Die gemeinsame Unterrichtung von behinderten und nichtbehinderten Kindern in Integrationsklassen verändert Aufgaben, Rollen und Rahmenbedingungen der Arbeit von Pädagogen in grundlegender Weise: Sie arbeiten nicht mehr allein, sondern in einem multiprofessionellen Team; sie unterrichten nicht mehr eine relativ homogene Klasse, sondern haben es mit einer extrem heterogenen Lerngruppe zu tun; sie sind jetzt Pädagogen in einer Schule, der das gemeinsame Leben und Lernen von behinderten und nichtbehinderten Kindern wichtig ist. Kurzum: Pädagogen in Integrationsklassen müssen sich mit einer deutlichen Veränderung von Pädagogik auseinandersetzen.

Diese neue pädagogische Herausforderung erfordert - auch schulgesetzlich - die Freiwilligkeit aller Beteiligten, auch der Pädagogen.Alle Pädagogen haben ausnahmslos die Aufgabe der kooperativen Unterrichtung einer Integrationsklasse aus freien Stücken übernommen. Die grundsätzliche Bereitschaft zu kooperativer pädagogischer Arbeit, eine starke Identifikation mit dem Anliegen der Integration und ein hohes berufliches Engagement durften also angenommen werden. Sie schienen die besten Garanten für das Gelingen der Zusammenarbeit zu sein. Was sollte angesichts dieser günstigen Ausgangsbedingungen schon schief gehen? Zwar verließen auch schon in den Anfängen des Schulversuchs die ersten Pädagogen das Projekt, doch konnten die allerersten Demissionen noch als Einzelfälle betrachtet werden, als bedauerliche Pannen, die in allen menschlichen Lebensbereichen nun mal vorkommen können, die aber wegen ihrer Seltenheit nicht Anlaß zur Beunruhigung und systematischen Ursachenforschung sind.

Nach fünfjähriger Dauer des Schulversuchs aber ist es nicht mehr möglich, das Problem zu übersehen und die Augen zu verschließen. Im Versuchszeitraum vom Beginn des Schuljahres 1983/84 bis zum Ende des Schuljahres 1987/88 gab es in Hamburg insgesamt 33 Integrationsklassen im Grundschulbereich, in denen also 33 pädagogische Teams mit insgesamt 99 Pädagogen arbeiteten. In diesem Zeitraum verließen 20 Pädagogen das Integrationsprojekt. 16 Teams, also nahezu jedes zweite (48,5 Prozent), waren vom Weggang eines oder mehrerer Pädagogen betroffen (davon verließen allerdings vier Sonderschullehrer je zwei Integrationsklassen). Die ausscheidenden Pädagogen verteilen sich auf sieben der elf Schulen mit Integrationsklassen; allein sechs Pädagogen (30 Prozent) verließen eine Schule. 20,2 Prozent, also etwa jeder fünfte Pädagoge, haben die Mitarbeit im Integrationsversuch aufgekündigt - eine Arbeit, die sie doch wahrscheinlich einmal voller Überzeugung, Enthusiasmus und aus freiem Entschluß angefangen hatten.

Diese Pädagogen, die aus der Arbeit in Integrationsklassen ausgeschieden sind, werden hier mit dem etwas saloppen Begriff "Aussteiger" tituliert. Der Begriff Aussteiger kann gewiß nicht voll befriedigen. Im allgemeinen Sprachgebrauch heißen Aussteiger solche Menschen, die sich von den vorherrschenden gesellschaftlichen Verhältnissen kritisch distanzieren und sich in einfache Lebensverhältnisse oder spirituelle Gruppen zurückziehen. Derartige Bedeutungsbeimessungen sind mit dem Begriff Aussteiger hier nicht intendiert. In unserem Zusammenhang soll Aussteiger ein neutrales Verständigungskürzel sein. Gemeint sind alle Pädagogen aus Teams von Integrationsklassen, die nicht nur aus dem Team, sondern auch aus der Integrationsarbeit ausgestiegen sind. Teamwechsler, die zwar ein Pädagogenteam verlassen, aber weiterhin mit einem anderen Unterrichtsteam in der Integrationsarbeit tätig sind, gehören nicht zu dem gemeinten Personenkreis. Aussteiger sind hier Aussteiger aus einem Team sowie "aus der Integration".

Der Ausstieg eines Pädagogen kann vielerlei Auswirkungen nach sich ziehen: Die Kinder der Klasse(n) müssen den Verlust einer Bezugsperson bewältigen und sich an eine neue gewöhnen; der nachfolgende Pädagoge muß sich mit anfänglichen Vorbehalten gegenüber seiner Person und seiner Berufsgruppe auseinandersetzen; das Pädagogenteam muß neu über Aufgabengebiete, Rollendefinitionen und seine integrative Unterrichtspraxis nachdenken und Einigungen darüber herstellen; die Eltern müssen den Ausstieg verarbeiten und mit dem nachfolgenden Pädagogen eine neue Vertrauensbasis schaffen.

Doch auch über die unmittelbar Beteiligten hinaus können sich sehr konkrete Konsequenzen ergeben: In Kollegenkreisen spricht sich die Existenz von Aussteigern herum. Als ungünstige Folgewirkung einer hohen Aussteigerquote darf eine zurückhaltende Bereitschaft angenommen werden, in kooperativen Unterrichtsteams mitzuarbeiten. Ein Ausstieg wirkt für sich wie eine schlechte Nachricht. Schlechte Nachrichten erhöhen nicht die Attraktivität der Aufgabe und die Motivation potentieller Interessenten. Dies gilt sowohl für betroffene Grundschulen als auch für Sonderschulen, in die ausgestiegene Sonderschullehrer und Erzieher zurückkehren.

Und letztlich ist das Thema "Aussteiger aus der Integration" in der öffentlichen Diskussion in hohem Maße den gegensätzlichen Interessen ausgeliefert. Die Contra-Seite wittert gute Chancen, die Aussteiger als abtrünnige Existenzen vorzuführen, die durch Erfahrung klug geworden und eines Besseren belehrt worden sind; sie möchte immer mehr und immer genauer über die Krisen, Konflikte und Konkurse der Arbeit in Integrationsklassen erfahren und dann ausstreuen. Die Pro-Seite ist besorgt und geängstigt, daß die Aussteiger die Integration in negative Schlagzeilen bringen könnten; sie hat daher das Bestreben, das Thema allenthalben unter Eingeweihten zu diskutieren, unter keinen Umständen aber an die große Glocke zu hängen.

Angesichts dieser Sachlage scheint nichts dringlicher und hilfreicher zu sein als eine rationale Aufklärung des Problems, um das es geht. Daß es Aussteiger gibt, besagt als reiner Tatbestand noch nichts und läßt keinerlei voraussgehende Bewertungen zu. Voraussetzung für eine qualifizierte Stellungnahme ist eine genaue Kenntnis der näheren Umstände und Beweggründe, die Aussteiger zu ihrem Schritt veranlaßt haben. Sind die Aussteiger aus der Integration Pädagogen, die aufgrund negativer Erfahrungen mit integrativer Unterrichtung nun zu einer anderen Überzeugung gelangt sind und sich von einem idealistisch beflügelten Streiter für Integration nun zu einem Skeptiker und Kritiker gewandelt haben? Oder waren es schlichtweg "nur" Gründe wie Pensionierung, berufliche Karriere oder Wohnortwechsel, die für den Ausstieg verantwortlich sind? Es macht schon einen gravierenden Unterschied, wie die gestellten Fragen zu beantworten sind. Was man von der unstrittigen Tatsache, daß Pädagogen aus der Integrationsarbeit ausssteigen, zu halten hat, weiß man offenkundig erst, wenn man auch das Warum kennt.

Nach diesen Vorklärungen ist es möglich, Fragestellung und Anliegen der Untersuchung genauer zu beschreiben. Das Untersuchungsfeld ist der Schulversuch Integrationsklassen in Hamburg. Die Unterrichtung von Integrationsklassen ist in Hamburg die gemeinsame Aufgabe von 3 Pädagogen. Bei der Planung, Durchführung und Evaluation des Unterrichts arbeiten Grundschullehrer, Erzieher mit einem 30-Stundenvertrag, und Sonderschullehrer mit 2,5 Wochenstunden pro behindertem Kind zusammen. Zur untersuchten Stichprobe gehören all jene Pädagogen, die einmal in einem Unterrichtsteam für Integrationsklassen mitgearbeitet haben, dann aber zu einem späteren Zeitpunkt aus dem Team und zugleich aus der Integrationsarbeit ausgeschieden sind. Das leitende Erkenntnisinteresse gilt allein der Frage nach den Beweggründen, Anlässen und Umständen für den Ausstieg. Ein Psychogramm der Aussteiger ist nicht intendiert. Die klärungsbedürftige Frage lautet: Warum steigen Pädagogen (Grundschullehrer, Erzieher, Sonderschullehrer) aus der Arbeit in Integrationsklassen aus?

Das Untersuchungsvorhaben wurde im Rahmen eines Seminars "Probleme, Methoden und Ergebnisse der sonderpädagogischen Forschung" (siehe Anmerkung 1) an der Universität Hamburg durchgeführt. Ziel des Seminars war es, die Studierenden an aktueller Forschung zu beteiligen und anhand eines konkreten Projekts in forschungsmethodologische Fragen und Verfahren einzuführen.

Die Methode der Wahl für den Untersuchungsgegenstand "Motive von Aussteigern aus Pädagogenteams" ist das qualitative Interview (HUBER & MANDL 1982; HOPF & WEINGARTEN 1984). Verfahren der qualitativen Sozialforschung sind insbesondere dann angezeigt, wenn weder ausgearbeitete Theorien noch zureichende empirische Forschungsbefunde über den Untersuchungsgegenstand vorliegen (BORTZ 1984). Die vorrangige Begründung für die Wahl eines qualitativen Verfahrens ist jedoch anderer Natur. Das Erkenntnisinteresse der Untersuchung ist nicht auf die objektive Feststellung beobachtbarer Sachverhalte, sondern auf die authentische Ermittlung subjektiver Erfahrungen und persönlicher Motive ausgerichtet. Diesem Anliegen wird am ehesten Genüge getan, wenn die Pädagogen selbst als Experten ihrer eigenen beruflichen Arbeitssituation und Ausstiegsgeschichte ernstgenommen werden. Das qualitative Interview eröffnet den befragten Aussteigern die Möglichkeit, mit persönlicher Authentizität ihre Sicht der Dinge darzustellen.

Die bewußte Parteinahme für die subjektiven Deutungs-und Erklärungsmuster der Aussteiger läßt natürlich die Frage aufkommen, welcher Wahrheitsgehalt den Selbstaussagen Betroffener zukommt. "Die Betroffenen mögen viel erzählen; ob das aber alles stimmt, steht auf einem anderen Blatt" - so oder ähnlich mag der relativierende Einwand lauten. In der Tat, diese Kritik hat ihr gutes Recht. An einem kurzen Beispiel mag die Problematik des Wahrheitsgehaltes subjektiver Aussagen deutlich werden. Wenn etwa ein Aussteiger nach dem Urteil außenstehender, fachkundiger Beobachter wegen einer Überforderung seiner beruflichen Kompetenzen sich zur Aufgabe seiner Mitarbeit mehr oder minder genötigt sah, der Betroffene selbst sich aber weder überfordert noch inkompetent fühlte, was ist dann wahr?

Die kritischen Einwände sind geeignet, den eingeschränkten Geltungsanspruch der Untersuchungsergebnisse bewußt zu machen. Die Untersuchungen verzichten von vornherein auf den Anspruch, die objektiven Bedingungen für das Aussteigen von Pädagogen erhellen zu wollen. Was einzig und allein in gültiger Weise offengelegt werden soll, ist das persönliche Erleben und die subjektive Begründung des Aussteigens. Für dieses Stück biographischer Arbeitserfahrung gibt es keine vertrauenswürdigeren Zeugen als die Befragten selbst. Die Bedeutung der subjektiven Motive von Pädagogen sollte nicht unterschätzt werden. Ob Pädagogen in der Integrationsarbeit mitmachen oder nicht, wird letztlich nicht durch objektive Bedingungen und Kriterien entschieden, sondern im subjektiven Innenraum des Pädagogen selbst.

Die Stichprobe der Untersuchung ist bereits einleitend definiert worden. Angestrebt wurde eine vollständige Erfassung aller Pädagogen aus den Hamburger Integrationsklassen, die aus dem Schulversuch ausgestiegen sind. Tabelle 1 vermittelt eine differenzierte Sicht der Untersuchungspopulation.

Die Erfassungsquote der Untersuchungspopulation ist mit 90 Prozent sehr hoch. Von den angefragten Pädagogen haben 2 Sonderpädagogen das Interview aus persönlichen Gründen verweigert, die es zu respektieren galt. Für die Gruppe der Grundschullehrer und der Erzieher verbietet die geringe Aussteigerquote jegliche Verallgemeinerung. Der Kern des Aussteiger-Problems scheint -unter den Arbeitsbedingungen in Hamburger Integrationsklassen des Grundschulbereichs - in der Berufsgruppe der Sonderschullehrer zu liegen. Für diese Berufsgruppe können aus den Untersuchungsergebnissen am ehesten generalisierungsfähige Aussagen erwartet werden.

Das methodische Vorgehen erfolgte in enger Anlehnung an das "focussierte Interview" nach MERTON & KENDALL (1984). In einem ersten Schritt wurde eine vorläufige Theorie des Aussteigens erarbeitet. Nach dem Studium einschlägiger Fachliteratur (WOKEN 1988; dort weitere Literatur) wurden alle denkbaren Gründe, Anlässe und Motive des Aussteigens aufgelistet. Darüber hinaus konnten die Autoren durch die anteilnehmende wissenschaftliche Begleitung des Modellversuchs auf einen reichen Schatz an anschaulichen Primärerfahrungen zurückgreifen. Der Sammlung und Katalogisierung möglicher Bedingungsfaktoren und Motivationen schloß sich die Klassifikation nach zusammenfassenden Kategorien an. Es wurden 8 Sammelkategorien gebildet. Die Stichworte der Urliste waren zur operationalen Verankerung der gebildeten Kategorien weiterhin von Nutzem (Tabelle 2). Durch eine weitere Ordnung und Zusammenfassung der 8 Kategorien nach internen, individuumsbedingten Gründen einerseits und externen, situationsbedingten Gründen andererseits (Tabelle 3) entstand so ein dreistufiges Bedingungsmodell.

Der abschließende Arbeitsschritt bestand in der Erarbeitung eines theoriebezogenen Interviewleitfadens. Den Focus des Interviews bildete gemäß Fragestellung das Warum des Aussteigens. Mit diesen Vorbereitungen waren gute Voraussetzungen für theoriegeleitete und methodische Erkenntnisbemühungen geschaffen.

Als ideale Interviewsituation wurde das Tandem-Interview mit Tonaufzeichnung angesehen. Zwei Interviewer ermöglichen eine flexible Gestaltung des Interviews, die Tonaufzeichnung gewährleistet eine maximale Dokumentationstreue und damit eine zuverlässige Auswertung. Wegen der Sensibilität des Themas mußte allerdings von vorneherein erwartet werden, daß nicht alle Aussteiger den erwünschten Interviewbedingungen zustimmen würden. Eine möglichst vollständige Erfassung der Aussteiger-Stichprobe wäre durch eine rigide Vorgabe der Interviewbedingungen gefährdet gewesen. Die Chance, ein Interview überhaupt durchführen zu können, erschien wichtiger als der Wunsch, das Interview flexibel gestalten und verzerrungsfrei dokumentieren zu können. Diese Prioritätensetzung führte zu folgender Hierarchie erwünschter Interviewformen:

1. Tandem-Interview mit Tonband

2. Einzel-Interview mit Tonband

3. Tandem-Interview ohne Tonband

4. Einzel-Interview ohne Tonband

Der Kontakt zu den Aussteigern wurde in schriftlicher und telefonischer Form hergestellt. In den mündlichen Vorgesprächen wurden die Einwilligung zu dem Interview eingeholt, die Form des Interviews abgestimmt und Zeit und Ort vereinbart.

Das Interview wurde nach den Regeln der nondirektiven Gesprächsführung gestaltet. Der Interviewleitfaden wurde adaptiv gehandhabt, um den Befragten breiten Raum für subjektiv bedeutsame Themen, persönliche Situationsdeutungen und gefühlshafte Reaktionen zu geben. Durch "aktives Zuhören" sollten die Befragten zu einem hohen Maß an selbstenthüllenden Kommentierungen ihrer Erfahrungen, Erlebnisse und Gefühle angeregt werden.

Die Auswertung der Interviews erfolgte in Kleingruppen mit mindestens 3 Teilnehmern im Forschungsseminar, wobei immer ein Interviewer des betreffenden Interviews anwesend war. Nach der gemeinsamen Anhörung des Interviews wurde im unmittelbaren Anschluß ohne Diskussion ein Rating durchgeführt. Für dieses Rating wurde jeder Kategorie des theoretischen Bedingungsmodells (Tabelle 2) eine fünfstufige Schätzskala zugeordnet, auf der die Wichtigkeit der Ausstiegsmotive und -gründe zu markieren war (s. Ergebnisse). Durch die arithmetische Mittelung aller Schätzwerte einer Rating-Gruppe ergab sich für jeden Befragten ein individuelles Profil seiner Ausstiegsmotive. Die diskursive Interpretation der erhaltenen Motivprofile in der Gruppe wurde in einem bündigen Text sprachlich zusammengefaßt.

Die Auswertung der Interviews wurde durch eine kommunikative Validierung der Untersuchungsergebnisse (LECHLER 1982) abgeschlossen. Jedem befragten Aussteiger wurde eine schriftliche Fassung des vorliegenden Berichts übermittelt mit der Bitte um Rückmeldung. Die Untersuchungsergebnisse wurden dann als gültig und wahr angesehen, wenn die befragten Aussteiger sich in ihrem Motivationsprofil angemessen dargestellt wiederfanden. Durch die kommunikative Validierung sollte sichergestellt werden, daß die Befragten sich verstanden fühlten. Sie hatten die Chance, eine Erkenntnis über ihre Person so zu ratifizieren, als wäre sie von ihnen selbst gewonnen.

Die schriftliche Abfassung des Berichts mußte Anforderungen genügen, die wegen ihrer Unvereinbarkeit kaum gleichzeitig erfüllbar sind. Auf der einen Seite verlangt die zugesagte Anonymität, auf alle Informationen zu verzichten, die eine Identifizierbarkeit des Befragten erlauben. Auf der anderen Seite ist ein Bericht nur dann aussagekräftig, wenn alle wesentlichen Informationen möglichst konkret und detailreich gegeben werden. Dies macht das Dilemma aus. Je informativer ein Bericht ist, desto eher ist auch der Befragte identifizierbar. Je geringer aber die Chance der Identifizierbarkeit ist, desto informationsärmer und nichtssagender wird auch der Bericht. Hier wurde folgender Lösungsweg beschritten. Durch die kommunikative Validierung konnten alle Befragten ihr Recht auf informationelle Selbstbestimmung wahrnehmen. Ferner werden alle Aussteiger generell in der weiblichen Form angesprochen. Die Reihenfolge der Personen ist zufällig.

Die Porträts der Aussteiger ergeben je für sich ein rundes Bild; sie sind als ideographische Einzelbilder aufschlußreich und informativ. Zusammengenommen jedoch lassen sie eher Ratlosigkeit aufkommen. Die Vielfalt und Unterschiedlichkeit der Aussagen wecken das Bedürfnis nach klärenden Strukturen und orientierenden Interpretationen. Wir wollen in vier Schritten versuchen, mehr Licht in die überflutende Informationsfülle zu bringen.

Erstens (4.1) wird gefragt, welche Bedeutung den 8 Bedingungsfaktoren zukommt, welche Motive nach den Aussagen der Aussteiger wichtig oder eher unwichtig sind.

Zweitens (4.2) gehen wir der Frage nach, ob es berufsgruppenspezifische Bedingungsprofile gibt, ob also etwa die Sonderschullehrer aus anderen Gründen aussteigen als die Grundschullehrer oder Erzieher.

Drittens (4.3) werden die Aussteiger nach charakteristischen Bedingungsprofilen befragt und in einer Typologie geordnet.

Zuguterletzt (4.4) wird das ungeklärte Verhältnis von allgemeiner und besonderer Pädagogik als Versuch einer theoretischen Erklärung einer Konfliktlage, die in den Aussteiger-Interviews mehrfach durchschien, angeboten.

4.1 Zunächst also zur Relevanz der verschiedenen Bedingungsfaktoren. Von geringerer Bedeutung für den Ausstieg von Pädagogen aus Unterrichtsteams für Integrationsklassen sind persönlichkeitsbedingte (Kategorie 2), schülerbedingte (Kategorie 7) und mit Einschränkungen auch kompetenz- und elternbedingte Gründe (Kategorien 1 und 8). Kein Pädagoge ist um bestimmter behinderter Schüler oder einer schwierigen Lerngruppe wegen (Kategorie 7), oder aus Gründen, die in der psychologischen Verfassung der eigenen Person liegen (Kategorie 2), ausgestiegen. Letzteres erstaunt. Unter kooperativ arbeitenden Pädagogen ist es doch längst ein geflügeltes Wort, daß alles von der Person abhängt und es auf die Menschen ankommt, die im Team zusammenarbeiten. Diese alltagspsychologische Binsenweisheit beziehen die Aussteiger nicht auf sich selbst. In den selbstenthüllenden Aussagen zur Geschichte des Ausstiegs spielte die eigene Person zumeist nur eine Nebenrolle. Die persönliche Beteiligung an der Beendigung der kooperativen Arbeit wird weitgehend ausgeblendet und bis auf wenige Ausnahmen tabuisiert. Sofern die eigene Person überhaupt ins Spiel gebracht wird, tritt sie allenthalben als reagierendes Individuum in Erscheinung, das unter widrigen Umständen und belastenden Verhältnissen leidet. Die persönlichen Ecken und Kanten, die subjektiven Charakterstrukturen und unverwechselbaren Eigenarten der eigenen Person werden als mögliche Bedingungsfaktoren kaum reflektiert. Das durchgängige Bewältigungs- und Interpretationsmuster ist vielmehr eine externale Ursachenzuschreibung, die andere Personen, entschuldbare Umstände wie Krankheit und Alter oder die widrigen Verhältnisse am Arbeitsplatz verantwortlich macht.

Ein wenig mehr Offenheit kommt bezüglich kompetenzbedingter Motive (Kategorie 1) zum Vorschein. Hier fällt des öfteren die Bemerkung, daß man eigentlich fehl am Platze sei und den pädagogischen Anforderungen von Integrationsklassen nicht genügen könne, weil keine Passung zwischen dem gegebenen Förderbedarf einer heterogenen Lerngruppe und dem vorhandenen Repertoire an Förderkompetenzen vorliege.

Soweit die weniger wichtigen Motive. Die nach Aussagen der Aussteiger wichtigen Bedingungsmomente müssen hier nicht im einzelnen ausgeführt werden, sie kommen bei der Erörterung der Typologie zu Wort.

4.2 Die Antwort auf die Frage nach berufsgruppenspezifischen Bedingungsprofilen für das Aussteigen kann sehr knapp gehalten werden: Es gibt keine berufsgruppenspezifische Motivlagen. Was Grundschullehrer, Sonderschullehrer und Erzieher jeweils zum Aussteigen bewegt, kann nicht primär an der Berufsgruppe festgemacht werden. Bei keiner der 8 Kategorien traten bei statistischen Prüfungen signifikante Unterschiede zutage. Die folgende typologische Ordnung der Aussteiger läßt allerdings einige berufsgruppenspezifische Akzente erkennen.

4.3 Die vielfältigen Einzelergebnisse verlangen nach einer bündigen Zusammenfassung und einer Verdichtung der Kernaussagen. Für diesen Zweck kann der Entwurf einer Typologie gute Dienste leisten. Mit Hilfe einer beschreibenden Typologie können die Bedingungsprofile der Aussteiger geordnet, voneinander abgegrenzt und nach Maßgabe ihrer Ähnlichkeit zu idealtypischen Gruppen mit gemeinsamen Merkmalsmustern zusammengefaßt werden (BORTZ 1984).

Wir haben in der untersuchten Stichprobe vier Typen von Aussteigern gefunden: 1. Abgänger, 2. Kritiker, 3. Verlierer, und 4. Programmatiker.

Natürlich kann keiner der befragten Aussteiger lupenrein einem bestimmten Typus zugeordnet werden. Die charakterisierenden Schwerpunkte der Bedingungsprofile lassen indes eine zusammenfassende Statistik zu (Tabelle 4).

Vor der Erläuterung dieser Typologie ist hervorzuheben, daß ein Typus nicht vorkam: der "Konvertit". Der Ausstieg aus der Integrationsarbeit ist in keinem Fall gegen die Idee der gemeinsamen Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder gerichtet. Alle Aussteiger aus der Integration sind trotz ungünstiger Erfahrungen weiterhin Befürworter des Integrationsgedankens. Die Aussteiger können daher auch nicht als abtrünnige Dissidenten der Integration mißbraucht werden.

Zunächst zum Typus "Abgänger". Ein beträchtlicher Teil der Aussteiger scheidet aus Gesundheits- und Altersgründen (Pädagogen C, M und R) sowie wegen individueller Lebensumstände (Pädagogen F, N und Q) aus. Die Abgänger stehen für eine natürliche Fluktuation, wie sie an allen beruflichen Arbeitsstätten üblich ist. Der harte Kern der befragten Aussteiger reduziert sich damit von 18 auf 12. Warum allerdings Pädagogen, die gesundheitlich wenig belastbar oder kurz vor der Pensionierung stehen, sich selbst diese Aufgabe zugemutet haben und/oder damit von den Schulleitungen und der Behörde betraut wurden, ist unklar.

Der "Kritiker" kommt in der untersuchten Stichprobe nur einmal vor (Pädagoge B). Er kritisiert nicht die Idee der Integration, sondern die professionellen Arbeitsbedingungen von Pädagogen in Integrationsklassen (Kategorie 5). Der Kritiker ist konsequent gewerkschaftlich orientiert. Er fordert insbesondere die gleichberechtigte Kooperation durch die Gleichstellung von Grund- und Sonderschullehrern. Der Kritiker wird ob seiner Rarität nur versuchsweise in das Ensemble der Typologie aufgenommen; seine typologisierende Beschreibung steht daher auch noch auf unsicherem Boden. Wenn auch der Kritiker in dieser Stichprobe noch alleine dasteht, sein thematisches Motiv, die professionellen Arbeitsbedingungen und die beträchtlichen Arbeitsbelastungen, klingt in den Interviews vieler Aussteiger an und ist durchaus mehrheitsfähig. Der Kritiker hat Zukunft. Wenn einmal Integration Normalität werden sollte und bei der Anwerbung von Pädagogen nicht mehr auf Freiwillige und Idealisten zurückgegriffen werden kann, dann bekommt die Gruppe der Kritiker Zulauf.

Nun zum Typus "Verlierer" (Pädagogen A, G, H, I, L, O, P). In einigen Fällen ist die Dreierkonstellation der Hamburger Unterrichtsteams ein wesentliches Bedingungsmoment dafür, daß die Aussteiger das Handtuch geworfen haben. Wenn in Dreierteams strittige pädagogische Fragen nicht in voller Einmütigkeit gelöst werden können, besteht die Gefahr der Koalitionsbildung Zwei gegen Eins. An die Stelle von Einigungen treten dann Mehrheitsabstimmungen. Dieser Typus von Aussteigern repräsentiert die unterlegene Minderheit, die in der Zusammenarbeit mit der Teammehrheit sich immer wieder auf einsamen Posten fand und resigniert aufgab. Die Verlierer scheitern an ihrem sozialen Umfeld. Sie unterliegen dieser Form der Teammehrheit (Kategorie 4) und finden mitunter auch keine hinreichende Unterstützung im Kollegium der Schule (Kategorie 5). Auch die entschiedene Gegnerschaft von Eltern (Kategorie 8) kann einen Pädagogen bewegen, als Verlierer das Feld zu räumen (Pädagogen G, H). Eine Reihe von Verlierern räumt auch offen ein, daß sie sich als "Fehlbesetzung" empfinden und der Aufgabe nicht gewachsen sind.

Die Verlierer haben durchweg tragische und traumatisierende Erfahrungen gemacht. Die Interviews der "Verlierer", die im Kampf gegen Koalitionen im sozialen Umfeld aufgerieben wurden und daran zerbrochen sind, machen in hohem Maße betroffen. Die Verlierer haben von bitteren und verletzenden Erfahrungen, von einer langen Leidensgeschichte, von nachhaltigen Auswirkungen der beruflichen Konflikte auf ihr Privatleben und von einer langwierigen psychischen Bewältigung der nachwirkenden Vergangenheit erzählt.

Auch die "Programmatiker" (Pädagogen D, E, J, K) sind Verlierer. Auch sie stehen einer Koalition im Team gegenüber, und auch sie haben gelegentlich Widerstand bei den Eltern zu gegenwärtigen. Das charakteristische Merkmal der Programmatiker ist eine klare pädagogische Überzeugung. Die Programmatiker betonen fachliche Qualifikation, die Notwendigkeit einer Theorie und Engagement für die Idee der Integration. Sie sind charakterisiert durch klare konzeptuelle Vorstellungen (Kategorie 6), derentwegen es zu erheblichen Konflikten mit dem Team (Kategorie 4) oder auch mit den Eltern (Kategorie 8) kommt. Sie kritisieren ferner die fehlende Gleichberechtigung im Team (Kategorie 5), möchten eine angemessene Förderung der behinderten Kinder in den Integrationsklassen sicherstellen (Kategorie 7), und fühlen sich in ihren professionellen Kompetenzen völlig unterfordert (Kategorie 1). Sie sind sich über die Belastungen, die die Arbeit in Integrationsklassen und die Kooperation im Team mit sich bringt, von vorneherein im klaren und nehmen diese auch bewußt auf sich.

Den Programmatikern geht es um das richtige integrationspädagogische Konzept. Sie haben ganz bestimmte Vorstellungen von einer integrativen Unterrichtspraxis und wollen ihrer Auffassung auch zur Geltung verhelfen. Gelingt das nicht, bleiben sie ihrer pädagogischen Überzeugung treu und verlassen das Team und den Arbeitsplatz in der Integration. Die Programmatiker gehen aus Überzeugung: "So geht das nicht, und ich kann das nicht so" (Pädagoge J). Sie gehen erhobenen Hauptes. Das Ringen um den richtigen Weg und die Kämpfe um das richtige Konzept eines integrativen Unterrichts gehören zur Arbeit - sie haben gleichwohl viel Kraft gekostet und auch Spuren in der Befindlichkeit der Programmatiker hinterlassen.

4.4 Gemäß unserer Typologie sind die Sonderschullehrer häufiger in den Reihen der Programmatiker und Kritiker zu finden. Dieses Bild führt auf die richtige Spur, nämlich auf das Problem der Integration von allgemeiner und spezieller Pädagogik. Eine allgemeine Pädagogik, die für alle Kinder mit und ohne Behinderungen Geltung beanspruchen könnte, hat es in der Geschichte der Pädagogik nie gegeben. Die allgemeine Pädagogik war immer eine Pädagogik für "normale" Kinder. Nicht die Sonderpädagogik ist die Wurzel der Aussonderung, sondern das Ungenügen der allgemeinen Pädagogik. Weil die allgemeine Pädagogik Kinder mit Behinderungen aus ihren theoretischen und praktischen Bemühungen ausschloß, entstand historisch als notwendige Reaktion die Sonderpädagogik. Der integrativen Pädagogik erwächst nun erstmals die Aufgabe, die über Jahrhunderte getrennten Wege der allgemeinen und speziellen Pädagogik zusammenzuführen.

Wie eine konstruktive Verbindung von allgemeiner und spezieller Pädagogik vorzustellen ist, darüber gehen in der Integrationsdiskussion die Meinungen von Eltern, Pädagogen und Wissenschaftlern weit auseinander. Die kontroversen Extremstandpunkte lassen sich in pointierter Zuspitzung als negierende und additive Position kennzeichen.

Die negierende Position verneint die Notwendigkeit und Nützlichkeit einer speziellen, besonderen Pädagogik. Integrative Pädagogik wird als das Ende aller speziellen Pädagogik verstanden. Sonderpädagogische Maßnahmen gelten als überflüssig, unerwünscht und desintegrativ. Die negierende Position fordert, daß alle spezielle Pädagogik ohne Rest und möglichst unauffällig in dem allgemeinen Unterricht aufgeht. Jegliche äußere Differenzierung des Unterrichts wird abgelehnt. Eine therapeutische Versorgung behinderter Kinder hat, wenn überhaupt, in Form einer "integrativen Therapie" stattzufinden. Pädagogische Besonderungen stehen in dem Ruf einer stigmatisierenden, defektorientierten Sonderbehandlung behinderter Kinder.

Die additive Position möchte hingegen ohne Abstriche und Korrekturen traditionelle sonderschulpädagogische Maßnahmen in die integrative Arbeit einbringen. Integrative Pädagogik wird von der additiven Position als allgemeine Pädagogik für die nichtbehinderten Kinder plus spezieller Pädagogik für die behinderten Kinder verstanden. Dabei hat die spezielle Förderung gegebenenfalls Vorrang vor gemeinsamen Lernsituationen. So beharrt die additive Position nachdrücklich auf dem Standpunkt, daß in besonderen Fällen auch eine separate Einzelförderung außerhalb des Klassenverbandes vonnöten ist.

Die additive und negierende Position markieren die extremen Enden einer Meinungsskala. Beide Positionen sind falsch! Die negierende Position ist blind für besondere Förderbedürfnisse bestimmter Kinder. Individuell notwendige Lern- und Verhaltenshilfen erledigen sich nämlich nicht einfach von selbst durch das Leben in der Normalität. In einem illustrierenden Bilde gesagt: Klavierspielen lernt kaum einer durch die bloße Existenz des Tasteninstruments in der Wohnung oder durchs Zuhören, wenn andere darauf spielen; gelegentlich bedarf es eines Klavierlehrers und gezielter Etüden.

Die additive Position ist fixiert auf die Defekte behinderter Kinder und mißachtet die Anteile von Normalität, die jedem Kind mit Behinderungen eigen sind. Ihr kommt nicht in den Sinn, daß so manche spezielle Maßnahmen durch die anregenden Entwicklungsimpulse, die von den Stärken und Schwächen behinderter wie nichtbehinderter Kinder ausgehen, überflüssig werden. Die förderliche Qualität des Lebens und Lernen in der Normalität wird unterschätzt oder als unzureichend erachtet.

Die integrative Position liegt nun nicht einfach in der goldenen Mitte. Sie macht sich zur Aufgabe, angesichts eines behinderten Kindes und seiner konkreten Lebensumstände stets aufs neue eine Einigung zwischen allgemeinen und speziellen pädagogischen Maßnahmen herzustellen. Der "Kompromiß" liegt bei einem stotternden, einem autistischen, einem verhaltensauffälligen oder einem blinden Kind jeweils woanders und läßt sich nicht generell bestimmen.

Genau dieses ungeklärte Problem einer Integration von allgemeiner und spezieller Pädagogik ist die Fallgrube für viele Aussteiger, und - so darf man hinzufügen - der Stolperstein vieler kooperativer Teams. Je nachdem, wie diese Gretchenfrage integrativer Pädagogik beantwortet wird, fällt auch die Antwort aus, was Aufgabe und Auftrag der Grund- und Sonderschulpädagogen in einem integrativen Unterricht sein sollte. Im allgemeinen neigen offenbar Grundschullehrer und Erzieher eher zu der negierenden Position, Sonderschullehrer eher zu der additiven Position. Die nicht gelungene Einigung zwischen beiden Positionen sehen wir als die zentrale Erklärung für den beträchtlichen Exodus der Sonderpädagogen an.

Wenn eine spezielle Pädagogik als fragwürdig und integrationswidrig angesehen wird, dann erübrigt es sich auch, Kinder mit besonderen Förderbedarfen Pädagogen mit besonderen Förderkompetenzen zuzuordnen. Bei konsequenter Verfolgung der negierenden Position könnte man etwa einer Integrationsklasse mit einem körper-, geistig- und sprachbehinderten Kind wahllos irgendeinen Sonderpädagogen - am gerechtesten wäre hier vielleicht ein Gehörlosen- oder Blindenlehrer - zuordnen. Die unzureichende Passung zwischen speziellen Förderbedarfen verschiedener behinderter Kinder und den je begrenzten, da speziellen Förderkompetenzen der Sonderschullehrer macht manchem zu schaffen; etliche Aussteiger aus der Berufsgruppe der Sonderpädagogen fühlen sich mißfordert, überflüssig und fehl am Platze.

Die Untersuchungen legen als wichtigste Konsequenz für den Hamburger Schulversuch Integrationsklassen nahe, die Dreier-Konstellation von Unterrichtsteams kritisch zu überdenken. Änderungsvorschläge sind hierzu an anderer Stelle (WOCKEN 1988) gemacht worden.

Darüber hinaus unterstreichen die Schicksale der Verlierer und Programmatiker die herausragende Bedeutung stimmiger theoretischer Konzepte. Die Einigungen in pädagogischen Fragen und die Verständigung darüber, was überhaupt ein integrativer Unterricht ist, das sind Anliegen und Fragen, die den Kern des Aussteiger-Problems ausmachen. Was theoretisch nicht klar ist, dürfte auch praktisch im Alltag zu Schwierigkeiten führen.

So gesehen ist das Schicksal zahlreicher Aussteiger Anlaß, Abbitte zu leisten für Versäumnisse, Unklarheiten und Differenzen, die die Verfassung integrativer Pädagogik gegenwärtig noch kennzeichnen. Weil in den Köpfen von Eltern, Pädagogen und Wissenschaftlern derzeit keine konsensfähige Theorie einer Integration von allgemeiner und spezieller Pädagogik vorhanden ist, ist das Scheitern kooperativer Teamarbeit von allgemeinen und speziellen Pädagogen kaum verwunderlich. Die Aussteiger sind keine gescheiterten Existenzen, sondern eher die Opfer einer theoretischen und praktischen Herausforderung, deren Bewältigung noch nicht befriedigend gelungen ist.

Die Untersuchungsergebnisse beanspruchen allein Gültigkeit für den Hamburger Schulversuch. Gerade wegen der delikaten Brisanz eines tabuisierten Themas und wegen der Gefahr eines agitatorischen Mißbrauchs warnen die Verfasser mit allem Nachdruck vor einer Verallgemeinerung. Schon allein wegen der Dreier-Konstellation der Unterrichtsteams in den Hamburger Integrationsklassen wäre eine Generalisierung der Befunde für andere integrative Schulversuche verfehlt.

In der fünfjährigen Dauer des Hamburger Schulversuchs Integrationsklassen ist etwa jeder fünfte Pädagoge (20,2 Prozent) aus der Mitarbeit in einem kooperativen Unterrichtsteam und in der Integrationsarbeit ausgestiegen. Die Mehrzahl der Aussteiger (12 von 20 = 60 Prozent) gehört der Berufsgruppe der Sonderschullehrer an. Die Untersuchung geht mittels qualitativer Interviews der Frage nach, warum die Pädagogen das Integrationsprojekt verlassen haben. Es geht nicht um objektive Rekonstruktionen, sondern um die subjektive Sicht der Dinge aus der Perspektive derer, die ausgestiegen sind. Anhand einer fünfstufigen Rating-Skala wurden aus den Interviews auf der Grundlage eines dreistufigen Bedingungsmodells mit acht Kategorien individuelle Ausstiegs-Profile gezeichnet.

Die Ergebnisse, die ausschließlich für die Hamburger Integrationsklassen im Grundschulbereich mit ihrem Dreierteam Gültigkeit beanspruchen können, lassen sich in folgenden Kernaussagen zusammenfassen:

Ein Kernpunkt des Problems, das den Ausstiegen zugrundeliegt, scheint im unklaren Verhältnis von allgemeiner und spezieller Pädagogik zu liegen. Gekoppelt mit den Hamburger Arbeitsbedingungen führt es in den Dreierteams zu Konflikten um Aufgabenfelder und Rollendefinitionen. Bei der Frage der Integration von allgemeiner und spezieller Pädagogik lassen sich als Extremstandpunkte charakterisieren:

Beide Positionen sind falsch. Integrative Pädagogik wird für jeden Schüler mit besonderen Förderbedürfnissen an einem anderen Punkt auf dieser Bandbreite angesiedelt werden müssen.

Wenn das Vorhandensein dieser Extrempositionen den zentralen Grundkonflikt in der integrativen Praxis deutlich macht und in der konkreten Situation zum Ausstieg einzelner als Konsequenz bzw. "Lösung" führt, dann ist es die zentrale Aufgabe der nächsten Zeit, Einigungen zwischen allgemeiner und spezieller Pädagogik herzustellen. Integrative Praxis bedarf orientierender Perspektiven durch Theorie integrativer Erziehung.

Anmerkung 1)

Veranstalter: Hans Wocken

Teilnehmer: Meike Albrecht, Brigitte Barndt, Marlen Bauer, Petra Behlmer, Ines Boban, Uta Bormann, Silke Deecken-Marter, Volker Eikermann, Katrin Feige, Petra Geutler, Andreas Hinz, Anja Kramer, Claudia Krummrey, Katrin Meinicke

BORTZ, J.: Lehrbuch der empirischen Forschung. Berlin: Springer 1984

HOPF, C. & WEINGARTEN, E. (Hrsg.): Qualitative Sozialforschung. Stuttgart: Klett-Cotta 1984, 2. Aufl.

HUBER, G. L. & MANDL, H. (Hrsg.): Verbale Daten. Weinheim: Beltz 1982

LECHLER, P.: Kommunikative Validierung. In: HUBER & MANDL (Hrsg.) 1982, 243 - 258

MERTON, R.K. & KENDALL, P.L.: Das focussierte Interview. In: HOPF & WEINGARTEN (Hrsg.) 1984, 171 - 204

WOCKEN, H.: Kooperation von Pädagogen in integrativen Grundschulen. Hamburg 1988 (in diesem Band)

Quelle:

Ines Boban, Andreas Hinz, Hans Wocken: Warum Pädagogen aus der Arbeit in Integrationsklassen aussteigen

Erschienen in: Hans Wocken, Georg Antor, Andreas Hinz (Hrsg.): Integrationsklassen in Hamburger Grundschulen, Hamburg: Curio Verlag 1988; S. 275-333

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 26.07.2006