Statement beim Gleichstellungsdialog

Schulische Integration beginnt bei den LehrerInnen

AutorIn: Roland Astl
Themenbereiche: Schule, Recht
Textsorte: Vortrag
Releaseinfo: Vortrag im Österreichischen Parlament - Wien, 29. Juni 2010. Infos zur Veranstaltung: http://www.bizeps.or.at/news.php?nr=11440
Copyright: © Roland Astl 2010

Statement beim Gleichstellungsdialog

Sehr geehrte Damen und Herrn, lieber Franz Joseph Huainigg,

herzlichen Dank für diese Einladung und die Gelegenheit über eine seit nunmehr 25 Jahren laufende Schulentwicklung im Bezirk Reutte/Tirol zu berichten.

Ich nehme an, ich erhielt diese Einladung u.a. auch deshalb, um von einer Praxis zu erzählen, in der wesentliche Forderungen, wie sie der unabhängige Monitoring Ausschuss zur Umsetzung der UN Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen in seiner Stellungnahme vom 10. Juni 2010 erhebt, seit vielen Jahren praktisch erprobt und exemplarisch umgesetzt wurden.

Exemplarisch verwende ich hier auch im Sinne der Allgemeinbildungskonzeption nach Wolfgang Klafki, nach der Erkenntnisse an elementaren, einfachen und grundlegenden Sachverhalten, die über sich hinausweisen über fundamentale Grunderfahrungen und grundlegende Einsichten an exemplarischen, typischen Einzelfällen, die für eine große Auswahl eines Themengebiets mit gleicher Struktur stehen gewonnen werden.

Ich betone das deshalb, weil der Bezirk Reutte mit 30.000 Menschen im Tiroler Außerfern natürlich eine kleine überschaubare Region darstellt. Dennoch meine ich, dass bestimmte Strategien und Erkenntnisse und vor allem Haltungen übertragbar und von allgemeiner Bedeutung sind.

In meinen Ausführungen werde ich einige Stichworte aus der Stellungnahme des Monitoring Ausschusses aufgreifen und mit unseren Erfahrungen vor Ort verknüpfen.

Stichwort 1: "Menschenrechte"

Von Beginn an gab es bei den handelnden Personen vor Ort das gemeinsam geteilte Bewusstsein, dass das Eintreten für ein inklusives Bildungssystems eine Frage der Grundrechte ist, verbunden mit (gesellschafts-) politischem Handeln und den damit verbundenen Auseinandersetzungen.

Bereits im Schuljahr 1985/86 wurde im Bezirk Reutte die erste Integrations-klasse an einer Volksschule im Rahmen eines Schulversuchs eingerichtet. Den Anstoß dazu gab ein Vater, der nicht bereit war, seinen Sohn in eine 100 km entfernte Sondereinrichtung bzw. in die damals voll ausgebaute Sonderschule in Reutte anzumelden.

Besonders hervorzuheben und für die Entwicklung vor Ort entscheidend ist die Tatsache, dass neben einer entstehenden Elternbewegung auch der Leiter der ehemaligen Sonderschule die Integrationsbemühungen entscheidend und konsequent vorangetrieben und begleitet hat, bis hin zur Auflösung seiner eigenen Schule.

Inzwischen wissen wir:

Integration gelingt dort besser, wo die handelnden Personen der Überzeugung sind, dass Integration ein grundsätzliches Menschenrecht darstellt.

Wenn dieser Paradigmenwechsel in den Köpfen stattgefunden hat, sind bereits die meisten Schwierigkeiten überwunden.

Stichwort 2: "Der Integrationsfahrplan"

Für einen solchen Fahrplan ist unserer Erfahrung nach die Zeitspanne eines "Schülerlebens" zu veranschlagen.

Im Laufe von 12 Jahren wurde im Bezirk Reutte die Bildung von Kindern mit Behinderungen Schritt für Schritt aber konsequent von einem System der vormals ausschließlichen Beschulung in der Sonderschule in ein System der vollständigen wohnortnahen Integration übergeführt. Damit verbunden war eine breit geführte gesellschaftspolitische Diskussion auf regionaler Ebene, verbunden mit zahlreichen Konflikten.

Insbesondere unsere kompromisslose Auffassung: "Integration ist unteilbar" und muss für alle Menschen unabhängig von Art oder Schwere einer etwaigen Beeinträchtigung oder der Zugehörigkeit zu einer gesellschaftlichen Klasse ermöglicht werden, provozierte einerseits heftigen Widerstand, markierte jedoch andererseits den Entwicklungspfad.

Ab dem Schuljahr 1985/86 kamen, mit einer Ausnahme, keine Kinder mehr an die Sonderschule. Eine große Anzahl von Kindern konnte zudem im Laufe der folgenden Jahre von der Sonderschule an die entsprechenden Volks- und Hauptschulen zurückgeführt werden.

Mit Ende des Schuljahres 1996/97 verließen die letzten fünf Kinder die damals noch einzige Sonderschule des Bezirkes. Die Sonderschule wurde stillgelegt.

Anstelle des "Sonderpädagogischen Zentrums" trat ab dem Schuljahr 1997/98 die "Sonderpädagogische Beratungsstelle beim Bezirksschulrat Reutte".

Beim Aufbau der Beratungsstelle waren die Arbeiten von Hans Wocken (Hamburg) über sg. "Pädagogische Kompetenz- und Ressourcenzentren leitend:

  • Die "Sonderpädagogische Beratungsstelle Reutte" leistet inklusionsunterstützende Dienste für Schüler mit unterschiedlichen Ausganslagen in allgemeinen Schulen. Sie ist funktional allein im Kontext inklusiver Erziehung. Ziel und Sinngebung der sonderpädagogischen Beratungsstelle ist die inklusive Bildung aller und behinderter Kinder im Besonderen und darüber hinausgehend die Bewältigung der pädagogischen Herausforderungen, die sich durch andere "Differenzdimensionen" ergeben: Geschlecht, Erstsprache, gesellschaftliche Klasse etc.

  • Das "Klientel" der "Sonderpädagogischen Beratungsstelle Reutte" befindet sich nicht in besonderen Einrichtungen sondern in den allgemeinen, inklusiven Einrichtungen. Die Schülerinnen und Schüler verbleiben in ihrer bisherigen Schule, sie werden nicht aus- oder umgeschult.

  • Die "Sonderpädagogische Beratungsstelle Reutte" ist kein Zentrum für besondere Kinder, sondern ein Zentrum für besondere Kompetenzen und Professionen. Die Sonderpädagogische Beratungsstelle Reutte ist ein "Pädagogisches Kompetenz- und Ressourcenzentrum."

  • Die "Sonderpädagogische Beratungsstelle Reutte" ist keine stationäre Einrichtung für Schüler, sondern leistet "ambulante" inklusionsunterstützende Dienste. Die Pädagogen gehen zu den Kindern hin und nicht umgekehrt. Mobilität ist daher ein konstitutives Merkmal der Beratungsstelle.

Contra Sonderschulen als Sonderpädagogische Zentren für Inklusionsbegleitung:

M.E. wurden bei der Integrationsgesetzgebung in den 90er Jahren strategische Fehler gemacht, auf die in zahlreichen Stellungnahmen zum Gesetzesentwurf bereits damals hingewiesen wurde, u.a. wurden den damaligen Sonderschulen die zusätzliche Aufgabe übertragen, Integrationsklassen in "bestmöglicher Weise" (§27a SchOG) zu unterstützen.

Wir sehen heute:

  • Die perspektivische Zielvorgabe für Sonderpädagogische Zentren, sich zu Schulen ohne Schüler zu entwickeln, wird von der Institution Sonderschule nicht mitgetragen. Die Auflösungsperspektive wird als Existenzbedrohung erlebt und löst Reformblockaden aus. Die Sonderschule als Institution wird dem ehernen, gesetzeshaften Interesse aller Institutionen an Bestandserhaltung und -sicherung folgen und nicht aus eigenem Antrieb die Auflösung der eigenen Einrichtung betreiben. Es ist illusorisch, von der Sonderschule die märtyrerhafte Selbstaufopferung zugunsten der Inklusionsreform zu erwarten. Die Sonderschulen tragen die Inklusionsreform auf jeweils unterschiedlichem Niveau nur bis zu jener kritischen Marke mit, an der die eigene Existenz auf dem Spiel steht.

  • Weil Sonderpädagogische Zentren sich von vorneherein auch als stationäre Einrichtungen verstehen, muss es folgerichtig auch immer Schülerinnen und Schüler geben, die einer stationären sonderpädagogischen Förderung bedürfen. Das Konzept eines Förderzentrums mit dauerhaften stationären Anteilen, also mit eigenen Schülern und eigenen Klassen, führt zwangsläufig dazu, dass dann wohl oder übel bei behinderten Kindern zwischen integrierbaren und nichtintegrierbaren Kindern unterschieden werden muss. Die integrierbaren Schüler mit Behinderungen werden ambulant unterstützt, die nicht integrierbaren Schüler werden den stationären Abteilungen zugewiesen. Die sonderpädagogischen Zentren produzieren in der Folge die Restschule mit nicht-integrierbaren Schülern. Sonderschulen sind Monumente des unheilvollen Satzes: "Es gibt nicht integrationsfähige Schüler!"

  • Wenn Sonderpädagogische Zentren aus bestehenden Sonderschulen entwickelt werden, dann ist damit konzeptionell auch das monoprofessionelle, auf jeweils einen Förderschwerpunkt bezogene Förderzentrum präferiert. Das althergebrachte System der sonderpädagogischen Fachrichtungen wird konserviert. Das Sonderschulsystem bildet sich auf der Ebene der Sonderpädagogischen Zentren erneut in gewohnter Strukturierung ab.

  • Die "Modernisierung" von Sonderschulen zu "Sonderpädagogischen Zentren" führte zu einer Verfestigung der Sichtweise dass Sonderpädagogik und Regelpädagogik getrennte pädagogische Disziplinen seien. Es bleibt bei getrennten Schulhäusern, getrennten Kollegien, getrennter Schulaufsicht, getrennten Lehrerinnenausbildung, getrennten Selbstverständnissen. Die allgemeine Schule fordert unter Androhung des Ausschlusses wie ehedem die Erfüllung von Normalitätsstandards und zielgleiches Lernen ein; sie nimmt die Sonderpädagogik für Normalisierungsversuche in Anspruch und missversteht sie gründlich als einen defektorientierten Reparaturservice. Die Sonderpädagogik hält sich mit einer stationären Abteilung für Nichtintegrierbare jederzeit verfügbar und verschafft solchermaßen der allgemeinen Schule Entlastung und Rechtfertigung für Ausgrenzung und Selektion. (Wocken, 1996)

Stichwort 3: Elternwunsch und Wahlfreiheit

Mit der Integrationsgesetzgebung wurde den Eltern in Österreich für ihre Kinder die Entscheidung zwischen dem Besuch einer Integrationsklasse oder einer Sonderschule weitgehend freigestellt.

In den vergangenen 12 Jahren kam es im Bezirk Reutte in einem Fall vor, dass Eltern für ihren Sohn den Besuch einer Sonderschule in Reutte gegenüber dem Besuch einer Integrationsklasse bevorzugt hätten.

Einige weitere Schüler aus dem Bezirk Reutte (unseres Wissens dzt. 3) besuchen Landessonderschulen vor allem wegen der dort gegeben Möglichkeit der Vollzeitunterbringung und auf Anraten von "Fachpersonal" aus dem medizinisch therapeutischen Bereich und der Jugendwohlfahrt.

Eltern selbst entscheiden derzeit durchwegs für die Integration.

Vermutliche Gründe dafür:

Im Bereich der Schüler mit Lernschwierigkeiten verstehen die meisten Eltern ihre Kinder nicht im herkömmlichen Sinn als "behindert". Eine Umschulung an eine Sonderschule haben diese Eltern von sich aus überhaupt nicht im Blickfeld.

Viele dieser Eltern stehen bereits der Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfes (m.E. zurecht) skeptisch gegenüber, zumal Überlegungen in diese Richtung fast immer von der Schule ausgehen.

In vorintegrativen Zeiten konnten sich Kinder schon mal mehr oder minder große Fehler und Unzulänglichkeiten erlauben. Heute müssen Kinder fürchten, ob ihrer Schwächen degradiert und deklassiert zu werden. Kinder, die als "schwierig" oder "problematisch" gelten, werden in präventiven und integrativen Kontexten nicht selten vorschnell als "behindert" eingestuft. Sie rutschen aus der Zone der Normalität ab und werden der Kategorie Behinderung zugeordnet. Kinder mit Fehlern, Problemen usw. leben also gefährlicher, weil ihnen Deklassierung droht.

Die Eltern der betroffenen Kinder leisten kurzen Widerstand, und werden dann mit dem Versprechen auf mehr Lehrerstunden für ihre Kinder gelockt und stimmen einer bedenklichen Stigmatisierung ihrer Kinder als eine wohltätige Hilfe zu. Die Schritte von der Normalität zur Behinderung werden in der Folge kürzer und kürzer, denn Deklassierung von Kindern wird staatlich belohnt. (Wocken 1995)

Bei Kindern mit schweren Behinderungen gibt es seitens der Eltern mehrere berechtigte Erwartungen an die Schule:

  • Sie möchten, dass ihre Kinder optimal unterstützt werden.

  • Sie möchten, dass ihre Kinder sozial integriert sind.

  • Sie möchten eine verlässliche Schule auch im Sinne einer Familienentlastung.

  • Sie möchten seitens der Schule auch Information und Unterstützung für Bereiche wie Freizeit, Therapie, Übertritt in die Berufswelt, Wohnen, usw.

Diese Erwartungen widersprechen einander nicht bezogen auf die Entscheidung Integration oder Sonderschule. In beiden Fällen muss optimale Förderung, Verlässlichkeit und Unterstützung gewährleistet sein, erst dann haben die Eltern eine echte Wahlmöglichkeit.

Und wenn optimale Unterstützung auch in inklusiven wohnortnahen Settings gewährleistet ist, geben Eltern dem den Vorzug.

Stichwort 4: Reform der Pädagoginnen Ausbildung

Diskriminierungen und Benachteiligungen werden allein durch die Schließung von Sonderschulen und die bloße Anwesenheit behinderter und nichtbehinderter Kinder in gleichen Klassenraum nicht beseitigt.

Vielerorts ist eine vollkommen unzureichende Praxis zu beobachten, der Andreas Hinz inklusionstaugliche Ansätze gegenüberstellt:

  • Eingliederung behinderter Kinder in die allgemeine Schule

  • Differenziertes System je nach Schädigung

  • Zwei-Gruppen-Theorie (behindert / nichtbehindert)

  • Aufnahme von Kindern mit Behinderung

  • Individuumszentrierter Ansatz

  • Fixierung auf die administrative Ebene

  • Ressourcen für Kinder mit besonderem Bedarf

  • Spezielle Förderung für Kinder mit Behinderungen

  • Individuelle Curricula für einzelne

  • Förderpläne für Kinder mit Behinderungen

  • Integration als Anliegen und Auftrag der Sonderpädagogik und SonderpädagogInnen

  • Kombination von Schul- und Sonderpädagogik

  • Leben und Lernen aller Kinder in der allgemeinen Schule

  • Umfassendes System für alle

  • Theorie einer pädagogisch ununterteilbaren heterogenen Gruppe

  • Profilierung des Selbstverständnisses der Schule

  • Systemischer Ansatz

  • Beachtung der emotionalen, sozialen und unterrichtlichen Ebenen

  • Ressourcen für ganze Systeme (Klasse, Schule)

  • Gemeinsames und individuelles Lernen für alle

  • Ein individualisiertes Curriculum für alle

  • Gemeinsame Reflexion und Planung aller Beteiligter

  • Anliegen und Auftrag der Schulpädagogik und SchulpädagogInnen

  • Synthese von Schul- und Sonderpädagogik

Bei Lehrerinnen und Lehrern dominieren also im besten Fall pragmatische Orientierungen. Integration musste aus historischen Gründen notwendigerweise auf der Basis eines extrem und sehr früh ausgrenzenden und separierenden Bildungssystems aufbauen. Ein segregierendes Bildungssystem (Leistungsgruppen, äußere Differenzierung, unterschiedliche an individuellen Leistungsstandmessungen orientierte Lehrpläne usw.) stellen das krasse Gegenteil von dem dar, was ein inklusionsorientiertes Bildungssystem erfordert.

Die für die Umsetzung integrativen Denkens in der Pädagogik nötige Synthese von Sonderpädagogik und Regelpädagogik in eine Allgemeine Pädagogik auf einem neuen Qualitätsniveau, ist zwar erziehungswissenschaftlich durch inklusionsorientierte Pädagoginnen längst erfolgt, findet jedoch praktisch keinen Eingang in die Lehrinnenausbildung. (Feuser 2008)

Eine inklusionstaugliche Pädagogik betreibt einerseits keine Selektions- und Ausgrenzungspraxis und vermag es andererseits zu leisten, allen Kindern und SchülerInnen in heterogenen Gruppen und Klassen angemessene Erziehungs-, Bildungs- und Unterrichtsangebote zu machen.

Dies im Sinne der Schaffung sozialer Räume und solcher Handlungsfelder, in denen für alle Kinder und SchülerInnen ein Entwicklung induzierendes Lernen erfolgen kann.

Beispielsweise ermöglicht das Konzept der "Kooperation am gemeinsamen Gegenstand" auch die Integration von Menschen mit schwersten Beeinträchtigungen, da Kommunikation und Handlungen in der Kooperation advokatorisch assistiert sein können.

Eine grundlegende Orientierung hat daran zu erfolgen, was aus einem Kind seiner Möglichkeit nach werden kann, ohne die individuell wie ökonomisch und sozial bestehenden Ausgangs- und Randbedingungen zu negieren. Ausgangspunkt im integrativen Lernfeld sind daher vorhandene Kompetenzen. Diese Kompetenzen drücken sich auch in jenen Handlungen aus, die als defizitär, abweichend und pathologisch bewertetet werden, und zwar unter dem Aspekt, dass sie unter systemischen und tätigkeitstherotischen Gesichtspunkten reflektiert werden und als individuell gelungene Kompensation der erfahrenen isolierenden Bedingungen verstanden werden. (Feuser 2008)

Dies muss hier als Skizze genügen, und sollte nur aufzeigen welch umfassende Veränderungen notwendig und erziehungswissenschaftlich bereits grundgelegt sind, um eine inklusionsorientierte Lehrerinnenausbildung auch unter Einbeziehung Betroffener zu gewährleisten. Das bloße Zusatzstudium einzelner sonderpädagogischer Teilbereiche wird dem Anspruch auf volle Teilhabe behinderter Menschen in allen Lebensbereichen nicht gerecht.

Literatur:

FEUSER, Georg: Erkennen und Handeln. Integration muss gründlich gedacht und umgesetzt werden. Redemanuskript zur Tagung "Erkennen und Handeln". Reutte 2008. Download vom 28.6.2010 unter: http://www.cisonline.at/index.php?id=325

HINZ, Andreas: Von der Integration zur Inklusion - terminologisches Spiel oder konzeptionelle Weiterentwicklung? Erstveröffentlichung in der Zeitschrift für Heilpädagogik 53, 2002, 354-361. Download vom 28.6.2010 unter: bidok - Volltextbibliothek: http://bidok.uibk.ac.at/library/hinz-inklusion.html

KLAFKI, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik: Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. Weinheim - Basel: Beltz 1996

Stellungnahme des unabhängigen Monitoringausschusses zur Umsetzung der UN Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen zu Inklusiver Bildung: Download vom 28.6.2010 unter: http://www.monitoringausschuss.at/sym/monitoringausschuss/Stellungnahmen

WOCKEN, Hans: Sind Förderzentren der richtige Weg zur Integration? Erschienen in: Die Sonderschule 1995, Heft 2, S. 84-93. Download vom 28.6.2010 unter: bidok - Volltextbibliothek: http://bidok.uibk.ac.at/library/wocken-foerderzentren.html

WOCKEN, Hans: Sonderpädagogischer Förderbedarf als systemischer Begriff. Erschienen in: Sonderpädagogik 1996, Heft 1, 34-38. Download vom 28.6.2010 unter: bidok - Volltextbibliothek: http://bidok.uibk.ac.at/library/wocken-foerderbedarf.html

Autor

Roland Astl ist Leiter der Sonderpädagogischen Beratungsstelle beim Bezirksschulrat Reutte. Schulstraße 3, 6600 Reutte

Quelle:

Roland Astl: Statement beim Gleichstellungsdialog. Schulische Integration beginnt bei den LehrerInnen.

Vortrag im Österreichischen Parlament - Wien, 29. Juni 2010. Infos zur Veranstaltung: http://www.bizeps.or.at/news.php?nr=11440

bidok - Volltextbibliothek: Erstveröffentlichung im Internet

Stand: 06.10.2010

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