Behinderte Menschen im Spannungsfeld zwischen Problemen und Möglichkeiten

AutorIn: Andrea Canevaro
Themenbereiche: Theoretische Grundlagen
Textsorte: Referat
Releaseinfo: Referat am 11. Österreichischen Symposium für die Integration behinderter Menschen "Es ist normal, verschieden zu sein". Veranstaltungszeitraum: 6. - 8. Juni 1996 in Innsbruck. Veranstalter: "Tafie - Tiroler Arbeitskreis für integrative Erziehung" in Zusammenarbeit mit der "Tiroler Vereinigung zugunsten behinderter Kinder" und dem "Institut für Erziehungswissenschaften der Universität Innsbruck".
Copyright: © Andrea Canevaro 1996

Ein umfassendes pädagogisches Projekt

Stellen wir uns vor, ein behindertes Kind, Mädchen oder Bub, wird geboren. Stellen wir uns dann die Entwicklung dieses Kindes vor, was passiert innerhalb seiner Familie, was passiert, sobald das Kind mit der Welt von Erziehungseinrichtungen und Schule in Berührung kommt.

In den Situationen, die wir in den letzten Jahren in Italien kennengelernt haben, wird ein behinderter Mensch (Mädchen oder Junge) von Geburt an von den sozial-sanitären Einrichtungen begleitet. Ausserdem spielen Vereine von Familien mit behinderten Kindern und ehrenamtliche Helfer eine wichtige Rolle. Es kommt vor, dass diese Hilfeleistung sozial-sanitärer Einrichtungen nicht dem entspricht, was sich die Familie erwartet; in diesen Fällen kann es sinnvoll sein, sich von einem dieser Vereine helfen zu lassen, in der Hoffnung, dass die Konflikte überwunden werden.

Die Lebensqualität zu Hause ist sicher besser, wenn die Familie nicht völlig allein die Last eines schweren Ereignisses tragen muss, das sich auch als Drama darstellen kann. Deshalb halten wir es für ratsam, in den Fällen, die wir kennen, den Zugang und den Besuch von behinderten Kleinkindern in Kinderkrippen und Kindergärten zu erleichtern und zu fördern. Wie vielleicht bekannt ist, sind diese Strukturen in Italien teils öffentliche Einrichtungen von der Gemeinde und der Schule, teils kirchliche Einrichtungen, die vertraglich mehr oder weniger an die öffentlichen Einrichtungen gebunden sind. In der Vergangenheit haben diese Unterschiede Spaltungen verursacht, die aber zum grössten Teil überwunden worden sind. In der Tat garantiert die öffentliche Hand Serviceleistungen für die Qualität und die Zusammenarbeit zwischen verschiedenen Institutionen. In unserer Region (in Bologna und der Emilia Romagna) gibt es verschiedene institutionelle Träger. Und so kam es vor, und kommt es noch immer vor, dass ein Verein (der speziell für einige behinderte Menschen gegründet wurde), Erziehungseinrichtungen für alle fördert, weil er eher als einzelne Familienmitglieder in der Lage ist, Personen zusammenzubringen. Die Beziehung zwischen Verein und Familie war im Integrationsprozess immer schon eine vorantreibende Kraft; und die Lebensqualität ist besser, wenn eine Familie nicht isoliert ist.

Nehmen wir an, dass eine Familie ihr behindertes Kind zwecks Frühförderung in eine Kinderkrippe oder einen Kindergarten bringt. Das kann sich auf verschiedene Weise abspielen: Es gibt Erziehungseinrichtungen, denen es schwerfällt, intensive Frühförderprogramme anzunehmen, und die es vorziehen, die Entwicklung der Sozialisation zu fördern; oder es gibt Einrichtungen, die die Frühförderprogramme aufnehmen und versuchen, sie nicht zu separaten Aktivitäten des behinderten Kindes werden zu lassen, sondern sie in den Alltag aller Kinder zu integrieren. Das ist der Ansatz, den man meiner Meinung nach unterstützen sollte. Man sollte die einzelnen Fälle untersuchen, um sie in neuen Kontexten anwenden zu können. Ein intensives Frühförderprogramm kann z.B. mittels eines Märchens, einer phantastischen Geschichte (Wald, Tiere, Zwerge, Zauberer...können dabei hilfreich sein) neu organisiert und formuliert werden, und so können repetitive Übungen auf alle Kinder anziehend wirken, die dann nicht nur stimulierend, sondern vor allem auch unterhaltsam sind. Und dasselbe gilt für viele problematische Situationen, auch z.B. bei Fällen von frühkindlichem Autismus. Aus diesen Gründen ist die Rolle des Erziehers/der ErzieherIn sehr wichtig und kann besser genützt werden, wenn der Erzieher/die ErzieherIn mit anderen Fachleuten zusammenarbeiten kann und sich ihnen nicht unterordnen muss. Speziell beim Autismus verfiel man lange Zeit in einen Irrtum; man glaubte, dass die pädagogischen Massnahmen ausschliesslich behavioristischer Art sein müssten. Wer diese Erfahrungen gemacht hat, lebte im Spannungsfeld zwischen Enthusiasmus und Frustration.

Einige Situationen waren erfolgreich, haben aber bei anderen das Gefühl ausgelöst, versagt zu haben, weil sie keine Erfolge verzeichnen konnten. Die verordneten Verhaltensübungen haben nicht immer zu denselben Ergebnissen geführt: Manchmal haben sie zum Erreichen der Ziele geführt, aber viele andere Male sind sie ohne Resultate geblieben; manchmal hielt die Wirkung während der gesamten Zeit des Eingriffs an, um sich dann aber sofort im Anschluss darauf zu verflüchtigen. Dieses Beispiel soll noch einmal verständlich machen, wie wichtig es ist, integrativ zu arbeiten, d.h. dass man die verschiedenen Förderprogramme und -techniken in ein umfassendes pädagogisches Projekt "integriert", und zwar für alle, wobei die Bedürfnisse des einzelnen nicht von denen der Gruppe getrennt werden und schon gar nicht einander entgegengesetzt werden.

Gutes pädagogisches Handeln sollte zum Ziel haben, dass Beziehungen mit Gleichaltrigen gepflegt werden und gerade dabei kann die Erzählung (das Märchen, ein Kinderreim, ein Abenteuer) als Mediator sehr hilfreich sein und für alle Kinder ein angenehmes Klima schaffen. Das Dschungelbuch bildet z.B. den phantastischen Hintergrund für die Kinderpfadfinderorganisation der "kleinen Wölfe" und zeigt, wie es eine Erzählung ermöglichen kann, mit komplexen Strukturen umzugehen. Das "Anderssein" koexistiert nebeneinander und wird für die Gruppe zu einer Ressource, anstatt immer nur als Problem angesehen zu werden. Verschiedene Dinge machen zu können und auf andere Weise aufzuwachsen, muss nicht unbedingt ein Schaden sein.

Aber die Schule kann sich nicht immer auf die Märchenwelt beziehen. Die komplexen Strukturen können aufgrund von Interessensgebieten und Werkstätten in der Grundschule und in der Sekundarstufe zunehmen und wachsen, die Schule kann in ihrer Gesamtheit einen Kontext von Zusammenhängen bilden, indem sie die Beiträge der Sonderpädagogik integriert. Diese (die Sonderpädagogik) wird daher nicht abgeschafft, sondern ihre Beiträge können in die Regelschule aufgenommen werden. Und dies erlaubt dann die Aufnahme aller behinderten Kinder in die Regelschule. Auch wer schwer mehrfach behindert ist, geht in dieselbe Schule wie alle anderen und lebt (zumindest) einige Momente zusammen mit allen anderen in der Klasse.

Wir glauben, dass sich die Integrationsperspektive nicht nur ausgehend von bestimmten Qualitätsniveaus und bestimmten individuellen Leistungen entwickeln kann, sondern dass es realistisch gesehen möglich ist, Integration auch ausgehend von nur kurzen Integrationsmomenten und Kontakten mit allen zu entwickeln. Für einige wird es eine Integration sein, die wächst und sich ausweitet, ja Erwartungen sogar übersteigt; für andere, schwer mehrfach behinderte Kinder wird die Integration auf einige kurze Abschnitte pro Tag beschränkt sein, während die Erziehung in den anderen Momenten vor allem durch Pflege geprägt ist. Aber wir glauben, dass es für alle von grossem Vorteil ist, es als normal anzusehen, dass es auch jenen schwer mehrfach behinderten Schulkameraden gibt. Deshalb glauben wir, dass 25 Jahre schulische Integration (in Italien) positiv zu bewerten sind und -das ist eine konkrete Hoffnung- als Basis angesehen werden können für weitere 25 Jahre Erfahrung. Der Weg der Integration ist gehbar, beginnend bei Kleinkindern, unsere Erfahrung zeigt, dass sich Integration weiterentwickeln kann, wenn sie einen wechselseitigen Anerkennungsprozess in Gang setzt; und wir wissen, dass viele der im Integrationsprozess aufgeworfenen Fragen alle Kinder betreffen. Alle Kinder leiden darunter, wenn die Schule stark selektiv ist und sich nur mit den Kindern befasst, die entsprechend vorausgesetzten Rhythmen und Fähigkeiten schnell lernen. Wenn man als LehrerIn in die Situation versetzt wird, didaktische Probleme für Schüler und SchülerInnen mit Behinderung lösen zu müssen, steigt die gesamte Qualität der Schule.

Der Integrationsgedanke existiert in vielen Teilen der Welt. Das bedeutet u.a., Menschen mit Behinderung vermehrt sichtbar zu machen: und wenn sich die einzelnen Individuen wahrnehmen, können sie sich auch helfen und, falls es nötig ist, beschützen. Die individuellen Rechte und die kollektiven Rechte sind integriert und das individuelle Recht ist nicht dem kollektiven entgegengesetzt. Es ist wichtig, dass behinderte Menschen verantwortungsvolle Ämter bekleiden, vor allem im juristischen Bereich und somit fähig sind, uns alle daran zu erinnern, dass keine Situation als definitiv angesehen werden kann, sondern jede Situation auch wieder aufgegeben werden kann: Es ist notwendig, kontinuierlich zu arbeiten, denn eine Überbehütung könnte den einzelnen unterdrücken; aber auch keine Behütung wäre ungerecht.

Im Falle einer Familie, die die Behinderung ihres Kindes sehr problematisch erlebt, und wo auch die Zusammenarbeit mit den Fachleuten (aus der Schule, Rehabilitation, Kinderpsychiater etc.) problematisch ist, ist es äusserst wichtig, keine Türen zu verschliessen. Es kann ein aggressives Verhalten seitens dieser Familie vorliegen, das mit zu hohen und auch unmöglichen Forderungen einhergeht: Wir müssen ihr (der Familie) zu verstehen geben, dass wir warten können, d.h. wir dürfen ihr nicht zu verstehen geben, dass es eine Ablauffrist gibt und dass die Logik des bürokratischen Verwaltungsapparates dominiert. Manchmal ist die Frühförderung so wichtig, nicht weil es für die Kinder absolut notwendig ist, sondern weil es die Erwachsenen brauchen. Sie bleiben bei den Kindern und brauchen das Gefühl, aktiv zu sein. Es stimmt nämlich nicht, dass ein Mensch mit Downsyndrom nichts mehr lernt, wenn er keine intensive Frühförderung erlebt hat. Es sind die Personen, die ihn umgeben, die das Gefühl brauchen, etwas tun zu müssen. Es ist eine gute Sache, wenn die Fachleute Aufgaben stellen; denn wenn sie es nicht tun, finden die Familienangehörigen und ErzieherInnen trotzdem Programme, aber vielleicht sehr schlechte, geprägt von einem starken Produktivitätswahn.

Bei der Erstellung eines individuellen Programmes könnte man über folgende Punkte nachdenken:

  • Die Suche nach Mediatoren: Es ist gefährlich, wenn eine Beziehung ausschliesslich in einem 1:1-Verhältnis gelebt wird. Mediatoren begleiten uns im Leben und ein behindertes Kind kann durch das Vorhandensein von Mediatoren während einer interpersonalen Beziehung sehr viele Vorteile ziehen;

  • Den Blick offenhalten für die Zukunft: Man sollte vermeiden, alles nur auf eine Regelung der gegenwärtigen Situation zu konzentrieren, sondern auch an Vorschläge denken, die sich mit "dem Morgen" (mit der Zukunft) auseinandersetzen. Es ist nicht sinnvoll, wenn sich ein Kind daran gewöhnt, immer nur bei einer Person zu sein. Ich muss auch daran denken, dass es auch auf andere Personen treffen wird; und ich kann schon gar nicht glauben, immer die Personen selektieren zu können, auf die dieses Kind trifft oder treffen wird. Im Leben kann man nette und geduldige Leute treffen, aber gleichzeitig auch ungeduldige und unsympathische. Wenn dies von klein auf geschieht, ist es möglich, gut und angemessen zu trösten (im Falle einer Enttäuschung), wie das bei allen (Kindern) vorkommt. Wenn diese Erfahrung aber erst vorkommt, wenn das Kind erwachsen ist, würde man diesem Menschen einen Trost zukommen lassen, der eigentlich einem Kleinkind angemessen ist. Und hierin liegt die Gefahr: Man kann behinderten Menschen auf diese Art und Weise etwas vorenthalten, was zum Recht auf Weiterentwicklung gehört.

Matteo ist 15 Jahre alt und Nicola ungefähr gleich alt. Sie sind Brüder. Matteo ist ein Junge mit Downsyndrom. Nicola hat mit seinem Bruder ein Interview gemacht und hat ihm an einen gewissen Punkt die Frage gestellt, was denn das Downsyndrom sei. Matteo antwortete: "Es ist so, dass ich intelligent bin, dass es aber schwierig ist, in dieser Welt zu leben".

Das ist eine schöne, sehr bedeutungsvolle Antwort, die uns zum Nachdenken anregen soll. Schematisch betrachtet kann man auf diese Worte auf zweierlei Weisen reagieren. Die erste Möglichkeit ist die, dass man versucht, irgend etwas, egal was, zu machen, um Matteo diese Mühe abzunehmen. Das beinhaltet aber zwei Risiken: Die Suche nach einer Machtposition, die nach Allmacht strebt; und die Möglichkeit, dass die "Mühe" und das "Auf-der-Welt-Sein" getrennt werden und dadurch das "Auf-der-Welt-Sein" gefährlich in einer Leere schwebt, obwohl beides, die Mühe und das Auf-der-Welt-Sein in einer einzigen magmatischen Realität verflochten sind.

Die Allmacht ist auch deshalb eine Gefahr, weil sie über die Dimensionen unserer Realität hinausgeht und ausserdem, weil in zwischenmenschlichen Beziehungen oft versucht wird, den anderen durch die Allmacht in eine ohnmächtige Lage zu versetzen. Wenn ich jemandem wirklich alle Mühe abnehmen wollte, riskierte ich, mit ihm eine Verbindung einzugehen, die auf den Gegensätzen Alles-Nichts, Allmacht-Ohnmacht...gründet und auch eine gefährliche Abhängigkeit darstellt: "Ich nehme dir die Mühe ab, und ab jetzt hängt dein "Auf-der-Welt-Sein" von mir ab, von meinen Eingriffen". Eine andere Möglichkeit, um auf die Aussage von Matteo zu reagieren, wäre folgende: Man versucht dieser Mühe einen Sinn zu geben, aber macht es zusammen mit Matteo und vermeidet behutsam, ihn zu ersetzen. Es ist ratsam, diesen Weg einzuschlagen, wenn es sich um Personen mit Behinderung handelt und wenn man integrativ arbeiten möchte.

Es ist immer nützlich darauf zu achten, zwischen Defizit und Behinderung zu unterscheiden und nicht mehr die -in Italien oft gebrauchte Bezeichnung- "Träger einer Behinderung" zu verwenden, die auf eine grundlegend falsche Auffassung hinweist, wenn auch mit guter Absicht. Der Einzelne "trägt" keine Behinderung, die Behinderung ist ein Nachteil in Bezug auf eine Situation, die verändert werden kann. deshalb kann eine Behinderung reduziert, ja sogar behoben werden, sowie sie leider auch vergrössert werden kann. Der einzelne kann, wenn wir (in Italien) schon die hässliche Periphrase "Träger" verwenden wollen, höchstens das Defizit tragen, und da dieses als irreversibel betrachtet wird (wie z.B. die Trisomie 21), begleitet es ihn sein ganzes Leben. Die Allmacht, die die durch das Defizit verursachten Mühen beseitigen möchte, ist sowohl epistemologisch (erkenntnistheoretisch) als auch philologisch gesehen falsch. Wenn man versucht, der Mühe, die ein Defizit mit sich bringt, einen Sinn zu geben, reduziert man die Behinderung, vielleicht hebt man sie sogar auf.

Eine Behinderung kann mit einem Defizit verbunden sein und davon herrühren; eine Behinderung kann aber auch von einer sozial-kulturellen Situation herrühren, von einem Kontext, von vorübergehenden Situationen oder vom Lebensverlauf.

Modell: Bahnhof - zwei verschiedene Konzepte

Mit meinen Studenten und StudentInnen in Bologna haben wir eine kleine Untersuchung gemacht. Da recht viele Studenten und Studentinnen von anderen Städten rund um Bologna kommen, meistens mit dem Zug, stimmten sie dieser Untersuchung zu. Gruppen von Studenten und Studentinnen versuchten, bei ihrem jeweiligen Herkunftsbahnfhof Informationen zu erhalten, wie es für einen Mann oder für eine Frau im Rollstuhl möglich sei, mit dem Zug zu reisen. Auch der Bahnhof in Bologna selbst wurde untersucht.

Zusammenfassend kann man sagen, dass in allen Bahnhöfen sehr nett geantwortet wurde und grosses Entgegenkommen und Verständnis gezeigt wurde. Die allgemeine Logik der Vorgehensweise bei der Ankunft einer Person im Rollstuhl sah prinzipiell eine separate Abwicklung vor, die so unkompliziert wie möglich gestaltet werden sollte. So hat der am besten ausgestattete Bahnhof ein Modell verwirklicht, das ein Büro vorsieht, an das sich die Person im Rollstuhl wenden kann und wo für sie eine persönlich zugeschnittene Reiseabwicklung ausgearbeitet wird. Diese sieht einen "Mittelsmann" für die Abwicklung an den Schaltern, eventuell einen Leihrollstuhl, die Öffnung des behindertengerechten WCs (das ansonsten geschlossen ist), die Benutzung eines Aufzugs, der nicht für alle zugänglich ist und auch die Möglichkeit, eine Unterführung zu benutzen, die auch für die anderen nicht zugänglich ist, eine eventuelle Begleitung für die Reise und letztendlich eine funktionelle Beratung für die Organisation der gesamten Reise, unter der Bedingung, dass das Ganze 24 Stunden vorher angekündigt wird...vor.

Die Studenten und StudentInnen haben schon nach kurzer Zeit die begrenzte Funktionalität dieses Modells begriffen. Es handelt sich um ein Modell, das nicht die Integration in die vorhandene Struktur (in diesem Fall Bahnhof) vorsieht, sondern nur eine Integration in die Zielsetzung der Struktur. Jeder Student/jede Studentin hat viele Male in den einzelnen Bahnhöfen Reisende gesehen, die Schwierigkeiten haben: Ältere Menschen, schwangere Frauen, Personen mit Kleinkindern, jemand mit einem Gipsbein, Ausländer, die die Informationen nicht verstehen ...Aber diese Schwierigkeiten ermöglichen keinen Zugang zur Kategorie "Behinderung", und die Personen, die diese Schwierigkeiten haben, sind daher auf freiwillige, individuelle Hilfeleistungen angewiesen. Die Kategorie der Behinderung hingegen sieht persönlich zugeschnittene Hilfen und Lösungen in einem separaten Rahmen vor. In diesem Modell bleiben die Schwierigkeiten (die Behinderungen), die Personen mit Behinderung (Defizit) haben deutlich von den Schwierigkeiten (Behinderungen) von nichtbehinderten Personen (ohne Defizit) getrennt. Diese Trennung ist ein Hindernis für die Integrationsentwicklung. Es ist aber ein überwindbares Hindernis. Es muss nur als solches wahrgenommen werden. Es scheint einleuchtend, dass das Modell, das wir hier jetzt zwecks Vereinfachung "Modell des gegenwärtigen Bahnhofes" nennen, für richtig gehalten wird und dass deshalb alle Bemühungen dahin gehen, es zu vervollkommnen, ohne es in Diskussion zu stellen und folglich ohne es zu verändern. Dabei handelt es sich nicht um ein Modell, das aus dem Stegreif entstanden ist, sondern um ein Modell, das bei jeder Gelegenheit konstruiert wird.

Stellen wir uns ein anderes, hypothetisches Modell vor, das versucht, sowohl den Schwierigkeiten (Behinderungen) von Menschen mit Behinderung als auch den Schwierigkeiten von allen anderen Menschen gerecht zu werden. Dieses Modell versucht die Hilfeleistungen in die Struktur zu integrieren, indem es für alle Informationsschalter zur Verfügung stellt, die die Kommunikation erleichtern, Toilettanlagen, die für alle zugänglich sind, Aufzüge für alle, etc.. Auch dieses Modell kann nicht von heute auf morgen realisiert werden; es muss wie das andere gegenwärtig praktizierte Modell aufgebaut werden, indem man jede kleine und grosse Möglichkeit nutzt.

Das Beispiel von den "gegenwärtigen Bahnhöfen" entspricht der Realität. Gleichzeitig kann es auch als Metapher für die Schule verwendet werden. Auch die Schule kann in der gleichen Weise ein Modell anbieten, das eine Bezugnahme auf die Kategorie "Behinderung" erfordert, um persönlich zugeschnittene Wege anzubieten, die in einen bestimmten Rahmen eingebunden werden, der verbesserungsfähig ist. Die Schule kann aber auch ein Modell entwickeln, das in seinen Strukturen die Antworten auf die Schwierigkeiten aller Kinder -behindert oder nicht- integriert.

Es handelt sich nicht um ein Modell, das auf einem Schlag überall realisiert werden kann, sondern um ein Modell, das, wenn sich eine Gelegenheit bietet, nach und nach konstruiert wird.

Der Unterschied zwischen den Bezugsmodellen ist jedoch wesentlich. Auch wenn das erste Modell realistischer und daher wirtschaftlicher erscheint, ist es doch das zweite Modell, das einen praktischen und wirtschaftlichen Vorteil bietet. Die unterschiedliche Behandlung von behinderten und nichtbehinderten Menschen ist mit Sicherheit kostspieliger, auch wenn sie im selben Kontext stattfindet als Hilfeleistungen, die in eine Struktur integriert sind und den Bedürfnissen des Einzelnen angepasst werden können und angepasst werden.

Dieses Modell der "strukturellen Integration" erlaubt es, einen Erfahrungsschatz aufzubauen. Ganz anders ist es beim ersten Modell: es ermöglicht keinen Aufbau eines Erfahrungsschatzes, weil sich die Beziehung nach Beendigung der individuellen Hilfestellung erschöpft. Auch die Hilfestellung, die in Bezug auf ihre Wirksamkeit und ihr Angebot hochqualifiziert ist, hinterlässt keine Spuren.

Das strukturelle Integrationsmodell sollte dazu anregen, über den Einsatz von StützlehrerInnen und ErzieherInnen für einzelne SchülerInnen für eine grösstmögliche Stundenanzahl nachzudenken. Die Tatsache, dass die Stützlehrerstunden nicht mit dem Fortschreiten der Ausbildung weniger werden (das ist statistisch nachgewiesen), kann vielleicht auf die zunehmenden Schwierigkeiten beim Fortschreiten in der Schullaufbahn zurückgeführt werden. Das würde das Verbleiben der StützlehrerInnen rechtfertigen und auch die Anträge auf Erhöhung der Stützlehrerstundenanzahl. Diese Betrachtungsweise gründet aber auf einer mangelhaften Interpretation von Integration, die auf den individuellen Weg beharrt, und nicht auf strukturelle Investitionen setzt. Ich glaube, ich muss jetzt einige Aspekte näher erklären:

  • Oft wird die Diagnose dazu "benutzt", um den Einsatz eines Stützlehrers/einer StützlehrerIn zu rechtfertigen, auch wenn sie dann auch Anleitungen über mögliche Strategien innerhalb der Klasse enthält.

  • Es herrscht die Meinung, dass bei der Integration von behinderten Kindern in die Primarstufe, in der die Gleichaltrigen ein erhöhtes Entgegenkommen zeigen; andere Resultate erzielt werden als in der Sekundarstufe, vor allem in der Sekundarstufe II, wo eine erhöhte individuelle Unterstützung notwendig wird;

  • Oft wird das Wort Behinderung als Synonym für das Wort Defizit gebraucht; in der Folge ergibt sich daraus die Schwierigkeit, die vielen unterschiedlichen Behinderungen zu erkennen, auch jene, die nichts mit dem Defizit zu tun haben.

Ich werde jetzt jeden einzelnen Aspekt nacheinander aufgreifen.

1.) Beim ersten Aspekt ...

ging es um die Diagnose. Es wäre sinnlos zu verschweigen, dass dieses Instrument oft stark missbraucht worden ist, da es ja die Voraussetzung ist, um einen Stützlehrer/eine Stützlehrerin zu erhalten. Die Stützlehrerstunden sind oft die einzige Lösung für zahlreiche und verschiedene Probleme, die die Integration eines behinderten Kindes betreffen. Die Diagnose sollte ein erkenntnisbringendes Instrument sein und als solches nicht (nur) notwendigerweise medizinisch ausgerichtet sein. Die medizinische Ausrichtung der Diagnose kann einer Realitäts- und Wissenschaftsauffassung Ausdruck verleihen, die stark hierarchisiert ist. In Italien ist oftmals zur Genehmigung für die Stützlehrerstunden (in diesem Fall die Zuweisung eines Stützlehrers/einer Stützlehrerin) ein ärztliches Gutachten notwendig, ohne dass Rücksicht auf pädagogische und didaktische Einschätzungen genommen wird. Es ist daher fast unvermeidlich, dass die Lage nur aus medizinischer Sicht interpretiert wird, aber es ist sehr problematisch, die vielen Schwierigkeiten, die eine Behinderung betreffen, seien sie sozialer Art, seien es Lernschwächen oder andere, nur auf diese Weise zu betrachten.

Es besteht daher die Notwendigkeit, der Diagnose ihre eigentliche Rolle und ihre Aufgaben zurückzugeben. Hierbei riskiert man immer, falsch verstanden zu werden. Manche glauben vielleicht, dass man gegen jeden medizinischen Eingriff sei. Dem ist nicht so. Es ist wichtig, mit den Medizinern/Medizinerinnen zusammenzuarbeiten und daher sollte man keine Vorurteile haben, weder negative noch positive: Man sollte die Medizin weder dämonisieren, noch als einzige Quelle der Wahrheit verherrlichen. Ein guter Dialog kann den Abbau von vorurteilhaftem Verhalten ermöglichen. Und deshalb ist es angebracht, einen kompetenten Menschen nicht nach dem zu fragen, was ihm fernliegt. In der Vergangenheit -aber ich fürchte, dass das Problem noch nicht überwunden ist- gab es für Kinder mit Downsyndrom für alle gegenwärtigen und zukünfigen Lebensbereiche ärztliche Anweisungen. Auf anmassende Weise wurden in diesen Anweisungen einerseits Ergebnisse langjähriger Erfahrungen und andererseits unbegründeten Massnahmen vermischt, die zu sekundäre Behinderungen dieser Kinder führen konnten. Die hierarchischen Rollenzuschreibungen führen dazu, professionelle Kompetenz mit persönlichen Meinungen, die jeder von uns haben kann, zu vermischen. Und das kann eben der professionellen Glaubwürdigkeit schaden.

Ein weiteres Missverständnis kann dadurch entstehen, dass dem dialogischen Prinzip, die Naivität eines paritätischen Spontaneismus zugeschrieben wird, was zu Verwirrung und Ungewissheit führt. Die Zusammenarbeit erfordert eine Organisationsstruktur und Koordinierung. Aber es ist nicht gesagt, dass die Koordinierung von vornherein einer Figur aus dem medizinischen Bereich zugeordnet werden muss, nur weil man sich mit Integrationsproblemen auseinandersetzt.

Um den Missbrauch von Diagnosen zu überwinden, sollte man sie nicht mehr als Bewilligungsgrundlage für Stützlehrerstunden einsetzen. Notwendig ist, das möglichst gründliche Kennenlernen jedes Individuums und darin liegt die Wichtigkeit der Diagnose und besonders, die der funktionalen. Die Bewilligung des Stützlehrers/der StützlehrerIn für einen einzelnen diagnostizierten Fall muss überwunden werden. Es gibt ziemlich genaue Voraussagen über die Charakteristika der schulischen Population, und es gibt daher die Möglichkeit, eine Lehrerbelegschaft, je nach dem jeweiligen Bedarf, durch spezialisierte Lehrer zu verstärken. Auf diese Weise könnte man, abgesehen davon, dass man dadurch sichere ökonomische Einsparungen erzielt (man denke nur an die Ausgaben für die Spezialisierungskurse für StützlehrerInnen, die Übergangsspezialisten erzeugen und an die Unkontrollierbarkeit der Ausgaben), man könnte also auf ständig verfügbare IntegrationslehrerInnen zählen, die endlich die Möglichkeit hätten, sich zu qualifizieren und einem spezifischen schulischen Kontext mehr Qualität zu verleihen. Das wäre der Übergang von der Hilfestellung für das Individuum zur Hilfestellung für die Integration.

Ein Übergang dieser Art kann einige Besorgnis erzeugen oder auch Kritik, es lohnt sich, beides ernst zu nehmen. Beginnen wir bei der Kritik:

Ein Kritikpunkt könnte folgender sein: Wie ist es möglich, einer Figur Stabilität zu verleihen, die durch die ständige Vorläufigkeit einem starken Verschleiss ausgesetzt ist? Es ist wahr: Wenige StützlehrerInnen bleiben im Laufe der Jahre in ihrem Job. Der Grund könnte aber genau darin liegen, dass bis jetzt StützlehrerInnen in Italien nur stundenweise individuell mit behinderten Kindern arbeiten (dabei betreuen sie oft gleichzeitig Kinder in verschiedenen Schulen). Diese Arbeitsweise erlaubt es den StützlehrerInnen nicht, sich als integrierende Ressource der schulischen Struktur wahrzunehmen, sondern eher als "Krücke". Als Konsequenz dieser Art von Anstellung wird diese Serviceleistung als ein vorübergehender Beitrag erlebt, als eine Art "Frondienst", als Übergangslösung, bis man eine feste Lehrstelle bekommt und weniger als sichere berufliche Zukunftsperspektive. Der Gegenbeweis sind jene Stützlehrer/Innen, die ihren Beruf lange ausüben und für die Schule durch ihre Integration in die Schule zur Ressource werden.

Ein zweiter Kritikpunkt bezieht sich auf behinderte Menschen, die eine ständige und kontinuierliche persönliche Assistenz brauchen: Das ist ein Einwand, der sehr ernst zu nehmen ist, weil er die ganze Besorgnis der Eltern an den Tag legt. Aus diesem Grund wäre es notwendig, dass jede Änderung der Situation, und somit auch die oben beschriebene erst erfolgt, wenn die Protagonisten der schulischen Struktur (LehrerInnen und SchulleiterInnen) überzeugt von ihr sind, so dass alle Eltern die Aufmerksamkeit und die Erklärungen erhalten, die sie verdienen. Nach unserer Überzeugung gewinnt die Schule dann an Qualität, wenn man jeder Schule Ressourcen in Form von spezialisierten IntegrationslehrerInnen zuweist, die nicht mehr von Einzeldiagnosen abhängen. Es wäre notwendig, das Bewusstsein zu verbreiten, dass eine Fördermassnahme in der Schule dosiert verwandt werden sollte. Man muss jeden einzelnen Fall in seiner Einzigartigkeit beachten und nicht auf bürokratische Weise, d.h. durch realitätsferne Normen, erklären. Die Tendenz zu einer kontinuierlichen Unterstützung kann Formen von Assistenzialismus bilden, der für das Wachstum und das Wohl des behinderten Menschen wenig nützlich ist. Man muss zuerst selbst verstehen, damit man anderen erklären kann, dass ein Übermass an zu intensiver Förderung weitere Behinderungen provozieren kann; notwendig wären flexible StützlehrerInnen, die fähig sind, sich in einem Projekt zu integrieren. Dieses Ziel würde durch die Aufnahme von spezialisierten IntegrationslehrerInnen in den Lehrkörper erleichtert.

2.) Der zweite Aspekt ...

weist darauf hin, dass die Integrationsperspektive bessere Realisierungsmöglichkeiten in den ersten Jahren der Schullaufbahn hat und dann in der Sekundarstufe immer schwieriger wird, besonders in der Sekundarstufe II. Wir können annehmen, dass sich diese Aussage auf zwei Voraussetzungen stützt: Kleinkinder zeigen im Umgang mit gleichaltrigen behinderten Kindern mehr Entgegenkommen; am Anfang der schulischen Laufbahn sind die schulischen Anforderungen weniger hoch und erzeugen weniger Unterschiede, während sich im weiteren Verlauf die Unterschiede vergrössern und alles schwieriger wird.

Ich glaube, dass man diese Aussage überprüfen muss, indem man daran denkt, dass auf die Gefühlsöffnung des Kindergartens und der Volksschule eine "Wissensöffnung" folgen kann, die ihrerseits wiederum zur Verstärkung einer reiferen Gefühlsöffnung beitragen kann. Aber vielleicht bin ich nicht verständlich mit dem, was ich sage. Ich versuche ein paar Beispiele zu bringen. Vor einigen Jahren war ich sehr enttäuscht, als ich Kinder, die fünf Jahre lang einen Klassenkameraden mit Downsyndrom hatten, fragte, was denn, ihrer Meinung nach, das Downsyndrom sei. Einige zeigten sich sehr verlegen, als ob ich etwas Unangenehmes gefragt hätte. Und die beste Antwort war, dass das Downsyndrom Filippo sei, d.h. der Name ihres Klassenkameraden. Warum diese Enttäuschung bei Antworten dieser Art? Was könnte man sich eher als Antwort auf eine solche Frage erwarten? Ich muss zugeben, dass ich daran vorher nicht gedacht hatte. Deshalb habe ich darüber nachgedacht, warum ich enttäuscht war. Ich hätte mir eine Antwort erwartet -das wurde mir erst damals bewusst- die mehr die Tatsache reflektiert, dass die Schule ein Ort ist, wo man lernt. Antworten wie die obige zeigten, dass die SchülerInnen über das Downsyndrom wenig gelernt hatten: Für einige war es eine einfache Erfahrung, bei anderen verursachte diese Erfahrung Verlegenheit und für viele war es vielleicht eine Erfahrung, über die man nur ungern spricht. Das, was fehlte -so glaubte ich es nach jenem kleinen Treffen zu verstehen- war eine Verbindung zwischen der Orginalität (dem Downsyndrom) und der Gruppe, die in die Schule geht, um zu lernen (auch um etwas zu lernen, was das Downsyndrom betrifft). Bestimmt gibt es nun Kritiker, die sagen, dass eine Forderung nach Herstellung einer solchen Verbindung die Spontaneität, mit der sich die Kinder treffen und die Integrationserfahrungen erleben, ruinieren würde. Es kann sein, dass dieser Einwand etwas Wahres an sich hat. Aber es ist auch wahr, dass eine "naturalistische" Auffassung der Wirklichkeit sehr fragil ist, und ebenso fragil können auch die positiven Gefühle sein. Bei dieser Interpretation ist es "natürlich", gute Freunde zu sein, solange man klein ist, und es ist ebenso "natürlich", es viel weniger zu sein als Erwachsene, wenn man an die berufliche Zukunft denkt, an die Diskothek, an den Urlaub und viele andere Dinge, wo Menschen mit Behinderung "natürlich" ausgeschlossen werden. Die positiven "natürlichen" Gefühle können genauso "natürlich" eine Ausgrenzung hervorrufen. Hier fehlt das Vorhandensein von Lernprozessen. Lernen heisst von der Frage auszugehen "Warum?" oder "Was ist das?" und sich nie mit der Antwort zufriedenzugeben "Es ist so, weil es so ist!". Und das müsste mit mehr kulturellen und pädagogischen Instrumenten im Verlauf der schulischen Laufbahn realisierbar sein.

Erst in der Sekundarstufe können Verbindungen, wie z.B. zwischen Situationen von Behinderungen und Minen verstanden werden. Achtung: ich schlage nicht vor, dieses Thema in die Lehrpläne aufzunehmen. Dies ist nur ein Beispiel, um zu erklären, wie es möglich ist, komplexe Zusammenhänge kennen- und verstehen zu lernen, indem man mit Fragen anfängt, die einen Einzelfall aus der Gruppe betreffen, wie das z.B. ein Klassenkamerad/eine Klassenkameradin mit Behinderung sein kann. Minen erzeugen weltweit mindestens weitere 2000 behinderte Menschen monatlich. Diese Schätzung ist sehr vorsichtig, es wird behauptet, dass man diese Zahl durchaus mit 3 multiplizieren kann. Auch die Anzahl der Minen, die in 64 Ländern der Welt verteilt sind, kann ohne weiteres mit 3 multipliziert werden: Es sind nach vorsichtiger Schätzung mindestens 110 Millionen. Die Opfer sind Kinder, Frauen und Bauern. Die Minen explodieren nicht nur im Krieg, sondern auch lange Zeit nach Kriegsende und verursachen daher keine Opfer unter Soldaten. Die "Warums?" rund um die Minen können dazu führen, sich mit Geographie, Geschichte, Mathematik, Physik zu beschäftigen und somit die einzelnen Schulfächer bereichern, weil alle Lernprozesse, die von den Minen ableitbar sind, integrierbar sind und nicht als marginal dargestellt werden dürfen. Ganz im Gegenteil: Sie können den einzelnen Schulfächern mehr Sinn geben; und sie können eine Verbindung mit der Integrationserfahrung eines behinderten Mitschülers/Mitschülerin schaffen; man sollte versuchen, sie in der Integrationsperspektive auszuarbeiten.

Man sollte zwei Punkte richtigstellen. Der erste betrifft den letzten Aspekt: Die Bezugnahme auf die Anwesenheit eines behinderten Menschen. Es ist nicht gesagt, dass die Bezugnahme explizit ist. Indem man von einem Beispiel ausgeht (Krieg, Minen), müssen Wege in die Realität einer Klasse geschaffen werden, in der z.B. ein(e) behinderte(r) Mitschülerin integriert ist. Oft sind die Anspielungen gefährlich und es wäre vorzuziehen das, was man denkt, explizit auszudrücken. Wörter können verletzen, sind aber erklärbar; die versteckten und nur angespielten Gefühle machen die Wunden heimlich und unheilbar. Aber die Wörter müssen ausgewählt werden, und das ist eine delikate Aufgabe, die von der Kenntnis der Persönlichkeit und des Charakters von Mädchen und Jungen gelenkt werden soll, mit Respekt (vor) der Familie. Die Erfahrung mit einem leukämiekranken Jungen erlaubt mir zu sagen, dass die Wahrheit weder ein Leuchtturm ist, den man einschaltet, so dass er Licht spendet, noch ein Bühnenvorhang, den man mit einem Mal öffnen kann. Sie ist vielmehr ein Weg, den man geht, indem man versucht, den nächsten Schritt zu finden, der für alle gut ist. Kann man einem leukämiekranken Jungen seinen Zustand erklären? Kann man darüber mit den Klassenkameraden sprechen? Man kann. Aber es ist nicht notwendig, alles auf einmal zu sagen. Man kann anfangen, von den Pflegeerfahrungen zu sprechen, die zu einem Kennenlernen der Strukturen führen (Day-Hospital, anders als die Hospitalisierung; Erstaufnahme, auch anders, der Chefarzt, die Ärzte, die Schwestern...) und weiters eine Kenntnis der Tagesrhythmen, die berücksichtigt werden müssen, um die schulischen Verpflichtungen des Jungen zu organisieren; wie kann man bewerkstelligen, dass sich die Abwesenheiten des Jungen nicht in Leere transformieren und daraus folgend, wie kann für diesen Klassenkameraden Mitschriften, Aufnahmen, Schemata etc. organisieren, die eine Teilnahme am Unterricht aus der Ferne ermöglichen? Alles das ist Organisation, wichtig, um reale Probleme lösen zu lernen und gleichzeitig aber auch ein Sich-Aufmachen nach einem Wissen, das das Wort "Leukämie" beinhaltet, das, isoliert betrachtet, Angst machen kann.

Die zweite Präzisierung bezieht sich auf die Lehrerausbildung. Die weitverbreitete Gewohnheit ist die, dass ein Lehrer/eine Lehrerin das lehrt, was er schon weiss, seine Vorbereitung ist vor allem inhaltlich. In dieser Dimension des Lehrens kann man fragen, wann ein Lehrer jemals das Thema "Minen" vorbereitet hat, um es dann zu lehren. Das ist wahr. Analog dazu, ist alles, was Behinderungen und Defizits angeht, den Inhalten eines Regelschullehrers/einer Regelschullehrerin fremd. Das aber nur scheinbar, denn in Wirklichkeit beschäftigt sich die Geschichte, die sich mit Kriegen beschäftigt, implizit auch mit behinderten Menschen; die Literatur, sei es direkt oder mittels Metaphern, ist bevölkert von behinderten Menschen, die aber nicht so genannt werden; jedes Schulfach hat einen Bestandteil, der ohne die Bezeichnung zu gebrauchen, sich genau auf behinderte Menschen bezieht. Es ist kein hinzugefügter Bestandteil: er ist integriert. Ausserdem möchte ich dem hinzufügen, dass die Vorstellung eines Lehrers, der ausschliesslich das lehrt, was er schon weiss, sehr schwach ist und die Qualität der Schule vermindert. Umgekehrt steigert sich die Qualität, wenn in einem Unterricht mittels methodologischer Kompetenzen Inhalte, die ein Lehrer/eine Lehrerin gut beherrscht, mit Inhalten verflochten werden, die noch zu erforschen und zu erobern sind. Am Ende eines Lehrabschnittes sollte der Lehrende auch gelernt und nicht nur Wissen, das er schon kannte, übermittelt haben. Hier ist wieder die Möglichkeit, in der Präsenz von behinderten Kindern eine positive Gelegenheit zu sehen, um die Qualität der Schule, gerade in seiner spezifischen Aufgabe, die das Lernen betrifft, zu verbessern.

3.) Der dritte Aspekt ...

bezieht sich auf die Unterscheidung zwischen Defizit und Behinderung und die Möglichkeit , in der Behinderung ein Zusammenfliessen verschiedener Situationen zu sehen, und nicht alle vom Defizit abzuleiten. Das Bahnhofsbeispiel hat diesen Punkt schon behandelt. Die Schule ist aber eine andere Realität, der Bahnhof kann als Bezugsmethapher dienen, aber nicht als Veränderungsmodell. Man muss sowohl die Bedürfnisse der Klasse als Gruppe als auch die Bedürnisse jedes Einzelnen ermitteln. Die Bedürfnisse können Behinderungen enthüllen, die von einem Defizit herrühren können oder aber auch einen anderen Grund haben; und diese Behinderungen können eine teilweise Befriedigung im Klassenverband (in der Organisation der Gruppe) erfahren und nicht nur in der Einzelbetreuung.

Die weitläufigen Integrationserfahrungen, die in diesen Jahren in Italien gelebt worden sind, haben viele positive Aspekte. Sie weisen aber auch gleichzeitig auf einige Grenzen hin. Nicht so sehr, was behinderte Kinder betrifft, sondern was das Schulmodell angeht. Es ist ein Modell, das sich nicht auf eine Gruppe bezieht -dem Klassenverband- sondern auf die Summe aller einzelnen. Die Praxis des Einsatzes von StützlehrerInnen hat gezeigt, dass dieser Einsatz meist darauf reduziert wird, eine "Unterstützung" für den Einzelnen zu sein, und nur sehr selten für die Gruppe. Und diese Praxis wiederholt sich im Laufe der Schullaufbahn und wird nur aus Kostengründen eingeschränkt. Die Forderung scheint sich auf Fördermassnahmen zu beziehen, die auf möglichst viele Stunden ausgedehnt sind und während der gesamten Schullaufbahn aufrechterhalten werden. Es zeigt ein Schulmodell mit Grenzen, die überdacht und überwunden werden müssen. Und auch hier müssen wir sehr vorsichtig sein, damit die Überwindung von Gewohnheiten nicht verwirrend wirkt und Ängste erzeugt. Aber es ist sicher, dass während des Wachstumsprozesses eines Kindes, das Risiko, dass eine Fördermassnahme eine neue Behinderung verursacht, gross ist. Dieses Problem steht im Zusammenhang mit der Reflexion über Defizit und Behinderung und zeigt, dass die "Behinderungen" reduziert werden müssen; aber man muss sich dessen bewusst sein, dass sie auch zunehmen können.

Prof. Andrea Canevaro (Bologna)

Übersetzung: Nadja Kauermann

Quelle:

Andrea Canevaro: Behinderte Menschen im Spannungsfeld zwischen Problemen und Möglichkeiten

Referat am 11. Österreichischen Symposium für die Integration behinderter Menschen "Es ist normal, verschieden zu sein", Innsbruck, 6.-8. Juni 1996

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 11.09.2006

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