"Autismus und Integration - Die Quadratur des Kreises ?!"

Kinder und Jugendliche mit autistischer Wahrnehmung in der integrativen Beschulung im Wiener Regelschulwesen: Schwerpunkt Sekundarstufe I - individuelle Entwicklungsmöglichkeiten, didaktische Bedingungen und strukturelle Notwendigkeiten

AutorIn: Rainer Grubich
Themenbereiche: Schule
Textsorte: Diplomarbeit
Releaseinfo: Diplomarbeit eingereicht an der Universität Wien; angestrebter akademischer Grad Magister der Philosophie (Mag. phil.); Betreuer: Univ. Prof. Dr. Ernst Berger
Copyright: © Rainer Grubich 2008

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Das Modell der Integration von Kindern und Jugendlichen mit autistischer Wahrnehmung im Wiener Regelschulwesen stellt national wie international in seinem umfassenden Ansatz noch eine Ausnahme dar. Um dem entgegen zu wirken wurde es mir ermöglicht, meine Diplomarbeit hier in der digitalen Volltextbibliothek des Institutes für Erziehungswissenschaften der Universität Innsbruck zur Thematik Integration/Inklusion/Behindertenpädagogik "bidok" zu veröffentlichen, um an dieser Stelle das Wiener Modell ausführlich erläutern zu können. Diesen Absatz habe ich nachträglich meiner Diplomarbeit hinzugefügt, auch um auf weitere Publikationen hinzuweisen, in denen viele an der Integration der autistischen SchülerInnen Beteiligte ihre Sichtweisen und Zugänge darlegen. So sei primär auf den Band "miteinander 2 - Möglichkeiten für Kinder mit autistischer Wahrnehmung in Wiener Schulen" (Hrsg.: TUSCHEL, MÖRWALD 2007) verwiesen, in dem der Bogen von der Wissenschaft (FEUSER, BERGER) über die Fort- und Weiterbildung, die Darstellung der Praxis bis zur Perspektive von Betroffenen (Eltern, Österreichische Autistenhilfe) gespannt wird.

Ebenfalls mehrperspektivisch finden sich Beiträge im Heft 9/April 1998 "Integration in der Praxis", Zentrum für Schulentwicklung, Klagenfurt.

Eine Kurzdarstellung findet sich außerdem in den "Schriften der Pädagogischen Akademie des Bundes in Oberösterreich 16: Qual-I-tät und Integration" (Hrsg.: FEYERER, PRAMMER 2004)[1], in der Zeitschrift "MitSprache" (Österreichische Gesellschaft für Sprachheilpädagogik 2005)[2], sowie im Band "miteinander - Integrative Modelle im Wiener Schulwesen" (Hrsg.: TUSCHEL, FELSLEITNER 2005).

Des Weiteren sind fortwährend Beiträge im "Integrationsjournal" des Stadtschulrates für Wien (beispielhaft Nummer 2/01 und 1/02) zu finden.

Doch nun zu meiner Diplomarbeit: Sie weist eine Gliederung in vier Teile auf:

Im ersten Teil möchte ich als Einführung in den Themenbereich zuerst meinen persönlichen Zugang, einerseits als mehrjähriger Klassenlehrer eines Mädchens mit autistischer Wahrnehmung, andererseits als in der Begleitung und Weiterbildung in der Integration von SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung Tätiger, erläutern.

Des Weiteren soll hier schon die Forschungslücke anskizziert werden, die den Ausgangspunkt der vorliegenden Diplomarbeit bildet.

Im zweiten Abschnitt möchte ich eine kurze Recherche zum Begriff "Autismus" durchführen - dies in Hinsicht auf den historischen Aspekt, die Versuche der Klassifikation und der Diagnose, sowie auf diverse ätiologische Erklärungsmodelle.

Im Folgenden möchte ich das Phänomen "Autismus" aus erkenntnistheoretischer, kultur-historischer, entwicklungs- und neuropsychologischer Sicht darstellen, da den Erkenntnissen aus diesen Bereichen in Bezug auf die Integration von Kindern und Jugendlichen mit autistischer Wahrnehmung große Bedeutung zugemessen werden muss.

Der dritte Teil befasst sich mit pädagogischen Fragestellungen im Zusammenhang mit Integration im Allgemeinen und mit der Integration von SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung im Speziellen.

Der vierte Teil beschäftigt sich mit der Darstellung der Evaluation zur schulischen Integration von Kindern und Jugendlichen mit autistischer Wahrnehmung im Wiener Regelschulwesen auf der Sekundarstufe I. Dabei möchte ich genauer auf die mir übertragenen Aufgabenfelder eingehen.

Abschließend soll ein Resümee gezogen und ein Ausblick hinsichtlich weiterer pädagogischer Entwicklungsmöglichkeiten geboten werden.

In dieser Arbeit wurde versucht, dem Genderaspekt gerecht zu werden. So ist einerseits die dem Geschlecht entsprechende Schreibweise ("Splitting": die Schülerin / der Schüler), andererseits auch die Schreibung mit "Binnen-I" zu finden. Das Wort "man" (man kann, man soll,...) wird durch den Begriff "mensch" ersetzt.



[1] Da nicht in der Original-Literaturliste hier der Quellverweis: GRUBICH, R.: Integration von Kindern mit autistischer Wahrnehmung im Wiener Regelschulwesen oder "ich will kein inmich mehr sein". In: FEYERER, E./ PRAMMER, W. (Hrsg.): Schriften der Pädagogischen Akademie des Bundes in Oberösterreich 16: Qual-I-tät und Integration. Linz: Universitätsverlag Rudolf Trauner 2004, 298-303

[2] Da nicht in der Original-Literaturliste hier der Quellverweis: Integration von Kindern mit autistischer Wahrnehmung im Wiener Regelschulwesen oder "ich will kein inmich mehr sein". In: MitSprache: Fachzeitschrift für Sprachheilpädagogik / ÖGS, Österreichische Gesellschaft für Sprachheilpädagogik. Wien: ÖGS 2005, 61-66

1 Zugang zur Thematik

1.1 Persönlicher biografischer Zugang

Schon seit meiner Kindheit lebe ich in einem Umfeld, das durch die Gedanken der Humanität, der Toleranz, der Egalität und der Kommunikation geprägt ist. Während meiner Schulzeit versuchte ich durch Tätigkeiten als Klassensprecher und als Mitglied des Schulgemeinschaftsausschusses die Interessen der SchülerInnen - und da besonders die der schwächeren - zu vertreten. Wirklichen Kontakt zu behinderten Menschen hatte ich nicht, da in meiner Schulzeit (in den 1970ern bis Anfang der 1980er) ja die schulische Integration Behinderter vielleicht gerade gefordert, aber die Realisation in Wien keinesfalls gegeben war. Dennoch war mir für mein Weltbild damals schon klar, dass für mich die Qualität einer Gesellschaft an ihrem Umgang mit Minderheiten, mit Benachteiligten, mit "Randgruppen" zu messen ist ("Den Rand in die Mitte!"). Ich erkannte auch die Bedeutung von Bildung in Bezug auf Gesellschaft und entschloss mich daher, Volksschullehrer zu werden. Im Anschluss an mein Studium absolvierte ich meinen Zivildienst in einer Werkstatt der Lebenshilfe Wien. In diesen Monaten prägte sich zum einen mein Verständnis von "als Mensch behindert sein" im Sinne von "als Mensch behindert werden" und zum anderen grundsätzlich in jedem Menschen zuerst das Individuum zu sehen. Es kristallisierte sich für mich immer mehr heraus dazu beitragen zu wollen, dass es zur Selbstverständlichkeit wird, dass Behinderte an allen gesellschaftlichen Prozessen gleichberechtigt teilhaben. 1986 trat ich meinen Dienst als Volksschullehrer an, ab 1992 führte ich meine erste Integrationsklasse. Im Schuljahr 1994/95 erfuhren meine Kollegin (die Sonderschullehrerin) und ich von einem Projekt, das sich mit der Integration autistischer Kinder befassen sollte. Dieses Projekt wurde in Kooperation zwischen der "Österreichischen Autistenhilfe" (Dr. Lenz, in der Zwischenzeit verstorben, und Trixi Mlczoch), der Neuropsychiatrischen Abteilung für Kinder und Jugendliche am Neurologischen Krankenhaus Rosenhügel (Prof. Dr. Ernst Berger, Dr.in Regina Mutschlechner) und dem Stadtschulrat für Wien, Inspektorat für Sonderschulen und Integration (Landesschulinspektor Gerhard Tuschel, HObln Brigitte Mörwald), ins Leben gerufen, wobei dem Bedürfnis der betroffenen Eltern nach Integration (vermittels der Autistenhilfe) durch die Schulbehörde Rechnung getragen werden sollte. Die Klinik am Rosenhügel war für die Diagnose, eine (falls notwendig) klinische Betreuung und die wissenschaftliche Evaluation verantwortlich. Obwohl meine Kollegin und ich prinzipiell vom Integrationsgedanken überzeugt waren, hatten wir unsere Zweifel, ob mit der Integration autistischer Kinder der Institution Volksschule nicht zuviel zugemutet werden würde. Schließlich war es genau jener Zweifel, der uns dazu ermutigte, uns für das Projekt zu melden, um selbst zu erfahren, wo die Grenzen der Integration denn liegen würden. So ließen wir uns auf dieses "Abenteuer" ein, ohne zuvor jemals eigene Erfahrungen mit Menschen mit autistischer Wahrnehmung gemacht gehabt zu haben. Auf Grund der unterstützenden Maßnahmen, die uns im Rahmen des Projektes zur Verfügung gestellt wurden, konnten wir alle (das autistische Mädchen, wir LehrerInnen und die anderen SchülerInnen) im Laufe der vier Jahre trotz einiger "Startschwierigkeiten" beachtliche Erfolge verzeichnen. Besonders haben uns dabei zwei "Stützen" des Projektes geholfen: der Einsatz von PraktikantInnen der "Österreichischen Autistenhilfe" und die Weiterbildungsveranstaltung von Univ. Prof. Dr. Georg Feuser plus der jährlichen Updates, die von der Neuropsychiatrischen Abteilung für Kinder und Jugendliche am Neurologischen Krankenhaus Rosenhügel organisiert und durchgeführt wurden. Dieser Kontakt mit der Person Georg Feuser (und mit seinen Erkenntnissen) war eine "Perturbation" - eine Störung im positivsten Sinne - für mein weiteres Leben und Denken. Von da an ließ mich die Thematik "Integration im Allgemeinen" und die "Integration von Menschen mit autistischer Wahrnehmung" nicht mehr los.

So wie wir zu Beginn des Projektes die Grenzen der Integration ausloten wollten, muss ich nach der eigenen Erfahrung sagen, dass wir nicht an sie gestoßen sind... und ich auch nicht an deren Existenz glaube. Also bin ich bis heute in der Fort- und Weiterbildung und als Mentor im Wiener Modell der Integration von SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung tätig. Und so wurde die Thematik auch Grundlage für die nun hier vorliegende Diplomarbeit im Rahmen meines Studiums.

1.2 Darstellung der Forschungslücke

Nachdem das Wiener Modell der Integration von SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung ins Regelschulwesen, wie es seit dem Schuljahr 1996/97 in Wien umgesetzt wird, in seinem umfassenden Ansatz europaweit einzigartig ist, liegen hier im wissenschaftlichen Feld in Bezug auf Forschung grundsätzlich erst wenige Ergebnisse vor. Die wohl umfassendste Untersuchung stellt die Begleitstudie "Autismus - Häufigkeit und Schullaufbahn. Schulische Integration autistischer Kinder in Wien" dar, die die Situation von SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung in der Grundschule beleuchtete. (BERGER, FEUSER, MUTSCHLECHNER 2005)

Abgeleitet aus dieser Erhebung stellte sich nun für den Bereich der integrativen Beschulung von SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung auf der Sekundarstufe I folgende Forschungsfrage:

Sind auch auf der Sekundarstufe I die organisatorischen, strukturellen und didaktischen Bedingungen vorzufinden, die eine intra- wie interpersonelle Weiterentwicklung der autistischen SchülerInnen, die an den in der Grundstufe erworbenen bzw. aufgebauten sozio-emotionalen Kompetenzen und kognitiven Fähigkeiten anknüpfen kann, unterstützen?

In Folge sollte nun auch auf der Sekundarstufe I eine Evaluationsstudie durchgeführt werden, die zum einen Teil in der Diplomarbeit von Mag.a Sabrina TROJAN (2006) Niederschlag gefunden hat, zum anderen Teil Bestand dieser Arbeit ist.

Die Schwerpunkte dieser Evaluation liegen einerseits auf der Erforschung der Entwicklung der Kognition, der sozialen Kompetenz, der kulturtechnischen Fähigkeiten und schulischen Fertigkeiten, sowie der Autonomieentwicklung von SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung.

Andererseits gilt es auch die didaktischen Bedingungen (z.B. das Ausmaß an Kooperation vor, während und nach dem Unterricht) sowie die strukturellen Notwendigkeiten (z.B. Gestaltung eines Netzwerkes) der Integration von SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung zu evaluieren bzw. aufzuzeigen, denn es liegen meines Wissens noch keine Arbeiten bezüglich didaktischer Konzeptionen für die Integration von Kindern und Jugendlichen mit autistischer Wahrnehmung vor. Auch die strukturellen Bedingungen für eine gelingende Integration dieser SchülerInnen, wie sie sich im Wiener Modell manifestieren, sind noch nicht erörtert worden.

2 Was ist Autismus?

2.1 Historische Dimension

Der Vollständigkeit halber möchte ich hier einen kurzen historischen Abriss in Bezug auf den Begriff "Autismus" und dessen Beschreibungen darstellen.

1911 wurde der Begriff "Autismus" von dem Schweizer Psychiater Eugen BLEULER geprägt. Er wurde zur Bezeichnung einer besonderen Form des Verhältnisses zur Wirklichkeit eingeführt und meinte "Ichbezogenheit" und "Zurückgezogenheit auf sich selbst". BLEULER verstand "Autismus" als ein Zustandsbild bei Schizophrenie.

Leo KANNER, der aus Österreich stammende, amerikanische Kinderpsychiater beobachtete seit 1938 die "Krankheitsbilder" von 11 Kindern und bezeichnete sie als "early infantile autism" (frühkindlicher Autismus). Als äußerst interessant hinsichtlich der Denkweise in Bezug auf das Phänomen "Autismus" lassen sich die ersten Worte von KANNERs Arbeit deuten: "Obwohl zur Zeit von KANNER das biologistisch-medizinische Denkmodell dominierte, wäre schon damals eine andere Orientierung der Sichtweise bezüglich ‚Autismus' möglich gewesen." (FEUSER 1992) Denn KANNER schrieb: 'Since 1938, there have come to our attention a number of children whose condition differs so markedly and uniquely from anything reported so far, that each case merits - and, I hope, will eventually receive - a detailed consideration of its fascinating peculiarities.'[3] (KANNER 1968)

Dies lässt einerseits eine Orientierung an den Besonderheiten und damit an den verhaltensmäßigen Abweichungen im Sinne eines defizitorientierten Denkansatzes zu, der zur ‚Atomisierung' des Menschen führt. Aber auch eine subjektorientierte, ganzheitliche Auslegung des Zitates im Sinne einer Orientierung an der besonderen Individualität und damit an der Einheit der Person lässt sich vollziehen." (GRUBICH 2007, S 87) Mit seiner deutschsprachigen Übersetzung von KANNERs Werk gab FISCHER (1965) allerdings der weiteren wissenschaftlichen Auseinandersetzung die Beschreitung des ersten Weges vor.

Unabhängig von KANNER, aber beinahe zeitgleich verwendete der Wiener Kinderarzt Hans ASPERGER den Begriff "autistisch". (ASPERGER 1944) Er beschrieb das Erscheinungsbild des "autistischen Psychopaten" und arbeitete auf der Grundlage von vier Fallbeispielen folgende charakteristischen Symptome heraus:

- Es handelt sich um eine angeborene Störung.

- Es besteht eine Einengung der Beziehungen zur Umwelt auf allen Gebieten.

- Die Auffälligkeiten bestehen schon vom zweiten Lebensjahr an und bleiben das ganze Leben hindurch bestehen.

- Es zeigen sich Besonderheiten in der verbalen und nonverbalen Kommunikation.

- Es treten Besonderheiten im Lernen auf: Die Kinder sind kreativ und begabt, wenn es um eigene Interessen geht, aber beeinträchtigt, vor allem wenn die eigenen Interessen nicht berührt werden oder mechanisch auswendig gelernt werden soll.

- Es fallen Schwierigkeiten beim Erlernen von alltäglichen Verrichtungen auf.

- Die Gefühlsebene dieser Menschen ist qualitativ anders. (SCHIRMER 2003)

Auch ASPERGER orientierte sich bei seiner Arbeit primär an den Symptomen und schloss aus diesen auf das Wesen der Kinder (phänomenologischer Zugang). Von großer Bedeutung ist bei ASPERGER der genetische Aspekt. So nahm er an, dass es sich bei Autismus um "eine Extremvariante des männlichen Charakters, der männlichen Intelligenz" handle. (ASPERGER 1968, S. 199) Auch heute noch wird viel Kapital in die Autismus-Gen-Forschung investiert, wobei bis dato praktisch keine therapeutisch oder pädagogisch relevanten Ergebnisse vorliegen.

FEUSER verortete in der Autismus-Forschungstradition neben dem KANNERschen und dem ASPERGERschen Ansatz noch zwei weitere Entwicklungslinien: "Eine dritte Linie schließt sich in den fünfziger Jahren an. Sie kennzeichnet den organologischen Aspekt und leitet die verstärkte Betrachtung des Autismus-Syndroms unter Gesichtspunkten der Hirnschädigung allgemein und der frühkindlichen Hirnschädigung im besonderen (sic!) ein. Aber auch hier bleibt das Vorgehen stecken, denn selbst unter Einbeziehung von Risikofaktoren lassen sich - zumindest mit den angewandten und zur Verfügung stehenden Diagnosemöglichkeiten - nicht bei allen als autistisch geltenden Kindern Hirnschädigungen finden." (FEUSER 1992, S. 341f) Dennoch würdigte FEUSER den Wert der Ansätze von DELACATO in den USA und von WEBER in der BRD. Bei beiden Forschern lag er in der Erkenntnis der Bedeutung der Wahrnehmungsstörung bei autistischen Kindern. Als vierte bedeutsame Strömung nannte FEUSER den entwicklungspsychologischen Ansatz. Er wies hier auf die Namen BOSCH, LUTZ und SCHUMANN hin, wobei die beiden letzteren kaum beachtet blieben. In diesem Ansatz wurde erstmals die Wechselwirkung zwischen dem Individuum und seiner personellen und dinglichen Umwelt gewürdigt. Autismus wurde nicht mehr als statischer Typus verstanden, sondern es wurde ihm ein prozessualer Charakter zugeschrieben. "Wenngleich auch diese Richtung dominant phänomenologisch orientiert war, wird hier der Durchbruch einer neuen Denk- und Erfassungsweise der Person des als autistisch geltenden Menschen deutlich." (FEUSER 1992, S. 342)

In seinem Artikel führte FEUSER noch die Theorie der "Selbstorganisation" (JANTSCH, PRIGOGINE, STENGERS, et al.) und die der "funktionellen Systembildung" (ANOCHIN) als übergeordnete Theorien an, die - durch neurophysiologische und neuropsychologische Einzelergebnisse bestätigt - geeignet erschienen, Autismus und seine Ausprägungen umfassend zu erkennen und zu interpretieren. Auf diese wird im Folgenden noch eingegangen werden.

In Bezug auf Begriffsbildung möchte ich noch Lorna WING erwähnen. Sie machte das Asperger-Syndrom erst 1981 im englischsprachigen Raum bekannt, da es von Aspergers Schriften keine Übersetzungen gab. In einer ihrer Arbeiten beschrieb sie das "autistische Kontinuum" als Synonym für die Bandbreite der als "autistisch" bezeichneten Erscheinungsbilder. Dieser Begriff taucht seither im alltäglichen Sprachgebrauch immer häufiger auf und wird als Überbegriff für die autistischen Ausprägungen vom frühkindlichen Autismus bis zum Asperger-Syndrom hin verwendet.

2.2 Klassifikationen

Da sich die Autismusforschung grundsätzlich in ihrer Historie an den festzustellenden Verhaltensweisen von autistischen Menschen orientierte, entwickelten sich bald so genannte Merkmallisten als Diagnoseinstrumentarien, an Hand derer einem Menschen schließlich die Diagnose "Autismus" zugeschrieben wurde. John RENDLE-SHORT und seine MitarbeiterInnen etwa entwarfen in den 1950er/1960er-Jahren durch Beobachtung von betroffenen Kindern eine Aufzählung von 14 für frühkindlichen Autismus typische Handlungen und Reaktionen. In Konsequenz würde, wenn sieben oder mehr dieser Verhaltensweisen bei einem Kind zu beobachten waren - verkürzt gesagt - die entsprechende Diagnose getroffen.

Auch die gegenwärtig international anerkannten Diagnoseschemata (DSM IV, ICD 10 der WHO) sind - bei all ihren Vorteilen gegenüber früheren Verfahren - grundsätzlich an beobachtbaren Verhaltensweisen ausgerichtet und folgen somit auch der Logik: "Wer sich so verhält, der ist so, und wer so ist, der verhält sich so!" (FEUSER 1984, S. 26)

Diese Sichtweise führte im medizinischen, aber auch im pädagogischen Bereich, zu der Ansicht, die beobachtbaren Verhaltensweisen wie scheinbar unbegründete Stereotypien, Selbstverletzungen oder destruktive/aggressive Handlungen seien pathologisch, und Menschen mit Autismus seien erziehungs- und bildungsunfähig. Das bis heute vorherrschende allgemeine Verständnis von "Autismus" spiegelt sich z.B. in der Definition des Begriffes im Fremdwörterduden wider: "psychische Störung, die sich in krankhafter Ichbezogenheit u. affektiver Teilnahmslosigkeit, Verlust des Umweltkontaktes u. Flucht in die eigene Fantasiewelt äußert."[4]

2.3 Erklärungsansätze aus erkenntnistheoretischer, kultur-historischer, entwicklungs- und neuropsychologischer Sicht

Im folgenden Abschnitt möchte ich Erklärungsansätze aufzeigen, die von der Grundlegung des Menschen als bio-psycho-soziale Einheit ausgehen. In diesen Modellen wird der sozialen Komponente - der des Austausches des Menschen mit seinen Mitmenschen, und reziprok der Umgang der Mitmenschen mit ihm - fundamentale Bedeutung, auch in Bezug auf Entstehung und Entwicklung von Störungen (wie z.B. Autismus), beigemessen, dies aber immer in Wechselwirkung mit den internen psychischen und biologischen Prozessen. (Dialektik inter- und intrapsychischer Prozesse)

2.3.1 Das Vulnerabilitätskonzept

Ein Konzept, das diese Denkweise berücksichtigt, ist das Vulnerabilitätskonzept, das unter anderem die Arbeit der Neuropsychiatrischen Abteilung für Kinder und Jugendliche im Neurologischen Zentrum Rosenhügel (Wien) unter der Leitung von Univ. Prof. Dr. Ernst BERGER bestimmte und das auch international "State of the Art"-Charakter in der Kinder- und Jugendpsychiatrie hat.

Das Vulnerabilitätskonzept geht davon aus, dass aktuelle Störungen (z.B. Autismus) das Resultat der lebenslangen Wirkung von protektiven und traumatisierenden Faktoren im biologischen, psychischen und sozialen Bereich darstellen. Dabei bilden biologische Dispositionen die Ausgangslage. Darauf aufgebaut hängt es davon ab, wie weit dem Individuum auf der psychischen Ebene Funktionen wie Wahrnehmungsverarbeitung oder Tätigkeitsprogrammierung gelingen - oder nicht. Und schließlich spielen bezüglich der Ausprägung der Störung soziale Faktoren - also der Austausch des Individuums mit seiner personellen Umwelt und der Umgang eben dieser mit dem Menschen - eine große Rolle. Von ihnen ist es abhängig, ob es zu einer Fixierung des Störungskreislaufs oder zu einer Gegensteuerung kommt, ob das Problem verstärkt oder abgeschwächt wird. Und da im Vulnerabilitätskonzept von der bio-psycho-sozialen Einheit des Menschen ausgegangen wird, so wirken sowohl biologische, psychische als auch soziale Komponenten entweder als Risikofaktoren oder als protektive Faktoren, deren Wechselwirkungen weder genau lokalisierbar noch vorhersehbar sind. Beim Autismus wird von folgender pathogenetischen Hypothese ausgegangen:[5] Die Ursache wird im biologischen Bereich vermutet, ist aber bis dato nicht umfassend erklärbar. Prozessual gesehen handelt sich es bei Autismus um eine Entwicklungsstörung auf (bisher nicht bekannter) neuropsychologischer Grundlage. Es ist von einer Störung der zentralnervösen Verarbeitungsvorgänge auszugehen. Die Auswirkungen für den betroffenen Menschen möchte ich an Hand folgender Skizze darstellen:

Abb.1: Bedeutung des Sozialen auf die Ausprägung des Autismus

Auf Grund einer zentralnervösen Basisstörung auf biologischer Ebene ergibt sich eine Grunddisposition für einen Menschen, dessen weiteren Entwicklungsverlauf mensch dem autistischen Erscheinungsbild zuordnen würde. Aber während dieses Entwicklungsprozesses ist es hochgradig von den Interventionen aus der Umwelt abhängig, wie stark sich der Ausprägungsgrad der autistischen Störung ausformt. In diesem modernen Paradigma ist die Bedeutung des Sozialen, des Umgangs im Gesellschaftlichen und der Gesellschaft mit dem Menschen grundgelegt.

Um dies noch zu verdeutlichen möge die nächste Darstellung dienen:

Abb.2: Auswirkungen der Kausalitäten für Autismus auf den bio-psycho-sozialen Ebenen

Ausgangslage stellt eine zentrale Verarbeitungsstörung im kortikalen und subkortikalen Bereich dar. Ob diese genetisch bedingt oder durch eine erworbene Cerebralläsion verursacht wird, ist nicht geklärt. Durch diese Störung auf biologischer Ebene ist die Steuerung der psychischen Prozesse beeinträchtigt. Es ergeben sich Schwierigkeiten in der Repräsentation der Welt und im Austausch mit ihr und betreffen hier die neural-psychologische Ebene, die sich bildlich als Grenzfläche zwischen biologischer und psychischer Ebene fassen lässt. Da es sich bei diesen Prozessen bereits um Verarbeitungstätigkeiten der Umwelteinflüsse durch das Zentralnervensystem handelt, spielt schon hier die soziale Ebene hinein. (Ein Beispiel dafür, dass in diesem Bereich jeder Versuch, analytisch die Ebenen zu differenzieren, immer nur Modellcharakter in Bezug auf die bio-psycho-soziale Einheit Mensch haben kann.) Genau auf dieser psycho-sozialen Ebene besteht die Möglichkeit der Intervention durch Mitmenschen, die das Erscheinungsbild des Autismus beim betroffenen Menschen entscheidend prägt. So möchte ich nun im Folgenden die Bedeutung eines integrativen Settings für therapeutisches bzw. pädagogisches Handeln mit Menschen mit autistischer Wahrnehmung an Hand des allgemeinen Entwicklungsprinzips der Interiorisation nach VYGOTSKIJ und der Entwicklung der Aufmerksamkeit - ebenfalls VYGOTSKIJ - aufzeigen.

Zur Interiorisation als allgemeines Entwicklungsprinzip

Alle kortikal gesteuerten Funktionen sind in ihrer entwickelten Form auf menschlichem Niveau Resultat der Ontogenese, willkürlich und zeichenvermittelt. (nach VYGOTSKIJ 1987) Willkürlichkeit als intrapsychischer Prozess entsteht durch interpsychische Prozesse zwischen Erwachsener/m und Kind - vermittels der sozialen Interaktion und Kommunikation. Der Prozess der Interiorisation lässt sich schematisch in folgende Stufen gliedern:

  1. Die Steuerung der Aufmerksamkeit und der Bewegung erfolgt durch Gesten und Worte (= Zeichen) des Erwachsenen, also aus der Sicht des Kindes von "außen".

  2. Die Steuerung der Aufmerksamkeit und der Bewegung erfolgt durch "Selbstaufforderung" des Kindes vermittels externer, egozentrischer Sprache ("äußerer" Sprache).

  3. Die Steuerung der Aufmerksamkeit und der Bewegung erfolgt durch die "innere" Sprache als bereits intrapsychischer Prozess.

  4. Die Steuerung der Aufmerksamkeit und der Bewegung erfolgt durch "Willkürlichkeit". Ihr ist die ursprünglich soziale Komponente nicht mehr anzumerken - aber dennoch grundgelegt.

Das heißt in anderen Worten, dass die aktive Auseinandersetzung vermittels der zwischenmenschlichen Kommunikation basale Bedeutung für und tiefgreifende Auswirkungen auf die Entwicklung der psychischen Steuerungsprozesse hat. Um wie viel mehr sozialen Kontakt, Zuwendung und Unterstützung braucht dann ein Mensch mit autistischer Wahrnehmung, wenn gerade in diesem Bereich seine Störung zu verorten ist! Somit lässt sich schon aus neuropsychologischer Sicht die Notwendigkeit für Menschen mit autistischer Wahrnehmung begründen, in möglichst vielen und möglichst heterogenen Lern- und Lebensräumen interagieren und kommunizieren zu können und zu dürfen, da es gerade bei AutistInnen PartnerInnen bedarf, die Interaktionen und Kommunikationen anbahnen und fördern können. Das passiert grundsätzlich nicht bei AutistInnen unter sich, sondern in integrativen Settings.

2.3.2 Autismus als "eine typisch menschliche, hoch individuelle, psychosoziale Handlungskompetenz und Dynamik der Aneignung von Welt - unter der Bedingung hochgradiger Beeinträchtigung der Absicherung des Dialogs, in und durch die gattungsspezifische Referenz im Sinne der Widerspiegelung seiner selbst im Anderen." (FEUSER 2007)

Dieser Abschnitt orientiert sich an den Erkenntnissen von Univ. Prof. Dr. Georg FEUSER, der einen umfassenden, sich primär an der Entwicklung des Menschen mit autistischer Wahrnehmung orientierten Erklärungsansatz bietet. FEUSER legt seinen Erkenntnissen die Forschungsarbeiten von SPITZ und PIAGET, von LEONT'EV und JANTZEN in Bezug auf die Bedeutung des Austausches des Menschen - auch des als autistisch geltenden - mit der Umwelt, und dabei wieder in Bezug auf die Bedeutung der Tätigkeit des Menschen im sozialen Kontext, zu Grunde. Er misst dem Faktor "Isolation", wie er durch JANTZEN und FEUSER geprägt wurde, konstituierende Bedeutung hinsichtlich der Genese von Beeinträchtigungen und Behinderungen zu und baut auf diesen Grundlagen ein entwicklungslogisches Modell für das Phänomen "Behinderung" im Allgemeinen und für das Phänomen "Autismus" im Speziellen auf. Schließlich entwickelt er eine Therapieform, die all diese Erkenntnisse einschließt - die "SDKHT"[6], die noch weiter unten Gegenstand dieser Arbeit sein wird. Diese Form der Therapie führt er auch in der Praxis durch, und mit ihr konnten auch schwerst beeinträchtigte Menschen, die schon als "untherapierbar" galten, in relativ kurzer Zeit große Erfolge erzielen. Auch die Arbeit an der Neuropsychiatrischen Abteilung für Kinder und Jugendliche im Neurologischen Zentrum Rosenhügel (Wien) unter der Leitung von Univ. Prof. Dr. Ernst BERGER orientierte sich so weit wie möglich an den Grundsätzen der "SDKHT".

2.3.2.1 Bedeutung des Austausches mit der Umwelt (SPITZ, PIAGET)

Die Bedeutung des Dialoges (SPITZ)

Mit "Dialog" im Sinne von SPITZ wird die Gesamtheit jener Austauschprozesse zwischen Individuen einer Gattung verstanden, die den innerartlichen Verkehr regeln. Sie sind Ausgangslage der sozialen Kompetenzen eines Individuums auf der biologischen, der psychologischen und der sozialen Ebene. Auf menschlichem Niveau ist der Dialog bis ins erbkoordinierte Artgedächtnis hinein abgesichert (in Form von AAM[7]). Ein Beispiel dafür stellt die Lächelreaktion beim Säugling durch Präsentieren der Augen-Stirn-Partie im Gegenüberkontakt dar. SPITZ hat in seinen Forschungen aufgezeigt, dass sogar die Reduktion der Augen-Stirn-Partie auf eine Maske bzw. einen Kreis mit zwei Punkten in Augenposition als "Zeichen-Gestalt" ausreicht, um bei Säuglingen zwischen dem zweiten und sechsten Lebensmonat die Lächelreaktion auszulösen. (SPITZ 1996, 11. Aufl.) Das verweist auf die Tatsache, dass der Mensch nicht erst im Lauf seiner psychischen Entwicklung soziale Kompetenzen erwirbt, sondern dass die Sozialität des Menschen konstitutiven Charakter hat, der sogar schon auf der biologischen Ebene verortbar ist. Der Dialog ist von SPITZ selbst als wechselseitiger Rückkopplungsprozess der Dyade von Mutter und Kind beschrieben worden. In diesem misst SPITZ der emotionalen Komponente eine besondere Bedeutung zu. Der Dialog ist subjektiv "Sinn" stiftend und für den Aufbau stabiler "Bindungen" grundlegend, auf welchen der Mensch wiederum angstfrei neue "Beziehungen" eingehen kann. "Dadurch, dass dem Menschen mittels Dialog mit der Umwelt/den Mitmenschen das ‚Eingebettet-Sein' in ein soziales Umfeld und das Annehmen seines Selbst als Individuum durch das Umfeld vermittelt wird, und somit seine Erwartungen bestätigt werden, kann der Mensch aus der Perspektive der individuellen ‚Sinn'-Bildung den Menschen und Dingen der Welt ‚Bedeutung' beimessen. Der Mensch kann die Welt in Form von kulturellen ‚Bedeutungen' erfahren, sofern sie durch andere Menschen gattungsspezifisch erschlossen worden ist. Erziehung und Bildung/Therapie realisieren sich in der Dialektik von persönlichen Sinnbildungsprozessen und kulturellen Bedeutungen." (GRUBICH 2007, S. 90)

Abb.3: Bedeutung des Dialoges für die Entwicklung des Menschen (GRUBICH 2007, S. 89)

Der Austausch des Individuums mit seiner Umwelt realisiert sich also für jedes Individuum, auch für jenes mit autistischer Wahrnehmung, auf allen Ebenen der bio-psycho-sozialen Einheit "Mensch": vom basalen emotionalen Erleben des zwischenmenschlichen Kontaktes über Formen der Interaktion zu jenen der Kommunikation. Diese Austauschformen auf allen Ebenen bilden die Grundlage für die lebenden Systemen immanente Art der Aneignung von Welt, der Kooperation.

Die Bedeutung der funktionellen Invarianten und der biologischen Organisation (PIAGET)

"Die Intelligenz ist Anpassungsverhalten. Um ihre Beziehungen zu den Lebenserscheinungen im allgemeinen (sic!) zu erfassen, müssen wir also die Relationen präzisieren, die zwischen dem Organismus und seiner Umwelt existieren. Das Leben ist ja tatsächlich eine fortwährende Neuschöpfung von immer komplexeren Formen und die Verwirklichung eines stets besseren Gleichgewichts zwischen diesen Formen und der Umwelt. Die Intelligenz als Sonderfall der biologischen Anpassung setzt also ganz wesentlich eine Organisation voraus, deren Funktion darin besteht, das Universum zu strukturieren, wie der Organismus seine unmittelbare Umgebung strukturiert." (PIAGET 2003, 5. Aufl., S. 14) PIAGET versteht hier unter dem Begriff "Intelligenz" also ein jedem menschlichen Wesen immanentes Verhalten der internen Verarbeitung von und Auseinandersetzung mit Einflüssen der Umwelt durch die dem System "Mensch" zur Verfügung stehende Mechanismen. Dazu bedarf es einer Organisation, deren Funktion die Strukturierung von Welt ist. Auch wenn PIAGET hier von einer biologischen Organisation ausgeht, werden wir später - in Bezug auf Menschen mit autistischer Wahrnehmung - auf diese Erkenntnisse noch näher eingehen.

Piaget geht von zwei biologischen Grundfunktionen lebender Systeme aus: der Anpassung (Adaption) und der Organisation. Zur ersteren schreibt PIAGET: "Anpassung geschieht dann, wenn der Organismus sich in Abhängigkeit von seiner Umwelt umgestaltet und wenn diese Umgestaltung eine Verstärkung der Austauschbeziehungen zwischen Umwelt und Organismus zur Folge hat, die zu seiner Erhaltung beitragen." (S. 15f) Dabei unterscheidet er den Vorgang der Assimilation, bei dem wahrgenommene Gegenstände, Einwirkungen aus der Umwelt,... in bestehende kognitive Schemata eingeordnet werden, ohne diese zu verändern. Im Gegensatz dazu bezeichnet er den Vorgang, bei dem der Organismus auf den Widerspruch zwischen den Einwirkungen bzw. Bedingungen der Umwelt und den bisher aufgebauten Schemata mit Veränderung derselben reagiert, als Akkomodation. Eine gelungene Adaption an/von Welt beruht auf einem Gleichgewicht zwischen den wechselwirkenden Vorgängen der Assimilation und der Akkomodation und führt zu stabilen lebenden Systemen. Sie ist somit konstituierende Grundfunktion menschlicher Entwicklung. Die Adaption führt wiederum zur Funktion der Organisation lebender Systeme. Auf Grund und im Zuge der Anpassung des Organismus an die Umwelt kommt es zu Prozessen der Strukturbildung innerhalb des Systems. "Organisation wird definiert als Beziehung zwischen den Teilen und dem Ganzen." (S.18) Somit stellen Adaption und Organisation zwei Seiten derselben Medaille - genannt menschliche Entwicklung - dar. Dabei verkörpert die Adaption den äußeren Anteil dieses Prozesses, die Organisation den inneren. Die Bedeutung dieser Erkenntnisse in Bezug auf Menschen, deren zentralnervöse Verarbeitung beeinträchtigt ist (Autismus), lässt sich nun schon erahnen.

Auf die Bedeutung der entwicklungspsychologischen Erkenntnisse von SPITZ und PIAGET im Sinne einer Periodisierung von Entwicklungsabläufen kann in dieser Arbeit nicht näher eingegangen werden. Dennoch sei auf ihre Wichtigkeit und ihre pädagogische Berücksichtigung bei der Planung und Durchführung von individualisierendem Unterricht - besonders aber von Unterricht in Integrationsklassen - hingewiesen. Ich möchte im folgenden Abschnitt hingegen das Augenmerk auf ein entwicklungspsychologisches Konzept der Kulturhistorischen Schule der Sowjetischen Psychologie (LEONT'EV, weiterentwickelt von JANTZEN) - der Tätigkeitstheorie - legen.

2.3.2.2 Die Tätigkeitstheorie (LEONT'EV, JANTZEN)

Während SPITZ und PIAGET die Frage der Gesellschaftlichkeit des Individuums eher vernachlässigen, wird im Konzept der "dominierenden Tätigkeit" die Bedeutung des Gesellschaftlichen für die psychische Entwicklung - manifestiert in der Tätigkeit - in den Mittelpunkt der Betrachtung gestellt. Dabei kommt der Tätigkeit und ihrer Entwicklung die Funktion des Austausches zwischen Subjekt und Objekt, zwischen Individuum und Gesellschaft zu. Dies lässt sich vereinfacht in folgender Konstellation darstellen: Subjekt - Tätigkeit - Objekt. Das Subjekt (Individuum) eignet sich also das Objekt (Umwelt/Gesellschaft) vermittels der Tätigkeit (von sinnlich-praktischer bis zu geistiger) an. Dabei entsteht ein Abbild des Objekts in den Strukturen des Subjekts, und zwar nicht nur ein modales, sondern auch ein amodales: es werden auch die Bedeutungen des Objekts vermittelt. Diese amodale Form der Widerspiegelung wird als "psychische Widerspiegelung" bezeichnet. Diese erfolgt auf der Ebene von höher organisierten Lebewesen auf Grund in der Ontogenese erworbener bedingter Reflexe. Auf menschlichem Niveau ist die Bedeutungszumessung von Objekten nicht nur auf den biologischen Sinn beschränkt. Sie wird vielmehr in gesellschaftlichen Prozessen generiert und durch Zeichen (Sprache) vermittelt. Des Weiteren wird im System "Subjekt - Tätigkeit - Objekt" auf menschlichem Niveau nicht nur ein Abbild des Objekts, sondern auch ein Abbild der Tätigkeit erzeugt. Diese Tätigkeit ist immer an einem ihr zu Grunde liegenden Motiv orientiert, was wiederum die Bedeutung des individuellen Sinns von Objekten und Handlungen für die Entwicklung bzw. Tätigkeit des Menschen hervorhebt. (BERGER, STRAKA 2004)

Auf dieser Basis hat LEONT'EV nun eine entwicklungspsychologische Systematisierung aufgebaut, der die Entwicklung der Tätigkeit als Austausch zwischen Subjekt und Objekt zu Grunde gelegt ist. Diese Erkenntnisse wären auch in die Planung eines Unterrichts, der sich am Entwicklungsstand eines Kindes oder Jugendlichen orientiert, einzubeziehen. Dabei hat meines Erachtens der Ansatz der Kulturhistorischen Schule große Bedeutung, weil in ihm der Gesellschaftlichkeit des Individuums, wie sie SchülerInnen täglich in der Schule erleben, Rechnung getragen wird.

Das Konzept der "dominierenden Tätigkeit"

Unter der "dominierenden Tätigkeit" wird jene Tätigkeitsform einer Entwicklungs-phase verstanden, in der sich neue Tätigkeitsarten ankündigen. Dies muss nicht unbedingt jene sein, die ein Kind am häufigsten ausführt. Die dominierende Tätigkeit führt zur Bildung und Umgestaltung psychischer Vorgänge und zu einer neuen Niveaustufe der Austauschprozesse zwischen Subjekt und Objekt.

Pränatal lassen sich hierbei zwei Entwicklungsphasen verorten: Im ersten Schritt kommt es zur Herausbildung des Phänotyps des Menschen (bis ca. zum vierten Schwangerschaftsmonat). In einer zweiten Phase bilden sich die körperlichen Funktionen bis zur Geburt im Zentralnervensystem ab. Dabei ist der Mensch schon als "aktiv wahrnehmendes, lernendes und Informationen verbreitendes und strukturierendes Individuum" zu verstehen. (FEUSER 1987, 3. Aufl.) Als erste postnatale Tätigkeitsebene wird die der "perzeptiven Tätigkeit" genannt. Dabei gelangt das Kind auf Basis modaler Wahrnehmung(en) zu einer intermodalen Wahrnehmung, die schließlich zu einer ganzheitlichen Gegenstandswahrnehmung von Objekten führt. Dies geschieht grundsätzlich vermittels der Interaktion mit seinen primären Bezugspersonen. Die Struktur der perzeptiven Tätigkeit sei in folgender Grafik dargestellt:

Abb.4: Struktur der perzeptiven Tätigkeit (nach FEUSER 1987, S. 125)

Auf der Basis des sinnlich-vitalen Bedarfs entstehen Emotionen, aus denen sich das Motiv für die Tätigkeit entwickelt.

Darauf folgend wird die "manipulierende Tätigkeit" zur dominierenden. Darunter kann mensch willkürliches Hantieren von Objekten verstehen, das grundsätzlich durch das Sehen geleitet wird. Das Kind entwickelt erste individuelle Gegenstands-bedeutungen. Es kommt zur Bildung von "Klassen" durch amodale Abbilder. Das Interesse an den im sozialen Kontext zur Verfügung gestellten Objekten geht über die Bezugsperson hinaus.

Abb.5: Struktur der manipulierenden Tätigkeit - 1. Phase (nach FEUSER 1987, S. 125)

Die Tätigkeit orientiert sich zunehmend an den im sozialen Kontext zur Verfügung gestellten Objekten.

Abb.6: Struktur der manipulierenden Tätigkeit - 2. Phase (nach FEUSER 1987, S. 125)

Der sinnlich-vitale Bedarf wirkt im Laufe der Zeit zunehmend direkter auf das Motiv zur Tätigkeit, ohne dabei negative Emotionen auszulösen. Des Weiteren entwickelt sich quasi neben her - auf Grund der sich steigernden Auseinandersetzung mit der personellen und dinglichen Umwelt - das psychische Bedürfnis nach dieser Auseinandersetzung. Und dieses fungiert schließlich in immer höherem Maße als Grundlage für die Motivation der Tätigkeit.

Die dritte Stufe der dominierenden Tätigkeit wird als die "gegenständliche Tätigkeit" bezeichnet. Dabei koordiniert das Kind verschiedene erworbene (Handlungs)-Schemata zum Zweck der Erreichung eines Ziels. Dabei verwendet es verschiedene Mittel zur Überwindung von Hindernissen. Es erfährt die individuelle Werkzeugbedeutung von Objekten, die meist erst durch Bezugspersonen vermittelt werden muss. Im weiteren Verlauf erfindet das Kind neue Mittel zur Erreichung eines Ziels. Es kommt zur Verinnerlichung von Handlungen (individuelle Tätigkeits-bedeutungen) und zum Verwenden des Mittels Sprache und zum Denken (Lernen durch Einsicht).

Abb.7: Struktur der gegenständlichen Tätigkeit (nach FEUSER 1987, S. 125)

Das Motiv wirkt auf Handlungsabläufe, durch die ein Ziel verfolgt wird. In diesen Handlungen werden Mittel zur Überwindung von Hindernissen bzw. zur Steuerung der Handlungen eingesetzt, um die Erreichung des Ziels zu gewährleisten. Bei gelungener Bewältigung der Tätigkeit - also bei Entstehung eines sich aus dem Ziel ergebenden materiellen oder ideellen Produkts - generiert sich subjektiver Sinn für die Tätigkeit, der wiederum den Ursprung für die Motivation darstellt, bei ähnlichen Situationen die erfolgreichen Handlungen anzuwenden.

Die vierte Periode stellt die dominierende Tätigkeit des "Spiels" dar. Sie bewirkt den Übergang von der "Individualität" zur "Persönlichkeit". Die symbolische Repräsentanz von Welt nimmt zu. Das Kind wird mit der Tätigkeit und den sozialen Beziehungen der Erwachsenen vertraut. Die Tätigkeit orientiert sich an der Handlung. "Indem das Kind spielt, entwickelt das Spiel das Kind." (FEUSER 1987, 3. Aufl., S. 126) In dieser Phase der Entwicklung kommt produktiven Tätigkeiten wie Zeichnen, Modellieren, Klebearbeiten und Konstruieren große Wichtigkeit zu. Das Kind erfährt seine individuelle ICH-Bedeutung im sozialen Kontext. Den Gegenständen kann nun soziale Bedeutung beigemessen werden. Kognitive Schemata entwickeln sich vom vorbegrifflichen Denken (Unterscheiden von Zeichen/Symbolen und realen Objekten) zum anschaulichen Denken (Denken in inneren Bildern). LEONT'EV spricht von der "ersten Geburt der Persönlichkeit". (JANTZEN 1992, 2. Aufl., S. 202: Abb. 16)

Die fünfte dominierende Tätigkeit ist das "Lernen". Das Individuum kann sich zunehmend die Welt operativ aneignen. Dabei werden sozialhistorische Mittel wie Schriftsprache, mathematische Fähigkeiten/Kenntnisse, Orientierung im Raum (Geografie), Orientierung in der Zeit (Uhr, Geschichte),... bzw. sozial gewordene Strukturen wie Ästhetik, Moral, Ethik,... angewandt. Das Motiv ist auf ein positives Resultat des Lernprozesses gerichtet. Dem Menschen vermitteln sich auf der Ebene des Lernens soziale Werkzeugsbedeutungen und soziale Tätigkeitsbedeutungen.

Die sechste Stufe der dominierenden Tätigkeit ist die "Arbeit". Hierbei orientiert sich die Tätigkeit am Produkt. Lebenspläne werden entwickelt und eine Weltanschauung bildet sich heraus. Das Individuum erfährt seine soziale ICH-Bedeutung, die eigene Position in der Gesellschaft. LEONT'EV nennt dies die "zweite Geburt der Persönlichkeit". (JANTZEN 1992, 2. Aufl., S. 202: Abb. 16)

Mit dem Konzept der dominierenden Tätigkeit, das den gesellschaftlichen Aspekt der individuellen Entwicklung eines Menschen in den Vordergrund stellt und somit auch den historischen Faktor von Entwicklung würdigt, haben wir meines Erachtens ein entwicklungspsychologisches Modell, das für meine weiteren Ausführungen auch hinsichtlich der Entwicklung von Menschen mit autistischer Wahrnehmung als solide Ausgangslage dienen kann.

2.3.2.3 Das Isolationskonzept (JANTZEN)

Wie in den letzten Abschnitten dargelegt beruht die menschliche Entwicklung vor allem auf der aktiven Auseinandersetzung mit der personellen Umwelt. (Auch das Aneignen der dinglichen Umwelt basiert ja größtenteils auf der sozial vermittelten Auseinandersetzung.) In diesem Prozess kann mensch den Parametern "Sicherheit" und "Bindung", also der Bewusstheit der Verbundenheit des Individuums mit seiner Gattung, konstitutiven Charakter zumessen. Das gesellschaftliche Erbe der Menschheit vermittelt sich über die grundsätzlich kooperative Tätigkeit und muss vom Einzelnen individuell angeeignet werden. Im System "Subjekt - Tätigkeit - Objekt" kommt es durch die Vorgänge der Assimilation und der Akkomodation zur inneren adäquaten Abbildung von Welt. Dies geschieht durch die kognitive Verarbeitung des Individuums entsprechend den über die dominierende Tätigkeit verfügbaren Mitteln.

Abb.8: System Austausch Umwelt - Individuum (nach JANTZEN 1992, 2. Aufl., S. 284: Abb. 25)

Vollzieht sich die individuelle Entwicklung unter "isolierenden Bedingungen", wird der Austauschprozess des Individuums mit der Umwelt beeinträchtigt. Bei der zentralnervösen Verarbeitung entstehen inadäquate Abbilder zur Realität. "Isolation wird als auf die Tätigkeit des Subjekts einwirkende Größe verstanden, die auf Wahrnehmungsebene als sensorische Deprivation, Überstimulation oder widersprüchliche Information gekennzeichnet werden kann. Die Möglichkeit der Information entspricht also nicht den vorhandenen Wahrnehmungseinstellungen und führt demzufolge zu Wahrnehmungstäuschungen." (JANTZEN 1992, S. 283) Diese isolierenden Bedingungen können einerseits internen Charakter haben (etwa durch Beeinträchtigung des zentralen Nervensystems, der Wahrnehmung, Autismus, etc.) oder sie lassen sich durch äußere Bedingungen erklären, also durch soziale Isolation wie z.B. durch Unterbringung in einer Anstalt, durch mechanische oder medikamentöse Fixierung, aber auch durch ausgedünnte Lernfelder.

Abb.9: Auswirkung von Isolation auf die Persönlichkeitsentwicklung (nach JANTZEN 1992, 2. Aufl., S. 284: Abb. 25)

"Sofern diese Wahrnehmungstäuschungen jedoch durch Rückgriff auf weitere Operationen bewältigt werden können, bedarf es keiner Umgestaltung der psychischen Abbilder. Inwieweit dies gelingt, ist jeweils abhängig vom Entwicklungsniveau der Persönlichkeit, von ihrem Hierarchisierungsgrad." (S. 283) Dabei spielen sowohl das Niveau der dominierenden Tätigkeit des Individuums als auch der Grad der Möglichkeit der kooperativen Unterstützung durch andere eine entscheidende Rolle. Wenn die kognitive Verarbeitung der Wahrnehmungsstörungen mit den zur Verfügung stehenden Mitteln nicht mehr selbständig geleistet werden kann, werden diese als Bedrohung, als Hindernis bewertet (Konflikt, Furcht, Zorn). Hier bedarf es für den Menschen der Möglichkeit, auf befriedigende und emotional positiv bewertete Formen der Kooperation zurückgreifen zu können. Denn sonst kann es zur Ausbildung von negativen Emotionen, zu Stress, bis zu psychischen und vegetativen Reaktionen kommen, die sich auch in den gängig bekannten (psycho)pathologischen Erscheinungsformen zeigen. Dabei wirken die Konsequenzen der inneren Reproduktion der Isolation wiederum verstärkend auf die isolierenden Bedingungen. Ohne Hilfe entsteht ein Teufelskreis der Ohnmacht.

JANTZEN legt mit dem Konzept der Isolation ein Modell vor, das den tradierten endogenen Theoriebildungen aus dem biologistischen Umfeld meines Erachtens weit überlegen ist, da es auf Grund seines entwicklungslogischen und dialogischen Ansatzes ein wesentlich breiteres subjektorientiertes Interventionsfeld zulässt, das über das gemeinsame Handeln auch Menschen mit schwersten Beeinträchtigungen eine Teilhabe an der Gesellschaft ermöglichen kann. "Wichtig ist insgesamt für das Verständnis der Wirkweise isolierender Bedingungen, daß (sic!) sie nie gänzlich zu Trennungen in den Austauschprozessen im System "Subjekt - Tätigkeit - Objekt" führen. Es hängt dabei entscheidend von den psychischen Prozessen des Subjekts ab, ob dieses System erhalten bleibt, oder aber gänzlich zerstört wird, was zum schnellen und unmittelbaren Tod führen kann. Die gänzliche Hoffnungslosigkeit, der gänzliche Zusammenbruch jeder Tätigkeitsperspektiven in den psychischen Prozessen des Subjekts hat tödliche Wirkung, insofern die damit verbundenen affektiven Prozesse den Organismus in einen Zustand gänzlicher Destabilisierung und Dekompensation versetzen." (S. 279)

2.3.2.4 Das Modell "Entwicklungslogik" (FEUSER)

Univ. Prof. Dr. Georg FEUSER, langjähriger Wegbegleiter JANTZENs, Mitbegründer der materialistischen Behindertenpädagogik und Vorreiter der wissenschaftlichen und praktischen Erschließung der schulischen Integration von behinderten Kindern und Jugendlichen, entwickelte auf der Basis der oben genannten Entwicklungskonzeptionen und der erkenntnistheoretischen Grundlagen der "Selbstorganisation der Materie und des Lebendigen" ein Modell des entwicklungslogischen Verständnisses von Behinderung. (FEUSER 1995) Dabei geht er vom Menschen als "lebendes System" aus, dessen Evolution und Ontogenese immer als "Koevolution und Koontogenese" verstanden werden muss. Um ein solches System und seine Wechselwirkungen mit anderen analysieren zu können, bedarf es zunächst einmal der fundamentalen Auseinandersetzung mit den vorherrschenden Denkmodellen der Wissenschaft. "Ein zentraler Grundgedanke ist dabei, daß (sic!) die biologische Evolution nur in Übereinstimmung mit den allgemeinen Gesetzmäßigkeiten der ihr vorausgehenden und sie hervorbringenden physikalischen und chemischen Evolution erfolgen kann und folglich auch der Versuch, sie zu analysieren und zu verstehen - so komplexe Prozesse wie Wahrnehmen, Denken und Bewußtsein (sic!) eingeschlossen -, nur mittels des Verständnisses dieser Gesetzmäßigkeiten erfolgen kann." (S. 85)

Ich versuche nun im Folgenden, aufgebaut auf der Auseinandersetzung mit wissenschaftsphilosophischen Fragen, das Modell der Entwicklungslogik von FEUSER darzustellen. Dabei beziehe ich mich grundsätzlich auf Arbeitsmaterialien von Univ. Prof Dr. Georg FEUSER, die dieser in der LehrerInnenfortbildung "Kinder mit Autismus-Syndrom" in Wien 2001 verwendet hat, sowie auf seine Ausführungen in seinem Buch "Behinderte Kinder und Jugendliche: Zwischen Integration und Aussonderung". (siehe dazu FEUSER 1995, 2001 und GRUBICH 2005)

Historisch-philosophische Überlegungen

Um sich näher mit dem Phänomen "Behinderung" auseinandersetzen zu können, bedarf es einer genaueren Betrachtung bzw. Aufgliederung der betroffenen Ebenen: Eine Behinderung - hier einmal unangesichts ihrer Konstruktion - beeinflusst die Fähigkeit eines Menschen zu lernen. Lernen wiederum determiniert die Entwicklungsmöglichkeiten eines Individuums. Entwicklung ist ein permanenter lebenslanger Prozess. Um nun "Behinderung" zu begreifen ist also eine Auseinandersetzung mit dem Begriff "Leben" - mit dem "Sein" notwendig.

Abb.10: "Behinderung" - "Sein" (GRUBICH 2005, S. 64)

Somit ergeben sich Grundfragen der menschlichen Existenz:

Abb.11: Philosophische und erkenntnistheoretische Grundfragen (FEUSER 2001)

Die Philosophie versucht seit ihrem Bestehen Antworten auf diese Fragen zu finden. So haben sich im Laufe der Zeit - abhängig von der Epoche - verschiedene philosophische Systeme entwickelt.

In der idealistischen Philosophie wird von einem Dualismus von "Geist" und "Materie" (Körper) als zwei getrennte Wirklichkeiten ausgegangen, wobei das Nicht-Materielle ("Geist") die primäre Stellung einnimmt. Erkenntnistheoretisch wird mit Setzungen gearbeitet. Beobachtbare Erscheinungen sind unabhängig von der/vom BeobachterIn. Für die Erörterung des Phänomens "Behinderung" bedeutsam gab es in der historischen Entwicklung des idealistischen Denkens zwei Ansätze: Einerseits galt "alles Unbill als gottgewollt"; wenn jemand nicht "gottgerecht" handelte, wurde er (oder meist sie) dafür mit einem behinderten Kind bestraft. Martin Luther schrieb in einem Brief, dass "Krüppel" keine Ebenbilder Gottes wären. Sie seien vom Teufel untergeschobene, "gewechselte" Kinder (à Begriff "Wechselbalg"), wären damit "unbeseelt", keine Menschen und sollten daher "ersäuft" werden.

Auf der anderen Seite begründete Johann Amos COMENIUS (1592-1670) seinen demokratischen Anspruch an Bildung, "allen sei alles auf alle Weise" (omnes, omnia, omnino)[8] zugängig zu machen in der gemeinsamen Erschaffung der Menschen nach dem Ebenbild Gottes. Somit trägt jeder Mensch, auch der "behinderte", unabhängig seiner gesellschaftlichen Position, das "Göttliche" in sich und hat daher Anspruch auf die gleichen Bildungsmöglichkeiten.

In der materialistischen Philosophie wird vom Primat der "Materie" ausgegangen und "Geist" als eine "besondere Bewegungsform" der Materie verstanden. Bewegung führt zu Veränderungen und diese zur Entwicklung (Höherentwicklung, wenn die Veränderungen auf Steigerung der "Komplexität" und "Diversifikation" hin wirken). Gesetze der Wirklichkeit sind Gesetze des Denkens. (Wissenschaftliche) Erkenntnisse sind abhängig von der Geschichte. Unter "Welt" ist ein einheitlicher Zusammenhang zu verstehen, in dem alles, was existiert, Entwicklungsform oder

-produkt der in Raum und Zeit sich bewegenden Materie ist. "Bewusstsein" wird als höchstes Produkt der Entwicklung der Materie verstanden. "Der Mensch ist kein ‚höheres' Lebewesen als andere, sondern ein vielschichtigeres, komplexeres Lebewesen als andere." (FEUSER 2001)

Nach der Relativitätstheorie von EINSTEIN setzte das postrelativistische Denken im wissenschaftlichen Kontext ein. Erkenntnistheoretisch ergaben sich folgende Prämissen:

.) Das "Werden" dominiert das "Sein".

.) Es sind immer viele Faktoren für Veränderungen ursächlich.

.) Vorhersagen können immer nur Aussagen zu "möglichem Werden" sein.

.) Der Faktor "Zeit" ist nicht umkehrbar.

.) Die/der BeobachterIn agiert nicht unabhängig vom Beobachteten, sondern unterliegt denselben Gesetzmäßigkeiten.

.) Erkenntnisse sind daher immer relativ.

Welche Auswirkung die unterschiedlichen Sichtweisen auf das Menschenbild in Bezug auf den Begriff "Behinderung" haben, möchte ich an Hand des Beispiels eines "Koma-Patienten"[9] aufzeigen:

Im Sinne des idealistischen Denkens vollzieht sich das Bild des "Koma-Patienten" - verkürzt dargestellt - in folgenden drei Schritten:

.) Schritt 1: Wir projizieren unsere eigenen Verstehensgrenzen auf den, den wir nur mittels dieser Projektion "verstehen" können, also objektiv nicht verstehen. Für uns ist keine typisch menschliche Eigenschaft am Patienten mehr wahrnehmbar. Er erscheint uns unverstehbar und uneinfühlbar. "Euthanasie"-Befürworter sprechen diesem Menschen das "Person-Sein" ab und bezeichnen ein Leben dieser Art als lebensunwert.[10]

.) Schritt 2: Wir verlagern die eigenen Verstehensgrenzen in den, den wir zu verstehen trachten. Somit wird unsere eigene Verstehensgrenze zur Begrenztheit des anderen gemacht. Wir implizieren damit auch nur ein begrenztes Spektrum seiner Entwicklungsmöglichkeiten.

.) Schritt 3: Wir schaffen so reduzierte Bedingungen, die der vermeintlichen Begrenztheit des anderen entsprechen, da - so wie er uns erscheint - der Patient nur ein begrenztes Wahrnehmungsfeld aufweist. Dadurch werden die Möglichkeiten der Veränderung des Patienten automatisch miteingeengt, die Chancen auf Entwicklung stark reduziert - es kommt zur Manifestation der "Behinderung". Diese Denkweise findet genau so ihren Niederschlag in den reduzierten Lernangeboten und -anlässen in der Segregation und der Heil- und Sonderpädagogik.

Betrachten wir nun den "Koma"-Patienten im Sinne postrelativistischen Denkens und systemtheoretischer Erkenntnisse, auf die ich in dieser Arbeit noch näher eingehen werde, so vollziehen sich die Schritte - vereinfacht dargestellt - wie folgt:

.) Schritt 1: Das "Koma" exponiert sich als Folge einer Hirnverletzung und konstituiert sich als neue Randbedingung für das "System Mensch" in dessen Geschichte. Es ist somit die Reaktion auf eine "Perturbation" des Systems. (= Störung; im Sinne von Beeinflussung, Veränderung hervorrufend; nach MATURANA/VARELA 1990)

.) Schritt 2: Die neuen Bedingungen werden ins System integriert und verarbeitet (prozessiver Charakter). Es kommt zu einer Selbst-re-organisation des Systems zu dessen Erhalt unter veränderten Bedingungen.

.) Schritt 3: Das "Koma" präsentiert sich somit als Kompetenz des Systems unter den neuen Bedingungen am Leben zu bleiben. Dabei sind apparative Hilfen inkludiert, denn der Mensch im "Koma" lebt nicht durch die Geräte, sondern mit ihrer Hilfe.

Systemtheoretische Überlegungen

Für das weitere Verständnis des entwicklungslogisch gefassten Begriffs "Behinderung" ist die Auseinandersetzung mit systemtheoretischen Grundlagen unabdingbar. Dabei gilt es, dem Verständnis des Menschen als bio-psycho-soziale Einheit, den vier Hauptfaktoren systembildender Prozesse und der "Selbstorganisation" lebender Systeme Aufmerksamkeit zukommen zu lassen.

Der Mensch als bio-psycho-soziale Einheit

Das System "Mensch" muss grundsätzlich als Einheit aus Biologischem, Psychischem und Sozialem gesehen werden.

Abb.12: Bio-psycho-soziale Einheit Mensch (FEUSER 2001)

Unter der biologischen Ebene sind die Vitalfunktionen der Körpertätigkeit zu verstehen, unter der psychischen die Prozesse der Wahrnehmung, der Empfindung, des Denkens, des Handelns, und unter der sozialen die Fähigkeiten zu Dialog, Interaktion, Kommunikation,¼ zur Schaffung von Beziehungen.

Die drei Ebenen weisen in der genannten Reihenfolge einen hierarchischen Charakter auf und zwar insofern, als dass prinzipiell jeweils die höhere Ebene führend, aber nur mit Hilfe der tieferliegenden realisierbar ist. Zwar hat jede Ebene ihre eigenen Systemgesetzmäßigkeiten, aber ihr Wirken ist nur im Kontext mit den anderen als einheitliches Ganzes sinnvoll. Die Isolation einer Ebene (auch die der sozialen) würde zum Zusammenbruch des Systems, und damit zu seinem Tod, führen.

Weiters bedeuten diese Überlegungen, dass eine bestimmte System-Eigenschaft auf jeder Ebene vorhanden sein muss und auf jeder Ebene unterschiedliche Funktionen des strukturellen Ganzen realisiert. (Beispielsweise kann die Orientierung in der Zeit im Wachzustand als "Bewusstheit", im Schlaf oder im Koma als "Bewusstsein" realisiert werden.)

Ziehen wir zur Erläuterung exemplarisch wieder das Beispiel eines "Koma"-Patienten heran: Auf Grund einer schweren Hirnschädigung ist die psycho-soziale Ebene in ihrer führenden Rolle blockiert bzw. partiell eingebüßt. So wird die biologische Ebene verstärkt in die führende Rolle der Selbstorganisation des Systems einbezogen. Sie realisiert nun, mit Hilfe der noch vorhandenen Funktionen der anderen Ebenen, alle Funktionen zum Leben, auch "typisch" psycho-soziale. Somit haben also auch schwerst-beeinträchtigte Menschen z.B. eine Orientierung in der Zeit.

Die vier Hauptfaktoren systembildender Prozesse

In lebenden Systemen, wie der Mensch eines darstellt, finden permanent strukturbildende Prozesse statt, die sich als Entwicklung durch Diversifikation und Komplexitätssteigerung veräußern. Diese strukturbildenden Prozesse werden durch vier "Haupt"-Faktoren bestimmt, die als integrative Momente zusammenwirken:

1) Der interne Operator (intrinsische System-Eigen-Zeit [T])

Der interne Operator organisiert die System-Organisation, d.h. er "managt" die Verknüpfungsmuster der intern ablaufenden Prozesse (z.B. im Zentralnervensystem). Er ist der die Einheit bildende und im Austausch mit anderen erhaltende Faktor des Systems. So ist sich das System trotz permanenter Transformation immer seiner selbst bewusst. (Auch auf dem Kindergartenfoto erkenne ich mich selbst als - damals anderes - ICH.)

Aus dieser Perspektive lässt sich die Bedeutung der intrinsischen System-Eigen-Zeit für das "Selbst-Bewusst-Sein" eines Menschen erahnen. Es wird auch deutlich, dass, wenn auf Grund hochgradiger Isolation (z.B. durch das Autismus-Syndrom, durch schwere zentralnervale Beeinträchtigungen; aber auch durch externe Bedingungen wie isolierende Unterbringung, Fixierungen,¼), der Austausch mit anderen nicht im ausreichenden Maße stattfindet und so der Mensch die intrinsische Eigen-Zeit nicht generieren kann, er diese durch Rückgriff auf rhythmisch strukturierte Tätigkeiten mit dem eigenen Körper als Objekt erzeugen muss. Wir sprechen dann von Stereotypien oder selbstverletzenden Verhaltensweisen. Insofern ist auch die allgemein geläufige These des "Pathologischen" von Stereotypien oder selbstverletzenden Verhaltensweisen zu falsifizieren, wie ich weiter unten noch genauer ausführen werde. Sie sind vielmehr "entwicklungslogischer" Ausdruck eines Menschen über das Unvermögen der anderen, in den Dialog mit ihm zu treten.

2) Der "Verhältnis-Operator" (L-Zeit)

Der "Verhältnis-Operator" synchronisiert Systeme mit jeweils verschiedenen intrinsischen System-Eigen-Zeiten (T1 und T2), um den Austausch im überindividuellen (gemeinsamen) Feld oder Phasenraum zu ermöglichen.

Abb.13: "Verhältnis-Operator" (L-Zeit): Phasenraum-Modell (GRUBICH 2005, S. 75)

Um seine Bedeutung noch einmal zu veranschaulichen, kann man sich die beiden Systeme als Wellen mit unterschiedlicher Wellenlänge vorstellen, die mittels des "Verhältnis-Operators" synchronisiert werden.

Abb.14: "Verhältnis-Operator" (L-Zeit): Wellen-Modell: "Wir sind auf gleicher Wellenlänge." (GRUBICH 2005, S. 75)

Bei Menschen mit schweren Beeinträchtigungen oder mit Autismus-Syndrom wird dieser überindividuelle Phasenraum häufig über Musik oder über rhythmische Bewegung hergestellt. So können Wahrnehmungsinhalte auch unter erschwerten isolierten Bedingungen aufgenommen und verarbeitet werden. Ein "Dialog" und Austausch wird möglich.

3) Attraktoren:

Attraktoren sind "Anreizpunkte", "Sinngeber" für Entwicklung. Sie bestimmen die Geschwindigkeit und Richtung, mit der und in die ein System driftet. Hier zeigt sich wieder die immense Bedeutung des Umfeldes/der Umwelt eines Systems. Je höher die Komplexität der Attraktoren in der Umwelt ist, desto größer wird der "Möglichkeitsraum" der Entwicklung eines Systems. Je deprivierter und reduzierter sich die Welt einem System präsentiert, desto eingeengter sind die Diversifikations- und Komplexitätssteigerungs-Möglichkeiten. (Auch hier sei wieder auf die Denkweise des reduzierten Lernangebotes/-feldes durch Segregation auf Grund von Zuweisungen von verbesondernden Lehrplänen der Sonder- und Heilpädagogik hingewiesen.)

4) Operatoren für Transformationsprozesse:

Sie verwandeln die im Austausch mit der Umwelt gewonnenen energetischen Potentiale und die Informationspotentiale und überführen diese im System in Strukturveränderungen.

Die "Selbstorganisation" lebender Systeme

Bislang habe ich mich mit den Faktoren befasst, die das "Konstitutive" von lebenden Systemen beschreiben, also ihr "Sein".

Im Folgenden wenden wir uns verschiedenen Aspekten von lebenden Systemen im Prozess ihrer Entwicklung zu, ihrem "Werden".

.) Das Modell der "Ordnung durch Fluktuationen"

Evolution spielt sich im energetischen Spektrum zwischen "Symmetrie" und "Singularität" ab. So lässt sich "Symmetrie" als ein Zustand höchster Fluktuation im System verstehen, wo aber keinerlei Veränderungen bemerkbar sind. "Es ist viel los, aber es tut sich nichts!" (FEUSER 1995, S. 108)

Im Zustand der "Singularität" hat ein System einen energetisch ausgeglichenen "Haushalt". Es würde "zur Ruhe kommen". Nur in dem Zustand zwischen "Symmetrie" und "Singularität" ist die Entwicklung lebender Systeme möglich. Dieser Zustand ist durch folgende Phasen determiniert: "Symmetriebruch" à "Fluktuationen" à "Strukturbildung" à "Ordnung".

Abb.15: Symmetriebruch und Strukturbildung (FEUSER 1995, S. 109: Abb. 8)

Führen wir einem sich in "Symmetrie" befindlichen System Energie zu, so wird dadurch die "Symmetrie" gebrochen. Das System versucht nun diese "Störung" (Perturbation) mit den system-immanenten Mitteln zu integrieren. Es reagiert mit "Fluktuationen". Auf Grund der schon genannten Attraktoren und Operatoren (wie die System-Eigen-Zeit) führen die "Fluktuationen" zur Bildung einer Struktur, die dem System am ehesten ermöglicht, sich selbst mit der integrierten Perturbation zu erhalten. Diese "Ordnung", die sich keineswegs als statische versteht, wird so lange beibehalten, bis eine neuerliche Perturbation neuerliche "Fluktuationen", "Struktur-bildung" und "Ordnung" auslöst. Dabei ist jede "Ordnung", die das System im Rahmen seines Möglichkeitsraumes findet, um die Perturbation zu integrieren, ebenso gültig und "normal" wie jede andere. Umgelegt auf das System "Mensch" bedeutet dies, dass jedwede Erscheinungsform menschlicher Entwicklung als gültiger und "normaler" Versuch der Integration einer Perturbation innerhalb des Möglichkeitsraumes des Systems zu werten ist.

Systeme mit den oben genannten Charakteristika, wie sie auch schon auf der Ebene des Überganges von der chemischen zur biologischen Evolution vorkommen, sind als dissipativ und autopoietisch zu bezeichnen. Das dissipative Moment eines Systems ist dessen Referenz zur Umwelt, die funktionale Offenheit. "Autopoietisch" kommt vom griechischen "autò poieîn", was wörtlich "selbst machen" oder das "Machen-seiner-selbst" bedeutet. (FLAMMER 1996, S. 224) Gemeint ist die "Fähigkeit, sich selbst erhalten, wandeln, erneuern zu können". (DUDEN 2001, S. 108) Somit verstehen wir ein "autopoietisches" System als referenziell zu sich selbst und operational geschlossen.

Abb.16: dissipatives autopoietisches System nach Maturana/Varela (FEUSER 2001)

Ein solches System ist der Mensch. Die autopoietische Struktur zeigt sich in der Fähigkeit zur ICH-Bildung des Menschen. Trotz permanenter Veränderung bleibt die Struktur "SELBST-bewusst" (Sie entwickelt sich zwar in Richtung höherer Komplexität, bleibt aber das "ICH-SELBST".), hat ein Biografie-Bewusstsein und erlebt sich als "distinkte Entität". Das "dissipative" Moment des Systems "Mensch" veräußert sich durch seine Wahrnehmungs-, Empfindungs-, Denk- und Handlungskompetenzen. Der Mensch nimmt Potentiale aus der Umwelt auf, verarbeitet sie und bildet höhere Strukturen (z.B. beim Lernen). Durch den Austausch verändert er auch seine Umwelt. Dies geschieht im oszillierenden Zyklus von "Ordnung" à "Perturbation" à "Fluktuationen" à "Ordnung".

Wenn wir nun "Behinderung", also eine psychische oder physische Krankheit, aus der Perspektive der systemtheoretischen Erkenntnisse betrachten, so ist sie

- ein entwicklungslogisches, nicht pathologisches, Produkt

- der Integration einer "Störung" (Perturbation) ins System

- mit system-immanenten Mitteln

- unter den Ausgangs- und Randbedingungen der Lebensgeschichte (historische Komponente),

und somit Ausdruck der Selbst-Tätigkeit des Systems und der Kompetenz des Systems in Bezug auf die "Welt:Mensch-Beziehung"! (FEUSER 2001)

Das Entwicklungsmodell der "Bifurkation" und der "Hysterese"

Ein dissipatives autopoietisches System auf der chemischen Basis stellt zum Beispiel die "Belousov-Zhabotinsky-Reaktion" (BZR) dar. Hierbei werden Cer-Sulfat, Malonsäure und Kaliumbromat in Schwefelsäure aufgelöst und mit Ferroin angefärbt. Durch eine "Störung" von außen wird die "Symmetrie" gebrochen, und durch die Systemveränderung/-bewegung generiert sich eine intrinsische "System-Eigen-Zeit". Diese organisiert die Moleküle der Lösung, sodass die Flüssigkeit einen zyklisch stabilen Wechsel der Farben Rot und Gelb über Weiß aufweist.

Abb.17: Modell der "Belousov-Zhabotinsky-Reaktion" (nach FEUSER 1995, S. 111: Abb. 9)

Dabei entscheidet der Zufall, ob sich die Lösung zuerst rot oder gelb verfärbt.

Auch die Entwicklung des Systems "Mensch" lässt sich mit Hilfe dieses Denkmusters skizzieren:

Das entscheidende (kritische) Moment von Entwicklung (∆k) ist die "Bifurkation", die Gabelung einer "Entwicklungsschiene". An ihr entscheidet sich - zufällig oder nach Maßgabe vorhandener Attraktoren - die weitere Richtung der Entwicklung des Systems, nachdem durch eine Perturbation ein Symmetriebruch ausgelöst wurde.

Abb.18: Bifurkation (GRUBICH 2005)

Die Bifurkation ist somit Quelle von Innovation und Diversifikation, als auch die sich bietende Möglichkeit des Systems im Falle bistabiler Bedingungen bei einer "Störung" der einen stabilen Bedingung regressiv im Zusammenhang mit dem Modell der "Hysterese"[11] zu reagieren. Dabei muss hier Regression als "Rückgriff" auf schon Dagewesenes, auf biografisch ältere Handlungsparameter, verstanden werden. Im Sinne der Irreversibilität der Zeitlinie ist dieses Stadium als Fort-Entwicklung zu betrachten.

Abb.19: Das Modell der "Bifurkation" und der "Hysterese" (FEUSER 1995, S. 113: Abb. 10)

Mit dem Modell der "Bifurkation" und der "Hysterese" hat Univ. Prof. Dr. Georg FEUSER ein Erklärungsschema vorgelegt, in dem klargestellt wird,

- dass jeder Entwicklungszweig, auch wenn er "Autismus, Koma,¼, heißt, "system-normal" ist,

- und dass jeder, auch ein Autist, ein Koma-Patient,¼, in der Zeit orientiert ist - entgegen den Behauptungen der Euthanasie-Befürworter.

Zur Veranschaulichung der Entwicklungsmöglichkeiten eines Menschen soll folgende Grafik dienen:

Abb.20: Zum biografischen Zusammenhang von "Lebensplan" und "Lebens-perspektive" (FEUSER 2001)

Wenn wir annehmen, der Mensch hätte En Entwicklungsmöglichkeiten und die gerade aktuelle würde durch eine Perturbation (z.B. eine Hirnschädigung) unterbrochen und er müsste diese "Störung" integrieren, so stehen dem System "Mensch" innerhalb seines Möglichkeitsraumes noch immer alle anderen Entwicklungsmöglichkeiten offen - E(n-1)!

Zitat FEUSER: "Mit den dargestellten Modellen (besonders der Bifurkation und Hysterese) haben wir eine widerspruchsfreie Erklärungsmöglichkeit sämtlicher am Menschen beobachtbaren Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsmöglichkeiten als entwicklungslogische. Das heißt, sie entsprechen dem gattungsspezifischen Möglichkeitsraum seiner Evolution und sind in gleicher Weise normale Zweige seiner Entwicklung. Wir werden nicht umhinkommen, "Behinderung", "Entwicklungs-störungen" und "psychische Krankheit" als Konfliktlösungsstrategien zu begreifen." (FEUSER 1995, S. 123)

"Entwicklung ist

- für den einen wie für den anderen Menschen jeweils primär abhängigvom Komplexitätsgrad des jeweils anderen

und

erst in zweiter Linie von den Mitteln und Fähigkeiten des eigenen Systems

und

- primär geht es dabei um das, was aus einem System durch vorgenannte Zusammenhänge der Möglichkeit nach werden kann und wiederum erst in zweiter Linie um das, was es im Moment gerade ist." (FEUSER 1995, S. 128f)

2.3.2.5 Stereotypien und selbstverletzende Verhaltensweisen (FEUSER)

Mit den bis jetzt dargestellten entwicklungspsychologischen und erkenntnis-theoretischen Grundlagen können wir uns nun einem subjektorientierten Verständnis von "Autismus" nähern. In den folgenden Ausführungen soll auf der Basis der vorangegangenen Erkenntnisse die Bedeutung von Stereotypien und selbst-verletzenden Handlungen für Menschen mit autistischer Wahrnehmung heraus-gearbeitet werden.

Der Mensch - als dissipatives, autopoietisches System - befindet sich im permanenten energetischen und informationellen Austausch mit seiner Umwelt. Auf menschlichem Niveau vollzieht sich dieser Austausch primär in den Formen des Dialoges (SPITZ), der Interaktion und der Kommunikation. Diese Ko-operationsprozesse ermöglichen dem System die interne Verarbeitung der Umweltinformationen durch Wahrnehmung und Denken, unterstützen den Aufbau einer inneren Struktur (dem SELBST) und erlauben dem System, sich - trotz permanenter innerer und äußerer Veränderung - als SELBST zu erleben (ICH-Bewusstsein). Wenn nun Menschen unter Bedingungen hochgradiger Isolation (JANTZEN) leben müssen, sie also entweder durch externe oder interne Bedingungen (z.B. Autismus) am Austausch mit der Umwelt über die Kooperationsprozesse "Dialog/Interaktion/Kommunikation" ge-hindert sind, kann dies dazu führen, dass das System Mensch eben keinen "Input von außen" erhält. Für die interne Strukturbildung und die Aufrechterhaltung des Systems ist dieser Input aber lebensnotwendig. Das System "wartet" ja auf Informationen aus der Umwelt. Wenn diese nun ausbleiben, sucht das System einen Ersatz für den fehlenden Input und organisiert sich den Austausch, schlussendlich mit sich selbst. So haben Stereotypien und selbstverletzende Verhaltensweisen unter anderem die Funktion der "Schaffung von Zeit" (im Sinne von Taktierung/Rhythmisierung des Systems) bzw. der "Schaffung von Raum" (indem beispielsweise die eigene Hand zum "Objekt" des Austausches mit der Umwelt wird) und dienen der Vergewisserung der eigenen Identität. Somit sind Stereotypien und selbstverletzende Verhaltensweisen entwicklungslogisch, nicht pathologisch, und mithin intelligente Versuche der Existenzsicherung.

Besondere Dramatik autistisch geltender Menschen

Bei Kindern mit autistischer Wahrnehmung kann unter Umständen schon die Realisierung der Biokommunikation (im Sinne der angeborenen Auslösemechanismen: AAM) und frühester Dialoge beeinträchtigt sein. Mangels funktionierenden Dialogs kommt es zu Bindungs- und in weiterer Folge zu Beziehungskrisen. Stets drohender subjektiver Sinnverlust beeinträchtigt die Aneignung kultureller Bedeutungen. Da dadurch der Austausch mit anderen Menschen als Umwelt stark eingeschränkt ist, stellt sich ein autistischer Mensch immer mehr in Bezug zu Systemen, die unbelebt sind und sich nur nach mechanischen Gesetzmäßigkeiten verändern (Dinge). Das heißt, das Kind erhält Sicherheit, weil diese Systeme immer gleich funktionieren und damit die an sie gerichteten Erwartungen erfüllen und das Kind bestätigen. Diese auf die Reproduzierbarkeit und somit auf die eigene Tätigkeit (nicht auf Kooperation mit anderen) gerichteten Erwartungen realisieren sich schließlich in zyklisch-oszillierenden selbstverstümmelnden-selbststimulierenden und selbstverletzenden Handlungen.

Das, was das "autistische" Kind am meisten braucht, wäre ein anderer Mensch. Diesen muss es aber begrenzt meiden, weil dieser Mensch die Versuche des autistischen Kindes, durch seine selbstverletzenden Handlungen zumindest Stress oder Angst zu reduzieren, gefährdet. Zur Darstellung der Problemlage möchte ich noch einmal die Grafik "Bedeutung des Dialoges für die Entwicklung des Menschen" von Seite 16 verwenden und entsprechend adaptieren:

Abb.21: Auswirkungen einer möglichen Beeinträchtigung der Realisierung der Biokommunikation und frühester Dialoge (GRUBICH 2007, S.90)

Diese Koppelung der Orientierung an der (Sicherheit gebenden) dinglichen Welt mit der Meidung der personellen Welt und der - systemisch gesehen - notwendigen Einforderung des zwischenmenschlichen Dialogs ist das, was FEUSER als das "autistische Dilemma" bezeichnet.

Aspekte der "Substituierend Dialogisch-Kooperativen Handlungs-Therapie (SDKHT)" - einer Basistherapie von Univ. Prof. Dr. Georg FEUSER

Im Folgenden soll die Arbeitsweise der SDKHT, wie sie von FEUSER entwickelt, mit Studierenden der Universität Bremen praktiziert und 2002 erstveröffentlicht wurde, anskizziert werden. (FEUSER 20022) In den aufgezeigten Handlungsfeldern der SDKHT lassen sich viele Ansatzpunkte für die pädagogische Arbeit mit Menschen mit autistischer Wahrnehmung aufgreifen. Diese Aspekte sollen Gegenstand der Darstellung im Abschnitt 3.2 meiner Arbeit sein.

Die SDKHT steht im Gegensatz zu anderen Therapien, die die nicht gewünschten Verhaltensweisen einer Klientin/eines Klienten ohne Berücksichtigung deren Bedeutung in der Lebensgeschichte des Menschen im Fokus haben und die meist einzig auf die Korrektur des unerwünschten Verhaltens gerichtet sind. Diese reichen von konditionierenden Verfahren ohne Bedachtnahme darauf, ob die zu erlernenden Verhaltensweisen bei den Betroffenen individuellen Sinn generieren, bis zu Körpertherapien, bei denen häufig aufdringliche Nähe und Körpermanipulation mit Beziehung verwechselt wird. Denn Beziehung kann nur aus einem Gegenüber, einer Distanz im Sinne der Diskrimination zweier Ichs als Ich und Du entstehen. Dem trägt die SDKHT Rechnung, indem KlientIn und TherapeutInnen/PädagogInnen als gleichwertige aktive Personen gesehen werden, die kooperativ im dialogisch-kommunikativen Austausch an einem "Gemeinsamen Gegenstand" tätig sind. Ihr Tun ist auf ein der Klientin/dem Klienten subjektiv Sinn stiftendes "Produkt" orientiert. Die gemeinsame Tätigkeit erfolgt in strukturierten Lern- und Handlungsfeldern und umfasst die Bandbreite von basalen Lebenstätigkeiten im Alltag bis zur Realisierung und Neuschaffung menschlicher Kultur.

Solch kooperatives Handeln ist nur möglich, wenn die Bindung der Klientin/des Klienten an die eigene Gattung gesichert ist und die kooperative Tätigkeit subjektiv Sinn (im Sinne eines "nützlichen Endeffekts"; ANOCHIN) macht. Wenn es bei verunmöglichten bzw. blockierten zwischenmenschlichen Verhältnissen (z.B. bei Autismus) nicht gelungen ist, eine wirklich tragfähige Bindung aufzubauen, so bedarf es gerade in diesem Fall kooperativer zwischenmenschlicher Verhältnisse, um die verunmöglichten/blockierten zwischenmenschlichen Verhältnisse wieder zu ermöglichen/zu deblockieren. Die fehlende Bindung wird solange ersetzt (substituiert; siehe Funktion P2, im Folgenden), bis die Klientin/der Klient aus dieser neuen Beziehung heraus selbst wieder Bindung generieren kann.

Das Modell der SDKHT [12]

In der Regel sind in der SDKHT drei Personen (P1, P2, P3; à Therapeutinnen, Pädagoginnen) tätig, die mit der Klientin kooperieren, interagieren und kommunizieren, wobei die Klientin stets aktiv handelndes Subjekt bleibt.

P2 repräsentiert das am Du zustande gekommene Ich der Klientin und ersetzt (substituiert) das zu Anteilen nicht am Du zustande gekommene oder am Du zerbrochene oder blockierte Ich der Klientin. Es entsteht eine Beziehung zwischen P2 und der Klientin, die Sicherheit, Vertrauen und Angstfreiheit bewirkt. P2 handelt meist hinter der Klientin und mit ihr. P2 bietet der Klientin Schutz davor, sich z.B. selbst schlagen zu müssen. P2 bietet dadurch der Klientin auch die Erfahrung, dass die psychische Stabilität auch ohne Selbstverletzungen aufrecht erhalten bleiben kann. Dies geschieht durch hoch synchronisiertes gemeinsames Handeln (siehe dazu auch in dieser Arbeit weiter oben: der Hauptfaktor "Verhältnisoperator - L-Zeit" strukturbildender Systeme; S. 31f) in Interaktion mit P1 (= Du) durch kooperatives Tun am "Gemeinsamen Gegenstand", bezogen auf ein ausgewähltes "Produkt". So kann der Klientin eine neue "Lebensperspektive" und eine auf die Mitmenschen (und nicht nur eine mittels unbelebter Systeme auf sich selbst) gerichtete Sinnbildung vermittelt werden.

P2 ermöglicht das Handeln der Klientin und hat es nicht zu verhindern, auch wenn es im Sinne der Aufgabenstellung durch P1 "falsch" wäre. Fehler zu vermeiden ist Aufgabe von P1. P2 schützt z.B. nur vor selbstverletzenden Verhaltensweisen oder Verletzungen anderer, und würde eingreifen, wenn die Klientin sich z.B. durch destruktive Handlungen selbst zu vermitteln versuchen würde. Nur so kann der "bindungs-substituierende" Charakter von P2 hergestellt und aufrecht erhalten werden. P2 sorgt nicht dafür, dass es die anderen Kooperationspartnerinnen leichter haben.

Kommt es zur Blockierung oder zum Zusammenbruch der psychischen Stabilität der Klientin (z.B. auch durch Scheitern des Dialoges zwischen P1 und Klientin oder unangemessenen Aufforderungen in der Kooperation), dann übernimmt P2 die Führung des Dialoges, bis der Klientin sich wieder stabilisiert hat. P1 ist in dieser Situation im "Aus" ("eingefroren") und fährt erst auf ein Zeichen von P2 mit dem Dialog fort. (P2 tut dies ruhig, entspannt, ohne Kommentar, als wäre nichts gewesen.) Tadelnde oder strafende Verfahrensweisen haben im Sinne der Therapie negative Auswirkungen.

P1 ist Beziehungspartnerin vor der Klientin, im Vis-a-vis-Kontakt handelnd. P1 kann nun in Kooperation mit der Klientin mittels Dialog und Kommunikation jene Aufgaben bearbeiten, die zuvor im Sinne eines für die Bewältigung von Alltagssituationen vorüberlegten "Produktes" notwendig sind. Dabei ist auf höchst mögliches kulturelles Niveau und auf die pädägogischen Notwendigkeiten zu achten. So erfährt die Klientin neben neuen Sinnbildungsprozessen (siehe P2) auch eine Bedeutungsvermittlung der in Kooperation mit P1 erfahrenen Handlungszusammenhänge. Es wird ihr bewusst, welche Bedeutung die gemeinsame Tätigkeit (mit P1) für ihr Leben in der Gemeinschaft hat.

P3 hat im Wesentlichen zwei Aufgabenfelder:

- assistierend/ lernfeldstrukturierend: Sollte es im "Handlungsumfeld", trotz sorgfältiger Vorbereitung, zu "Hindernissen"/ "Problemen" kommen, die die Handlungen der Klientin erschweren oder scheitern lassen würden, so ist es Aufgabe von P3, diese zu beseitigen.

- als Modell: P3 führt alle Anforderungen, die in der Kooperation von P1 an die Klientin gestellt werden, modellhaft (d.h. in Bewegung, Mimik, Gestik und Ausführung demonstrativ sehr deutlich und klar) durch. Somit hat die Klientin ein Modell zum "Abschauen". Bei fortschreitender Komplexität des Beziehungsgeflechtes kann P3 auch von der Klientin selbst in die Interaktion oder Kommunikation einbezogen werden. P3 bringt sich aber selbst nicht in die Kooperation zwischen P1 und Klientin oder P2 und Klientin ein. (Außer dies wäre zuvor geplant und abgesprochen gewesen.) Wenn von Anfang an P3 weder für die eine, noch für die andere Aufgabe benötigt wird, übernimmt sie von Anfang an die Position einer "normalen" Interaktionspartnerin im gemeinsamen Handlungsfeld.

Für die Durchführung sind von allen drei Personen gewisse "Forderungen" einzuhalten:

- die Struktur der eigenen Handlungen an lernpsychologisch fundierten Gesetz-mäßigkeiten zu orientieren

- stabile räumlich-zeitliche Gliederung des Ablaufes (Was passiert wann wo?)

- systematisch curricular-didaktische Aufbereitung der Inhalte (Wie müssen die Inhalte aufbereitet sein, sodass eine Vermittlung auf höchst möglichem Niveau stattfinden kann?)

- Ausweitung der therapeutischen Handlungsfelder in reguläre "Lebensfelder"

- Realisierung des P1-P2-Settings in allen Zusammenhängen

Die SDKHT erfordert höchste Abstimmung aller an der Planung und Durchführung beteiligten Personen. Es ergibt sich weiterhin die Notwendigkeit einer fundierten Ausbildung unter Supervision, die auch später immer wieder erforderlich sein kann bzw. eine Therapie begleiten sollte.

2.3.3 Weitere Erkenntnisperspektiven: Von der "Theory of Mind" (BARON-COHEN) über die Spiegelneuronen (RIZZOLATTI) zum Gehirn als soziales Organ und zur Bedeutung des "freundlichen Begleiters" (TREVARTHEN, AITKEN)

Im Übergang von den 1980er zu den 1990er Jahren entwickelten sich vor allem drei Modellvorstellungen, die das Ziel hatten, eine einheitliche Erklärung für Autismus zu bieten. Dies sind die Modelle der "Central Coherence", der "Executive Functions" und der "Theory of Mind", wie sie von BARON-COHEN und anderen vertreten werden. (Nähere Ausführungen würden den Rahmen dieser Arbeit sprengen.)

FEUSER verortet in diesen Ansätzen durchaus "eine Art neuro- und kognitionspsychologische Beschreibung verschiedener beobachtbarer Erscheinungen in einem zusammenhängenderen Kontext." (FEUSER 2007, S. 51) Diese Theorien würden aber den Autismus nicht erklären. Auch die heute hoch favorisierten neurowissenschaftlichen Forschungen seien (noch?) nicht in der Lage, in Bezug auf Autismus, als in den Übergangs- und Transformationsprozessen vom "sozialen Feld" in das "Feld des Psychischen" verortet zu vermutendes Erscheinungsbild, relevante Aussagen zu tätigen. Einzelergebnisse, wie der Nachweis der Spiegelneuronen durch RIZZOLATTI 1992 - also lokalisatorische Funktionsnachweise - können die Komplexität des Gegenstandfeldes nicht vollständig erfassen. Und selbst wenn einmal in diesem Bereich exakte empirische Nachweise und schlüssige Ergebnisse über interne Komplexe und Prozesse einer autistischen Persönlichkeitsentwicklung vorliegen, werden aus diesen nicht automatisch einfache pädagogische oder therapeutische Konzepte bzw. eine einfache medikamentöse Behandlung ableitbar sein. Die Strategie des Umgangs mit dem Autismus-Syndrom wird primär nicht im Individuum festzumachen, sondern vielmehr auf der Objektseite im Verhältnis "Subjekt - Tätigkeit - Objekt" - in der Qualität unseres Handelns - zu verorten sein.

Martin BUBER (1965) stellte in Bezug zur Persönlichkeitsentwicklung des Menschen die "Welt-Formel" auf: "Der Mensch wird am Du zum Ich." Georg FEUSER (20022, S. 360) ergänzte sie um ihre soziale Dimension: "Er wird zu dem Ich, dessen Du wir ihm sind!" Das gilt für den autistischen Menschen in noch höherem Maße als für andere. Diesem gesellschaftlichen Ansatz greifen TREVARTHEN, AITKEN und SCHORE auf. Wie FEUSER schreibt, gehen sie "nicht von einer definierbaren Störung im System des Menschen aus, sondern von der Beziehungswirklichkeit als Ereignis in einem sozialen Feld zwischen Kommunikationspartnern (sic!) mit Blick auf die zeitliche Struktur des Gelingens oder Misslingens reziproker Kommunikation und suchen von dort her zu ergründen, weshalb die Kommunikation gelingt oder misslingt bzw. wie sie (qualitativ) gelingt." (FEUSER 2007, S. 52) In ihren Arbeiten gehen sie vom Gehirn als grundsätzlich sozialem Organ aus.

TREVARTHEN und AITKEN befassen sich mit der Frage des Übergangs vom sozialen Feld in das psychische, also welche Auswirkungen die Begegnungen mit der Umwelt auf die Entwicklung der psychischen Strukturen haben. Sie beschreiten damit den Weg eines dialektischen Verständnisses psychischer Entwicklung, das meines Erachtens gegenüber dem Individualdefizitmodell der pathologisierenden Wissenschaft mehr Erkenntnisgewinn und weitere Handlungsfelder einträgt. Dieser Ansatz trägt der Tatsache Rechnung, "dass es um die Verhältnisse zwischen den Verhaltensweisen geht und nicht um die Verhaltensweisen als solche." (FEUSER 2007, S. 52)



[3] "Seit 1938 wurden wir auf einige Kinder aufmerksam, deren Zustand von allem, was bisher berichtet worden war, derart weit abwich, dass jeder einzelne Falleiner detaillierten Betrachtung seiner faszinierenden Eigentümlichkeiten wert ist."

[4] lt. Fremdwörterduden, Ausgabe 2001

[5] Bei den folgenden Ausführungen beziehe ich mich auf die Referate, die Prof. Dr. Ernst Berger im Rahmen der Weiterbildungsveranstaltungen für KollegInnen, die im Rahmen des Modells der Integration von SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung arbeiten werden, hält.

[6] SDKHT = Substituierend Dialogisch-Kooperative Handlungs-Therapie

[7] Der angeborene Auslöse-Mechanismus (AAM) ist "ein rezeptorisches Analysatorsystem. [... Er] klinkt bei Übereinstimmung der gefilterten und typisierten Eingangsinformation mit der dem Artgedächtnis entstammenden und in einer neuronalen rezeptorischen Schaltung manifestierten Information eine reizbezogene Verhaltensweise aus." (Sinz 1976, S.40)

[8] am Beginn seines Werkes "Orbis pictus"; 1658

[9] Zur Erleichterung der Lesbarkeit wurde im folgenden Abschnitt die männliche Form gewählt.

[10] siehe dazu: FEUSER, Georg: "Wider die Unvernunft der Euthanasie". Vortrag an der Universität Innsbruck im Rahmen der Reihe >Wissenschaft und Verantwortlichkeit< am 12.12.1991. In: http://bidok.uibk.ac.at/library/feuser-euthanasie.html (21.02.2008)

[11] laut DUDEN (Bd.5, Fremdwörterbuch 2001, 7.Aufl.,S.415): "das Zurückbleiben einer Wirkung hinter dem jeweiligen Stand der sie bedingenden veränderlichen Kraft"

[12] Zur Erleichterung der Lesbarkeit wurde im folgenden Abschnitt die weibliche Form gewählt.

3 Pädagogisches Handeln - Bedeutung der Integration für das Lernen von Menschen mit autistischer Wahrnehmung

Aus den unter Punkt 2.3 aufgezeigten Erklärungsansätzen lässt sich auch für den schulischen Bereich ableiten, dass für das Lernen und die Entwicklung von Menschen mit autistischer Wahrnehmung das Miteinander mit anderen (nicht beeinträchtigten) Menschen von grundlegender Bedeutung ist (Integration). Es liegt allerdings in den Händen der PädagogInnen, entsprechend strukturierte Lern- (Lebens-)felder zu schaffen, damit auch Menschen mit Autismus-Syndrom das Lernen (Leben) in der Gemeinschaft möglich gemacht wird. Dazu bedarf es keiner speziellen Pädagogik für Autismus, sondern einer Allgemeinen Pädagogik, die ein gemeinsames Lernen aller SchülerInnen in der Gemeinschaft unter Berücksichtigung der individuellen Bedürfnisse und Kompetenzlagen durch zur Verfügungstellung aller notwendigen personellen und materiellen Unterstützungen und Hilfen postuliert. Eine entsprechende Konzeption von Georg FEUSER soll im Folgenden erläutert werden.

3.1 Allgemeine Pädagogik und Entwicklungslogische Didaktik (FEUSER)

Bevor ich näher darauf eingehe, wie unter Berücksichtigung der bisher aufgezeigten Erkenntnisse das Lernen von SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung didaktisch aufbereitet werden kann, möchte ich zuvor noch einen grundsätzlichen pädagogischen Ansatz erläutern, der die Basis für die pädagogische Arbeit mit allen SchülerInnen legt. Eine Konzeption, die dies leisten kann, ist jene von Univ. Prof. Dr. Georg FEUSER, die er unter dem Begriff "Allgemeine Pädagogik" gefasst hat. Er unterscheidet hier durch die Schreibung des großen "A" bewusst von einer "allgemeinen Pädagogik" im tradierten Sinn, die mehr oder weniger durch die Inhalte, Themen und Vorhaben des Unterrichts dominiert ist. In der "Allgemeinen Pädagogik" nach FEUSER wird im Gegensatz dazu die Persönlichkeitsentwicklung der Lernenden (und auch der Lehrenden, die zu LernbegleiterInnen werden) in den Mittelpunkt der didaktischen Überlegungen gestellt. FEUSER entwirft "eine Allgemeine (kindzentrierte und basale) Pädagogik, in der alle Kinder und Schüler (sic!) in Kooperation miteinander auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau nach Maßgabe ihrer momentanen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenzen in Orientierung auf die ‚nächste Zone ihrer Entwicklung' an und mit einem ‚Gemeinsamen Gegenstand' spielen, lernen und arbeiten." (FEUSER 1995, S. 173f) Sie ist "insofern

- demokratisch, als alle Kinder und Schüler alles lernen dürfen, und insofern

- human, als dies unter Zurverfügungstellung aller erforderlichen materiellen und personellen Hilfen auf die einem jeden Kind oder Schüler (sic!) mögliche Art und Weise ohne sozialen Ausschluß (sic!) erfolgen kann." (S. 173) Sie fasst menschliche Entwicklung als aktiven Prozess der "Aneignung von Welt" auf und greift hier in ihrer didaktischen Verifikation auf die oben ausgeführten Grundprinzipien menschlicher Aneignungs-prozesse (SPITZ, PIAGET, LEONT'EV, JANTZEN, FEUSER) zurück. Die pädagogische Realisierung der Allgemeinen Pädagogik manifestiert sich in der "Entwicklungslogischen Didaktik". In ihr kann von folgendem Postulat in Bezug auf das Lernen auch eines schwerstbehinderten Menschen ausgegangen werden: "Der schwerstbehinderte Mensch ist, so können wir hier z.B. schlussfolgern (sic!), ein sich unter seinen individuellen Lebensbedingungen vollwertig selbstorganisierenden lebendes System, dem keine menschliche Eigenschaft abgeht. Er ist ein an subjektiven und persönlichen Sinn- und Bedeutungsfindung orientierter, wahrnehmender, denkender und handelnder Mensch und nicht ein Automat oder Reflexwesen, das mit Informationen gefüttert werden muß (sic!), sondern dem darin geholfen werden muß, dass (sic!) ihm die auf ihn einströmenden und von ihm rezeptorisch aufnehmbaren Eindrücke zur Information werden können und er darauf bezogen adäquat handeln kann, wobei die Betonung auf ‚Handeln' liegt. Information muß (sic!) stets neu organisiert und kann nicht einfach übertragen werden! Information ist nicht - bezogen auf unsere Thematik -, was wir als Pädagogen und Therapeuten (sic!) lehren oder am Schwerstbehinderten (sic!) tun, sondern was im Lernenden (sic!) Informationspotential erzeugt, wie Ballmer und v. Weizsäcker (1974) herausstellen." (FEUSER 1989)

In der Allgemeinen Pädagogik ergeben sich ununterschreitbare Momente, die als konstitutiv zu erachten sind. Diese sind:

.) Gegenüber dem Menschenbild, in dem es zur defekt- und abweichungsbezogenen Atomisierung der als behindert geltenden Menschen kommt, wird der Mensch als integrierte Einheit von Biologischem, Psychischem und Sozialem gesehen.

.) Lernen vollzieht sich nicht in möglichst homogenen, sondern möglichst heterogenen Sozialformen am effizientesten und nachhaltigsten.

.) Gegen das Prinzip der "Selektion" gilt die zentrale Kategorie der Kooperation als Moment einer durch keine Gewalt zu negierenden menschlichen Sozialität.

.) Der "Segregation" durch Äußere Differenzierung wird das Prinzip der Inneren Differenzierung entgegengesetzt.

.) Statt den unterschiedlichen Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungsniveaus der SchülerInnen mit "individuellen Curricula" zu begegnen, wird den individuellen Entwicklungsständen durch Individualisierung im Rahmen eines gemeinsamen Curriculums entsprochen.

.) Statt der "Parzellierung und Reduzierung" der Bildungsinhalte in einen additiven, unvermittelt nebeneinander existierenden Fächerkanon, rückt das Prinzip der Kooperation am Gemeinsamen Gegenstand als zentrales didaktisches Moment in den Mittelpunkt des pädagogischen Handelns, das sich in Projekten, Vorhaben, offenem Unterricht,... vollzieht.

Das didaktische Feld einer Allgemeinen Pädagogik (Entwicklungslogische Didaktik) - Feuser 2005

Seit jeher befasste sich die Pädagogik primär mit den Aspekten der Sachstruktur, also mit Theorien und Modellen in Bezug auf den Stoff und die zu vermittelnden Inhalte. Die Entwicklungslogische Didaktik ergänzt diese eindimensionale Perspektive um zwei weitere Dimensionen des didaktischen Feldes: In Orientierung an den weiter oben ausgeführten Erkenntnissen der Selbstorganisation lebender Systeme im Allgemeinen und der menschlichen ontogenetischen Entwicklung im Speziellen wird der Analyse der Sachstruktur die Analyse der Tätigkeitsstruktur gleichwertig gegenübergestellt. Im Prozess einer in die pädagogische Arbeit eingebundenen Entwicklungsdiagnostik ist daher zunächst einmal die jeweils "aktuelle Zone der Entwicklung" der Schülerin/des Schülers im Sinne seiner momentanen Handlungskompetenz und seine "nächste Zone der Entwicklung" zu bestimmen, aber auch Störfaktoren, die als Randbedingungen Lernen und Entwicklung beeinträchtigen können. Didaktisch gilt es dann, sich zu überlegen, welche inhaltlichen Momente auf der Sachebene sich der Schülerin/dem Schüler in der Auseinandersetzung mit diesen erschließen und ein qualitativ neues und höheres Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsniveau induzieren und festigen können. Die Sache dient primär der Entwicklung der SchülerInnen, deren Emanzipation und einer fortschreitend selbständigeren Realitätskontrolle.

Als dritte Dimension des didaktischen Feldes lässt sich die Analyse der Handlungsstruktur anführen. Lernen wird dabei als Prozess der "Interiorisation" (VYGOTSKIJ) verstanden. Äußere materialisierte Handlungen werden in interne Handlungsabläufe (Denkprozesse) interiorisiert.

Das didaktische Feld der Entwicklungslogischen Didaktik sei hier noch einmal grafisch dargestellt:

Abb.23: Das didaktische Feld einer Allgemeinen integrativen Pädagogik (FEUSER 1989, Abb. 2; siehe auch 1995, S. 177)

FEUSER legt damit eine didaktische Konzeption vor, die in ihrer Dreidimensionalität ganz dem schon aufgezeigten Zusammenhang "Subjekt - Tätigkeit - Objekt" entspricht. Dabei veräußert sich das Momentum des Subjekts in der Analyse der Tätigkeitsstruktur, das des Objekts in der Analyse der Sachstruktur und jenes der Tätigkeit in der Analyse der Handlungsstruktur.

Der FEUSERbaum

Eine Allgemeine Pädagogik, deren zentrale Kategorie die Kooperation darstellt, lässt sich bildlich als Baum im didaktischen Feld darstellen:

Abb.24: Die didaktische Struktur einer Allgemeinen integrativen Pädagogik (FEUSER 1989, Abb. 3; siehe auch 1995, S. 179)

Sein Stamm stellt die äußere schematische Struktur eines Projekts dar, an dem alle SchülerInnen arbeiten. Das Innere des Stammes ist der Gemeinsame Gegenstand. Mit dem Begriff "Gemeinsamer Gegenstand" sind weder die traditionellen Unterrichtsfächer, noch das materiell Fassbare gemeint, sondern der zentrale Prozess, der hinter den Dingen und den beobachtbaren Erscheinungen steht und sie erzeugt. Es geht um die doppelseitige Erschließung des Gemeinsamen Gegenstandes im Sinne von KLAFKIs Kategorien des "Elementaren" und "Fundamentalen". Hier gilt es wiederum diese Erschließung dialektisch zwischen der Objektseite und der Subjektseite aufzuzeigen. Auf der Objektseite kennzeichnet der Gemeinsame Gegenstand das innere Wesen einer äußeren Erscheinung einer Realität oder eines Ereignisses in Bezug auf ein Projekt oder ein Vorhaben. Subjektseitig lässt sich der Gemeinsame Gegenstand als vorerst erfahrungsbedingte Hypothese des Subjekts über eine objektive Realität begreifen. Diese gilt es im Tätigkeitsprozess zu überprüfen, um so zu einer Bestätigung oder einer Neuordnung/-einstufung der erfahrenen objektiven Realität zu kommen.

Die Äste und Zweige entsprechen den Handlungsmöglichkeiten, mit denen die Inhalte des Projekts von sinnlich konkret (am Astansatz) bis zu abstraktlogisch symbolisch (an der Astspitze) durch Sprache, Schrift, Formeln u.a. fassbar werden. Hilfen greifen dort, wo SchülerInnen, die auf den einzelnen Ästen arbeiten, sie zur Bewältigung von Übergängen in Richtung "Astspitze" benötigen. Je nach der momentanen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenz einer Schülerin/eines Schülers kann sie/er "einem Ast oder mehreren Ästen entlang lernen", muss dies aber nicht in jedem Projekt in Bezug auf jeden Ast und Zweig leisten. Jeder Ast enthält sowohl das Elementare als auch das Fundamentale des Gemeinsamen Gegenstandes. Die Fach und Humanwissenschaften - als Wurzeln dargestellt - "nähren" den Gemeinsamen Gegenstand.

Unter Berücksichtigung der aufgezeigten Faktoren ist es in dieser didaktischen Konzeption nun möglich, dass jede Schülerin/jeder Schüler trotz unterschiedlichster Entwicklungsniveaus und auch mit schwersten kognitiven Beeinträchtigungen mit jeder/jedem anderen kooperieren kann. Sie "ermöglicht jedem Kind und Schüler, (mit jedem anderen) (sic!) auch auf jedem Ast zu lernen, ohne in einem Projekt auf jedem Ast lernen zu müssen, denn in jedem der Äste ist in gleicher Weise, aber auf verschiedene Arten der Wahrnehmung, des Denkens und Handelns - also auch mittels der unterschiedlichsten Kulturtechniken i.w.S. zugänglich - das Elementare und Fundamentale [des Gemeinsamen Gegenstandes] repräsentiert." (FEUSER 1995, S. 182) Die Entwicklungslogische Didaktik erlaubt nun ein pädagogisches Planen und Handeln, das den folgenden konstitutiven Kriterien für integratives Lernen entspricht:

.) Ermöglichung der Kooperation durch den Gemeinsamen Gegenstand

.) Didaktische Entsprechung der Heterogenität der Gruppe durch innere Differenzie-rung und Berücksichtigung individueller Lernrhythmen

Eben dieses Feld ist jenes, in dem auch SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung lernen können.

3.2 Praxisrelevante Überlegungen für den integrativen Unterricht von SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung

Neben den oben genannten theoretischen Grundlagen lassen sich noch einige Aspekte für die praktische integrative Arbeit mit Kindern und Jugendlichen mit autistischer Wahrnehmung aufzeigen, die sich an den lerntheoretischen Konsequenzen des bisher dargestellten Zusammenhangs "Subjekt - Tätigkeit - Objekt" in Bezug auf Entwicklung und Lernen orientieren. (Die genauere Durch-dringung der lerntheoretischen Erkenntnisse wäre Aufgabe einer anderen Arbeit.)

Aspekte der SDKHT, die auch im unterrichtlichen Bereich von Bedeutung sind

Für die Arbeit mit SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung ist die Kenntnis über Funktion und Bedeutung von Stereotypien und selbstverletzenden Verhaltensweisen grundlegend. Auch dass Verletzungen anderer kein Akt der Bosheit gegenüber diesen sind, sondern Zeichen von Unsicherheit und Angst. Daraus ergibt sich für uns PädagogInnen - speziell bei SchulanfängerInnen, deren komplette Lebens-umgebung sich mit dem Schuleintritt ändert, - die Notwendigkeit diese neue Umgebung so "angstfrei" wie möglich zu gestalten.

Des Weiteren bedarf es einer sehr genauen Absprache zwischen den "handelnden Personen" (PädagogInnen, AssistentInnen, Eltern bei Projekten,¼). Dazu ist es unabdingbar, gemeinsamdie Planung des Unterrichtes durchzuführen. Es muss im Prinzip jede "handelnde Person" Bescheid wissen, was im Unterricht passiert, auch wenn sie nicht unmittelbar daran beteiligt ist. Damit bleiben die Transparenz des Geschehens und die "Sinnhaftigkeit" des eigenen Tuns im Ganzen gewährleistet.

In dieser Planung müssen sich die Beteiligten überlegen, welche räumlichen und zeitlichen Strukturen das Lernfeld der SchülerInnen aufweist. (Was findet wann wo statt? Welches Ding hat wo seinen Platz?) Gerade bei SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung, die mit Raum- und Zeitstrukturierung Probleme haben, ist dies von großer Bedeutung. Hier sei auf PIAGET verwiesen, der ja der Intelligenz die Aufgabe der Anpassung an die Umwelt zuschreibt. Dies geschieht vermittels einer Organisation, deren Funktion die (räumliche und zeitliche) Strukturierung von Welt ist. (Wir erinnern uns an den postrelativistischen Denkansatz von "Welt" als einheitlichen Zusammenhang von Entwicklungsformen oder -produkten der bewegten Materie in Raum und Zeit.) Wenn nun der Austauschprozess - z.B. bei Autismus - nicht intrinsisch bewältigt werden kann, so wird das Individuum zur zeitlichen und räumlichen Strukturierung von Welt Hilfen von außen benötigen. So gilt es, - auch im Rahmen des schulischen Lebens und Lernens - Überlegungen zur Raumgestaltung wie Sitzordnung, Bereiche (Lesen, Kreativ, Spiel, Ruhe, Lernmaterial, Musik/Technik,...), Ablagen für diverse Hefte/Bücher, Wände (Poster, Zeichnungen,...), zur Gestaltung des individuellen Arbeitsplatzes als auch zur Schaffung kooperativer Arbeitsräume anzustellen. Dabei kommen Orientierungshilfen wie Piktogramme, Beschriftungen,... große Bedeutung zu. Auch Zeitstrukturen sollten sichtbar gemacht werden. Dies kann beispielsweise durch eine Wanduhr, an der mit Klebepunkten Zeitspannen wie z.B. Pausen oder Lernsequenzen markiert werden. (Wenn der Minutenzeiger den Klebepunkt erreicht, fängt die Pause an/ist die Pause aus.) Auch Sand- und Eieruhren eignen sich gut zum Bewusstmachen von Zeit. Wichtig ist auch die Darstellung der Tages- und der Wochenstruktur mittels Bildkarten. Nur so kann es auch autistischen SchülerInnen gelingen, sich im Lernfeld zu orientieren. Als Lernfelder gelten: das Klassenzimmer bis hin zum eigenen Arbeitsplatz (Raum), die Unterrichtswoche bis hin zur kleinsten Lernsequenz (Zeit). Speziell bei einer neuen Lernsequenz ist die Lernfeldvorbereitung sehr wichtig. Wenn dieses erst aufbereitet wird, während die/der SchülerIn mit autistischer Wahrnehmung warten muss, kommt es in dieser Zeit zu Sinnbildungsproblemen bei der/dem SchülerIn (wozu sitze ich da?), die auch zu Stereotypien und selbstverletzenden Verhaltensweisen führen können. Um Stress und Unsicherheiten zu vermeiden, hat sich auch die Antizipation des Lernziels für die/den SchülerIn (subjektiver Sinn) sowie die Antizipation des Ablaufs (z.B. mittels Bildkarten) als sehr hilfreich erwiesen.

Die "unterrichtende" Person, die anweist, erklärt, lobt - kurz den Dialog führt - hat somit im Unterricht die gleiche Funktion wie P1 in der SDKHT. Somit treffen auf ihr Agieren genau die gleichen Anforderungen und Aufgaben zu, wie bereits im Kapitel über die SDKHT erläutert.

Bei SchülerInnen mit schweren Beeinträchtigungen, bei Störungen von außen oder bei der Bewältigung von neu gestellten Lerninhalten kann es daher notwendig sein, sich des Settings der SDKHT zu bedienen. So ist es oft vonnöten, dass neben P1 (die sowieso "unterrichtende" Person) die Assistenz (PädagogIn, AssistentIn) die Funktion der P2 übernimmt, um Sicherheit und Angstfreiheit der Schülerin/des Schülers zu gewährleisten. Dabei sind aber unter allen Umständen alle "Spielregeln" der SDKHT einzuhalten. In diesem Setting sollte man so lange bleiben, bis das Kind wieder selbstsicher handeln kann. (Auch hier gilt ein pädagogischer Grundsatz: so viel Hilfe/Unterstützung wie nötig, so wenig wie möglich.)

Die Klasse als integratives Lernfeld bietet der/dem autistischen SchülerIn die beste P3 (Modell), die möglich ist, nämlich die anderen SchülerInnen. An ihnen sieht sie/er, was sie/er selbst tun soll, wenn P1 z.B. eine Anweisung gibt. Sämtliche Tätigkeiten werden von ihr/ihm registriert und auch nachgeahmt. Die MitschülerInnen sind der/dem autistischen SchülerIn auch aus dem Grund viel eher Modell, da sie ihm entwicklungsspezifisch viel näher sind als Erwachsene. Schon allein daraus lässt sich ersehen, dass die/der SchülerIn mit autistischer Wahrnehmung prinzipiell mit keinen inhaltlich anderen Aufgabenstellungen befasst werden sollte als die anderen SchülerInnen der Lerngruppe. Jedenfalls ist Bedachtnahme auf ihren/seinen individuellen Entwicklungsstand zu nehmen. Bei der Weiterverfolgung dieses Gedankens kommt man praktisch von selbst zu einer "Allgemeinen Pädagogik" für alle Kinder und Jugendliche, wie ich sie weiter oben dargestellt habe.

Ein entscheidender Faktor bei der SDKHT, der auch im Unterricht eine große Rolle spielt, ist die Abklärung der Kompetenzen im Geschehen. Gerade SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung müssen wissen, wer für die Aufgabenstellung, die Ermunterung, den Dialog, und wer für die Hilfestellung, die Unterstützung, die Assistenz "zuständig"/verantwortlich ist. Auch die Kompetenzvergabe ist ein wesentlicher Bestandteil einer professionellen Planung und Vorbereitung. Diese Ausführungen wurden durch meine Erfahrungen als Lehrer in einer Integrationsklasse mit einem autistischen Kind bestätigt.

Aus den hier aufgezeigten nötigen Voraussetzungen für ein Gelingen der Integration von SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung lässt sich unschwer die bereits erwähnte Notwendigkeit der Kooperation der handelnden Personen - primär der PädagogInnen - ableiten. Nur ein intensiver Informationsaustausch und gemeinsame Überlegungen zur Klassen- und Unterrichtsstruktur bzw. -organisation gewährleisten ein erfolgreiches Arbeiten aller Beteiligten.

Im Laufe meiner Tätigkeit als Mentor im Modell der Integration von SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung machte ich die Erfahrung, dass das Setting einer Integrationsklasse auf der Sekundarstufe I zwei latente - der Kooperation der PädagogInnen zuwider laufende - Gefahrenmomente in sich birgt:

  • Da die/der SonderschullehrerIn grundsätzlich ihre/seine volle Unterrichtsverpflichtung in der Klasse verbringt, ist sie/er verständlicherweise meist die erste "Anlaufstelle" in Bezug auf soziale und organisatorische Belange, sowohl von Seiten der SchülerInnen als auch von Seiten der FachlehrerInnen. Dieser an und für sich begrüßenswerte Umstand kann nur leider auch zur "Abwälzung" der Verantwortlichkeit für die Klasse auf die Sonderpädagogin/den Sonderpädagogen führen.

  • Das System des Fächerunterrichts stellt oft ein Hindernis für vernetztes Denken und Handeln dar. So richtet sich in vielen Fällen die Unterrichtsplanung und -durchführung der FachlehrerInnen primär nach den Fachinhalten, ohne die Tätigkeitsstruktur der SchülerInnen und deren Handlungsstruktur zu berücksichtigen. Die Aufgabe der Sonderpädagogin/des Sonderpädagogen - ihr/sein "Fach" sozusagen - ist die Betreuung der SchülerInnen, die dem Unterricht im herkömmlichen Sinn nicht folgen können. Meist sind das die SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf. In Konsequenz erfolgt daher der Unterricht häufig wiederum segregativ im Zweitraum, oft mit ganz anderen Lerninhalten als der Klassenunterricht.

Um diesen Momenten entgegenzuwirken wird in den Wiener Kooperativen Mittelschulen (KMS) darauf Bedacht genommen, dass in Integrationsklassen das LehrerInnen-Team (FachlehrerInnen und SonderschullehrerIn) aus möglichst wenigen KollegInnen besteht, damit gemeinsame Planungen, Absprachen,... leichter durchgeführt werden können.

Die Bedeutung der Kooperation von handelnden Personen - speziell der PädagogInnen - im integrativen Setting allgemein (Team-Teaching)

Zum Gelingen der Integration von SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung trägt natürlich auch die für Integration im Allgemeinen bedeutende Komponente des Ausmaßes an Kooperation zwischen den in der Klasse agierenden KollegInnen bei. Für gelingende Kooperation gilt es, dass die KollegInnen grundsätzlich einen Gemeinsamen Gegenstand (des Lernens) haben, identische Ziele (des Lernens) verfolgen und so eine Einigung über die Mittel und Wege, wie das Ziel erreicht werden kann, herbeiführen. (FEUSER, MEYER 1987a, S. 171ff) Die Motivationslage der Kooperierenden spielt dabei zwar eine bedeutende Rolle, kann aber durchaus variieren. Wesentlich sind konzeptionelle Entscheidungen hinsichtlich der Rollenverteilung zwischen den "RegelpädagogInnen" und der/dem "SonderpädagogIn". Hier verorten FEUSER und MEYER drei unterschiedliche Denkansätze in Bezug auf die Rollenverteilung:

1. Regelunterricht bleibt, wie er ist, wird aber von den RegelschullehrerInnen so gut wie nur möglich gemacht. Die Sonderpädagogin/der Sonderpädagoge ist die/der SpezialistIn" für die SchülerInnen mit Lernschwierigkeiten und versucht, die "lernschwachen" SchülerInnen so weit zu unterstützen, dass sie dem Regelunterricht so weit wie möglich folgen können. Dieses Modell führt zwangsläufig dazu, dass es integrierbare und wiederum nicht integrierbare behinderte SchülerInnen gibt.

2. Regelunterricht wird derart reformiert, dass alle SchülerInnen ohne Aussonderung entsprechend ihren individuellen Voraussetzungen und Bedingungen lernen können. SonderschullehrerIn und RegelschullehrerInnen sind gleichwertige PartnerInnen im Unterricht. "Beide führen und begleiten den Unterricht durch planmäßiges neben- und miteinander sowie funktionsteiliges Arbeiten (Team-Teaching/Kompetenztransfer)." (S. 172)

3. Es wird im Sinne von 1. bzw. 2. gearbeitet, nur kommt der Sonderpädagogin/dem Sonderpädagogen die Doppelfunktion der/des "StützpädagogIn" und der "wissenschaftlichen Begleitung" im Sinne der Funktion als "InitiatorIn, Bewertungs- und Verantwortungsinstanz der Unterrichtsprozesse" zu.

Weiters führen FEUSER und MEYER aus, dass eben gerade das 2. Modell von den KollegInnen nicht nur in der lehrprozessorientierten Kooperation eine völlige Neudefinition ihrer Rollen und Funktionen abverlangt, sondern auch in der lernprozessorientierten Kooperation "das Eingehen auf jedes Kind ohne den Rückgriff auf das den eigenen Rückzug erlaubende ‚Spezialistentum' des anderen (sic!)" einfordert. "Team-Teaching und Kompetenztransfer werden zwingende Notwendigkeit." (S. 173) Für gelingende Kooperation bedarf es "einer gemeinsam erarbeiteten Vorstellung

  • von Funktion und Bedeutung von Behinderung, Segregation und Integration,

  • des Wesens der ‚menschlichen Natur' und der menschlichen Entwicklung,

  • des Wesens des menschlichen Lernens und

  • des Wesens menschlicher Kooperation, Interaktion und Kommunikation". (S. 175)

In diesem Kontext stellt sich die/der SonderpädagogIn nicht als alleinige/r "ExpertIn" für einen Teil des integrativen Unterrichts dar, sondern ist LehrerIn mit spezifischen Kenntnissen und Erfahrungen wie die RegelschullehrerInnen eben auch und trägt gleichberechtigt - aber auch gleich verantwortlich - zum Gelingen integrativen Unterrichts bei. Die "Bürde" der Verantwortung verteilt sich auf alle Agierenden.

Nun sind gerade in Bezug auf diese Arbeit, die sich mit der Integration von SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung auf der Sekundarstufe I befasst, folgende Aspekte hinsichtlich der Kooperation der handelnden PädagogInnen besonders relevant: Einerseits muss mit der Voraussetzung, dass - im Gegensatz zur Grundschule - ein wesentlich größeres PädagogInnenteam in einer Klasse tätig ist, umgegangen werden. Andererseits sind gerade die SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung "Indikatoren" für das Ausmaß an Kooperation zwischen den KollegInnen, da gerade sie einen hohen Anspruch an Organisation und Struktur von Unterricht stellen. So wird dem Aspekt der Kooperation zwischen den KollegInnen, die integrativ mit autistischen SchülerInnen arbeiten, im empirischen Teil dieser Arbeit große Bedeutung zugemessen.

Die Bedeutung der Hilfestellung in Bezug auf Lernen von SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung

Wie bereits ausgeführt ist besonders bei den Lernprozessen von Menschen mit Autismus-Syndrom die erforderliche Hilfestellung zur Erreichung eines Lernziels ein entscheidender Faktor. So bedarf es speziell für PädagogInnen, die mit SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung arbeiten, schon bei der Planung genauer Überlegungen bezüglich der Art und des Ausmaßes der nötigen Hilfe. Hier bietet Hans-Jürgen PITSCH - in Ergänzung zu FEUSERs Entwicklungslogischer Didaktik - eine Skala von "Steuerungsformen" an, die sich hierarchisch von der interindividuellen (Fremd-)Steuerung bis hin zur intraindividuellen (Selbst-)Steuerung in sieben Stufen gliedert (PITSCH 1999):

1. Vollständige körperliche Steuerung.

Dies entspricht der Technik des "intensiven Führens", wobei der gesamte Handlungsvollzug des Kindes durch LehrerIn/ErzieherIn/TherapeutIn körperlich-motorisch gesteuert wird.

2. Teilweise körperliche Steuerung.

Die Technik des "Führens" wird nur noch in solchen Handlungsabschnitten eingesetzt, in denen die/der SchülerIn den motorischen Ablauf noch nicht beherrscht (einhelfendes Führen) oder in denen sie/er Fehler macht oder zu machen droht (korrektives Führen).

3. Steuerung durch Modellübernahme.

Die/der SchülerIn ahmt die Bewegung eines Vorbilds, z.B. der Lehrerin/des Lehrers, nach, ohne mit dieser/diesem in unmittelbaren körperlichen Kontakt zu geraten.

4. Ikonische Steuerung.

Die/der SchülerIn orientiert ihre/seine Handlungsvollzüge an einer Bildfolge.

5. Lautsprachliche Steuerung.

Die/der SchülerIn handelt nach lautsprachlichen Anweisungen.

6. Schriftsprachliche Steuerung.

Die/der SchülerIn handelt nach einer schriftlich vorliegenden Anweisung.

7. Keinerlei Steuerungsbedarf.

Im Lichte des weiter oben ausgeführten Verständnisses von "Lernen" als aktiven, subjektiv "Sinn" stiftenden Prozess der Aneignung von Welt plädiere ich dafür - in Abänderung zum Terminus "Steuerung" - eher den Begriff "Hilfestellung" bzw. "Hilfe" zu verwenden, da dieser den (das subjektiv sinnvoll erlebte Lernen) unterstützenden Charakter der Tätigkeiten der pädagogisch handelnden Person determiniert. Des Weiteren kommt gerade im Hinblick auf SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung einer zusätzlichen Hilfestellung große Bedeutung zu, und zwar der Hilfe durch "cues" (Zeichen). Diese sind in der Arbeit mit autistischen Menschen von großer Bedeutung, da sie in Bezug auf die Aufmerksamkeit hohen Aufforderungscharakter besitzen.

So lässt sich nun hinsichtlich der möglichen Hilfestellungen folgende Reihenfolge aufzeigen:

1 = Vollständige körperliche Hilfe:

Die gesamte Tätigkeitsabfolge der Schülerin/des Schülers wird durch die Lehrerin/den Lehrer körperlich-motorisch unterstützt. (Finger-/Hand-/Armbewegung; wenn erforderlich analog bei Zehe/Fuß/Bein)

2 = Teilweise körperliche Hilfe:

Die Technik des "Führens" wird nur mehr in Handlungsabschnitten eingesetzt, in denen der motorische Ablauf noch nicht beherrscht wird (einhelfendes Führen), oder wo Fehler im Ablauf drohen bzw. gemacht werden (korrektives Führen).

3 = Hilfe durch Modellübernahme:

Nachahmung einer Tätigkeit eines Vorbildes (LehrerIn, MitschülerIn) ohne unmittelbaren körperlichen Kontakt

4 = Hilfe durch "cues":

Hilfestellung durch vor allem gestische (aber auch mimische und stimmliche) Zeichen

5 = Ikonische Hilfe:

Die/der SchülerIn orientiert sich bei ihrer/seiner Tätigkeit an einer Bilderabfolge. (kann auch zur Vorbereitung der Tätigkeit oder zur Vertiefung danach verwendet werden)

6 = Lautsprachliche Hilfe:

Die/der SchülerIn handelt nach verbalen Anweisungen.

7 = Schriftsprachliche Hilfe:

Die/der SchülerIn handelt nach schriftlichen Anweisungen.

8 = Keinerlei Hilfebedarf

Lernen von Menschen mit Autismus-Syndrom (FEUSER 2001)

Im Folgenden möchte ich noch einige Voraussetzungen für erfolgreiches Lernen ausführen, die prinzipiell für alle Menschen gelten, aber in der Arbeit mit schwer beeinträchtigten Menschen besonders relevant sind:

.) Gelernt wird nur, was als "subjektiv bedeutend" erlebt, "angenehm erfahren" und als "erfolgreich" (für einen selbst) bewertet werden kann.

.) Lernen erfolgt in der Regel

- bei entsprechender Hirnwachheit (Vigilanz), d.h. mit einer guten Orientierung auf den Gegenstand/Inhalt, der gelernt werden soll, bzw. auf die Person, mit der ein Mensch lernt,

- durch das wiederholte Durchlaufen einer Lernsituation (Wiederholungen sind das Um und Auf),

- durch die Schaffung klar strukturierter Lern-, Handlungs- und Unterrichtsituationen,

- durch die Vorgabe einfacher, eindeutiger und klarer Interaktions- und Kommuni-kationsangebote,

- mit Hilfe von Instruktionen bzw. wichtigen Informationen, die durch ebenso eindeutige und klare stimmlich-intonative und mimisch-gestische Zeichen (cues) hervorgehoben werden, und im Wiederholungsfall stets gleichbleibend erfolgen müssen,

- durch die Erstellung exakter Strukturanalysen der zu vermittelnden Inhalte (z.B. im Sinne der curricular-didaktischen und medialen sowie methodisch-therapeutischen Aufbereitung von Unterricht oder von Arbeitsprozessen),

- durch die Anlage der Lern- bzw. Handlungsfelder und die Bereitstellung von Hilfen derart, damit die/der Lernende/Handelnde immer zu einem erfolgreichen Abschluss einer (Lern-) Handlungssequenz (auch der Teilschritte) kommt,

- durch die Bekräftigung erfolgreich abgeschlossener Lern- oder Handlungssequenzen.

.) Die Lernprozesse selbst sollten im Sinne folgender Schrittfolge (Sequentierung) durchgeführt werden:

- Schaffung einer ausreichenden Wachheit/Orientierung durch ein entsprechendes Signal bzw. die Nennung des Namens,

- Präsentation des Inhaltes bzw. Vorgabe der Instruktion,

- Ausführung der Lernhandlung unter Vermeidung von Fehlern z.B. durch entsprechende Hilfen oder Korrekturen und

- Abschluss der Lernsequenz durch eine Bekräftigung

.) Während des Lernprozesses sollten

- die Informationen, die im Sinne der Präsentation oder Instruktion gegeben werden, auf die zur Einlösung der Instruktion bzw. zur Lösung einer Aufgabe wesentlichen Inhalte begrenzt sein,

- Aufforderungen, die nicht eingelöst wurden, schon bei der zweiten Aufforderung derart mit Hilfen versehen werden, dass es zur Einlösung der Aufgabe kommt und diese bekräftigt werden kann (Oft und schnell wiederholte Aufforderungen sind dem Lernen ebenso abträglich wie sehr langes Warten auf eine Einlösung. Die Einlösung einer einfachen Aufforderung sollte nach maximal 10 bis 12 Sekunden begonnen werden),

- Fehler in der Einlösung einer Aufforderung bzw. der Lösung einer Aufgabe nicht zugelassen werden. Dabei ist das Entwicklungsniveau der SchülerInnen zu berücksichtigen. Weiters ist zu beachten, dass das Lernen durch "Versuch und Irrtum" keine Lernart an sich ist, sondern lediglich das verhaltensmäßig beobachtbare Äußere des "Lernens am Erfolg" darstellt. (Was nach außen als ein Lernen durch Versuch und Irrtum erscheint, ist dem Wesen nach eine Reduzierung der Fehler durch Favorisierung der zur Lösung führenden Handlungen, die den antizipierten Erfolg, bzw. die zu erwartende Bekräftigung wahrscheinlicher werden lässt.),

- Hilfen stets in dem Maße gegeben werden, wie sie für den zu vollziehenden Lern- bzw. Arbeitsschritt erforderlich sind, wobei zu beachten ist, dass die Sequenzen so angelegt sind, dass mit möglichst wenig Hilfe erfolgreich gehandelt werden kann (Wenig hilfreich sind "Hilfen", die eine neue Instruktion darstellen, aber keine Information über den Lösungsweg bzw. den Ausführungsweg und -stand beinhalten: z.B. "Mach' weiter!" Motivierende Hilfen sind Hinweise auf die richtige Ausführung bzw. Fortführung einer Aufgabe. Hilfen müssen immer handlungsorientiert sein, nicht appellativ oder moralisierend.)

Schlussendlich seien aus der Position der/des Lehrenden noch die vier notwendigen Schritte jeder Lernsequenz aufgezeigt, die erfolgreiche Lernprozesse ermöglichen:

1. Errege Aufmerksamkeit!

- Lenke sie auf dich oder die Sache, um die es geht.

2. Gib einfache, eindeutige und klare Anweisungen und begleite diese durch deutliche Gesten und Zeichen!

- Benutze dabei für denselben Vorgang oder dieselbe Sache immer die gleichen Zeichen, Gesten und Worte.

3. Gib Hilfen!

- So wenige wie möglich, so viele wie nötig.

- Unterstütze durch physische Hilfe und physische Zeichen, Vor- und Nachmachen, grafische Zeichen, Modelle, Wörter.

- Blende die Hilfen in dem Maße aus, wie eine Person den Auftrag mehr und mehr selbständig ausführen kann und das Ziel erreicht wird.

4. Gib Rückmeldung!

- Triff Aussagen über die richtige oder falsche Ausführung einer Handlung.

- Vermeide durch Hilfen und eine auf die "nächste Zone der Entwicklung" verweisende Aufgabenstellung das Auftreten von Fehlern.

- Belohne jede richtige oder sich dem Endziel annähernde Handlung bzw. Verhaltensweise.

Nur ein Verhalten, das bezogen auf den antizipierten "nützlichen Endeffekt" bekräftigt und subjektiv bedeutend wurde, kann bei Vorliegen einer vergleichbaren Situation und Motivation wieder dargestellt werden. "Catch him at being good!"

Zusammenfassend lassen sich die Bedingungen für erfolgreiches Lernen von Menschen mit schweren Beeinträchtigungen - wie z.B. mit Autismus - auf drei "Säulen" der pädagogischen Interventionsmöglichkeit subsumieren:

Es geht dabei um

- die Schaffung von nach Zeit und Raum gut strukturierten Lebens- (Lern)feldern,

- die Schaffung von möglichst heterogenen Kommunikations-/Interaktionsräumen,

- die Anbahnung von Kommunikation und Interaktion bzw. um eine gewährleistete Unterstützung im Fall des Abbruchs oder der Blockierung von Kommunikation/Interaktion.

3.3 Das Wiener Modell

In diesem Abschnitt möchte ich die Genesis und die Struktur des "Wiener Modells der Integration von SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung ins Regelschulwesen" darstellen.

3.3.1 Entstehungsgeschichte des Projektes der "Integration von SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung"

Auf Grund der Initiative der "Österreichischen Autistenhilfe" kam es erstmals im Schuljahr 1996/97 zum Projekt der "Integration von SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung" im Wiener Regelschulwesen. Das Projekt wurde von drei Institutionen getragen: dem Stadtschulrat für Wien, insbesondere dem Inspektorat für Sonderschulen und Integration (Landesschulinspektor Gerhard Tuschel), der Neuropsychiatrischen Abteilung für Kinder und Jugendliche am Neurologischen Krankenhaus Rosenhügel (Univ. Prof. Dr. Ernst Berger) und der "Österreichischen Autistenhilfe" (Trixi Mlczoch). Der Stadtschulrat für Wien stellte die erforderlichen Ressourcen zur Bildung von Integrationsklassen sowie die PädagogInnen zur Verfügung. Die "Österreichische Autistenhilfe" sorgte mittels Studierender, die ein Praktikum bei der "Österreichischen Autistenhilfe" absolvierten, für die benötigte Assistenz. Die Klinik war für Evaluation, Krisenintervention und die Weiterbildung der PädagogInnen zuständig.

Diese wurde damals von Univ. Prof. Dr. Georg Feuser übernommen. Im Startjahr wurden fünf Kinder mit autistischer Wahrnehmung, die ihre Schullaufbahn begannen, im Projekt aufgenommen. In den darauf folgenden Schuljahren kam es zur Prolongation des Projektes. So stieg die Zahl der im Modell betreuten Klassen sukzessive um ca. fünf Klassen pro Schuljahr an. Aktuell werden mittlerweile 57 SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung in 56 Klassen bzw. Lerngruppen integrativ unterrichtet. (MÖRWALD 2007, S. 130)

3.3.2 Aufbau und Struktur des gebildeten Netzwerks

Im Laufe der Jahre entwickelte sich ein stabiles Netzwerk des Modells, welches ich nun kurz darstellen möchte:

Abb.25: Netzwerk der Integration von SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung im Wiener Regelschulwesen (MÖRWALD - nach GRUBICH - 2007, S. 128)

Im Mittelpunkt des Netzwerks steht die Klasse/Lerngruppe mit den darin agierenden LehrerInnen (LL), der/dem autistischen SchülerIn (S), den MitschülerInnen und gegebenenfalls der eingesetzten Assistenz (A). Den nächstliegenden "Knoten" stellen die Eltern der Schülerin/des Schülers mit autistischer Wahrnehmung dar. Die Integrationsberatungsstelle des Stadtschulrates für Wien sowie die Leitungen der regionalen Sonderpädagogischen Zentren nehmen die Rolle einer Drehscheibe zwischen den beteiligten Organisationen und dem Lernfeld ein. Ihre Aufgaben haben grundsätzlich koordinierenden, aber auch administrierenden Charakter.

Die "Österreichische Autistenhilfe" ist der Trägerverein für den Einsatz von AssistentInnen in den Klassen/Lerngruppen. Des Weiteren bietet sie Beratung, Supervision, und Information für betroffene Eltern und PädagogInnen an. Einen wichtigen Bestandteil stellt die Weiter- und Fortbildung der KollegInnen dar. (Darauf möchte ich weiter unten noch näher eingehen.) Den KollegInnen, die mit SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung arbeiten, steht ein Team von MentorInnen zur Verfügung, für das der Stadtschulrat für Wien die Ressourcen bereit stellt. Dieses besteht aus ebenfalls PädagogInnen, die in diesem Fachbereich bereits Erfahrung sammeln konnten und daher unterrichtsbegleitende Beratung anbieten. Seit dem Schuljahr 2005/06 wird zudem vom Verein "faktor-i" ein mobiles Clearing speziell für autistische Jugendliche angeboten. Dabei handelt es sich um ein Coaching für SchülerInnen an der Transition Schule und Beruf, um die Jugendlichen auf den Berufs- bzw. Weiterbildungseinstieg vorzubereiten.

Die Aufgaben der Neuropsychiatrischen Abteilung für Kinder und Jugendliche am Neurologischen Krankenhaus Rosenhügel bestehen in der medizinischen Beratung der betroffenen Eltern und PädagogInnen, in der Diagnosestellung und in der Krisenintervention. Auch die wissenschaftliche Evaluation des Projektes wurde seitens der Arbeitsgruppe Rehabilitation/Integration an der Univ. Klinik f. Neuropsychiatrie d. Kindes- u. Jugendalters durchgeführt. (BERGER, FEUSER, MUTSCHLECHNER 2005; TROJAN 2006)

Die Weiterbildung der PädagogInnen als grundlegender Faktor des Modells

Eine zentrale Funktion nimmt die Weiter- und Fortbildung der im Modell tätig werdenden bzw. dann tätigen PädagogInnen ein. So besuchen die KollegInnen, die im nächsten Schuljahr mit einer/einem autistischen SchülerIn arbeiten werden, schon im Vorfeld ein mehrtägiges Seminar, das sich grundlegend und umfassend mit der Thematik befasst. Von 1996 bis 2001 war Univ. Prof. Dr. Georg Feuser für die Gestaltung dieser Weiterbildungsveranstaltung zuständig, die jährlich im Frühjahr für die jeweils neuen LehrerInnen durchgeführt wurde. Des Weiteren bot er auch ein jährliches Update-Seminar für die bereits im Projekt agierenden KollegInnen an, in dem an Hand von Fallbesprechungen eine theoretische Vertiefung stattfand, aber auch konstruktiv an praktischen Lösungen gearbeitet wurde. In den Jahren 2000 bis 2002 adaptierte eine Gruppe von Wiener PädagogInnen, die bereits im Modell Erfahrung gesammelt hatten, in enger Zusammenarbeit mit Univ. Prof. Dr. Feuser dessen Weiterbildungscurriculum, da von Beginn an geplant war, dass nach einiger Zeit die Fort- und Weiterbildung von Wiener KollegInnen bestritten werden sollte. Daher übernahmen ab 2002 Wiener PädagogInnen die Fort- und Weiterbildung der KollegInnen.

In einem viertägigen Seminar werden seither folgende Inhalte vermittelt:

.) Informationen über das Netzwerk der "Integration von SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung im Wiener Regelschulwesen"

.) Zur Thematik Welt- und Menschenbild:

- Philosophische Ansätze

- Systemtheoretische Grundlagen

- Entwicklungslogisches Verständnis von "Behinderung"

.) Zum Autismus - Syndrom:

- Erscheinungsbild und Diagnose

- Historische Forschungsgrundlagen

.) Zur Bedeutung der Faktoren Isolation und Integration:

- Isolation als beeinflussendes Moment menschlicher Entwicklung

- Bedeutung des "Dialoges" und des "Sozialen"

.) Autismus aus systemtheoretischer Sicht:

- Systemtheoretischer Ansatz

- Isolation

- Stereotypien und selbstverletzende Verhaltensweisen

- Der zwischenmenschliche Dialog

- Besondere Dramatik des als "autistisch" geltenden Kindes

.) Neurowissenschaftliches Basiswissen:

- Vorgänge der Perzeption (Wahrnehmung)

- Prozess der Informationsverarbeitung

- Aufmerksamkeit und Willkürlichkeit

- Prozess der Interiorisation

- Begriff "Behinderung" aus Sicht der WHO

- Das Isolationskonzept (Jantzen)

.) Die "SDKHT" von Georg Feuser; eine Basistherapie für Menschen mit schweren Beeinträchtigungen

- Vorstellen des Modells

- Phasen: Krisenintervention, Therapie, Pädagogik

- Bedeutung für die pädagogische Praxis

.) Lerntheoretische Grundlagen:

- Lernsequenzen

- Verstärkung und Strafe

- Lernpsychologische Grundlagen

.) Grundlagen integrativen Unterrichtes:

- Prinzipien einer "Allgemeinen Pädagogik" nach Georg Feuser

- "Entwicklungslogische Didaktik"

.) Didaktisches Fundamentum nach Georg Feuser:

- Sach-, Tätigkeits- und Handlungsstrukturanalyse

- Kooperation am Gemeinsamen Gegenstand

- Innere Differenzierung durch (entwicklungsniveaubezogene) Individualisierung

- Beispiele aus der Praxis

Jeweils vor und nach dem Seminar findet eine Hospitation in einer Integrations-klasse/-lerngruppe mit einer/einem SchülerIn mit autistischer Wahrnehmung statt. Dabei gilt es einerseits, den KollegInnen Methoden zur Unterrichtsbeobachtung zu vermitteln und ihnen andererseits die veränderte Perspektive bei sich selbst in Bezug auf Autismus nach dem Seminarbesuch bewusst werden zu lassen.

Während des Schuljahres werden im Rahmen der Fortbildungsangebote einzelne Veranstaltungen zur Thematik abgehalten. (siehe GRUBICH 2005a, S. 83ff)

Das MentorInnen-System als Beispiel für "support for system"

Ab dem Schuljahr 2002/03 konnte auf vielfachen Wunsch der im Modell tätigen KollegInnen und mit Unterstützung seitens des Stadtschulrates für Wien ein MentorInnen-System entwickelt und aufgebaut werden. Aufgabe der MentorInnen ist es, pädagogische Hilfestellung zu leisten, als Feedback- und ReflexionspartnerIn zur Verfügung zu stehen oder/und bei aufkommenden Problemen organisatorischer oder pädagogischer Art an der Lösung mitzuarbeiten.

In meiner Rolle als Mentor durfte ich seither viele SchülerInnen mit der Diagnose "Autismus" näher kennen lernen. Durch Schulbesuche, Unterrichtsbegleitung, sowie durch Planungs- und Reflexionsgespräche mit den KollegInnen "offenbarte" sich mir eine breite Palette an unterschiedlichsten Persönlichkeiten der SchülerInnen - so vielfältig wie sich "Mensch-Sein" eben darstellen kann. So bin ich im Laufe meiner Tätigkeit der Thematik "Lernen von Menschen mit autistischer Wahrnehmung" stets auf beiden Ebenen ihrer Bedeutung begegnet: Einerseits auf der didaktischen in Bezug auf Unterstützen des Lernens, andererseits auf der humanistisch-philosophischen in Bezug auf Erkenntnisse, die ich auf Grund meiner Begegnung mit diesen SchülerInnen erwerben und erfahren durfte.

Im Laufe der Zeit und mit steigender Zahl von zu betreuenden Klassen stellte sich der Tätigkeitsbereich immer komplexer dar. So erhöhte sich die Zahl der MentorInnen, was wiederum eine stärkere Notwendigkeit der Vernetzung nach sich zog. Mittlerweile gibt es ein monatliches "Jour fixe" der MentorInnen, das auf Grund der zu koordinierenden und zu klärenden Sachlagen nicht mehr unter zwei Stunden zu bewerkstelligen ist.

Der Einsatz von AssistentInnen der "Österreichischen Autistenhilfe"

Einen sehr wesentlichen Bestandteil des Modells stellt der Einsatz von AssistenInnen der "Österreichischen Autistenhilfe" dar. Bei ihnen handelt es sich um Studierende des Fachs Psychologie/ Sonder- und Heilpädagogik u.ä., sowie um AusbildungskandidatInnen des Psychotherapeutischen Propädeutikums, Fachspezifikums, Klinischen- und GesundheitspsychologInnen, Sozial- und LebensberaterInnen und anderer psychosozialer Ausbildungen. Diese verpflichten sich zu einem Praktikum von mindestens sechsmonatiger Dauer, wobei sich die Anzahl der Wochenstunden an den Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen in Koordination mit dem möglichen Zeitpotential der AssistentInnen orientiert. Alle zwei Wochen findet eine fallbegleitende verpflichtende Supervision statt. Die Aufgabe der Assistenz ist die Unterstützung von Kindern und Jugendlichen mit autistischer Wahrnehmung bei der Bewältigung des Schulalltags (Unterricht, Pausengestaltung, lebenspraktische Tätigkeiten) unter Orientierung an den Anweisungen der PädagogInnen. Die pädagogische Vorbereitung ist dabei nicht die Aufgabe der AssistentInnen. (Gemeinsames Planen von Lernsequenzen durch PädagogInnen und AssistentInnen ist jedoch sinnvoll und zielführend.) Die AssistentInnen haben prinzipiell keine pädagogische Ausbildung. Sie sollen und können daher die/den SchülerIn nicht unterrichten und auch keine PädagogInnen ersetzen. Die Verantwortung für alle SchülerInnen bleibt bei den klassenführenden PädagogInnen. Ziele des Assistenzeinsatzes sind die volle Integration der SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung, damit möglichst vielfältige Interaktions- und Kommunikationsanknüpfungspunkte gewährleistet sind, sowie die Steigerung der Autonomie des Kindes oder Jugendlichen mit autistischer Wahrnehmung unter der Prämisse "Hilfe - so viel wie nötig, so wenig wie möglich". Die AssistentInnen besuchen einen eintägigen Workshop, bei dem sie mit dem Erscheinungsbild, der Diagnose und der Geschichte der Erforschung von Autismus vertraut gemacht werden. Des Weiteren erhalten sie einen systemtheoretischen Input und bekommen die SDKHT von FEUSER und deren Bedeutung für die pädagogische Praxis vorgestellt. Aktuell sind 25 AssistentInnen in den 56 Klassen/Lerngruppen des Modells tätig. (MÖRWALD 2007, S. 130)

3.3.3 Statistische Angaben - das Wiener Modell in Zahlen

Im Schuljahr 2006/07 führte ich im Auftrag des Stadtschulrates für Wien eine statistische Erhebung des Modells der Integration von SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung durch (GRUBICH 2007, S.269ff). Dabei kam es zu folgenden Ergebnissen:

Zu den autistischen SchülerInnen

Der Überhang von autistischen Menschen männlichen Geschlechts bildet sich auch im Wiener Modell ab. 88% der autistischen SchülerInnen sind Buben bzw. junge Männer.

80% sind österreichische StaatsbürgerInnen, 43% der Kinder und Jugendlichen mit autistischer Wahrnehmung haben Deutsch als Zweitsprache.

Ein sonderpädagogischer Förderbedarf wurde 86% der autistischen SchülerInnen zugesprochen, jedoch nur 53% der SchülerInnen werden nach einem Sonderschullehrplan unterrichtet. 35% werden einem Regelschullehrplan (Volksschule, Hauptschule, Allgemeinbildende höhere Schule) zugeordnet, 12% haben noch keine Lehrplanzuordnung.

40% der SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung verzeichnen eine längere Dauer des Schulbesuchs als die der Schulstufe entsprechende Anzahl (34% ein Jahr mehr, 2% zwei Jahre mehr, 4% drei Jahre mehr).

Bei der Abklärung der Diagnose ergab sich, dass 4 SchülerInnen (8%) eine andere, nicht auf Autismus lautende Diagnose gestellt bekamen. Bei 2 SchülerInnen (4%) war keine Diagnose vorhanden. Die verbliebenen 88% verteilen sich auf die Diagnosen: frühkindlicher Autismus (16%), High-Functioning-Autismus (2%), Asperger-Syndrom (12%), atypischer Autismus (4%), andere autismusbezogene Diagnose (32%) und ohne spezifische Angabe (22%).

Zu den Klassen/Lerngruppen

In der Volksschule (VS) werden 25 SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung in 24 Klassen unterrichtet. Zwei dieser Klassen arbeiten nach dem Modell "Reformpädagogische Mehrstufenklasse", d.h. in der Klasse werden SchülerInnen von der 0./1. - 4.Schulstufe altersheterogen unterrichtet. Zwei der 24 Klassen sind keine Integrationsklassen.

In den Kooperativen Mittelschulen (Hauptschulen in Kooperation mit Gymnasien oder Höheren Schulen der Sekundarstufe II) bzw. Hauptschulen (KMS/HS) werden 21 SchülerInnen in 21 Klassen unterrichtet. Eine Klasse davon ist keine Integrationsklasse.

Vier SchülerInnen werden in vier Klassen eines Berufsvorbereitungslehrgangs an einem Sonderpädagogischen Zentrum (BVL) unterrichtet (ab der 9.Schulstufe). Obwohl diese Klassen nur SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf aufnehmen, werden sie unserem Modell zugeordnet, da einerseits die SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung, die diese Klassen besuchen, meist in den Pflichtschuljahren davor integrativ beschult wurden. Andererseits lässt die gesetzliche Lage in Österreich keine andere integrative Beschulung über die Pflichtschulzeit hinaus zu. So bieten die Berufsvorbereitungslehrgänge eine wertvolle Alternative, in denen der Verbleib bis zum 12.Schuljahr möglich ist.

Wochenstunden

In der VS beträgt die Wochenstundenzahl für die SchülerInnen durchschnittlich 21,2 Einheiten. Auch die SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung kommen grundsätzlich auf diesen Wert.

In der KMS/HS beträgt die Anzahl der Wochenstunden allgemein durchschnittlich 28,8 Einheiten. In neun Klassen gibt es keine Reduzierung der Wochenstunden für SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung, in den anderen neun eine Reduktionsstreuung zwischen einer bis sieben Einheiten (Durchschnitt: 4,7 Einheiten).

Im BVL werden die SchülerInnen durchschnittlich 26 Einheiten unterrichtet. In zwei Klassen gibt es keine stundenmäßige Reduzierung für SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung, in einer Klasse wird um zwei Einheiten, in einer um zehn Einheiten reduziert.

Leistungsfeststellung

In der VS wird in elf Klassen mittels alternativer Leistungsfeststellung beurteilt, in vier Klassen ausschließlich mit Noten, und in neun Klassen gibt es Mischformen. Die SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung werden im Verhältnis 4:1 (alternative Leistungsbeurteilung:Noten) beurteilt, wobei neben den Möglichkeiten "Lernfortschrittsdokumentation", "Kommentierte Direkte Leistungsvorlage" und "Pensenbuch" die "Verbale Beurteilung" am häufigsten genannt wird.

In der KMS/HS beurteilen die PädagogInnen in acht Klassen nur mit Noten, in zehn Klassen gibt es Mischformen. SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung erhalten Beurteilungen im Verhältnis 2:1 (alternative Leistungsbeurteilung:Noten).

Im BVL gibt es in drei Klassen nur alternative Leistungsbeurteilung, in einer nur Noten.

SchülerInnenzahlen allgemein

Die Population der Erhebung umfasst 940 SchülerInnen. Davon haben 48% der SchülerInnen Deutsch als Zweitsprache (VS: 42%, KMS/HS: 53%, BVL: 70%), 22% der SchülerInnen wurde ein sonderpädagogischer Förderbedarf zugewiesen (VS: 17%, KMS/HS: 18%, BVL: 100%).

Die KlassenschülerInnenzahl beträgt durchschnittlich 20,4 SchülerInnen (VS: 21,7, KMS/HS: 20,3, BVL: 13,5), wobei in der VS und KMS/HS durchschnittlich 3,7 SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf unterrichtet werden.

Bei den SchülerInnen, die Deutsch als Zweitsprache haben, lässt sich ein Verhältnis von etwa je einem Drittel mit der Erstsprache Türkisch, Serbisch/Kroatisch/Bosnisch und anderen Sprachen verorten.

55% der SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf sind dem Bereich "Lernschwierigkeiten" zuzuordnen, 16% sind SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung. Die Nennung der Behinderungsarten in der Erhebung ergibt ein Verhältnis von 3 : 10 : 2 : 3 (autistische Wahrnehmung : Lernschwierigkeiten : Sprachbeeinträchtigung : andere Beeinträchtigungen).

77% der SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf wird eine Behinderungsart zugeordnet, 17% eine Kombination von zwei Behinderungen, 6% eine Mehrfach-Behinderung.

Das Geschlechterverhältnis bei den SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf ist 1:2 (weiblich:männlich).

In der VS hat mehr als die Hälfte der SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf den Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule in allen Fächern zugewiesen bekommen.

In der KMS/HS hat fast die Hälfte der SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf nur in einzelnen Fächern (Mathematik, Deutsch, Englisch) eine Zuordnung des Lehrplans der Allgemeinen Sonderschule.

Im BVL bekamen etwa zwei Drittel der SchülerInnen den Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule in allen Fächern zugeteilt.

In den VS und KMS/HS wurden im Durchschnitt noch 4 SchülerInnen pro Klasse mit erhöhtem Förderbedarf, aber ohne zugewiesenen sonderpädagogischen Förderbedarf angegeben.

Personelle Ressourcen in den Klassen/Lerngruppen

(Die Stundenangaben beziehen sich auf die Anzahl der Unterrichtseinheiten pro Woche.)

In der VS sind folgende Personen tätig:

- 26 VolksschullehrerInnen in 24 Klassen (Durchschnitt: 23,1 Std./Klasse)

- 22 SonderschullehrerInnen in 21 Klassen (Durchschnitt: 22,9 Std./Klasse)

- BegleitlehrerInnen in 7 Klassen (Durchschnitt: 6,3 Std./Klasse)

- TeamlehrerInnen in 4 Klassen (Durchschnitt: 9,5 Std./Klasse)

- LehrerInnen für muttersprachlichen Unterricht in 3 Klassen (Durchschnitt: 2,7 Std./Klasse)

- AssistentInnen der Österreichischen Autistenhilfe in 8 Klassen (Durchschnitt: 11,9 Std./Klasse)

- Zivildiener in 3 Klassen (Durchschnitt: 15,5 Std./Klasse)

- sonstige Tätige (Legasthenie, Logopädie, Sprachheilpädagogik, Studierende) in 5 Klassen (Durchschnitt: 4 Std./Klasse)

In der KMS/HS konnten nur die Angaben von 13 Klassen ausgewertet werden. Daraus ergibt sich folgender Einsatz:

- 78 HauptschullehrerInnen in 13 Klassen (Durchschnitt: 6 LehrerInnen/Klasse; 39 Std./Klasse)

- 13 SonderschullehrerInnen in 12 Klassen (Durchschnitt: 23,1 Std./Klasse)

- AssistentInnen der Österreichischen Autistenhilfe in 4 Klassen (Durchschnitt: 7,8 Std./Klasse)

- sonstige Tätige (ahS-LehrerIn, BegleitlehrerIn, BeratungslehrerIn) in 2 Klassen (Durchschnitt: 4,5 Std./Klasse)

Für den BVL konnte keine Auswertung vorgenommen werden, da hier klassenübergreifender, verschränkter LehrerInnen-Einsatz vorherrscht.

Zusammenfassend lässt sich zum Modell der Integration von SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung im Wiener Regelschulwesen in Bezug auf die Statistik folgende Aussage treffen: Zum heutigen Zeitpunkt wird die Integration von SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung in Wien schon als "alltäglich", sozusagen als Regelfall verstanden.

4 Untersuchung: Schulische Integration autistisch behinderter Kinder in Wien - Evaluation auf der Sekundarstufe I

Wie unter Punkt 1.2 erläutert lag 2005 eine Begleitstudie zur Evaluation der Integration von SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung in der Grundschule vor, die den Erfolg des Wiener Modells aufzeigen konnte. (BERGER, FEUSER, MUTSCHLECHNER 2005) Da sich jedoch das System der Sekundarstufe I wesentlich vom pädagogischen und organisatorischen Setting der Grundschule unterscheidet, wurde es von den am Modell beteiligten Institutionen als notwendig erachtet, die Evaluation auf die Schulen der Sekundarstufe I auszuweiten. So wurde von Univ. Prof. Dr. Ernst BERGER und Drin Regina MUTSCHLECHNER eine empirische Untersuchung der schulischen Integration von Kindern und Jugendlichen mit autistischer Wahrnehmung auf der Sekundarstufe I durch die Arbeitsgruppe Rehabilitation/Integration an der Univ. Klinik f. Neuropsychiatrie d. Kindes- u. Jugendalters (Vorstand: Univ. Prof. Friedrich) konzipiert und unter der Leitung von Univ. Prof. Dr. Ernst BERGER durchgeführt.

4.1 Das Evaluationskonzept allgemein

Die unterschiedliche Organisation und Gestaltung des Unterrichts auf der Sekundarstufe I gegenüber der Volksschule (häufiger LehrerInnenwechsel, Aufsplitterung der Lerninhalte in einzelne Unterrichtsfächer, Zunahme des Frontalunterrichts,...) stellt eine hohe soziale und emotionale Anforderung an SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung dar. Dennoch soll aufgezeigt werden, dass die in der Grundschule aufgebauten sozio-emotionalen Kompetenzen und kognitiven Fähigkeiten soweit stabilisiert sind, dass sie SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung auch in der Sekundarstufe I Fortschritte in ihrer Entwicklung ermöglichen.

Wie oben erwähnt findet die Evaluationsstudie unter der Leitung von Univ. Prof. Dr. Ernst BERGER statt. Mit der Durchführung ist Drin Regina MUTSCHLECHNER gemeinsam mit einer Evaluationsgruppe im Rahmen der AG Rehabilitation/ Integration in Kooperation mit der Integrationsberatungsstelle des Stadtschulrates für Wien und der "Österreichischen Autistenhilfe" befasst. Zum Evaluationsteam zählen noch Mag.a Sabrina TROJAN und VObl Rainer GRUBICH.

Die Schwerpunkte der Erhebung liegen in der Erfassung der kognitiven Entwicklung, der Lernzielorientierung, der Entwicklung der sozialen Kompetenz und der Autonomieentwicklung der SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung.

Folgende Hypothesen wurden in der Erstkonzeption aufgestellt:

1. Die kognitive Entwicklung hat mit dem Übertritt in die Sekundarstufe I ein relativ stabiles Niveau erreicht, und die basalen Wahrnehmungs- und Veränderungs-prozesse haben sich nicht mehr wesentlich geändert.

1.1 Ein Vergleich der aktuellen Daten (HAWIK-III[13]) mit den Daten der früheren Erhebung soll diese Hypothese prüfen.

2. Die soziale und die kommunikative Kompetenz sind in ständiger Weiterentwicklung.

2.1 Anhand der individuellen SchülerInnenbeurteilung auf der Basis entwicklungspsychologischer Kriterien (FEUSER, MEYER 1987) werden allgemeine soziale Kompetenz, kommunikative Kompetenz und Handlungskompetenz auf dem erreichten Denkniveau mit Hilfe von Verhaltensbeobachtungen beurteilt.

3. Arbeits- und Sozialverhalten der Kinder verbessern sich.

3.1 Arbeits- und Sozialverhalten werden auf einer dreistufigen Skala (FEYERER 2003) von den LehrerInnen eingeschätzt.

3.2 Die Gesamteinschätzung des Verhaltens erfolgt anhand der Skalen der CBCL[14].

3.3 Die Selbsteinschätzung wird mittels der YSR[15] durchgeführt.

4. Kulturtechnische Fähigkeiten und schulische Fertigkeiten verbessern sich.

4.1 Die Beurteilung des Lernfortschrittes erfolgt anhand der Lernzielkataloge und Entwicklungsberichte, die die LehrerInnen für die SchülerInnen individuell erstellen.

Für die Durchführung der Untersuchung, die in den Schuljahren 2004/05, 2005/06 und 2006/07 erfolgen sollte, waren folgende Arbeitsschritte geplant:

a) Eine Mitarbeiterin der Evaluationsgruppe besucht die Klasse. Mit einer einmaligen Untersuchung mit dem HAWIK-III wird die kognitive Leistungsfähigkeit erhoben. Zu diesem Zeitpunkt und zu einem zweiten Untersuchungszeitpunkt am Ende des Schuljahres werden soziale und kommunikative Kompetenz mittels eines Beobachtungsrasters (nach FEUSER, MEYER 1987) eingeschätzt.

b) Die CBCL wird an die Eltern geschickt. Ihre Einschätzung und ggf. die Veränderung in der sozialen Kompetenz, sowie Verhaltensprobleme können so im Verlauf beobachtet werden.

c) Mittels YSR erfolgt die Selbsteinschätzung der Jugendlichen. (Das Ausfüllen des Fragebogens wird durch eine Evaluationsmitarbeiterin unterstützt. - Interview-situation)

d) Das Arbeits- und Sozialverhalten wird anhand einer dreistufigen Skala (FEYERER 2003) von den LehrerInnen beurteilt.

e) Für die Beurteilung der schulspezifischen Kompetenzen werden individuelle Lernzielkataloge und Entwicklungsberichte erstellt.

Mit der Durchführung der Punkte a-c wurde Mag.a Sabrina TROJAN betraut. Zur näheren Befassung mit ihren Ergebnissen verweise ich auf ihre Diplomarbeit (TROJAN 2006). Die Punkte d und e fielen in meine Zuständigkeit.

4.2 Von mir spezifisch zu bearbeitende Punkte

Die von mir durchgeführten Erhebungen lassen sich in drei zeitliche Abschnitte gliedern:

Im Schuljahr 2004/05 führte ich eine Pilotstudie durch, um Grundlagen für die effektive Evaluierung zu erhalten. Diese Daten werden in meiner Auswertung nicht berücksichtigt.

Im Schuljahr 2005/06 waren 19 SonderschullehrerInnen an der Erhebung beteiligt, die mittels Erhebungsbogen (siehe 4.2.5) in einem strukturierten Interview von mir befragt wurden. Rückmeldungen bezüglich der Lernfortschritte und des Arbeits- und Sozialverhaltens der SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung erhielt ich über 11 SchülerInnen.

Tab.1: Rückmeldungen SchülerInnen 2005/06

Kennbuchst.

Geburtsj.

Geschl.

Muttersprache

Diagnose

Schulst.

Schulpfl.

Lehrplan

E

1993

m

serb.-kroat.

Asperger-Syndrom

7

7

ASO*

F

1994

m

deutsch

High-Functioning-Autismus

5

5

HS**

G

1990

m

deutsch

Frühkindlicher Autismus

8

9

Lehrpl. für Schwerstbehinderte

H

1994

w

deutsch

andere autismusbezogene Diagnose

5

6

Lehrpl. für Schwerstbehinderte

I

1989

m

deutsch

andere autismusbezogene Diagnose

10

11

ASO

J

1992

m

deutsch

andere autismusbezogene Diagnose

7

8

Lehrpl. für Schwerstbehinderte

K

1995

m

deutsch/engl.

andere autismusbezogene Diagnose

5

5

ASO in M und D***

L

1994

m

serb.-kroat.

andere autismusbezogene Diagnose

6

6

Lehrpl. für Schwerstbehinderte

R

1995

m

deutsch

Asperger-Syndrom

5

5

HS

S

1993

m

deutsch

andere autismusbezogene Diagnose

6

6

HS

T

1989

m

serb.-kroat.

andere autismusbezogene Diagnose

10

10

ASO in D

               

* Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule

             

** Lehrplan der Hauptschule

             

*** M: Mathematik; D: Deutsch

             

Im Schuljahr 2006/07 führte ich mit 20 SonderschullehrerInnen das strukturierte Interview durch. Rückmeldungen bezüglich der Lernfortschritte und des Arbeits- und Sozialverhaltens der SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung erhielt ich über 13 SchülerInnen. (Die SchülerInnen mit einem Kennbuchstaben waren auch im Schuljahr 2005/06 in der Erhebung inkludiert, die Schüler mit zwei Kennbuchstaben - AC und AE - waren nur an der Erhebung 2006/07 beteiligt.)

Tab.2: Rückmeldungen SchülerInnen 2006/07

Kennb.st.

Geb.j.

Geschl.

Muttersprache

Diagnose

Schulst.

Schulpfl.

Lehrplan

B

1994

m

deutsch/japanisch

andere autismusbezogene Diagnose

6

7

Lehrplan für Schwerstbehinderte

C

1992

m

deutsch/japanisch

andere autismusbezogene Diagnose

7

8

ASO in M und D

D

1991

m

bosnisch

andere autismusbezogene Diagnose

8

9

Lehrplan für Schwerstbehinderte

E

1993

m

serb.-kroat.

Asperger-Syndrom

8

8

ASO

F

1994

m

deutsch

High-Functioning-Autismus

6

6

HS

H

1994

w

deutsch

andere autismusbezogene Diagnose

6

7

Lehrplan für Schwerstbehinderte

J

1992

m

deutsch

andere autismusbezogene Diagnose

8

9

Lehrplan für Schwerstbehinderte

K

1995

m

deutsch/englisch

andere autismusbezogene Diagnose

6

6

ASO in M und D

L

1994

m

serb.-kroatisch

andere autismusbezogene Diagnose

7

7

Lehrplan für Schwerstbehinderte

M

1994

m

tschechisch

andere autismusbezogene Diagnose

6

7

HS

R

1995

m

deutsch

Asperger-Syndrom

6

6

HS

AC

1995

m

deutsch

atypischer Autismus

5

5

HS

AE

1996

m

deutsch

andere autismusbezogene Diagnose

5

5

Lehrplan für Schwerstbehinderte

4.2.1 Kulturtechnische Fähigkeiten und schulische Fertigkeiten

Wie im Abschnitt 2.3 (Erklärungsansätze für Autismus aus erkenntnistheoretischer, kultur-historischer, entwicklungs- und neuropsychologischer Sicht) theoretisch erläutert und im Abschnitt 3.2 (Paxisrelevante Überlegungen für den integrativen Unterricht von SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung) dargelegt, wird davon ausgegangen, dass das Erlernen von kulturtechnischen Fähigkeiten und schulischen Fertigkeiten auch für Kinder und Jugendliche mit autistischer Wahrnehmung möglich ist, wenn dafür die entsprechenden Rahmenbedingungen vorherrschen. Die notwendigen Voraussetzungen für gelingendes Lernen müssen schon in der Unterrichtsplanung berücksichtigt werden. So wurde für diesen Bereich ein Instrumentarium entwickelt, das den PädagogInnen ermöglicht, schon bei der Unterrichtsplanung im Hinblick auf das zu erreichende Lernziel die individuelle "aktuelle Zone der Entwicklung" der Schülerin/des Schülers einzubeziehen. Die Lernziele werden im Sinne der "Handlungsstrukturanalyse" in Teilschritte operationalisiert und Überlegungen zum Grad der Hilfestellung einbezogen. An Hand dieses individuellen Lernzielplans lässt sich dann unterrichtsbegleitend der Lernfortschritt der Schülerin/des Schülers festhalten. Dieses Instrumentarium stellt für die pädagogische Arbeit mit autistischen Menschen eine Unterstützung dar, da dieser Personenkreis - wie weiter oben ausgeführt - oft Hilfestellungen zur Bewältigung von komplexen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsabläufen benötigt, und diese daher schon in der Planung berücksichtigt werden müssen. (siehe dazu 4.2.5)

4.2.2 Arbeits- und Sozialverhalten

Im Zusammenhang mit dem Phänomen "Autismus" ist die Betrachtung der sozialen Prozesse von SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung im integrativen Setting ein bedeutender Faktor dieser Erhebung. Die Bedeutung des Anderen (des DUs) für die Entwicklung des Individuums im Allgemeinen wurde im theoretischen Teil ausführlich in den Abschnitten 2.3.2.1 (Bedeutung des Austausches mit der Umwelt) und 2.3.2.2 (Die Tätigkeitstheorie) dargestellt.

Die Entwicklung von Menschen unter isolierenden Bedingungen (wie z.B. bei Autismus) und ihre Möglichkeiten, damit zu leben, wurde in dieser Arbeit in den Abschnitten 2.3.1 (Das Vulnerabilitätskonzept), 2.3.2.3 (Das Isolationskonzept) und 2.3.2.5 (Stereotypien und selbstverletzende Verhaltensweisen) erläutert.

Auf der Basis dieser Erkenntnisse sollten mit Hilfe dieser Evaluation Aussagen bezüglich der sozialen Kompetenzen der SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung, die integrativ beschult werden, getroffen werden können. Auch eventuell auftretende störende autismusspezifische Verhaltensweisen waren Gegenstand der Erhebung.

In der im Schuljahr 2004/05 von Mag.a Sabrina TROJAN durchgeführten Untersuchung (TROJAN 2006; MUTSCHLECHNER, BERGER 2007) waren bei 80% der autistischen SchülerInnen Verbesserungen der sozialen Kompetenzen zu verzeichnen. In Bezug auf störende autismusspezifische Verhaltensweisen wurde der Weg der Fremdbeurteilung durch Eltern (mittels CBCL) und LehrerInnen (mittels TRF), aber auch der Selbstbeurteilung durch die SchülerInnen (mittels YSR) gewählt. Dabei ergaben sich zum Teil beträchtliche Diskrepanzen in der Beurteilung der beteiligten Personen.

Ergänzend zu dieser Erhebung wurden durch mehrmalige Einschätzungen der PädagogInnen Veränderungen in Bezug auf die soziale Kompetenz der SchülerInnen aus schulischer Sicht dokumentiert werden. Des Weiteren wurde eine Erhebung der auftretenden störenden autismusspezifischen Verhaltensweisen, deren Häufigkeit und mögliche Ursachen durchgeführt, um hier neben dem klinischen Blick der Evaluation von Mag.a Sabrina TROJAN die pädagogische Perspektive einzubeziehen.

4.2.3 Kommunikations- und Interaktionsstrukturen (auf der Ebene der PädagogInnen, der SchülerInnen allgemein und in Bezug auf die Schülerin/den Schüler mit autistischer Wahrnehmung)

Wie im Abschnitt 3.2 (Paxisrelevante Überlegungen für den integrativen Unterricht von SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung) ausgeführt, kommt in Klassen, in denen mehrere Personen - meist PädagogInnen - agieren, dem Ausmaß und der Qualität der Kooperation derselben eine große Bedeutung zu.

Im Sinne des Verständnisses der Erschließung von Welt über das Schema "Subjekt - Tätigkeit - Objekt", wie es im Abschnitt 2.3.2.2 (Die Tätigkeitstheorie) dargestellt wird, gilt es, auch die Bedeutung der Kooperation generell - also auch jener zwischen den PädagogInnen und den SchülerInnen, sowie den SchülerInnen untereinander - in Betracht zu ziehen. (Dieser Punkt ging ebenfalls über die Intentionen des Grundkonzeptes der Evaluation hinaus.)

So war es uns ein Anliegen, neben den Ergebnissen der Untersuchung der kommunikativen Kompetenzen von SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung durch Mag.a Sabrina TROJAN - hier ließen sich bei 70% der SchülerInnen Verbesserungen feststellen -, auch in diesem Bereich einen "pädagogischen Blick" auf strukturelle Gegebenheiten bezüglich Kommunikation und Interaktion im schulischen Kontext zu werfen, da diese ja speziell im Zusammenhang mit Autismus hohe Relevanz aufweisen.

Auf die Bedeutung der Kooperation der PädagogInnen und auf die Bedeutung derselben für die Unterrichtsplanung, -durchführung und -reflexion wurde bereits in der theoretischen Aufarbeitung dieser Arbeit hingewiesen (siehe Abschnitt 3.2: Praxisrelevante Überlegungen für den integrativen Unterricht von SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung).

In diesem Bereich galt unser Augenmerk der Qualität und den Strukturen der Kommunikation zwischen den PädagogInnen einerseits sowie der Qualität und den Strukturen der Kommunikation und Interaktion zwischen den PädagogInnen und den SchülerInnen und zwischen den SchülerInnen untereinander.

Dabei wurde im Rahmen eines strukturierten Interviews mit der/dem SonderpädagogIn, die/der in der Integrationsklasse arbeitet, auf folgende Bereiche eingegangen:

- Unterrichtsplanung/-vorbereitung

Im Bereich der Unterrichtsplanung/-vorbereitung sollte das Ausmaß der Kooperation zwischen den in der Klasse tätigen FachlehrerInnen, dem Klassenvorstand, so wie der/dem SonderpädagogIn erhoben werden. Dabei wurden methodisch getrennte Erhebungen mit Perspektive auf die differenten SchülerInnengruppen (SchülerInnen ohne sonderpädagogischen Förderbedarf, SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die/der SchülerIn mit autistischer Wahrnehmung) durchgeführt.

- Unterrichtsdurchführung

Im Bereich der Unterrichtsdurchführung lag der Schwerpunkt auf dem Ausmaß an Kommunikation und Interaktion während der Unterrichtsdurchführung. Es sollte einerseits nach Fachbereichen (sprachlich-gesellschaftlicher Bereich, naturkundlich-technischer Bereich, musisch-kreativ sportlicher Bereich), nach PädagogInnen (FachlehrerIn/Sonderschul-lehrerIn/tw. Assistenz) und nach SchülerInnen (ohne SPF, mit SPF, SchülerIn mit autistischer Wahrnehmung) gegliedert eine ExpertInnen-Schätzung durch die/den SonderpädagogIn über das Ausmaß und die Verteilung von Kommunikation und Interaktion zwischen PädagogInnen und SchülerInnen vorgenommen werden. Des Weiteren sollte eine ExpertInnen-Schätzung über das Ausmaß und die Verteilung der Kommunikation und Interaktion mit dem Fokus auf die/den SchülerIn mit autistischer Wahrnehmung durchgeführt werden.

- Reflexion (Nachbereitung)

In diesem Bereich lag dieselbe Intention wie beim Punkt "Unterrichtsplanung/-vorbereitung" vor.

- Repräsentation

In diesem Bereich sollte erhoben werden, in welchem Ausmaß welche PädagogInnen die Klasse "nach außen" repräsentieren, und ob dies in Kooperation oder individuell geschieht.

4.2.4 Hypothesen zu diesen Bereichen

ad 4.2.1: Hypothesen zu den kulturtechnischen Fähigkeiten und schulischen Fertigkeiten

In diesem Bereich wird - geschuldet seiner komplexen Abbildungsoption - in Bezug auf die Hypothesenbildung von einer Grundhypothese ausgegangen, der eine Prüf- bzw. Nullhypothese zur Seite gestellt wird.[16]

Grundhypothese:

- SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung, die im Modell der schulischen Integration von Kindern und Jugendlichen mit autistischer Wahrnehmung beschult werden, verzeichnen im integrativen Setting unter Verwendung der entwickelten individuellen Lernzielpläne Lernzuwächse bei den kulturtechnischen Fähigkeiten und schulischen Fertigkeiten in allen unterrichtlichen Bereichen.

Prüf-/Nullhypothese:

- Bei SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung, die im Modell der schulischen Integration von Kindern und Jugendlichen mit autistischer Wahrnehmung beschult werden, sind im integrativen Setting unter Verwendung der entwickelten individuellen Lernzielpläne keine Lernzuwächse bei den kulturtechnischen Fähigkeiten und schulischen Fertigkeiten zu verzeichnen.

ad 4.2.2: Hypothesen zum Arbeits- und Sozialverhalten

- Im Modell der schulischen Integration von Kindern und Jugendlichen mit autistischer Wahrnehmung ist in Bezug auf die zum Arbeits- und Sozialverhalten der SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung getätigten Aussagen eine Steigerung der Einschätzung durch die PädagogInnen im Hinblick auf Selbständigkeit, Kooperationsfähigkeit und soziale Verantwortlichkeit der SchülerInnen zu verzeichnen.

- Im Modell der schulischen Integration von Kindern und Jugendlichen mit autistischer Wahrnehmung verzeichnen die PädagogInnen eine Abnahme störender autismusspezifischer Verhaltensweisen der SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung.

ad 4.2.3: Hypothesen zu den Kommunikations- und Interaktionsstrukturen (auf der Ebene der PädagogInnen, der SchülerInnen allgemein und in Bezug auf die Schülerin/den Schüler mit autistischer Wahrnehmung)

Zu den Bereichen Unterrichtsplanung/-vorbereitung, Reflexion (Nachbereitung) und Repräsentation

- Im Modell der schulischen Integration von Kindern und Jugendlichen mit autistischer Wahrnehmung verzeichnen die SonderpädagogInnen ein hohes Maß an Kooperation zwischen den in der Klasse tätigen PädagogInnen.

- Die Verantwortlichkeit der SonderpädagogInnen ist von der Ebene der Verantwortlichkeit für SchülerInnen ohne SPF über die für SchülerInnen mit SPF bis zu der für SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung deutlich steigend.

Zum Bereich Unterrichtsdurchführung

- Im Modell der schulischen Integration von Kindern und Jugendlichen mit autistischer Wahrnehmung verzeichnen die SonderpädagogInnen zustande kommende Kommunikation und Interaktion zwischen SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung und ihren MitschülerInnen.

- Im Modell der schulischen Integration von Kindern und Jugendlichen mit autistischer Wahrnehmung verbringen die SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung die meiste Unterrichtszeit im Klassenverband.

- Im Modell der schulischen Integration von Kindern und Jugendlichen mit autistischer Wahrnehmung verzeichnen die SonderpädagogInnen ein unterschiedliches Ausmaß an Kommunikation und Interaktion ihrerseits mit den diversen SchülerInnengruppen. Das geringste Ausmaß an Kommunikation/Inter-aktion verzeichnen sie mit der Gruppe der SchülerInnen ohne SPF. Ein höheres Ausmaß messen sie der Kommunikation/Interaktion mit der Gruppe der SchülerInnen mit SPF zu, das höchste Ausmaß der Kommunikation/Interaktion mit SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung.

4.2.5 Das Evaluations-Instrumentarium

Da für die hier zur Diskussion stehenden Fragestellungen keine normativen Verfahren vorhanden sind, die zur Evaluation herangezogen werden konnten, war es notwendig, ein eigenes Evaluations-Instrumentarium zu entwickeln. Über die Intention der Messung hinaus sollte es die Aufgabe des Instrumentariums sein, Strukturen von pädagogischen Prozessen abbilden und tw. Grundlage der Unterstützung von Planung und Durchführung pädagogischer Prozesse darstellen zu können.

In diesem Abschnitt möchte ich das entwickelte Evaluations-Instrumentarium erläutern. Es handelt sich dabei um Instrumente, die in der Evaluationsstudie unter der Leitung von Univ. Prof. Dr. Ernst Berger entwickelt und erprobt wurden. Die gesamte Erhebung stützt sich größtenteils auf die ExpertInneneinschätzungen der in den Klassen agierenden SonderpädagogInnen, nur bei der Erhebung zu den störenden autismusspezifischen Verhaltensweisen und möglichen Störfaktoren wurden Zählungen vorgenommen. Bei der Auswertung der Erhebung wurde einerseits der Weg der individuellen Darstellung gewählt (siehe "Kulturtechnische Fähigkeiten und schulische Fertigkeiten", "Arbeits- und Sozialverhalten", "auftretende störende autismusspezifische Verhaltensweisen und mögliche Störfaktoren"), andererseits wurden auch zusammenfassende Darstellungen verwendet ("Kommunikations- und Interaktionsstrukturen auf der Ebene der PädagogInnen, der SchülerInnen allgemein und in Bezug auf die/den SchülerIn mit autistischer Wahrnehmung"; tw. auch bei den oben genannten Bereichen der Erhebung). Nähere Erläuterungen sind hier anschließend zu finden.

ad 4.2.1: Lernzielpläne zur Erhebung der kulturtechnischen Fähigkeiten und schulischen Fertigkeiten

Erhebungsmethode

Bei der Erhebung bezüglich der kulturtechnischen Fähigkeiten und schulischen Fertigkeiten der SchülerInnen wurde folgende Vorgangsweise gewählt:

Die PädagogInnen suchen in den jeweiligen Unterrichtsbereichen individuelle Lernziele aus, die die ProbandInnen zum Zeitpunkt der Auswahl noch nicht beherrschen, deren Erreichungsgrad also vor der Lernsequenz mit 0 zu setzen ist. Dieses Lernziel wird in operationalisierte Teilschritte zerlegt und diese im dafür vorgesehenen Raster eingetragen (siehe Abb. 26).

Dann definieren die PädagogInnen den Grad der Hilfestellungen, die für die Bewältigung der einzelnen Teilschritte notwendig sind (durch Eintrag der Ziffer 1-8; siehe Abb. 26). Nach der Durchführung der Teilschritte im Unterricht wird der Grad der Beherrschung des jeweiligen Teilschrittes in einer dreiteiligen Skala angegeben ("hat kennen gelernt", "hat geübt", "beherrscht").

Die Zeitintervalle zur Erreichung der Lernziele sind in der Erhebung nicht erfasst, da sie in hohem Maße von der je individuellen Situation der vorherrschenden Fähigkeiten und Fertigkeiten der ProbandInnen abhängen. Sie reichen von einzelnen Unterrichtseinheiten bis zum Ausmaß von Unterrichtswochen. Diese große interindividuelle Differenz führte dazu, bei der Erhebung von einer Normierung der Zeitintervalle in Bezug auf die Erreichung der Lernziele Abstand zu nehmen. So soll mittels der vorliegenden Evaluation nicht das Lerntempo der ProbandInnen dargestellt werden, sondern deren grundsätzliche Möglichkeit des Lernens.

Die individuellen Lernziele sollen sowohl für den sprachlich-gesellschaftlichen, den naturkundlich-technischen und den musisch-kreativ sportlichen Bereich des Unterrichts erstellt werden, um das gesamte unterrichtliche Spektrum abdecken zu können.

Abb.26: Lernziel-Aufschlüsselung

Mit diesem Instrumentarium wurde versucht, den Haupt- und Nebengütekriterien einer Untersuchung so weit wie möglich zu entsprechen. (LIENERT 1989) So soll das verwendete Material durch seine konstante Strukturierung ein hohes Maß an Durchführungsobjektivität gewährleisten. Um eine größtmögliche Auswertungs-objektivität zu erzielen, wird mit vorgegebenen Werten und Rastern operiert. So gibt es einen vorgegebenen Wert bezüglich des Erreichungsgrads der Lernziele (1,2,3) und einen vorgegebenen Raster zur Gewichtung des Grades der nötigen Hilfestellung. Die inhaltliche Validität ist dadurch gegeben, dass die zu erreichenden Lernziele durch die jeweilig angewandten Lehrpläne abgedeckt sind. Dem Problem der Reliabilität, das sich auf Grund der komplexen, sehr individuell differenzierten Fragestellung der Erhebung ergibt, wurde mit dem Bemühen um eine hoch strukturierte Vorgangsweise begegnet. Des Weiteren kann bei diesem Verfahren den Nebengütekriterien der Normierung, der Ökonomie und vor allem der Nützlichkeit entsprochen werden. Die Normierung des Instrumentariums bewirkt eine systematische, effiziente Erfassung der Daten. Außerdem - so auch Rückmeldungen der an der Erhebung beteiligten PädagogInnen - ist der vorliegende Lernzielplan äußerst hilfreich bei der Planung und Überpüfung individuell erstellter Lernziele für die SchülerInnen.

Auswertungsmethode

Für die Auswertung wurde folgende Vorgangsweise gewählt:

Jedem Beherrschungsgrad eines operationalisierten Teilschrittes des Lernziels wird eine Zahl zugeordnet:

"hat kennen gelernt" à 1

"hat geübt" à 2

"beherrscht" à 3

Bei dieser Kategorisierung des Beherrschungsgrades handelt es sich um eine lerntheoretisch begründete Abfolge des Erwerbes von Kenntnissen, wie sie auch in den Entwicklungsberichten für SchülerInnen bei FEYERER angegeben wird. (FEYERER 2003)

Jeder Hilfestellung wird ein Faktor zugeordnet. Diese Faktoren werden herangezogen, um hier eine Gewichtung der Lernergebnisse in Bezug auf den Grad der selbständigen Bewältigung des Lernziels vornehmen zu können. Dies ist im Falle unserer ProbandInnen eine unumgängliche Vorgangsweise, da viele von ihnen - wie im Theorieteil dieser Arbeit erläutert - ohne die entsprechende Unterstützung (Hilfestellung) - keine Lernfortschritte aufzeigen könnten. Denn gerade SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung sind Indikatoren für die Erkenntnis, dass Lernen in Orientierung auf die "nächste Zone der Entwicklung" (VYGOTSKIJ) per se einen kooperativen Prozess darstellt. Um diesen Aspekt der Kooperation - der Unterstützung durch ein DU - in die Auswertung einbeziehen zu können, wurde der Weg der Gewichtung des Erreichungsgrades der Lernergebnisse über den Grad der Hilfestellung - ausgedrückt durch die Faktoren - gewählt. Somit ist eine intraindividuelle Abbildung von Lernzuwächsen gewährleistet.

Tab.3: Tabelle Hilfestellung/Faktor

Hilfestellung

Faktor

1

0,125

2

0,25

3

0,375

4

0,5

5

0,625

6

0,75

7

0,875

8

1

Je nach Beherrschungsgrad des Teilschrittes des Lernziels und benötigter Hilfestellung werden nun die entsprechenden Zahlen miteinander multipliziert. Diese Werte werden vermittels linearer Skalentransformation um den Wert C = - 0,125 umgewandelt. Somit bilden sie den Erreichungsgrad der Teilschritte der individuellen Lernziele, gewichtet nach dem Grad der Hilfestellung, ab, wobei nun der Minimalwert bei 0 (kein Lernfortschritt) und der Maximalwert bei 2,875 (höchst möglicher Erreichungsgrad) liegt. Anschließend wird der gewichtete Erreichungsgrad prozentuell dargestellt und schließlich das arithmetische Mittel der Teilschritte zur Darstellung des gesamten Lernziels gebildet.

Es handelt sich hierbei um eine qualitative Vorgangsweise, die für eine individuell auf die einzelnen SchülerInnen bezogene Interpretation herangezogen werden kann, um individuelle Veränderungen bei Lernzuwachs und Selbständigkeit dokumentieren zu können. Es handelt sich also bei den vorliegenden Daten um eine deskriptive Statistik und nicht um eine Inferenzstatistik.

ad 4.2.2:

Tabelle mit Items zum Arbeits- und Sozialverhalten

Erhebungsmethode

Hier war in der Erstkonzeption der Studie die Verwendung einer dreistufigen Skala von FEYRER vorgesehen. Diese wurde von mir auf autismusrelevante Items hin spezifiziert. Die PädagogInnen bewerteten die Items zum Arbeits- und Sozialverhalten der SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung qualitativ an Hand einer vierteiligen Skala. Sie erhielten den Auftrag, zweimal im Schuljahr (einmal Ende des ersten Semesters, einmal Ende des zweiten Semesters) eine punktuelle Einschätzung des Arbeits- und Sozialverhaltens der SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung vorzunehmen. Dabei wurde folgende Vorgabe gemacht: "Erinnern Sie sich an eine Woche am Ende des ersten Semesters und an eine Woche am Ende des zweiten Semesters."

Die KollegInnen notierten nun, ob das jeweilige Verhalten in diesem Zeitraum nicht oder sehr selten zu beobachten war (Notation 0), bis zum häufig oder sehr häufig beobachtbaren Verhalten (Notation 3).

Aussagen:

Ende

 

Die Schülerin/der Schüler...

1.Sem

2.Sem

ist motiviert

   

arbeitet selbständig

   

gebraucht Hilfen selbständig

   

erledigt Aufträge gewissenhaft

   

kann kooperieren:

   

mit LehrerIn (PA/L)

   

mit einzelner/einzelnem Mitschüler/in (PA/S)

   

mit mehreren MitschülerInnen (GA)

   

mit allen MitschülerInnen (KA)

   

hilft anderen aus eigenem Antrieb

   

hält sich an individuelle Absprachen (abgemachte Pausenzeit, "erlaubtes" Material/Spiel,...)

   

übernimmt Verantwortung

   

verträgt Kritik

   

beachtet die Regeln des gemeinsamen Zusammenseins (Klassenregeln)

   

In dieser Tabelle sollen die Aussagen von 0 (= nicht oder sehr selten) bis 3 (= häufig oder sehr häufig) bewertet werden.

Auswertungsmethode

Bei der im Anhang dargestellten Auswertung ist bei jeder Erhebung in der ersten Tabelle die Häufigkeit der Nennungen der Einschätzungen (0,1,2,3) in Prozent abgebildet. In einem zweiten Schritt wurde bei der Auswertung untersucht, ob von der Einschätzung am Ende des ersten Semesters zur Einschätzung am Ende des zweiten Semesters Veränderungen zu verzeichnen waren. Bei Veränderungen im positiven Sinne - also bei einer höheren Einschätzung des Items durch die/den PädagogIn am Ende des zweiten Semesters - wurde ein Plus (+) notiert, bei negativen Veränderungen ein Minus (-). Blieb die Einschätzung gleich, wurde ein Kreis (o) verzeichnet. In der zweiten Tabelle wurde nun die Häufigkeit der Veränderungen erhoben und zum Schluss dargestellt, ob insgesamt mehr positive oder negative Veränderungen festgestellt wurden. Die dritte Tabelle gibt den jeweiligen Median der Einschätzung an.

In der Auswertung im Anhang werden zuerst die SchülerInnen angeführt, die in beiden Schuljahren an der Erhebung teilnahmen, anschließend die des Schuljahres 2005/06 und schließlich die des Jahres 2006/07.

Nach der individuellen Darstellung folgen jeweils für das Schuljahr 2005/06 und für das Schuljahr 2006/07 eine zusammenfassende Tabelle (Tab.40 und Tab.42), sowie eine Tabelle, in der die Veränderungen itemsbezogen abgebildet sind (Tab.41 und Tab.43).

Tabelle zu den störenden autismusspezifischen Verhaltensweisen und möglichen Störfaktoren

Erhebungsmethode

Die PädagogInnen führten zwei Mal im Schuljahr (Ende 1. Semester und Ende 2. Semester; gleiche Beobachtungsdauer) eine Verhaltensbeobachtung der Schülerin/des Schülers mit autistischer Wahrnehmung durch. Dabei sollte die Häufigkeit auftretender störender autismusspezifischer Verhaltensweisen und möglicher Störfaktoren erfasst werden. Die Erstellung der Tabelle erfolgte auf der Basis der diagnostischen Kriterien des DSM-IV[17] und der ICD-10[18], wobei die spezifischen Erfahrungen meiner mehrjährigen MentorInnentätigkeit im Wiener Modell der Integration von SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung bezüglich hier öfter auftretender störender autismusspezifischer Verhaltensweisen zur Modifikation herangezogen wurden.

Es wurde folgende Vorgangsweise gewählt: Die PädagogInnen führen Ende des ersten Semesters eine Beobachtung der SchülerIn/des Schülers mit autistischer Wahrnehmung durch und notieren dabei die Anzahl der jeweils auftretenden störenden autismusspezifischen Verhaltensweisen ("Stricherlliste"). Sollte auch der entsprechende Störfaktor eruierbar sein, wird auch dieser verzeichnet. Am Ende des zweiten Semesters wird von den PädagogInnen wieder eine Beobachtung im selben Zeitausmaß der ersten durchgeführt.

Verhaltensweisen

 

Ende 1.Sem

Ende 2.Sem

Datum:

   
 

Beobachtungsdauer:

   

Motorische Stereotypien

     

Verbale Stereotypien/ Echolalien

     

Selbstverletzende Verhaltensweisen/Handlungen

     

Verletzende Verhaltensweisen/Handlungen gegen Andere

     

Nichtgeplante Ortsänderungen

     

Zwischenrufe, Schreireaktionen

     

Arbeitsverweigerungen

     
       
       
       

Störfaktoren

     

akustische Ablenkungen; durch Sch-Innen,LL,andere(s)

     

optische Ablenkungen; durch Sch-Innen,LL,andere(s)

     

unbefriedigte Grundbedürfnisse(Hunger,Durst,WC,..)

     

plötzliche oder unerwartete Änderungen der Strukturen

     

unvorbereiteter Arbeitsplatz

     
       
       
       

In dieser Tabelle sollen eventuell auftretende störende autismusspezifische Verhaltensweisen und mögliche Störfaktoren bei der Durchführung einer Beobachtung mittels "Stricherlliste" quantitativ erfasst werden.

Auswertungsmethode

Bei der Auswertung werden nun Veränderungen im Sinne einer Steigerung der jeweils auftretenden störenden autismusspezifischen Verhaltensweisen mit einem Plus (+), Veränderungen im Sinne einer Reduktion mit einem Minus (-) notiert. Sollte am Ende des zweiten Semesters im Beobachtungszeitraum die gleiche Anzahl der jeweils auftretenden störenden autismusspezifischen Verhaltensweisen wie zu Ende des ersten Semesters verzeichnet worden sein, so wird dies mit einem Kreis (o) notiert. Im Folgenden ist nun pro Erhebung in einer Tabelle die Häufigkeit bezüglich der Steigerung, der Stagnation bzw. der Reduktion der jeweils auftretenden störenden autismusspezifischen Verhaltensweisen aufgezeigt und zum Schluss dargestellt, ob insgesamt ein mehr an Steigerung oder Reduktion der auftretenden störenden autismusspezifischen Verhaltensweisen festgestellt wurde.

Auch hier werden im Anhang wieder erst die SchülerInnen angeführt, die an beiden Erhebungsdurchgängen teilgenommen haben, anschließend die des Schuljahres 2005/06 und schließlich die des Jahres 2006/07. (siehe Tab.44 bis Tab.58)

Nach der individuellen Darstellung folgen jeweils für das Schuljahr 2005/06 und das Schuljahr 2006/07 eine zusammenfassende Tabelle (Tab.59 und Tab.63), eine Tabelle, die die Beobachtungsdauer sowie die Tendenz der Verhaltensänderungen aufzeigt (Tab.60 und Tab.64), eine Tabelle mit den Veränderungen, bezogen auf die auftretenden störenden autismusspezifischen Verhaltensweisen (Tab.61 und Tab.65), sowie eine Tabelle mit der Anzahl der genannten Störfaktoren (Tab.62 und Tab.66).

ad 4.2.3: Erhebungsbogen zu den Kommunikations- und Interaktionsstrukturen (auf der Ebene der PädagogInnen, der SchülerInnen allgemein und in Bezug auf die/den SchülerIn mit autistischer Wahrnehmung)

Erhebungsmethode

Mittels eines Erhebungsbogens wurden die SonderpädagogInnen in einem strukturierten Interview zu den Ebenen

- Kommunikation und Interaktion zwischen den PädagogInnen (Bereiche Unterrichts-planung/-vorbereitung, Reflexion und Repräsentation)

- Kommunikation und Interaktion zwischen PädagogInnen und SchülerInnen

- Kommunikation und Interaktion mit dem Fokus auf die SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung

befragt.

Das Interview wurde einmal im Schuljahr 2005/06 und einmal im Schuljahr 2006/07 durchgeführt.

Der Erhebungsbogen für die strukturierten Interviews hat folgenden Aufbau:

Abb.29: Seite 1 zu "Unterrichtsplanung/ -vorbereitung"

Auf diesem Blatt soll mittels Ankreuzen festgehalten werden, ob die diversen Tätigkeiten von den PädagogInnen alleine (jede/r für sich) oder in verschiedenen Kooperationsformen durchgeführt werden. (KV: Klassenvorstand, SL: SonderschullehrerIn, FL: FachlehrerInnen)

Abb.30: Seite 2 zu "Unterrichtsplanung/ -vorbereitung"

Hier soll eine Einschätzung des jeweiligen Zeitaufwandes der Tätigkeiten getroffen und die Örtlichkeit der Teambesprechungen festgehalten werden.

Abb.31: Zu "Unterrichtsdurchführung": Verteilung des Ausmaßes der Kommunikation/Interaktion zwischen den PädagogInnen (z.T. auch der Assistenz) und den SchülerInnengruppen

Die befragten KollegInnen geben eine prozentuelle Einschätzung über die Verteilung der Kommunikation/Interaktion der handelnden PädagogInnen (FL: FachlehrerInnen, SL: SonderpädagogIn) bzw. AssistentInnen mit den SchülerInnen ab. Dabei wird hinsichtlich der SchülerInnenpopulation in der Klasse/Lerngruppe zwischen SchülerInnen ohne sonderpädagogischen Förderbedarf, SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf und der/dem SchülerIn mit autistischer Wahrnehmung unterschieden. Des Weiteren wird auch eine Unterscheidung bezüglich der Art der Kommunikation/Interaktion und des unterrichtlichen Bereiches vorgenommen.

Abb.32: Zu "Unterrichtsdurchführung": Verteilung des Ausmaßes der Kommunikation/Interaktion der Schülerin/des Schülers mit autistischer Wahrnehmung

Mit Hilfe der oben gezeigten Tabellen soll bezüglich folgender Parameter wieder eine prozentuelle Einschätzung durch die befragten KollegInnen getroffen werden:

- Anteil der Teilnahme am Unterricht der Schülerin/des Schülers mit autistischer Wahrnehmung im Klassenverband, in der Kleingruppe/im Zweitraum und in individueller Betreuung im Zweitraum

- Verteilung der Kommunikation/Interaktion der Schülerin/des Schülers mit autistischer Wahrnehmung hinsichtlich der KommunikationspartnerInnen (mit einer SchülerInnengruppe, mit einzelnen SchülerInnen, mit der/dem FachlehrerIn, mit der/dem SonderschullehrerIn, mit der Assistenz)

- Unterscheidung der verschiedenen unterrichtlichen Bereiche

Abb.33: Seite 1 zu "Reflexion"

Auch hier wird mittels Ankreuzen festgehalten, ob die diversen Tätigkeiten von den PädagogInnen alleine (jede/r für sich) oder in verschiedenen Kooperationsformen durchgeführt werden. (KV: Klassenvorstand, SL: SonderschullehrerIn, FL: FachlehrerInnen)

Abb.34: Seite 2 zu "Reflexion"

Auf diesem Blatt sollen die befragten KollegInnen wieder eine Einschätzung des jeweiligen Zeitaufwandes ihrer Tätigkeit treffen und die Art der Beurteilung für die verschiedenen SchülerInnengruppen angeben.

Abb.35: Seite 1 zu "Repräsentation"

Hier wird analog zur Seite 1 bei den Abschnitten "Unterrichtsplanung/ -vorbereitung" und "Reflexion" vorgegangen.

Abb.36: Seite 2 zu "Repräsentation"

In der ersten Tabelle soll wiederum der Zeitaufwand für repräsentative Tätigkeiten eingeschätzt werden. In der zweiten soll durch Ankreuzen aufgezeigt werden, welcheR PädagogIn (KV: Klassenvorstand, SL: SonderschullehrerIn, FL: FachlehrerIn) für unterschiedliche Personengruppen in Bezug auf die verschiedenen SchülerInnengruppen als AnsprechpartnerIn gilt.

Auswertungsmethode

A Auswertung zur Unterrichtsplanung/-vorbereitung

In diesem Abschnitt werden im Anhang die Ergebnisse der strukturierten Interviews mit den SonderpädagogInnen zusammengefasst prozentuell dargestellt. Dabei finden sich in der linken Spalte die Tabellen der Erhebung des Schuljahres 2005/06, in der rechten die des Schuljahres 2006/07. Zuerst finden sich die Angaben, in wie weit die beschriebene Tätigkeit in Kooperation durchgeführt wird, darunter die Angaben, in wie weit die Tätigkeit persönlich individuell (ohne Kooperation) erledigt wird.

B Auswertung zur Unterrichtsplanung/-vorbereitung

In diesem Abschnitt werden die Ergebnisse der ExpertInnen-Einschätzung hinsichtlich der Verteilung des Ausmaßes der Kommunikation/Interaktion zwischen den PädagogInnen (z.T. auch der Assistenz) und den SchülerInnengruppen - auch in Bezug auf die jeweilige Art der Kommunikation/Interaktion - tabellarisch zusammengefasst und in Prozentangaben dargestellt.

Ebenso wird der Anteil des Zeitausmaßes der Teilnahme am Unterricht der SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung in unterschiedlichen Sozialformen (im Klassenverband, in der Kleingruppe/im Zweitraum und in individueller Betreuung im Zweitraum) an der wöchentlichen Unterrichtszeit, sowie die Verteilung der Kommunikation/Interaktion der SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung auf die einzelnen Kommunikations-/InteraktionspartnerInnen (SchülerInnengruppe, einzelne SchülerInnen, FachlehrerIn, SonderschullehrerIn, AssistentIn) in der jeweiligen Unterrichtungsform abgebildet.

C Auswertung zur Reflexion (Nachbereitung)

Hier wird analog zur Auswertung der Erhebung zur Unterrichtsplanung/-vorbereitung (A) vorgegangen.

D Auswertung zur Repräsentation der Klasse nach außen

Hier wird analog zur Auswertung der Erhebung zur Unterrichtsplanung/-vorbereitung (A) vorgegangen.

4.2.6 Ergebnisse der Evaluation

ad 4.2.1 Kulturtechnische Fähigkeiten und schulische Fertigkeiten

Bei der Betrachtung der gewichteten Erreichungsgrade (siehe unter 4.2.5; S.89f: "Auswertungsmethode") der einzelnen Erhebungen lässt sich feststellen, dass die meisten verzeichneten Lernzielzuwächse einen Erreichungsgrad zwischen 40% und 80% aufweisen.

Abb.37: gewichteter Erreichungsgrad (in %)

Interessant ist hier noch einmal - in Zusammenhang mit der dieser Evaluation zu Grunde liegenden Population - die Bedeutung der Hilfestellung zur Erreichung von Lernzuwächsen aufzuzeigen. Dies wird bei einer getrennten Betrachtung des Lernziel-Beherrschungsgrades vom Grad der Hilfestellung deutlich.

Abb.38: Nennungen zum Grad der Beherrschung (in %)

Ohne Berücksichtigung der Hilfestellung werden 67% der operationalisierten Lernziel-Teilschritte als "beherrscht", 27% als "hat geübt" qualifiziert.

Abb.39: Nennungen zum Grad der Hilfestellung (in %)

Die häufigste Hilfestellung stellt mit 38% die lautsprachliche Hilfe dar, also die Unterstützung über Anweisungen. Bei 15% der operationalisierten Lernziel-Teilschritte wird keine Hilfe benötigt. 14% der Teilschritte werden über die Nachahmung der Tätigkeit (Hilfe durch Modellübernahme) bewältigt.

Da von sieben SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung jeweils eine Erhebung aus dem Schuljahr 2005/06 und eine aus dem Schuljahr 2006/07 vorliegen, lässt sich in diesen Fällen auch ein intraindividueller Vergleich der "Kurven" des gewichteten Erreichungsgrades der Lernzuwächse ziehen.

Abb.40: intraindividueller Vergleich des gewichteten Erreichungsgrades der Lernzuwächse (2005/06;2006/07)

Die Erhebung mit der ungeraden Bezifferung wurde jeweils im Schuljahr 2005/06, die mit der geraden Bezifferung im Schuljahr 2006/07 durchgeführt.

ad 4.2.2 Arbeits- und Sozialverhalten

Die KollegInnen verzeichneten im Schuljahr 2005/06 insgesamt bei 40 Aussagen zum Arbeits- und Sozialverhalten eine positive Veränderung, bei 7 Aussagen eine negative Veränderung. Bei 70 Items blieb die Einschätzung gleich. (Tab.40) Im Schuljahr 2006/07 wurden 33 positive Veränderungen, 5 negative Veränderungen sowie 131 gleich bleibende Einschätzungen festgestellt. (Tab.42)

Im Schuljahr 2005/06 wurde bei den Items "gebraucht Hilfen selbständig", "erledigt Aufträge gewissenhaft", "kann mit allen MitschülerInnen kooperieren (Klassenarbeit)" und "hält sich an individuelle Absprachen" die höchste positive Veränderungsrate erzielt. (Tab.41) Im Schuljahr 2006/07 war das bei den Aussagen "arbeitet selbständig" und "gebraucht Hilfen selbständig" der Fall. (Tab.43) Itembezogen gab es im Schuljahr 2005/06 für die Aussagen "ist motiviert" und "kann mit LehrerIn kooperieren" bezüglich der Einschätzung ein ausgeglichenes Veränderungsverhältnis, (Tab.41) im Schuljahr 2006/07 für die Aussage "erledigt Aufträge gewissenhaft". (Tab.43)

Negative Veränderungstendenzen bezüglich der Items sind nicht fest zu stellen.

Störende autismusspezifische Verhaltensweisen und mögliche Störfaktoren

Die KollegInnen beobachteten im Schuljahr 2005/06 insgesamt bei 17 Verhaltensweisen eine Abnahme, bei vier eine Stagnation und bei drei eine Zunahme (Tab.59). Im Schuljahr 2006/07 gab es ebenfalls bei 17 Verhaltensweisen eine Abnahme zu beobachten, bei acht blieb die Anzahl gleich und bei 13 war eine Zunahme zu verzeichnen (Tab.63). Bezogen auf die einzelnen SchülerInnen war im Schuljahr 2005/06 eine Abnahmetendenz in sechs Fällen ersichtlich. In zwei Fällen blieb die Tendenz der Anzahl der Verhaltensweisen gleich (Tab.60). Im Schuljahr 2006/07 gab es bei sechs SchülerInnen eine beobachtete Verringerung, bei vier ein Gleichbleiben und bei drei SchülerInnen eine Zunahme der Tendenz (Tab.64). Als bedeutendste Störfaktoren wurden von den KollegInnen "akustische Ablenkungen" verortet (Tab.62 und Tab.66).

ad 4.2.3 Kommunikations- und Interaktionsstrukturen

Unterrichtsplanung/-vorbereitung, Reflexion (Nachbereitung) und Repräsentation

52,1% der Tätigkeiten werden in den Bereichen Unterrichtsplanung/-vorbereitung, Reflexion (Nachbereitung) und Repräsentation gesamt kooperativ erledigt (siehe S.195), wobei dabei der Bereich "Repräsentation der Klasse nach außen" mit 68,5% (siehe S.194) am meisten gemeinsam bestritten wird (Unterrichtsplanung/-vorbereitung: 46,5% - siehe S. 167; Reflexion/Nachbereitung 41,3% - siehe S.184). Die Kooperationszusammensetzungen reichen von der Zusammenarbeit der SonderpädagogInnen mit einzelnen FachlehrerInnen über die mit dem Klassenvorstand bis zur gemeinsamen Arbeit des gesamten Teams.

Einen hohen Grad an Kooperation findet mensch bei Tätigkeiten wie Überlegungen zur Stundenplangestaltung, zur Klassenraumgestaltung, zu erzieherischen Gesichtspunkten, zur Organisation von Schulveranstaltungen, zu Überlegungen zur Leistungsbeurteilung, zum Schreiben von Elterninformationen, zum Planung/Durchführung von Klassenforen, Elternabenden, Projektbesprechungen und Sprechtagen, sowie zur Durchführung individueller Elterngespräche.

Zu den Tätigkeiten, die hauptsächlich alleine erledigt werden, zählen das Erstellen und Überprüfen von Förderplänen (primäre Verantwortung bei den SonderpädagogInnen), das Besorgen von zusätzlichem Material (jedeR KollegIn ist hier für ihren/seinen Bereich zuständig), Korrekturarbeiten (wieder jedeR für den zuständigen Bereich/das zuständige Fach), Supervision (primär von den SonderpädagogInnen in Anspruch genommen) und das Führen des Klassenbuchs (jedeR für ihren/seinen Bereich). Teambesprechungen finden zu 73,9% in der Schule statt. (Tab.83) Die SonderpädagogInnen wenden durchschnittlich 18,5 Stunden pro Woche für die angeführten nicht unterrichtlichen Tätigkeiten auf (Unterrichtsplanung/-vorbereitung 9,6 Stunden, Reflexion/Nachbereitung 6,4 Stunden, Repräsentation der Klasse nach außen 2,5 Stunden) (Tab.154).

Unterrichtsdurchführung

Bei meinen Ausführungen zur Kommunikation und Interaktion in der Klasse möchte ich jene Klassen, in denen keine Assistenz tätig ist, getrennt von den Klassen mit Assistenzeinsatz betrachten, da hier Unterschiede aufzuzeigen sind, die es zu interpretieren gilt.

In den Tabellen der gewichteten Angaben bezüglich der Kommunikation/Interaktion der SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung lassen sich folgende Werte ablesen (Tab.125 und Tab.126):

In Klassen ohne Assistenz beträgt der Zeitanteil an Kommunikation/Interaktion, den die SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung mit SchülerInnen innerhalb einer SchülerInnengruppe pflegen, 13,7% der gesamten Kommunikation/Interaktionszeit der autistischen SchülerInnen im Unterricht. Der Zeitanteil an Kommunikation/Interaktion mit einzelnen MitschülerInnen beträgt 16,1%. Zusammen sind es also 29,8% der Unterrichtszeit, in denen die SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung mit ihren MitschülerInnen kommunizieren oder kooperieren.

In Klassen mit Assistenz beträgt der Zeitanteil an Kommunikation/Interaktion, den die SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung in einer SchülerInnengruppe pflegen, 8,9% der gesamten Kommunikation/Interaktionszeit der autistischen SchülerInnen im Unterricht. Der Zeitanteil an Kommunikation/Interaktion mit einzelnen MitschülerInnen beträgt 9,5%. Zusammen sind es also 18,4% der Unterrichtszeit, in denen die SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung mit ihren MitschülerInnen kommunizieren oder kooperieren.

Am meisten Kontakt entsteht in der Unterrichtszeit des musisch-kreativen, sportlichen Bereichs.

Auf die festgestellten Unterschiede bezüglich des Assistenzeinsatzes möchte ich im Kapitel 4.2.10 (Schlussfolgerungen/Aussichten) näher eingehen.

4.2.7 Diskussion der Ergebnisse

ad 4.2.1 Kulturtechnische Fähigkeiten und schulische Fertigkeiten

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass bei SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung unter zur Verfügungstellung der jeweils nötigen Hilfen in allen Unterrichtsbereichen Lernzuwächse zu verzeichnen sind, wobei hier nochmals darauf hinzuweisen ist, dass es sich in diesem Fall um eine intraindividuelle Abbildsituation handelt. Dies drückt sich auch in der Bandbreite der dargelegten Lernziele aus (im sprachlich-gesellschaftlichen Bereich vom "Nachfahren von Buchstaben" bis zum "Anwenden der Kriterien für ein Bewerbungsgespräch bei gespielten Situationen", im naturkundlich-technischen Bereich vom "Plus/Minus- Rechnungen im Zahlenraum 6 lösen" bis zum "Konstruieren des Höhenschnittpunktes des Dreiecks", im musisch-kreativen, sportlichen Bereich vom "selbständigen Sägen" bis zum "kreativen Gestalten einer Hundertwasserlandschaft"). Diese Bandbreite gibt damit ein Abbild der Bandbreite menschlicher Entwicklungsmöglichkeiten wieder.

ad 4.2.2 Arbeits- und Sozialverhalten

Hinsichtlich der Veränderungstendenz auf die einzelnen SchülerInnen bezogen lässt sich aufzeigen, dass in 15 Fällen der Erhebung von den KollegInnen den SchülerInnen ein Kompetenzzuwachs zugeordnet wurde. In sechs Erhebungen gab es ein ausgeglichenes Verhältnis zwischen der Einschätzung Ende des ersten Semesters und der am Schuljahresende. Bei einer Erhebung war tendenziell eine Verschlechterung fest zu stellen. Bei den Medianen in Bezug auf die Einschätzungsskala von 0 bis 3 gab es insgesamt in acht Erhebungen eine Erhöhung, in 13 blieben die Mediane gleich, und in einer gab es eine Verschiebung nach unten. Bei drei SchülerInnen, die in beiden Schuljahren in den Erhebungen erfasst wurden, gab es eine Erhöhung des Medians von der Einschätzung am Ende des ersten Semesters 2005/06 zur Einschätzung am Ende des Schuljahres 2006/07. Bei vier SchülerInnen sind der Median der Ersteinschätzung und der der Letzteinschätzung gleich.

ad 4.2.3 Kommunikations- und Interaktionsstrukturen

Unterrichtsplanung/-vorbereitung, Reflexion (Nachbereitung) und Repräsentation

Der Kooperationsgrad zwischen den RegelpädagogInnen und der/dem SonderpädagogIn in Bezug auf die jeweiligen SchülerInnengruppen für Tätigkeiten, die SchülerInnen ohne SPF betreffen, beträgt 55,4%, für jene, die SchülerInnen mit SPF betreffen, 50,3% und für jene, die SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung betreffen, 39,6% (Tab.155). Dies weist darauf hin, dass die Verantwortlichkeit der SonderpädagogInnen (gegenüber den RegelpädagogInnen) bezogen auf die SchülerInnengruppen von der für SchülerInnen ohne SPF über die für SchülerInnen mit SPF hin zu der für die SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung zunimmt.

Auch an den Angaben der KollegInnen in Bezug auf die individuell (also ohne Kooperation) durchgeführten Tätigkeiten ist diese Tendenz zu erkennen. Auch hier nimmt die Einschätzung des Anteils an der Durchführung durch die SonderpädagogInnen von der Gruppe der SchülerInnen ohne SPF zu den SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung hin zu. Dieser Trend zeichnet sich auch betreffs der Durchführung von Elterngesprächen und der Funktion als AnsprechpartnerIn ab.

Unterrichtsdurchführung

Bei der Betrachtung des Anteils an Unterrichtszeit, den die SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung im Klassenverband verbringen, stellt sich in den Klassen ohne Assistenzeinsatz mit 90,6% ein sehr hoher Prozentsatz dar (in den Klassen mit Assistenzeinsatz 66,3%). Somit lässt sich aufzeigen, dass die SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung ihre Unterrichtszeit mehrheitlich - in den Klassen ohne Assistenz fast ausschließlich - im Klassenverband verbringen. Des Weiteren fällt auf, dass das Ausmaß der Kommunikation/Interaktion der FachlehrerInnen mit den autistischen SchülerInnen im Zweitraum/in der Kleingruppe in allen Bereichen 0% beträgt. Dies lässt darauf schließen, dass die FachlehrerInnen grundsätzlich nur im bzw. vor dem Klassenverband unterrichten.

Interessant bei der Betrachtung der Kommunikation/Interaktion der SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung mit den PädagogInnen (SonderschullehrerIn, FachlehrerIn) ist, dass - bei Einsatz einer Assistenz in der Klasse - der Zeitanteil an Kommunikation/Interaktion mit der Sonderpädagogin/dem Sonderpädagogen praktisch gleich hoch ist wie in Klassen ohne Assistenzeinsatz (41,4% zu 41%), während der Zeitanteil an Kommunikation/Interaktion mit der/dem FachlehrerIn in Klassen mit Assistenzeinsatz deutlich geringer ist als in Klassen ohne Assistenzeinsatz (7% zu 29,2%).

Zu den verschiedenen Kommunikation/Interaktionsformen, die von den in der Klasse agierenden KollegInnen und AssistentInnen bezogen auf die jeweiligen SchülerInnengruppen gebraucht werden, lässt sich ausführen:

Anweisungen werden in den Klassen ohne Assistenzeinsatz mehrheitlich von den FachlehrerInnen gegeben, wobei der Anteil wiederum von der SchülerInnengruppe ohne SPF zu der mit autistischer Wahrnehmung hin sinkt. In den Klassen mit Assistenzeinsatz überwiegt für die SchülerInnengruppe mit SPF und die autistischen SchülerInnen der Anteil der Kommunikations-/Interaktionsführung durch die SonderschullehrerInnen. (Tab.108 und Tab.109) Bei der Kommunikation/Interaktion zwischen PädagogInnen und SchülerInnen während der SchülerInnentätigkeit lässt sich in den Klassen ohne Assistenz ein ausgeglichenes Verhältnis zwischen FachlehrerInnen und SonderpädagogInnen feststellen. In Klassen mit Assistenz nimmt der FachlehrerInnen-Anteil von der Ebene der SchülerInnenpopulation ohne SPF zu der Ebene der autistischen SchülerInnen hin stetig ab. Das gleiche Bild bietet sich bei der Betrachtung der Rückmeldungen, und zwar sowohl der bekräftigenden als auch der regulierenden.

Bezüglich des Anteils an der Kommunikation und der Interaktion mit den SchülerInnen in der Klasse, den die SonderpädagogInnen stellen, zeigt sich in allen Kommunikations-/Interaktionsbereichen - von anweisend bis rückmeldend regulierend - folgende Verteilung an: In den Klassen ohne Assistenzeinsatz ist der Kommunikations-/Interaktions-Anteil der FachlehrerInnen in Bezug auf die SchülerInnen ohne SPF höher als in Bezug auf die SPF-SchülerInnen. Reziprok dazu sind die Anteile der SonderpädagogInnen. Jedoch hinsichtlich der SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung steigt der FachlehrerInnen-Anteil wieder etwas, auch wenn er dabei - außer bei den Anweisungen - unter dem Anteil der SonderschullehrerInnen bleibt. In den Klassen mit Assistenzeinsatz ergibt sich beim FachlehrerInnen-Anteil eine kontinuierliche Abnahme von der SchülerInnengruppe ohne SPF über die mit SPF zu den SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung. Der steigenden Tendenz des SonderpädagogInnen-Anteils von der SchülerInnengruppe ohne SPF zu jener mit SPF folgt in Bezug auf die SPF-SchülerInnen ein Absinken des Anteils an der Kommunikation/Interaktion mit den autistischen SchülerInnen. (Nur im musisch-kreativen, sportlichen Bereich lässt sich eine fortlaufend steigende Tendenz für die anweisende, begleitende und rückmeldend regulierende Kommunikation/Interaktion verorten.)

Die AssistentInnen kommunizieren/interagieren grundsätzlich nur mit den autistischen SchülerInnen. Bei allen Kommunikations-/Interaktionsformen ist bei Einsatz von AssistentInnen ein geringerer Zeitanteil der Kommunikation/Interaktion der FachlehrerInnen mit den autistischen SchülerInnen als in den Klassen ohne Assistenzeinsatz festzustellen. Der Zeitanteil der Kommunikation/Interaktion der SonderpädagogInnen mit den autistischen SchülerInnen ist in Klassen mit AssistenInnen etwa gleich hoch bzw. manchmal sogar etwas höher als in den Klassen ohne AssistentInnen.

4.2.8 Interpretation der Ergebnisse

ad 4.2.1 Kulturtechnische Fähigkeiten und schulische Fertigkeiten

Dass 14% der Lernziel-Teilschritte über die Nachahmung der Tätigkeit (Hilfe durch Modellübernahme) bewältigt werden, kann als Indiz für die Bedeutung von KooperationspartnerInnen (eines DUs) für SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung gewertet werden. (Abb.39)

Auch im intraindividuellen Vergleich lässt sich in Bezug auf den gewichteten Erreichungsgrad der Lernzuwächse kein "Muster" ablesen. (Abb.40) Dies kann als Hinweis darauf gesehen werden, dass auch bei SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung "Lernen" von sehr vielen unterschiedlichen Einflussfaktoren wie individueller Entwicklung, vorherrschender Lernsituation, emotionaler Befindlichkeit, Konzentrationsvermögen, Aufmerksamkeit, Motivationslage,... abhängig ist - wie dies generell für alle SchülerInnen gilt und somit ein weiteres Indiz für das Artefakt der homogenen Klasse darstellt.

ad 4.2.3 Kommunikations- und Interaktionsstrukturen

Unterrichtsplanung/-vorbereitung, Reflexion (Nachbereitung) und Repräsentation

Erwähnenswert seien hier noch auffällige Diskrepanzen zwischen der Erhebung im Schuljahr 2005/06 und jener im Schuljahr 2006/07. So wird von den SonderpädagogInnen angegeben, dass die Lernzielfestlegung für SchülerInnen ohne SPF im ersten Jahr zu 73,7% in Kooperation erfolgt, im zweiten Jahr nur zu 40% (Tab.67). Auch bei der Lernzielfestlegung für die/den autistische(n) SchülerIn lässt sich diese Widersprüchlichkeit feststellen (2005/06: 52,6%, 2006/07: 25%; Tab.69). Eine mögliche Erklärung für diese Unterschiede könnte sich aus der Betrachtung der Schulstufen der an den Erhebungen beteiligten Klassen ergeben: So arbeiteten im Schuljahr 2005/06 acht SonderpädagogInnen in einer Klasse der fünften Schulstufe (1. Klasse KMS), im Schuljahr 2006/07 waren es fünf SonderpädagogInnen. So könnte grundsätzlich davon ausgegangen werden, dass die Arbeit auf der fünften Schulstufe (neue SchülerInnen, neue KollegInnen) in Bezug auf die Lernzielfestlegung ein höheres Ausmaß an Kooperation bedarf als die Arbeit in den höheren Schulstufen. In diesem Fall könnte sich die geringere Anzahl von fünften Schulstufen im zweiten Erhebungsdurchgang durch den divergierenden Kooperationsgrad - gerade im Hinblick auf die umfassende Tätigkeit der Lernzielfestlegung - in den beiden Schuljahren ausdrücken.

4.2.9 Überprüfung der Hypothesen

Nach der durchgeführten und unter Punkt 7 festgehaltenen Auswertung der Erhebung möchte ich nun die unter Punkt 4.2.4 aufgestellten Hypothesen auf ihre Richtigkeit hin überprüfen.

ad 4.2.1 Kulturtechnische Fähigkeiten und schulische Fertigkeiten

Die Prüfhypothese, dass bei SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung, die im Modell der schulischen Integration von Kindern und Jugendlichen mit autistischer Wahrnehmung beschult werden, im integrativen Setting unter Verwendung der entwickelten individuellen Lernzielpläne keine Lernzuwächse bei den kulturtechnischen Fähigkeiten und schulischen Fertigkeiten zu verzeichnen sind, kann auf Grund der vorliegenden Ergebnisse falsifiziert werden. Somit kann die Grundhypothese, dass die SchülerInnen Lernzuwächse erzielen, in diesem Fall aufrecht erhalten bleiben. (siehe S.102ff)

ad 4.2.2 Arbeits- und Sozialverhalten

Bezüglich der Hypothesen zum Arbeits- und Sozialverhalten der SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung hat sich nach der Auswertung der Erhebung ergeben, dass diese verifiziert werden können. (siehe S.105f)

Die These, dass die Häufigkeit störender autismusspezifischer Verhaltensweisen abnimmt, kann nach Auswertung der Erhebung ebenfalls - zumindest mehrheitlich - bestätigt werden. (siehe S.106f)

ad 4.2.3 Kommunikations- und Interaktionsstrukturen

Im Folgenden sollen die Hypothesen betreffs der Kommunikations- und Interaktionsstrukturen, die in den Klassen des Modells der Integration von SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung im Wiener Regelschulwesen auf der Sekundarstufe I vorzufinden sind, verifiziert oder falsifiziert werden.

Unterrichtsplanung/-vorbereitung, Reflexion (Nachbereitung) und Repräsentation

Die Hypothese, dass die SonderpädagogInnen ein hohes Maß an Kooperation zwischen den in der Klasse tätigen PädagogInnen verzeichnen, kann als bestätigt angesehen werden. (siehe S.107f)

Die Hypothese, dass die Verantwortlichkeit der SonderpädagogInnen (gegenüber den RegelpädagogInnen) bezogen auf die SchülerInnengruppen von der für SchülerInnen ohne SPF über die für SchülerInnen mit SPF hin zu der für die SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung zunimmt, kann ebenfalls verifiziert werden. (siehe S.107f)

Unterrichtsdurchführung

Die Annahme, dass Kommunikation und Interaktion zwischen SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung und ihren MitschülerInnen von den SonderpädagogInnen verzeichnet wird, ist ebenfalls verifizierbar. (siehe S.108ff)

Die Hypothese, dass die SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung die meiste Unterrichtszeit im Klassenverband verbringen, lässt sich eindeutig bestätigen. (siehe S.108ff)

Die Hypothese, dass der Anteil an der Kommunikation und der Interaktion mit den SchülerInnen in der Klasse, den die SonderpädagogInnen stellen, von der Ebene der Kommunikation/Interaktion mit SchülerInnen ohne SPF über die mit SchülerInnen mit SPF bis zu der mit SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung steigt, muss falsifiziert werden. (siehe S.108ff)

4.2.10 Schlussfolgerungen/Aussichten

Nach der Überprüfung der Hypothesen möchte ich nun in diesem Abschnitt meiner Arbeit einige Interpretationen und Überlegungen für die pädagogische Praxis anbringen:

Ausmaß der nicht unterrichtlichen Tätigkeiten

Die Auswertung des durchschnittlichen Zeitaufwandes der SonderpädagogInnen für die angeführten Tätigkeiten in den Bereichen Unterrichtsplanung/-vorbereitung, Reflexion/Nachbereitung und Repräsentation zeigt auf, dass deren Ausmaß in etwa den Bereichen zwei und drei der im LandeslehrerInnen-Dienstrechtsgesetz festgelegten Jahresnorm für PflichtschullehrerInnen (Vor- und Nachbereitung; sonstige nicht unterrichtliche Tätigkeiten) entspricht (Tab.154).

Teambesprechungen

Dass 73,9% der Teambesprechungen der im Modell der Integration von SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung im Wiener Regelschulwesen tätigen PädagogInnen in der Schule stattfinden, weist meines Erachtens darauf hin, dass das Argument, es wären grundsätzlich keine Möglichkeiten für Teambesprechungen an den Standorten vorhanden, nicht im Allgemeinen haltbar ist. Wo ein Wille ist, ist - in sehr vielen Fällen - auch ein Weg (Tab. 83)!

Leistungsbeurteilung

Die Leistungsbeurteilung erfolgt generell durch Ziffernnoten. In vielen Klassen werden aber auch "Individuelle Rückmeldeverfahren" wie Verbale Beurteilung, Lernfortschrittsdokumentation, Portfolio und Lernzielorientierte Beurteilung zusätzlich eingesetzt. Etwa die Hälfte der SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung erhält statt der Noten eine verbale Beurteilung. In diesem Bereich stoßen die KollegInnen - gerade bei den autistischen SchülerInnen - immer wieder an die Grenzen des Machbaren, da es speziell bei SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung schwierig ist, ihre Kompetenzen, Fähigkeiten und Kenntnisse wie üblich zu überprüfen, weil sie diese oft in bestechend klarer 1:1-Reproduktion ohne erkennbare Bearbeitung präsentieren. Es kommt aber auch vor, dass eine Form von Lernen stattfindet, die von außen nicht beobachtet werden kann. Hier sollte ein "autismusspezifischer" Lernziel-Katalog für die Sekundarstufe I - analog zu jenem, der ab dem Schuljahr 2007/08 auf der Grundstufe eingesetzt wird - entwickelt werden.

Bedeutung des musisch-kreativen, sportlichen Bereichs

In der Evaluation hat sich gezeigt, welch große Bedeutung gerade der musisch-kreative, sportliche Bereich für die Peer-Group-Kommunikation/Interaktion für SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung hat (wie aus meiner Sicht auch für alle anderen). In keinem anderen Bereich gibt es offensichtlich so viele Möglichkeiten der Begegnung und der Kooperation (Tab.121 und Tab.122). So kann gerade hier den autistischen SchülerInnen ein breites Feld der Entwicklung von sozialen Fähigkeiten und Fertigkeiten geboten werden. Auf der Sekundarstufe I kommt dabei noch der Faktor der pubertären Entwicklung hinzu. So erlaubt es gerade der musisch-kreative, sportliche Bereich, den Peer-Group-Anschluss zu ermöglichen. Ein Ausdünnen dieses Bereichs, z.B. durch Umverteilung des Stundenkontingents im Rahmen der Schulautonomie zu Gunsten der kognitiv lastigen Bereiche, entspräche sicher nicht dem Ziel einer ganzheitlichen Erfassung des Menschseins im Sinne der bio-psycho-sozialen Einheit, die der Mensch darstellt, und würde eine erhebliche Einschränkung der Kommunikations-/Interaktionsanbahnungsmöglichkeiten für die SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung bedeuten.

AssistentInnen-Einsatz

Zu diesem Punkt lassen sich auf Grund der Erhebung einige brisante Feststellungen treffen:

- In den Klassen mit Assistenzeinsatz ist weniger Integration der SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung zu verzeichnen als in den Klassen ohne Assistenzeinsatz.

- In den Klassen mit Assistenzeinsatz ist weniger Kommunikation/Interaktion der SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung mit ihren MitschülerInnen zu verzeichnen als in den Klassen ohne Assistenzeinsatz.

- In den Klassen mit Assistenzeinsatz ist weniger Kommunikation/Interaktion der SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung mit den FachlehrerInnen und umgekehrt zu verzeichnen als in den Klassen ohne Assistenzeinsatz.

In Bezug auf die Integration ist aus der Erhebung ersichtlich, dass in den Klassen mit Assistenzeinsatz die SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung seltener im Klassenverband unterrichtet werden (Tab.125 und Tab. 126). Diese Tatsache lässt sich einerseits dahingehend interpretieren, dass die SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung, die eine Assistenz brauchen, sozusagen die "schwierigeren Fälle" darstellen, mit denen sich das Arbeiten im Klassenverband schwieriger gestaltet - speziell wenn in der Klasse eher frontal unterrichtet wird. Andererseits kann auch vermutet werden, dass die Aufgabe einer Assistenz primär als Erleichterung der PädagogInnenarbeit verstanden wird - und weniger in der Unterstützung der SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung, integrativ beschult zu werden. Hier bedarf es bezüglich der Grundintention des Assistenz-Einsatzes noch weiterer Aufklärung der KollegInnen, aber auch der AssistentInnen. Dazu wären der Dienstgeber und die Verantwortlichen im Bereich der Weiterbildung aufgerufen.

Auch in Bezug auf die Kommunikation/Interaktion der SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung mit ihren MitschülerInnen dürfte sich der Assistenzeinsatz konträr zu den zu Grunde gelegten Intentionen auswirken. So scheinen die AssistentInnen eher die Kommunikation/Interaktion zu übernehmen als den Austausch mit den anderen SchülerInnen anzubahnen bzw. zu unterstützen (Tab.126). Auch hier muss noch Aufklärungsarbeit geleistet werden.

Der dritte fest zu stellende Aspekt des Assistenzeinsatzes - nämlich der geringere Anteil der Kommunikation/Interaktion zwischen den FachlehrerInnen und den autistischen SchülerInnen (sowie vice versa) in den Klassen mit Assistenzeinsatz - war vor der Erhebung nicht erwartet worden (Tab.125 und Tab.126). Eher war ein geringerer Anteil an Kommunikation/Interaktion zwischen den autistischen SchülerInnen und den SonderpädagogInnen zu erwarten. So scheinen sich aber die RegelpädagogInnen, sobald eine Assistenz vorhanden ist, quasi nicht mehr für die SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung zuständig zu fühlen, während in den Klassen ohne Assistenz das Ausmaß ihrer Kommunikation/Interaktion mit den autistischen SchülerInnen gegenüber der Gruppe der SchülerInnen mit SPF sogar zunimmt. Dies ließe sich einerseits dadurch erklären, dass die autistischen SchülerInnen in den Klassen mit Assistenz mehr Zeit im Zweitraum verbringen als in den Klassen ohne Assistenz. Denn nach den Angaben der SonderschullehrerInnen in der Erhebung unterrichten die FachlehrerInnen de facto nicht im Zweitraum. Außerdem fällt hier meines Erachtens wieder auf, dass mit dem Assistenzeinsatz eine Überlassung der Verantwortlichkeit seitens der FachlehrerInnen einhergeht.

Grundsätzlich zeigt sich hier aus meiner Sicht auch wieder die Notwendigkeit, den RegelpädagogInnen in der Integration im Allgemeinen und der Integration von SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung im Speziellen ihre Verantwortung für alle SchülerInnen der Klasse bewusst zu machen.

Nutzung des Zweitraums

Aus der Erhebung lässt sich ablesen, dass der Zweitraum praktisch nicht als Kleingruppenraum für gemischte SchülerInnen-Gruppen, z.B. für die Erarbeitung eines neuen Lerninhaltes in der Kleingruppe als Station während eines offenen Lerntages, genutzt wird (Tab.125 und Tab.126). Dies zeigt sich auch an der oben erwähnten Abwesenheit der FachlehrerInnen im Zweitraum. Vielmehr dient er als Segregationsraum für die SchülerInnen mit SPF und damit auch für die SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung. Auch hier wären die Verantwortlichen für die Fortbildung und der Dienstgeber aufgerufen, die Nutzung des "Mehr-Raums" für pädagogisch an den SchülerInnen orientierte Lernformen zu propagieren und einzufordern.

Bandbreite der in der Erhebung überprüften Lernziele der SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung

Wie schon weiter oben ausgeführt lässt sich an Hand der Bandbreite der individuellen Lernziele der SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung die breite Streuung menschlicher Entwicklungsmöglichkeiten ablesen. Sie weist auf die Notwendigkeit der Differenzierung und Individualisierung der Lerninhalte unter Berücksichtigung des individuellen Entwicklungsstandes aller SchülerInnen bei der Unterrichtsplanung, -durchführung und -reflexion hin, wie es unter Punkt 3.1 in der entwicklungslogischen Didaktik von FEUSER gefasst ist.

Conclusio

Zusammenfassend hoffe ich, dass mit dem Vorliegen meiner Arbeit der Erfolg des Modells der Integration von SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung im Wiener Regelschulwesen auch auf der Sekundarstufe I grundsätzlich bestätigt werden konnte.

So zeigt sich, dass in diesem Modell sowohl die kognitive, als auch die kommunikative und die sozial-emotionale Entwicklung von SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung gefördert werden. Um diesen Erfolg prolongieren zu können, bedarf es aber die erreichten Qualitätsmerkmale und Netzwerke abzusichern. Zurzeit ist z.B. die Finanzierung der Assistenzeinsätze durch die "Österreichische Autistenhilfe" nicht abgesichert. Auch das Angebot der integrativen Nachmittagsbetreuung für SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung im Speziellen, aber auch der anderen SchülerInnen mit SPF im Allgemeinen, ist als mangelhaft zu bezeichnen. Hier ist meines Erachtens die Kommunalpolitik aufgerufen, finanzielle Ressourcen zur Verfügung zu stellen, damit die Stadt Wien mit Recht von sich behaupten kann, sich um alle ihre MitbürgerInnen zu kümmern. Es ist wie immer eine Frage der Gewichtung des Einsatzes der zur Verfügung stehenden Mittel: Leiste ich mir den Aufwand, den es bedarf, dass niemand aus unserer Gesellschaft herausfällt,... oder verzaubere ich permanent Plätze in Mega-Event-Stätten des Städte-Tourismus?

Im Bereich des Übergangs von Schule zu Beruf werden nun die ersten "AbgängerInnen" des Modells seit dem Schuljahr 2005/06 von MitarbeiterInnen des Vereins "faktor-i" mittels "Clearing"-Verfahrens betreut. Hierfür wurde eine Stelle speziell für Menschen mit autistischer Wahrnehmung eingerichtet. Im Clearingprozess soll in Zusammenarbeit mit allen Beteiligten ein Entwicklungsplan in Richtung Arbeitswelt erstellt und erste Umsetzungsschritte ermöglicht werden. Doch auch in diesem Bereich stößt mensch oft auf Hindernisse auf Grund der Tatsache, dass es für autistische Jugendliche keine spezifischen Nachreifungs- und Qualifizierungsprojekte, aber auch keine spezifischen integrativen Projekte und Arbeitsplätze gibt. Auch in diesem Bereich bedarf es sozialpolitischer, struktureller und finanzieller Lösungen. "Integration in den ersten Arbeitsmarkt stellt noch lange keine Selbstverständlichkeit dar. Arbeit in der allgemein verständlichen Definition selektiert und akzeptiert kein Anderssein. Beschäftigung und Tagesstruktur für Menschen mit Autismus soll dort stattfinden, wo Arbeit stattfindet. Diese Beschäftigung sollte der Erwerbsarbeit gleichgestellt werden, damit Inklusion gelebt werden kann." (LUSS-BRUNNER, WIEDENHOFER 2007, S 266f)

Auch Mag.a Claudia KALUZA zieht in ihrer Arbeit "Autismus und berufliche Integration" u.a. folgende Schlüsse (2007):

- Für eine gelingende Integration von Jugendlichen mit autistischer Wahrnehmung in den Arbeitsmarkt bedarf es eines funktionierenden Netzwerkes zwischen Eltern, LehrerInnen und transitionsbegleitenden Institutionen (z.B. "faktor-i). Im Zentrum aller Überlegungen muss dabei die/der Jugendliche mit ihren/seinen besonderen Bedürfnissen und ihren/seinen Fähigkeiten, Interessen und Kompetenzen stehen.

- Hindernisse der beruflichen Integration in den ersten Arbeitsmarkt stellen zu wenig auf autistische Menschen abgestimmte Arbeitsplätze und eine unzureichende Öffnung des Arbeitsmarktes gegenüber dieser Personengruppe dar.

- Die Anforderung des Arbeitsplatzes muss zu den Fähigkeiten und Kompetenzen des Menschen mit autistischer Wahrnehmung passen.

- Autistische Jugendliche brauchen vor allem zu Beginn ihrer beruflichen Tätigkeit Anleitungen und Unterstützungen, bis sie ihr Tätigkeitsfeld überblicken und selbständig ausführen können.

- In den Fällen gelungener beruflicher Integration in den ersten Arbeitsmarkt ist meist ein überdurchschnittlich hohes Maß an individuellem Engagement (AssistentIn, LehrerIn, Eltern,...) zu verzeichnen.

- Es bedarf noch erheblicher Aufklärungsarbeit in den Betrieben und bei den MitarbeiterInnen in Bezug auf den Umgang mit Menschen mit autistischer Wahrnehmung.

Auf der pädagogischen Seite wird es notwendig sein, die weiter oben im Kapitel erläuterten Verbesserungen im Modell der Integration von SchülerInnen mit autistischer Wahrnehmung anzugehen. Dazu sind meines Erachtens auf der einen Seite der Dienstgeber - also der Stadtschulrat - und auf der anderen Seite die in der Fortbildung Tätigen - also auch ich - aufgerufen.

Im pädagogischen Gesamtkontext muss aber zukünftig verstanden werden, dass Integration nicht eine Teildisziplin der Sonderpädagogik bzw. der Sonder- und Heilpädagogik darstellt, sondern nur als Reform der Regelpädagogik verstanden werden kann. Es darf nicht sein, dass die SonderschullehrerInnen in den Integrationsklassen eine, von Feuser treffend als "Schäferhundpädagogik" bezeichnete, verbrämte Segregationsfunktion innehaben. Es muss vielmehr sein, dass alle in einer Integrationsklasse tätigen PädagogInnen ihre Kompetenzen einbringen, damit durch offene Lernformen, "echtes" Teamteaching, Differenzierung und Individualisierung,... gemeinsames Lernen, Spielen, Arbeiten an einem Gemeinsamen Gegenstand möglich wird. "Orientierung an den Kompetenzen statt an den Defiziten", "Vom Lehren zum Lernen", "Kinder und Jugendliche nicht beschämen" - das dürfen nicht nur Schlagwörter bleiben, sondern müssen mit Leben erfüllt werden!



[13] Hamburg-Wechsler-Intelligenztest für Kinder III

[14] Child Behaviour Checklist for Ages

[15] Youth Self Report

[16] Zitat: "Eine Grundhypothese ist eine vorerst unbewiesene Annahme über einen realen Sachverhalt. Solch eine Grundhypothese bildet mit der Prüf- oder auch Nullhypothese ein statistisches Hypothesenpaar. Prüfhypothesen sind von der Grundhypothese abgeleitet und gelten als Einwände gegen diese. Solange die Prüfhypothese (Einwände) falsifiziert werden können, kann die Grundhypothese aufrechterhalten werden." (BEER 2007, S. 147)

[17] Diagnostisches und Statistisches Manual psychischer Störungen IV

[18] International Classification of Diseases 10

5 Danksagung

Ich möchte allen danken, die diese Arbeit ermöglicht haben:

meinem Diplomarbeitsbetreuer Prof. Dr. Ernst Berger, Dr.in Regina Mutschlechner und Mag.a Sabrina Trojan vom Evaluationsteam, Mag. Dr. Rudolf Beer für seine wertvolle Beratung in Bezug auf statistische Fragestellungen hinsichtlich der Auswertung der Lernzielpläne, Frau Claudia Trojan für ihre Lektorinnentätigkeit speziell hinsichtlich der inhaltlichen Verständlichkeit, meiner Tochter Stefanie für ihre Lektorinnentätigkeit und Unterstützung in Bezug auf gendergerechte Schreibweise, meiner Frau Regina für ihre Lektorinnentätigkeit, für ihre unendliche Geduld und ihre konspirativen Gespräche, ... und schließlich all den KollegInnen, die mir ihre Zeit zur Verfügung gestellt haben und mit ihrer alltäglichen Arbeit den Löwenanteil zum Gelingen des Modells beitragen - und besonders dafür, dass sie sich folgendes Zitat zur Prämisse ihrer beruflichen Tätigkeit gemacht haben:

"Es liegt in unseren Händen, welche Lern- und Lebens-möglichkeiten Menschen mit Autismus-Syndrom haben ..."

(FEUSER 2004; zit. aus einem Vortrag von Prof. Dr. Georg Feuser "Autismus - Eine menschenmögliche und menschliche Lebensform" anlässlich einer Aktionswoche der Österreichischen Autistenhilfe am 03.11.2004 im Palais Harrach, Wien)

6 Literatur und Links

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Linkliste

Verein "faktor-i": www.faktori.wuk.at

Österreichische Autistenhilfe: www.autistenhilfe.at

7 Anhang - Die Evaluations-Auswertung

Der Anhand steht als pdf zum Download zur Verfügung.

Quelle

Rainer Grubich: "Autismus und Integration - Die Quadratur des Kreises ?!" Kinder und Jugendliche mit autistischer Wahrnehmung in der integrativen Beschulung im Wiener Regelschulwesen: Schwerpunkt Sekundarstufe I - individuelle Entwicklungs-möglichkeiten, didaktische Bedingungen und strukturelle Notwendigkeiten

Diplomarbeit eingereicht an der Universität Wien; angestrebter akademischer Grad Magister der Philosophie (Mag. phil.); Betreuer: Univ. Prof. Dr. Ernst Berger

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 26.01.2009

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