichkeit einer Schule für alle ist unser stärkstes Argument.



[7] Eine Zusammenfassung ist zu finden in: »Auf dem Weg zur Schule ohne Ausgrenzung.« Ausgaben von »Getting there« im Lichte des Salamanca Statements und des Aktionsrahmens der UNESCO, hrsg. von Inclusion International, c/o International Disability Centre (IDC), Brüssel

[8] Sinn für Tatsachen, Sachbezogenheit; anwendungs-, handlungs-, sachbezogen - Duden Fremdwörterbuch 1997

[9] Im Rahmen der Entwicklung des Pilotprojekts SPAGAT besuchte ich Partnerschulen in Holland und Schweden, Frankreich und Portugal; im Rahmen der European Agency Dänemark

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Quelle

Claudia Niedermair: Zur Pragmatik der Vision einer Schule für alle. Integrative Unterrichtsgestaltung im Spiegel von Theorie und Alltagspraxis am Beispiel der ersten Hauptschulintegrationsklassen in Vorarlberg. Teil 5-6

Dissertation am Institut für Erziehungswissenschften der Universität Innsbruck, Innsbruck, März 2002.

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 22.08.2006

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