Im Europa des ausgehenden zwanzigsten Jahrhunderts gibt es trotz der Europäischen Union (EU) mindestens so viele Schulsysteme wie Staaten. Kein einziges Land hat bisher die Souveränität über seine Schulen aufgegeben. In manchen Staaten mögen auf nationaler Ebene zwar einzelne Aspekte einheitlich geregelt sein, aber die Art und Weise der Organisation und Umsetzung im Alltag ist oftmals den einzelnen Bundesländern überlassen. Im Falle der Schweiz liegt die Schulhoheit bei den 26 Kantonen und teilweise sogar bei den Gemeinden, wodurch diese in Schulfragen weitgehende Autonomie haben. Das bewirkt, daß Schule in der Schweiz nach teilweise stark divergierenden Systemen praktiziert wird.^[1]

Die Frage, was Integration bedeute, wird sehr unterschiedlich beantwortet. Ich schließe mich im wesentlichen der Ansicht von Jakob Muth (1988, 16f) an: "Integration ist ein politisches Phänomen. Sie richtet sich auf das Zusammenleben der Menschen, auf den einzelnen Menschen in seiner Gemeinsamkeit mit anderen, sie bezieht sich auf den Menschen als zoon politicon. So hat Aristoteles in der Antike das Verständnis des Menschen für das Abendland verbindlich erschlossen. Zusammenleben der Menschen, Gemeinsamkeit aller, das sind humane Selbstverständlichkeiten. Wo sie nicht gegeben sind, ... da wird politisch gehandelt ... Als Konsequenz der Überlegungen zur politischen Dimension der Gemeinsamkeit von Behinderten und Nichtbehinderten ergibt sich, daß Integration unteilbar ist. Sie läßt keine Ausnahme zu. Gemeinsamkeit aller ist eben nicht möglich, wenn nicht alle die allgemeinen Bildungseinrichtungen besuchen können. Immer wieder wird der Versuch unternommen, eine Gruppe von Behinderten zu definieren, die nicht integriert werden kann ... Das gehört in den Zusammenhang eines Denkens, dem es darum geht festzustellen, was ein Kind nicht kann. Immer noch stehen Defizite im Vordergrund, statt daß umgekehrt von dem ausgegangen wird, was ein Kind kann, um es von da aus zu fördern ... Pädagogisch sinnvoll ist es dehalb zu fragen, wenn ein behindertes Kind in eine allgemeine Schule aufgenommen werden soll, wie die Verhältnisse in der Schule arrangiert werden können, daß das Kind auf den Weg des Lernens kommt und Geborgenheit in der Schule erfährt. Die primäre Frage richtet sich also nicht auf die Integrationsfähigkeit des Kindes, sondern auf die Integrationsfähigkeit der Schule. Dazu gehört es zum Beispiel, daß nicht alle Schüler einer Klasse auf die gleichen Lernziele festgelegt werden. Das Lernen in den Schulklassen muß dem didaktischen Prinzip der Individualisierung der Lernprozesse folgen." (Jakob Muth 1988)

Noch allzuoft wird Integration als ein stationärer Zustand gedacht, der sich von selbst am Leben erhält, wenn er nur einmal verwirklicht ist. Diese Einstellung trifft die Wirklichkeit nicht. Vielmehr ist Integration ein Prozeß, der innerhalb unterschiedlichster Rahmenbedingungen an die jeweilige Bedingung angepaßt werden muß und daher zwangsläufig zu unterschiedlichen Ausformungen führt. Damit wird ersichtlich, daß insbesondere den Rahmenbedingungen, die von den Schulbehörden geschaffen werden müssen, eine Schlüsselfunktion zukommt. Statt selbst innovative Konzepte zu erstellen, vermitteln Schulbehörden manchmal allerdings den Eindruck, daß sie eher Verhinderer integrationsfördernder Rahmenbedingungen sind. Tatsächlich ist es auch nicht einfach, die Rahmenbedingungen für die gemeinsame Schule zu realisieren. Köppel, einer der ersten Wiener Integrationspädagogen, beschrieb die Situation folgendermaßen: "In der Terminologie der Schule handelt es sich bei den integrativen Modellen um Schulentwicklung, wie man sie komplexer seit dem Krieg nicht versucht hat: Zweilehrersystem, verbale Beurteilung, verschiedene Lehrpläne pro Klasse und auch pro Schüler, Aufhebung der Jahrgangsklasse, verstärkte therapeutische Aufgaben in der Klasse, erhöhte Individualisierung, offene Unterrichtsformen und so fort ... Wir brauchen neue Konzepte für alle Kinder, wenn wir allein an die Zunahme der Verhaltensauffälligkeiten und Lernstörungen denken. Wenn man nun fragt, welche Unterstützungen für dieses Modell geleistet werden, das geeignet sein könnte, die Schule des 21. Jahrhunderts vorzubereiten (wo doch unsere heutige Praxis mit den Hypotheken aus dem 19. Jahrhundert ringt), so muß man erschrocken zur Kenntnis nehmen, daß Schule ihre Hauptaufgabe in der Verwaltung sieht und daß für die Entwicklung kaum ein Potential zur Verfügung steht. ... Entwicklungen, das heißt Veränderungen, werden immer wieder in reflexhafter Form abgeblockt." (Karl Köppel 1989).

Deshalb besteht eine der sowohl anspruchsvollsten als auch lohnendsten intellektuellen und sozialen Herausforderungen der Pädagogik in der Aufklärung gesellschaftlicher, politischer und pädagogischer Voraussetzungen für Integrationsprozesse. Der dabei zugrunde liegende Gedanke ist der, "daß Behinderung kein Grund sein darf und kann, Kinder und Jugendliche aus regulären Lern- und damit auch Lebenszusammenhängen auszuschließen bzw. daß der Ausschluß fundiert zu begründen wäre und nicht die Erziehung und Unterrichtung in regulären Erziehungs- und Bildungseinrichtungen" (Georg Feuser 1995) zu rechtfertigen ist. Seit dem zweiten Weltkrieg hält die Diskussion um das Für und Wider die gemeinsame Beschulung behinderter und nichtbehinderter Kinder im Bereich der Pädagogik an.

Einige Länder haben früher und konsequenter mit der Integration behinderter Kinder in die Regelschule begonnen als die Schweiz. So wurde etwa in dem "Vorreiterland" Dänemark schon 1969 allen örtlichen Schulbehörden vom "Folketing" empfohlen, die Volksschule derart auszubauen, daß behinderte Kinder soweit irgend möglich in einer normalen Schule unterrichtet werden können. Italien gilt in Europa als jenes Land, das die schulische Integration behinderter Kinder am weitesten verwirklicht hat. Per Gesetz wurden 1977 alle staatlichen Sondereinrichtungen für behinderte Kinder abgeschafft. Gleichzeitig wurde die Aufnahme von behinderten Kindern in die Regelschule zur Pflicht erklärt (Jutta Schöler 1996).

Der Ausschuß für Bildungsfragen der Kommission der Europäischen Union (damals EG) hat sich seit 1984 mehrfach mit der Frage der Integration befaßt. Auf Empfehlung dieses Ausschusses hat der EG-Bildungsministerrat 1987 die Bedeutung der Integration Behinderter betont und bestätigt, daß es wichtig sei, ein Höchstmaß an schulischer Integration behinderter Kinder zu erzielen. Zur breiteren Information über die pädagogischen Möglichkeiten der Integration unter den in den europäischen Ländern je unterschiedlichen Bedingungen hat die Kommission das sogenannte "Helios"-Programm ins Leben gerufen. Am 31. Mai 1990 hat der EG-Bildungsministerrat eine Entschließung zur Eingliederung behinderter Kinder und Jugendlicher in das Schulsystem verabschiedet, die den Willen der Mitgliedstaaten zum Ausdruck bringt, die Förderung und Betreuung von Behinderten in Sondereinrichtung zur Ausnahme zu machen. (ZIB 1993) (S 74 f). In Österreich wurde 1993 ein Gesetz^[2] erlassen, das behinderten Kindern bzw. deren Eltern das Recht einräumt, über Antrag gemeinsam mit nichtbehinderten Kindern an der Volksschule (1. bis 4. Schuljahr) unterrichtet zu werden. In der Schule der 10- bis 14jährigen Kinder gelten vorerst noch Schulversuchsregelungen.

Integrationsbemühungen in der Schweiz reichen in ihrer Konkretisierung je nach Kanton (aber auch nach Behinderungsart) unterschiedlich weit zurück. Auf Gesetzesebene ist die Integration lediglich im italienischsprachigen Teil der Schweiz, im Kanton Tessin, verwirklicht. Dennoch werden Kinder und Jugendliche mit den verschiedensten Behinderungen in zunehmendem Maße in Regelschulen unterrichtet. Einen exakten Überblick über die gesamte Integrationssituation in der Schweiz zu geben, ist kaum möglich. Insbesondere angesichts der knapper werdenden finanziellen Ressourcen läßt sich derzeit gegenüber den Integrationsbemühungen eine gewiße Skepsis beobachten. Sicher ist eine weitere Öffentlichkeitsarbeit notwendig bis das integrative Gedankengut von einer breiten Bevölkerungsschichten getragen wird.

Insbesondere bezüglich integrativem Unterricht mit hör- und sehgeschädigten^[3] Kindern und Jugendlichen liegen etliche wissenschaftliche Untersuchungen vor: (Hans-Ulrich Lerch 1985, Armin Löwe 1985, Hansruedi Altorfer 1987, René J. Müller 1989, Alfred Kapral 1991, Priska Elmiger 1992, André Emmenegger-Hirschi 1992, René J. Müller & Max Gloor 1992, Werner Salz 1992, Arbeitsgruppe Integration Schleswig 1992, Armin Löwe & René J. Müller 1994) vor. Erfahrungen der letzten bald vierzig Jahre mit der gemeinsamen Beschulung hörgeschädigter und normal hörender Kinder in der deutschsprachigen Schweiz haben aufgezeigt, daß bei Berücksichtigung geeigneter Rahmenbedingungen hörbehinderte Kinder und Jugendliche - auch solche mit einem massiven Hörverlust - in Regelklassen unterrichtet werden können.

Sicher wäre es überheblich, den Fachleuten, die der gemeinsamen Beschulung hörgeschädigter und normal hörender Kinder mit Skepsis gegenüber stehen oder standen, Unseriosität zu unterstellen. Die Frage bleibt jedoch, welches die Gründe für so unterschiedliche Erfahrungen und Resultate sind. Möglicherweise sind Unterschiede in den Schulsystemen dafür ausschlaggebend. Beispielsweise ist in den meisten Gegenden der Schweiz bis zum Ende der sechsten Klasse eine einzige Lehrkraft für den gesamten Unterricht zuständig. In einigen Kantonen zieht sich das Einlehrersystem sogar bis zum Ende der obligatorischen Schulpflicht durch. Daneben sind die Unterschiede auch maßgeblich vom Konzept der für eine Gegend zuständigen Sonderschule abhängig. Während in der Schweiz in den vergangenen drei Jahrzehnten fast alle Schulen für Hörgeschädigte neben einer hörgerichteten Früherziehung nach und nach eine Abteilung für die schulische Unterstützung hörgeschädigter Kinder in Regelkindergärten oder Regelklassen am Wohnort aufgebaut haben und somit bereits über eine breite Erfahrung verfügen, ist dies in anderen Ländern noch nicht überall oder erst seit wenigen Jahren der Fall.

Gegenwärtig ist die Tendenz zu beobachten, daß sich einige Sonderschulen mit der Frage befassen, wie sie sich zu einem Förderzentrum umwandeln könnten. Dabei bestehen nicht überall klare Vorstellungen darüber, was ein Förderzentrum von seiner Definition her ist.

Die Entwicklung zu Förderzentren ist keineswegs einfach und basiert nicht immer auf der Überzeugung, daß die gemeinsame Erziehung und Unterrichtung der effizientere und erfolgversprechendere Weg darstellt. Selbst dort, wo der Wille zur Bildung eines Förderzentrums seitens der Sonderschulen bzw. der Leitungen besteht, liegen viele Hemmnisse und Stolpersteine auf dem Weg. Eine einzelne Sonderschule ist in der Regel zu unbedeutend, um das Schulsystem einer ganzen Region Richtung Integration zu beeinflussen. Oftmals sind dazu gesetzliche Änderungen notwendig, die von der Allgemeinheit getragen werden müssen. Im folgenden soll dies an einem Beispiel dargestellt werden. Im Leitbild der Sonderschule für hör- und sprachbehidnerte Kinder im Gebiet der Nordwestschweiz steht: "Die Gehörlosen- und Sprachheilschule Riehen und die Wielandschule Arlesheim (GSR) bilden gemeinsam ein regionales Förderzentrum für Kinder und Jugendliche mit einer Beeinträchtigung des Gehörs und/oder der Sprache. Ziel der GSR ist es, den Kindern und Jugendlichen in Zusammenarbeit mit den Eltern und Lehrkräften, eine Entwicklung zu selbständigen Menschen zu ermöglichen, damit sie am sozialen und beruflichen Leben unserer Gesellschaft teilnehmen können."

Grundsätzlich sollte ein Förderzentrum mindestens das Ziel verfolgen, nach und nach eine Schule mit weniger Kinder zu sein, im Gegenzug aber ihr Angebot für die ambulante Unterstützung ausbauen. Dieses Prinzip wird in der Nordwestschweiz tatsächlich realisiert, indem das sonderpädagogische Knowhow, die besonderen Kompetenzen, zu den sprach- und hörgeschädigten Kindern in die Regelschule hineingebracht wird. Diese Aufgabe wird als ein integrationsorientierter Auftrag betrachtet, der zum Ziel hat, die Anzahl der Sonderschulaufnahmen gegenüber jener der ambulant betreuten Kinder in der Regelschule stetig zu verringern. So veränderten sich beispielsweise im Bereich der hörgeschädigten Kinder die Zahlen seit 1993 wie folgt:

Diese Zahlen belegen, daß die GSR dem Leitbild für ein Förderzentrum zwar mehr und mehr entspricht, die damit verbundenen Schwierigkeiten und Stolpersteine sollten indes nicht unterschätzt werden. Eine berechtigte Frage ist dabei beispielsweise: "Weshalb sind nach wie vor 18 Kinder in der Sonderschule?" Wie oben erwähnt, kann das Förderzentrum nur dann voll funktionieren, wenn die dafür notwendigen Rahmenbedingungen erfüllt sind. Das ist jedoch nicht der Fall. Einige dieser außerhalb der Sonderschule liegenden Stolpersteine sollen im folgenden etwas genauer betrachtet werden.

Gemeinsame Beschulung oder Integration darf nicht länger als ein Prozeß verstanden werden, der in einseitiger Weise vom behinderten Kind oder allenfalls von der Sonderschule abhängig ist. Vielmehr ist Integration ein reformpädagogischer Prozeß und stellt eine gesellschaftspolitische Aufgabe dar. Wird sie nicht als das wahrgenommen, werden auch in Zukunft nur jene behinderten Kinder eine Chance auf Integration haben, die neben ihrer Behinderung intelligent genug sind, den Regelschulanforderungen zu genügen. Dies widerspräche dem Integrationsgedanken diametral. Tatsache ist jedoch, daß sowohl die Regelschule als auch die Ausbildung der Lehrkräfte noch nicht genug auf Integration vorbereitet sind. Einige wesentliche Erfordernisse sind bei Georg Feuser (1995, S. 168 ff.) dargestellt.

Bei unseren Anstrengungen, in der Nordwestschweiz das Terrain für die Integration hörgeschädigter Kinder vorzubereiten, sind wir unter anderem auf Ängste und Vorurteile bei Lehrerinnen, Lehrern, Eltern und auch bei Schulverwaltungsangestellten gestossen. Die Kinder, die im Alltag mit Hörgeschädigten am nächsten zusammen sind, zeigen in der Regel am wenigsten Vorbehalte. Sie finden es normal, daß in der Klasse auch behinderte Kinder sind. Das größte Hemmnis ist oftmals der psychische Widerstand von Lehrkräften und Schulbehördenvertretern. Gesellschaftspolitische Faktoren kommen am ehesten als 'öffentliche Meinung' zum Tragen. Im Gegensatz zu Vorurteilen bildet sich die öffentliche Meinung nicht schnell heraus. Ilsedore Wiesner führte anläßlich des Treffens der Integrationsforscher im Februar 1995 in Innsbruck aus: "Die Erfahrung zeigt, daß 'Integration' hohe Zustimmungsquoten erreichen kann, wenn die Einstellung dazu global und abstrakt erhoben wird; je näher die Integrationsidee an die Praxis heranrückt und je mehr die Befragten das Gefühl haben, von ihnen selbst würde auch irgendeine Art Einlösung oder Umsetzung gefordert, desto weniger zahlreich werden die expliziten Befürworter von Integration sein. Diese Zahl steigt erst wieder an, wenn die Befragten als Lernende selbst Erfahrungen mit Integration gemacht haben. Das heißt: Der Widerstand gegenüber der Innovation 'Integration' wächst, wenn sich die Idee in der Praxis folgenreich durchzusetzen beginnt und wenn die Befragten damit selbst noch keine Erfahrungen machen konnten. Das kann bei dieser Gruppe dazu führen, daß das, was sie zuvor als Reform verbal begrüßt hat, sehr schnell Objekt ihrer Kritik wird; gleichzeitig wird das Herkömmliche am Schulsystem und das Traditionelle am Schulunterricht, das vielleicht bisher Unzufriedenheit auslöste, zunehmend als 'bestens bewährte Praxis' verteidigt." (Ilsedore Wieser 1995)

Im Gegensatz zu Italien, das die Integration als gesellschaftliche Grundhaltung an sich betrachtet und deshalb das Weiterbestehen von staatlichen Sonderinstitutionen nicht mehr zuläßt, ist in der Schweiz die Situation derzeit offen. Das heißt, daß alles möglich ist. Tatsächlich werden in der Schweiz derzeit eine kaum überschaubare Zahl von verschiedenen Integrationsmodellen verwirklicht. Daneben bestehen die Sonderschulen weiter. Es gibt bei uns also 'theoretisch' die Möglichkeit, auf die Bedürfnisse der Eltern einzugehen. 'Theoretisch' deshalb, weil Eltern aus verschiedenen Gründen nicht immer in der Lage sind, rationale Entscheide zu treffen (z. B. Nähe der Sonderschule, erwartete Schwierigkeiten in der Regelschule, Unsicherheit über zusätzliche Unterstützung im schulischen Alltag, mangelndes Wissen über integrative Schulen allgemein). Dazu wäre eine breitere Öffentlichkeitsarbeit notwendig, die derzeit jedoch noch in ihren Anfängen steckt. Die Frage ist auch, wie die Öffentlichkeitsarbeit künftig organisiert wird und wer am ehesten für sie zuständig sein sollte. Sind das die Schulbehörden, die Sonderschulen, Elternvereinigungen oder die Hochschulen? Ein weiterer Stolperstein auf dem Weg zu einer integrationsfähigen Schule wird in der Schweiz derzeit von den Steinmetzen am Schreibtisch zugehauen und soll auf den 1. Januar 1997 auf den Schulwegen der hörgeschädigten Kinder plaziert werden. Danach ist die Finanzierung für hörgeschädigte Kinder nur noch dann zu realisieren, wenn sie in einer Sonderschule unterrichtet werden. Besuchen sie eine Regelschule gelten sie als nicht mehr behindert, da sie ja sonst wohl nicht in der Regelschule sein könnten. Damit kann diesen Kindern jedoch nur beschränkt pädagogisch-therapeutisch Unterstützung gewährt werden. (Diese Regelung gilt für andere Behinderungsarten schon seit längerer Zeit. So erstaunt es denn nicht, wenn immer häufiger die Frage gestellt wird, ob wir uns auf dem Weg in eine Zweiklassengesellschaft befänden.)