Hauptziel der Konvention ist es, die Rechte von behinderten Menschen zu stärken, um ihnen eine gleichberechtigte Teilhabe in der Gesellschaft zu ermöglichen. In Bezug auf Artikel 24 bedeutet dies, dass Eltern von behinderten Kindern und die Kinder selbst entscheiden können, auf welche Schule sie gehen möchten. Eine Behinderung ist ab sofort kein Grund mehr für eine Schule, einen Schüler abzulehnen und ihm die Aufnahme in eine Regelschule zu verwehren. Ein weiteres wichtiges Ziel der UN-Konvention ist es, ein Umdenken in der Gesellschaft zu erreichen. Behinderung soll nicht länger als ein Defizit betrachtet werden, und behinderte Menschen sollen nicht länger als eingeschränkt oder "nicht vollwertig" angesehen werden. Vielmehr soll Behinderung als etwas "Normales" gesehen werden, d.h. weg vom Defizitblick, hin zur Ressourcenorientierung. So wie es Menschen mit roten oder braunen Haaren gibt, so gibt es Menschen mit und ohne Behinderung. Behinderung soll von den Mitmenschen als Bereicherung betrachtet und als lebenswert anerkannt werden. Übergeordnetes Ziel ist es hierbei, die Diskriminierung von Behinderten zu unterbinden. Bezogen auf den Artikel 24 heißt dies, dass Schulen dazu verpflichtet sind, behinderte Kinder aufzunehmen, da sie sonst gegen das Antidiskriminierungsgesetz verstoßen würden. Um dies zu erreichen, möchte die Konvention ein inklusives Bildungssystem, welches Behinderung als selbstverständlich annimmt und die Rahmenbedingungen im Sinne von Inklusion den Kindern anpasst.

Die Ziele der UN-Behindertenrechtskonvention werden aber auch deutlich, wenn die allgemeinen Grundsätze des Übereinkommens, also Artikel 3 der Konvention, genauer betrachtet werden. Absatz a der Konvention besagt, dass "(...) die Achtung der dem Menschen innewohnenden Würde, seiner individuellen Autonomie, einschließlich der Freiheit, eigene Entscheidungen zu treffen, sowie seiner Unabhängigkeit" (UN-BRK, Art. 3) anzuerkennen ist. Bezieht man diese Punkte auf Artikel 24 der UN-Konvention, lässt sich daraus ableiten, dass sowohl Eltern für ihre Kinder die Schule aussuchen können, als auch volljährige Schülerinnen und Schüler, die bei uns als behindert angesehen werden, die Freiheit haben, zu entscheiden, welche Schule sie besuchen möchten.

Betrachtet man Artikel 3, Absatz d genauer, bedeutet "(...) die Achtung vor der Unterschiedlichkeit von Menschen mit Behinderungen und die Akzeptanz dieser Menschen als Teil der menschlichen Vielfalt und der Menschheit" (UN-BRK, Art. 3), dass Behinderung nicht mehr als Defizit, sondern als Bereicherung gesehen werden muss. Aber auch Absatz e und f, in denen die Chancengleichheit und Zugänglichkeit genannt werden, (vgl. UN-BRK, Art. 3) zeigen, dass die UN-Konvention hohe Ziele und Ansprüche an ein Bildungssystem stellt. Chancengleichheit bedeutet, dass allen Kindern die gleichen Möglichkeiten offen stehen müssen, wie z.B. die Möglichkeit, ein Gymnasium oder eine Universität zu besuchen. Dies wird dadurch bestärkt, dass die Zugänglichkeit zu jeder Bildungsstätte gefordert wird.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Konvention jede Art von Diskriminierung verbietet. Durch die Unterzeichnung verpflichteten sich die Vertragsstaaten, Menschen mit Behinderung eine gleichberechtigte Teilhabe am gesellschaftlichen Leben zu ermöglichen und, bezogen auf Artikel 24, eine gleichberechtigte Teilhabe am Bildungssystem zu sichern.

Anzumerken ist hierbei, dass es bedenklich ist, dass diese UN-Konvention nötig war, um (erneut) darauf aufmerksam zu machen, denn ein Antidiskriminierungsgesetz gibt es in Deutschland bereits und die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte hat Deutschland ebenfalls vor längerer Zeit unterzeichnet. Artikel 1 der Menschenrechte "Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit" besagt: "Alle Menschen sind frei und gleich an Würde und Rechten geboren (...)" (Allgemeine Erklärung der Menschenrechte, Art. 1). Dies bedeutet in Bezug auf das Bildungssystem, dass auch alle ein gleiches und freies Recht auf Bildung haben. In Artikel 26 "Recht auf Bildung" steht: "In erster Linie haben die Eltern das Recht, die Art der ihren Kindern zuteil werdenden Bildung zu bestimmen" (Allgemeine Erklärung der Menschenrechte, Art. 26). Dieser stärkt somit ebenfalls das Elternwahlrecht.

Die Behindertenrechtskonvention gibt es in sechs Sprachen, die jeweils als anerkannte Sprachfassungen zählen. Dazu zählen Chinesisch, Arabisch, Spanisch, Französisch, Russisch und Englisch (vgl. UN-BRK, Art. 50). Die deutsche Fassung der UN-BRK ist, sachlich richtig, vom Ministerium zu übersetzen. Da die Übersetzung unsere eigene Aufgabe ist und nicht "überprüft" wird, besteht die Gefahr, dass der wahre Kern der Konvention darunter leidet. Um dies zu verdeutlichen, sollen einzelne Abweichungen des Artikels 24 "Bildung" genauer betrachtet und hinsichtlich ihrer Konsequenzen diskutiert werden.

In der deutschen Fassung des Artikels 24, Absatz 1 der UN-BRK steht:

"Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung. Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein integratives Bildungssystem auf allen Ebenen (...)" (UN-BRK, Art. 24).

Artikel 24, Absatz 1 der englischen Fassung der UN-BRK lautet dazu im Vergleich:

"States Parties recognize the right of persons with disabilities to education. With a view to realizing this right without discrimination and on the basis of equal opportunity, States Parties shall ensure an inclusive education system at all levels (...)" (ebd.).

An dieser Stelle wird deutlich, wie durch das bloße Austauschen eines Wortes der Sinn der UN-Behindertenrechtskonvention verändert beziehungsweise eingeschränkt werden kann. Denn wie in der Einleitung dargelegt, ist es ein großer Unterschied, ob von einem integrativen oder inklusiven Bildungssystem ausgegangen wird. Da die Politiker, beziehungsweise das Ministerium, dieser Übersetzung zugestimmt haben, könnte vermutet werden, dass diese "fehlerhafte" Übersetzung kein Versehen war, sondern der Versuch, die Folgen der Konvention einzuschränken.

Ein weiteres Problem besteht darin, dass in mehreren Absätzen das englische Wort "education" mit dem deutschen Wort "Unterricht" gleichgesetzt wird. Education bedeutet aber nicht nur Bildung im Sinne von Unterricht, sondern Bildung im Allgemeinen, wozu auch Kindergärten, Horte oder Universitäten zählen. Dies wird aber in der deutschen Übersetzung der UN-Behindertenrechtskonvention nicht berücksichtigt. So entsteht aus dem englischen Satz "(...) and that children with disabilities are not excluded from free and compulsory primary education, or from secondary education, on the basis of disability" (UN-BRK, Art. 24) die deutsche Version "(...) und dass Kinder mit Behinderungen nicht aufgrund von Behinderung vom unentgeltlichen und obligatorischen Grundschulunterricht oder vom Besuch weiter-führender Schulen ausgeschlossen werden" (ebd.).

Dass aber genau diese Feinheiten einen bedeutenden Unterschied machen, wird auch vom Deutschen Institut für Menschenrechte so gesehen. Eine ihrer Empfehlungen lautet daher "Eine in allen Punkten angemessene Übersetzung der Konvention ins Deutsche gewährleisten" (Aichele 2008, Seite 15), indem die deutsche Übersetzung "(...) den authentischen Sprachfassungen in allen Punkten in Wortlaut und Sinn gerecht wird" (ebd.).

Auch die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft, kurz GEW genannt, kritisiert in ihrer Stellungnahme die fehlerhafte Übersetzung und fordert deren Überarbeitung (vgl. Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft o.J., o.S.). Dies sehen aber nicht alle so. So bemängelt der Autor Georg Theunissen zwar die unzureichende Übersetzung der Konvention und betont, dass dies für manche Bundesländer eine Möglichkeit sei, "(...) an ihrer bisherigen segregierenden Schulpolitik (...)" (Theunissen 2010, Seite 26) festzuhalten. Gleichzeitig befürwortet er aber eine Schule für alle, die dennoch innerhalb des Systems differenzieren sollte (vgl. Theunissen 2010, Seite 28). Hier wäre dann zu prüfen, ob die Differenzierung innerhalb des Systems nicht wieder erneut zu Exklusion führen würde.

Grundsätzlich kann gesagt werden, dass der größte Teil der Übersetzung der englischen Version nahe kommt. Die Frage, die sich aber stellt: Wenn die Begriffe, die am bedeutsamsten sind, nicht korrekt und im Sinne der Konvention übersetzt wurden, welchen Nutzen bringt es dann, wenn der Rest korrekt übersetzt wurde? Bedacht werden muss, dass bei der Verbreitung der Konvention Begriffe wie "Integration" oder "integratives Bildungssystem" immer weiter getragen werden. Auch Valentin Aichele, Wissenschaftlicher Referent am Deutschen Institut für Menschenrechte, gibt zu bedenken, dass es genau diese Übersetzung ist, die verbreitet wird und der Aufklärung dienen soll. Nicht zuletzt sollen Menschen mit Behinderung über ihre Rechte informiert werden (vgl. Aichele 2008, Seite 13). Auf Grund der großen Verantwortung, die diese Übersetzung mit sich bringt, sollte sie noch einmal diskutiert und anschließend überarbeitet werden, zumindest wenn ihr ein echter inklusiver Gedanke zu Grunde liegen soll.

Wie bereits erläutert, erfordert ein inklusives Bildungssystem ein komplettes Umdenken im bestehenden Schulsystem. Denn aktuell ist sein wesentliches Merkmal die hohe Selektion nach Leistung. In keinem anderen Bundesland gibt es so viele verschiedene Schultypen. In Bayern wird oft von einem dreigliedrigen Schulsystem gesprochen, aber da die Förderschule einen eigenen Schultyp darstellt, gibt es tatsächlich ein viergliedriges Schulsystem.

Im Folgenden wird darauf eingegangen, wie ein inklusives Bildungssystem aussehen könnte bzw. welchen Anforderungen es gerecht werden sollte.

Der erste, wichtigste und wohl schwierigste Schritt, den das System "Schule" bewältigen muss, ist umzudenken. Dies betrifft alle, die mit Schule zu tun haben, d.h. Schüler/innen, Eltern der Schüler/innen, Lehrer/innen, Schulleiter/innen, Schulämter, Politiker/innen usw. Die Schulleiterin Elisabeth Schmies und die Sonderpädagogin Tatjana Leidig, tätig an der Gemeinschaftsgrundschule Wolperath-Schönau, sehen die Umsetzung darin, "(...) eine Wertediskussion zu führen (...)" (Schmies/Leidig 2010, Seite 81) über die "(...) bestehenden Sichtweisen (...)" (ebd.). Dieses Umdenken kann nicht von heute auf morgen geschehen, sondern muss als Prozess angesehen werden. Doch ohne dieses Umdenken wird sich ein inklusives Bildungssystem nicht etablieren können. Hierfür ist es wichtig, dass alle aktiv an diesem Prozess teilnehmen und dadurch später alle an einem Strang ziehen können.

Eine weitere wichtige Aufgabe ist es, dass "Schule" sich eingesteht, beziehungsweise erkennt, dass es, trotz ständigen "Aussiebens" der Schüler/innen durch Übertrittsnoten oder Klassenwiederholung, keine wirklich homogenen Klassen gibt. Andreas Hinz bekräftigt diese Tatsache und bezieht sich auf Herbart, der von einer Verschiedenheit der Köpfe spricht (vgl. Hinz 2010, Seite 3). Jedes Kind ist verschieden und jedes hat unterschiedliche Stärken, Schwächen und Interessen. Dies zeigt sich unter anderem daran, dass es in jeder Klasse Kinder mit sehr guten und sehr schlechten Noten gibt. Auch PISA hat gezeigt, dass diese segregativen Maßnahmen nicht zu einem höheren Leistungsniveau führen. Klassen sind immer heterogen, also verschieden. Heterogenität sollte als Chance begriffen werden und nicht als beseitigungswürdiges Problem. Jedes Kind hat unterschiedliche Interessen und Fähigkeiten, in denen es individuell gefördert werden sollte. Hierbei ist es wichtig, akzeptieren zu können, dass "(...) nicht alle Kinder zur gleichen Zeit alle Ziele erreichen werden" (Rehle 2011, Seite 43), sondern, dass jedes Kind in seinem individuellen Tempo lernt.

Um ein inklusives Bildungssystem mit akzeptierten heterogenen Gruppen umzusetzen, gibt es viele unterschiedliche Wege, die beschritten werden können. Es gibt nicht "den einen" Weg. Erich Weigl beschreibt diese Tatsache sehr anschaulich, indem er anmerkt, dass die Diskussionen darüber, "(...) wie inklusive Bildung denn gestaltet und von den bestehenden Strukturen aus umgesetzt werden kann, ein Werk der Vielstimmigkeit (...)" (Weigl 2011, Seite 29) ergibt. Beachtet man einige grundlegende Voraussetzungen für inklusiven Unterricht und geht offen und reflektiert an die Planung, können viele tolle Unterrichtsformen und Konzepte entstehen, die wiederum andere inspirieren können. Um sich ein Bild machen zu können, welche Überlegungen es bereits für inklusiven Unterricht gibt, werden nun zwei verschiedene Modelle vorgestellt.

Cornelia Rehle empfiehlt, in der Arbeit mit heterogenen Gruppen zwischen zwei grundsätzlichen Lernformen zu unterscheiden, die sich jedoch ergänzen. Auf der einen Seite wäre dies der "individualisierende Unterricht". In dieser Zeit kann jeder Schüler und jede Schülerin dem eigenen Programm nachgehen. Hier beschäftigen sich die Kinder mit unterschiedlichen Themen, die vorab mit dem Lehrer/der Lehrerin besprochen wurden und den Fähigkeiten und Interessen jedes Kindes entsprechen (vgl. Pius/Rehle 2009, Seite 185).

Dazu ergänzend fordert sie, dass es Lernsituationen geben muss, in denen Kinder die Möglichkeit haben, gemeinsam zu arbeiten (vgl. Pius/Rehle 2009, Seite 186). Grundlage dieses Unterrichts ist es, dass er entwicklungsorientiert gestaltet wird. Dies bedeutet, dass er die Persönlichkeit des Kindes fördert und sich am aktuellen Wissensstand der Kinder orientiert (vgl. Pius/Rehle 2009, Seite 184). Dies ist eine große Herausforderung für Lehrer/innen, die es zu bewältigen gilt. Aktuell wird davon ausgegangen, dass alle Kinder einer Klasse den gleichen Wissensstand besitzen, da sie alle denselben Unterrichtsstoff vermittelt bekommen haben. Dies ist jedoch selten der Fall. Kinder behalten oft nur das, was sie selber interessiert oder oft genug geübt wurde. In heterogenen Klassen wird von unterschiedlichen Grundvoraussetzungen ausgegangen und diese in die Unterrichtsgestaltung mit eingeplant.

Um besser zu verdeutlichen, wie Unterricht ihrer Meinung nach gestaltet werden sollte, hat sie, in Anlehnung an Hans Wocken, die beiden übergeordneten Lernformen (individuelles Lernen und gemeinsames Lernen) in vier Unterpunkte gegliedert.

Als wichtigen Teil des Unterrichts nennt sie die kooperative Lernform. Darunter versteht sie, dass alle Kinder an einem gemeinsamen Thema bzw. an einer gemeinsamen Aufgabenstellung arbeiten. Jedes Kind kann hier entsprechend seiner Fähigkeiten eine kleine Teilaufgabe übernehmen (vgl. Pius/Rehle 2009, Seite 188). In der Praxis könnte eine gemeinsame Aufgabenstellung sein, das Thema "Herbst" zu erarbeiten. Hier kann jedes Kind entsprechend seinen Fähigkeiten einen Beitrag leisten. Die Schüler/innen, die gerne erzählen, könnten z.B. ein Gedicht zum Thema schreiben. Die künstlerisch begabten Kinder könnten das Gedicht mit Bildern verzieren und die musikalisch begabten Kinder übernehmen die Aufgabe, das Gedicht mit Musikelementen zu untermalen. Es gäbe auch die Möglichkeit, das Thema "Herbst" als Theaterstück präsentieren zu lassen, wobei die Schüler/innen, welche gut in Deutsch sind, das Stück "schreiben" könnten, die Kreativen die Kostüme und die Dekoration erarbeiten, die Musikalischen z.B. Windgeräusche beisteuern, die Schüchternen übernehmen eher Aufgaben im Hintergrund, die "Mutigen" die Rolle auf der Bühne usw. Es gibt unzählige Möglichkeiten, die aber alle ein Ziel haben sollten: Alle beteiligen sich, jeder trägt etwas zum Ganzen bei und kein Kind fühlt sich ausgeschlossen. Dies stärkt ihre Fähigkeiten, sowie ihr Selbstwertgefühl und würde auch der von Rehle genannten Anforderung entsprechen, dass entwicklungsorientierter Unterricht Grundvoraussetzung sein sollte.

Als zweiten wichtigen Bestandteil von Unterricht nennt sie die subsidiäre Lernform. Diese bedeutet, dass die Kinder sich untereinander helfen und ist eine ganz besondere Form der Bereicherung durch Verschiedenheit (vgl. Pius/Rehle 2009, Seite 190). Die Schüler/innen, welche weiter sind und sich z.B. im Rechnen sicher fühlen, können den anderen Schüler/innen Unterstützung anbieten. Dies hat einen so genannten Win-Win-Effekt. Die Schüler/innen, die Hilfe benötigen, bekommen sie in leichter und verständlicher Weise durch ihre Mitschüler/innen. Jene profitieren ebenfalls, da sie durch das Erklären und Helfen ihr Wissen praktisch anwenden und damit gleich vertiefen können. Da die Kinder in verschiedenen Bereichen gut sind, kommt es auch nicht zu einer Abwertung ("Immer brauchst Du Hilfe"), denn das Kind, das im Rechnen Hilfe braucht, kann vielleicht im Deutschunterricht jemand anderem Unterstützung bieten.

Der dritte Bestandteil eines inklusiven Unterrichts ist die koexistente Lernform. In dieser Unterrichtsform geht jedes Kind seinem individuellen Lehrplan nach. Hier arbeitet jeder an eigenen Themen, in seinem eigenen Arbeitstempo und mit Materialien oder Hilfen, mit denen er gut zurechtkommt (vgl. Pius/Rehle 2009, Seite 189). Damit das Kind weiß, was es in dieser Zeit machen kann, sollte jede Woche ein Wochenplan in Zusammenarbeit mit dem Kind erstellt werden. Darin wird kurz festgehalten, welche Themen die kommende Woche in der Freiarbeitszeit bearbeitet werden möchten und sollen. Am Ende der Woche wird dann der Plan für die nächste Woche erarbeitet.^[1] Als Grundlage für die Wochenpläne könnte ein individueller Erziehungsplan dienen, der einmal jährlich für jedes Kind erstellt wird. Vorbild wäre in diesem Fall Italien, wo jedes Kind mit Förderbedarf bereits einen solchen Plan besitzt (vgl. Schöler/Merz-Atalik/Dorrance 2010, Seite 14).

Als vierte Voraussetzung für inklusiven Unterricht nennt Rehle die kommunikative Lernform. Diese Form sollte eher als Rahmenbedingung für die anderen drei Lernformen gesehen werden und besteht aus einer positiven Atmosphäre, in der die Kinder die Möglichkeit haben, sich angenommen und ernst genommen zu fühlen. Diese entsteht durch Kommunikation z.B. in den Pausen, im Morgenkreis oder bei einem kurzen Gespräch im Flur (vgl. Pius/Rehle 2009, Seite 187f).

Wenn man diesen Unterrichtsformen Beachtung schenken würde, könnte aus einem Frontalunterricht, dessen Aufgabe es ist, alle Schülerinnen und Schüler gleich zu sehen und zu behandeln, ein inklusiver Unterricht entstehen. Diese Veränderungen und Anforderungen beziehen sich jedoch stark auf den Unterricht und noch zu wenig auf das System "Schule".

Daher soll im Folgenden auf das Konzept der Autoren Lienhard-Tuggener, Joller-Graf und Mettauer Szaday eingegangen werden. Dieses gibt einerseits Aufschluss darüber, welche die vier wichtigsten Grundvoraussetzungen für eine integrative Schule sind und bietet zusätzlich Hilfestellung bei der Neustrukturierung eines inklusiven Unterrichts, welcher den Anforderungen der UN-BRK gerecht werden könnte.

Auf Grund der UN-BRK und der daraus resultierenden Forderung eines inklusiven Bildungssystems lassen sich laut Lienhard-Tuggener, Joller-Graf und Mettauer Szaday vier Grundvoraussetzungen ableiten, die dafür erfüllt werden müssen.

Erste Voraussetzung für eine inklusive Schule ist, dass alle Handlungen und Entscheidungen der Schule und all ihrer Beteiligten auf einer integrativen Haltung basieren. Diese Haltung zeigt sich unter anderem dadurch, wie mit Verschiedenheit umgegangen wird, nicht nur in Bezug auf Kinder mit Förderbedarf, sondern auf alle Bereiche wie z.B. Religion, Kultur und Meinungen (vgl. Lienhard-Tuggener/Joller-Graf /Mettauer Szaday 2011, Seite 145). Hierbei könnte es allerdings Probleme geben, vor allem bei älteren Lehrerinnen und Lehrern, aber auch bei manchen jungen Lehrern/innen, die nicht hinter diesem Konzept stehen. Jeder Mensch hat eine eigene Meinung, wie soll sich das in Einklang bringen lassen? In diesem Fall, so die Autoren, ist es wichtig, zu verdeutlichen, dass es sich hierbei um keine private Angelegenheit handelt. Diese Haltung soll durch Offenheit, Austausch und eine klare Führung gefördert werden (ebd.). Dieser Punkt sollte als Grundvoraussetzung gesehen werden und kann unter der oben genannten Rubrik "Umdenken" angesiedelt werden.

Zweite Voraussetzung ist die Qualität des Unterrichts und der Förderung. Eine noch so gute Förderung hat nur wenig Sinn, wenn der restliche Unterricht den individuellen Bedürfnissen nicht gerecht wird. Von einem positiven Unterricht profitieren alle Kinder gleichermaßen (vgl. Lienhard-Tuggener/Joller-Graf/Mettauer Szaday 2011, Seite 147). Wie genau dieser Unterricht aussehen könnte, wird im späteren Verlauf genauer erläutert.

Eine gute Zusammenarbeit zwischen allen Beteiligten an einer Schule wird als dritte Bedingung für ein gutes Gelingen gesehen. Hierbei ist es nicht maßgeblich, ob sich alle Beteiligten untereinander gut verstehen, denn es wird von einer professionellen Zusammenarbeit in drei Bereichen, im Sinne einer interdisziplinären Aufgabe ausgegangen. Zum einen steht das einzelne Kind im Vordergrund, zum anderen die unterrichtsbezogene Zusammenarbeit im Sinne von Unterrichtsteams, in denen ein regelmäßiger Austausch stattfindet. Der dritte Bereich betrifft die themenbezogene Zusammenarbeit, die beispielsweise ein einheitliches Vorgehen bei verhaltens-auffälligen Kindern, Präventionsprojekte oder auch die Förderung der sozialen Integration umfasst (vgl. Lienhard-Tuggener/Joller-Graf/Mettauer Szaday, 2011, Seite 148ff). Hier wird sich in Zukunft zeigen, wie gut dies tatsächlich umgesetzt werden kann. Ein mögliches Hindernis könnte sein, dass Angehörige verschiedener Professionen dazu neigen, sich gegenseitig abzuwerten, oft aus Angst um den eigenen Arbeitsplatz. Hier könnte gegebenenfalls durch regelmäßige Supervisionen eine gegenseitige positive Wertschätzung gefördert werden, die von ausgebildeten Sozialarbeiter/innen durchgeführt werden könnten.

Die letzte Bedingung, die erfüllt sein muss, ist die Steuerung und Qualitätsentwicklung des gesamten Prozesses. Dies geschieht durch eine gute Vorbereitung, durch große Sorgfalt bei der Umsetzung und bei der anschließenden Überprüfung der Qualität der Umsetzung (vgl. Lienhard-Tuggener/Joller-Graf/Mettauer Szaday 2011, Seite 152f). Der Punkt der Qualitätsprüfung ist sehr wichtig, denn er dient unter anderem der Legitimation des Aufwandes. Ebenso sollte eine kontinuierliche wissenschaftliche Begleitung erfolgen, um z.B. etwas über die Effektivität des inklusiven Bildungssystems zu erfahren, aber auch etwas über die Erfahrungen, die auf Seiten der Eltern, Schüler/innen und Schulen gemacht wurden. Noch wurden hierzu kaum Untersuchungen angestellt, da das Thema noch neu ist. Bei der Frage, wie Qualität gemessen werden kann, also welche Kriterien hierbei eine Rolle spielen, sollten Qualitätskontrollen erfahrener Inklusionsländer wie z.B. Finnland genauer betrachtet werden.

Diese vier Bedingungen sind wichtig und bieten eine Orientierung für Schulen, die sich die Umwandlung zu einer inklusiven Schule als Ziel gesetzt haben. Die Punkte sind sehr grob gefasst und lassen sich auf alle Schulsysteme übertragen. Da jede Schule auf Grund der Rahmenbedingungen anders ist, sollten sie nur als Anregung und Inspiration gesehen werden und nicht als goldene Regel.

Die Autoren liefern aber nicht nur Anregungen, wie eine inklusive Schule aussehen könnte bzw. welche Voraussetzungen dafür geschaffen werden müssten, sondern geben auch Tipps, welchen Anforderungen ein inklusiver Unterricht gerecht werden sollte. Denn ein guter inklusiver Unterricht ist das Wichtigste in einer inklusiven Schule. Als Leitlinien dienen ihnen dabei "Zehn didaktische Prinzipien für den integrativen Unterricht" (Lienhard-Tuggener/Joller-Graf/Mettauer Szaday 2011, Seite 63).

Die Autoren definieren den Begriff "Prinzipien" wie folgt: "Basierend auf dem, was man gemeinhin als integrative Haltung (...) bezeichnet und eigenem Erfahrungswissen (...), werden persönliche Handlungsansätze formuliert, die einer ethischen, pädagogischen und wissenschaftlichen Prüfung standhalten" (ebd.) und "(...) durch eine hohe Identifikation und eine hohe Konstanz (...)" (ebd.) gekennzeichnet sind.

Diese Definition ist wichtig, um auszuschließen, dass die folgenden Prinzipien als starr oder unveränderlich angesehen werden. Eine hohe Konstanz bedeutet nicht, dass Prinzipien sich nicht verändern sollen, sondern lediglich, dass sie sich nicht zu häufig ändern sollten, um eine Verlässlichkeit zu bieten. Sie sollten die eigene Überzeugung widerspiegeln, welche bewiesenermaßen veränderlich ist, und bieten Anhaltspunkte, an denen man sich orientieren kann. Im Folgenden sollen nun die zehn didaktischen Prinzipien kurz erläutert werden:

Diese zehn Kriterien sollten nicht als ein "Muss" gesehen werden. Vielmehr sollten sie als Anregung verstanden werden, inklusive Unterrichtsformen zu diskutieren, eigene Ideen und Vorstellungen zu entwickeln und umzusetzen.

Dass all die oben genannten Prinzipien und Kriterien in Schulen kaum Beachtung gefunden haben, zeigt sich, wenn man diese Anforderungen dem aktuellen Unterrichtsverlauf gegenüberstellt.

Kommunikation beschränkt sich oft nur auf den Unterricht. Private Gespräche zwischen Lehrer/innen und Schüler/innen sind nicht vorgesehen. Dies zeigt sich unter anderem daran, dass Schüler/innen in der Pause das Schulhaus verlassen müssen, während Lehrer/innen in das Lehrerzimmer gehen. Hier werden klare Grenzen gezogen, und in dieser Zeit ist der gegenseitige Kontakt von Seiten der Lehrer/innen unerwünscht. Da in Schulen immer noch der frontale Stil bevorzugt wird, wird den Schüler/innen die Möglichkeit verwehrt, an eigenen Themen und in eigenem Tempo zu arbeiten. Auch die Möglichkeit, sich gegenseitig zu helfen, wird nur selten gewährt, da Lehrer/innen den Schüler/innen oft unterstellen, in dieser Zeit nichts Effektives zu leisten, da oft das Vertrauen zu den Schüler/innen fehlt. ^[2]

Es ist also deutlich zu erkennen, dass zwischen unserem Unterrichtssystem und einer inklusiven Unterrichtsform noch Welten liegen. Auch wenn einige wenige Lehrer/innen bereits versuchen, solche Formen des Unterrichts anzubieten, ist es noch ein sehr langer Weg, bis dieser den Anforderungen der UN-Behindertenrechtskonvention gerecht wird.

Die Verschiedenheit der Kinder ist wertvoll und Kinder lernen von Anfang an, dass nicht jeder die gleichen Fähigkeiten besitzt und das ganz normal ist. Im aktuellen Diskurs wird immer wieder diese Verschiedenheit und Vielfalt der Kinder betont. Dies kann jedoch dazu führen, dass krampfhaft versucht wird, nur noch die Unterschiede der Kinder in den Fokus zu nehmen. Cornelia Rehle warnt diesbezüglich davor, Verschiedenheit zu stark zu betonen, und macht darauf aufmerksam, dass alle Kinder auch Gemeinsamkeiten haben, denen Beachtung geschenkt werden sollte. Dazu zählt sie Bedürfnisse wie z.B. akzeptiert zu werden, neue Erfahrungen zu machen, Anerkennung zu bekommen, Selbstständigkeit üben zu dürfen, sich geborgen zu fühlen, soziale Kontakte zu knüpfen und zu pflegen. Um dies zu unterstreichen, betont sie, dass jedes Kind lernwillig und lernfähig ist und dass genau dort der Ansatzpunkt zu suchen ist (vgl. Rehle 2011, Seite 42). Oft wird "Schulversagen" mit Lernverweigerung und Desinteresse begründet. Würde man aber von Rehles Sichtweise ausgehen, bedeutet dies im Umkehrschluss, dass nicht die Schüler/innen lernunwillig sind, sondern die Lehrer/innen didaktisch falsch vorgehen. Dieser Gedanke lässt die Frage aufkommen, ob nun die Schüler/innen lernunwillig sind oder die Schule lehrunfähig.^[3]

"Inklusion durch Kooperation" klingt nach einem einheitlichen Weg, der beschritten werden soll. Bei genauerem Hinsehen ist er das aber nicht. Hinter diesem Schlagwort verbergen sich verschiedene Umsetzungsvarianten, die gewählt werden können. Auf der einen Seite sind hierbei die Schulen gemeint, die ein inklusives Profil bekommen können, auf der anderen Seite aber auch verschiedene Formen des kooperativen Lernens. Diese sind in Artikel 30b "Inklusive Schule" und Artikel 30a "Zusammenarbeit von Schulen, kooperatives Lernen" beschrieben und sollen hier auf ihre Bedeutung untersucht werden.

Inklusive Schule: Dieses Profil können Schulen erwerben, wenn sie ihr gesamtes Schulleben inklusiv gestalten. Dazu zählen z.B. der Unterricht, die Haltung der Lehrer/innen, Grundregeln oder auch passende Rahmenbedingungen z.B. für Rollstuhlfahrer/innen. In jeder Klasse können Kinder mit und ohne Förderbedarf lernen. Voraussetzung ist hierbei jedoch immer, dass dem die gesamte Schulfamilie zustimmt, wozu auch der Elternbeirat zählt (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus 2011, Seite 5). Hier stellt sich aber die Frage, welche Eltern im Elternbeirat vertreten sind. Da Eltern oft noch aus der Angst heraus, ihre Kinder (meist ohne Förderbedarf) könnten benachteiligt werden, skeptisch sind, wird das Einverständnis des Elternbeirates nicht leicht zu bekommen sein. Weiterhin ist kritisch anzumerken, dass es in Bayern erst 41 solcher Schulen gibt. So kann es sein, dass die nächste inklusive Schule 50 km entfernt liegt. In so einem Fall kann nicht davon gesprochen werden, dass jedes Kind auf Wunsch die Möglichkeit hat, eine solche Schule zu besuchen, da sich Eltern vermutlich sehr genau überlegen würden, ob sie ihr Kind, ob mit oder ohne Förderbedarf, diesem täglichen Fahrweg aussetzen würden.

Kooperationsklasse: Es wird eine Klasse gebildet, in der Kinder mit und ohne Förderbedarf gemeinsam unterrichtet werden. Der Mobile Sonderpädagogische Dienst (MSD) soll hier stundenweise Unterstützung bieten (vgl. Wingerter o.J., Seite 45). Problematisch muss dabei jedoch gesehen werden, dass auch hier nicht jede Schule die Finanzierung für eine Kooperationsklasse erhält und wenn, dann in der Regel nur eine Klasse pro Schule. Betroffene Kinder müssten also genau dem Jahrgang dieser Kooperationsklasse angehören, wenn sie in einer Kooperations-klasse unterrichten werden möchten. Inklusion findet hier also nur in sehr geringem Maße statt und entspricht deshalb auch nicht dem eigentlichen Inklusionsgedanken.

Partnerklasse: Eine Klasse der Förderschule "zieht" in die Regelschule ein und kooperiert mit einer Regelklasse. Hier soll ein regelmäßiger gemeinsamer Unterricht stattfinden. Der Grundsatz, der verfolgt wird, ist "soviel gemeinsamer Unterricht wie möglich und so viel individuelle Förderung wie nötig" (Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus 2011, Seite 5). Der lernzieldifferenzierte Unterricht bleibt in dieser Form jedoch auch weiterhin bestehen (vgl. ebd.).

In der Praxis heißt das, dass Nebenfächer wie Kunst oder Musik gemeinsam unterrichtet werden, aber die Hauptfächer wie beispielsweise Mathematik, Englisch oder Deutsch auch in Zukunft separiert unterrichtet werden. Die dadurch entstehende gegenseitige Anerkennung und positive Wertschätzung wird im Lehrerheft 2/2011 positiv hervorgehoben (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus 2011, Seite 5f). Es stellt sich jedoch die Frage, was den Kindern bzw. Schüler/innen dadurch vermittelt wird. Möglicherweise stellt man fest, dass sie dadurch nicht den Umgang miteinander bzw. mit Verschiedenheit lernen, sondern eher, dass das Singen oder Malen mit "anderen, schwachen, benachteiligten" Kindern ganz nett ist, diese aber ansonsten nicht gleichwertig sind, weil sie keine Leistungen (im Sinne des Leistungsverständnisses in der Gesellschaft) erbringen können.

Im Extremfall könnten die Schüler/innen der Regelklasse sogar denken, dass sie während des gemeinsamen Unterrichts "eine gute Tat vollbringen", da sie den Umgang miteinander nicht als selbstverständlich wahrnehmen.

Weiterhin ist kritisch anzumerken, dass Inklusion eine "Vielfalt der Kinder" zum Ziel hat, eine Partnerklasse jedoch als eigenständige Klasse, abgesehen von den Nebenfächern, unter sich bleibt und dadurch keine Vielfalt ermöglicht.

Hier kann also nicht von Inklusion gesprochen werden. Bildlich gesprochen handelt es sich hierbei eher um eine Mogelpackung. Außen als Inklusion verpackt, entpuppt sich der Inhalt als Exklusion.

Offene Klasse der Förderschule: In dieser Variante sollen an Förderschulen, die nach einem Regellehrplan unterrichten, Kinder ohne Förderbedarf aufgenommen werden (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus 2011, Seite 6). Bedenkt man aber, welchen Ruf die Förderschule hat (die Förderschule wird nur von den schwächsten Schüler/innen besucht), ist es unrealistisch, dass Eltern ihre Kinder ohne Förderbedarf dort unterrichten lassen wollen, denn die Tatsache, dass der Besuch der Förderschule oft als sozialer Abstieg gesehen wird, ist tief in den Köpfen verankert.

Einzelinklusion: Das Konzept, welches diesem Model zugrunde liegt, sieht vor, dass einzelne Kinder mit Förderbedarf eine Regelklasse besuchen und dadurch inkludiert werden (vgl. Wingerter o.J., Seite 18). Diese Variante der Inklusion entspricht nicht dem Grundgedanken der UN-Konvention. Besucht nur ein einzelner Schüler mit Förderbedarf eine Regelklasse, führt dies wieder zu Exklusion, da nur dieser eine Schüler "anders" ist. Eine Pädagogik der Vielfalt entsteht dadurch nicht, insbesondere da diese Schüler/innen in der Regel nur in eine Regelklasse aufgenommen werden, wenn sie lernzielgleich unterrichtet werden können.

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass inklusive Schulen dem UN-Konventionsgedanken entsprechen würden, wenn diese zügig ausgebaut würden, damit wirklich alle Kinder die Möglichkeit hätten, eine solche Schule zu besuchen, ohne einen unzumutbaren Fahrweg auf sich nehmen zu müssen. Im Sinne der Konvention müssten grundsätzlich alle Schulen zu inklusiven Schulen werden. Dies fordert auch die Landesarbeitsgemeinschaft Bayern "Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen e.V." Sie bewertet die Tatsache, dass es Schulen mit dem Schulprofil "Inklusive Schule" gibt, grundsätzlich als positiv, weist aber gleichzeitig darauf hin, dass Inklusion Aufgabe aller Schulen ist und deswegen alle Schulen diese Entwicklung vollziehen müssten (vgl. Landesarbeitsgemeinschaft Bayern Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen e.V. 2011, Seite 1).

Die dargestellten kooperativen Lernformen jedoch entsprechen nur wenig dem Inklusionsgedanken. Partnerklassen und Einzelinklusion sollten abgebaut werden, da sie dem Gedanken nicht gerecht werden. Auch in den Handlungsempfehlungen zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonventionen im bayerischen Bildungssystem wird dies nahe gelegt (vgl. Schöler/Merz-Atalik/Dorrance 2010, Seite 56). Kooperationsklassen dienen dazu, erste Erfahrungen über Inklusion an Schulen sammeln zu können, aber langfristig reichen sie nicht aus. Hans Wocken weist in seinem Artikel "Spaenle als Verpackungskünstler" ebenfalls darauf hin, dass diese Lernformen größtenteils keinen lernzieldifferenten Unterricht ermöglichen und dadurch ein großer Teil der Sonderschüler, also die Schüler mit Lernbehinderung, wieder von Inklusion ausgeschlossen werden (vgl. Wocken o.J., o.S.). Schulen können sich nicht von heute auf morgen ändern.

Dies betont auch Prof. Joachim Kahlert von der Ludwig-Maximilians-Universität München durch seine Aussage, man könne "(...) nicht einfach in einer Hurra-Pädagogik von den Lehrerinnen und Lehrern verlangen, dass sie sofort alles umstellen" (Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus 2011, Seite 4). Kooperationsklassen sollen nur als Übergangsunterstützung gesehen werden und nicht als endgültige Lösung. Es entspricht nicht der Konvention, wenn am jetzigen Schulsystem nichts verändert wird und stattdessen nur eine Kooperationsklasse dazukommt. Hans Wocken sieht dies ebenfalls als großes Problem an. Er kritisiert, dass das neue bayerische Schulgesetz nicht zur Umstrukturierung des Schulwesens führt, sondern das bestehende System erhalten bleibt und lediglich durch Inklusion im Sinne der Inklusionsformen erweitert wird (vgl. Wocken o.J., o.S.). Das gesamte Ausmaß wird im Folgenden noch tiefergehend erörtert, indem die wichtigsten Artikel des BayEUG in Bezug auf Inklusion dargestellt werden.

Dass der bayerische Weg "Inklusion durch Kooperation" problematisch gesehen werden kann, wurde bereits dargelegt. Aber nicht nur die Bedeutung der kooperativen Lernformen ist fraglich, sondern auch die gesetzlichen Grundlagen, die in Artikel 30a, Artikel 30b sowie in Artikel 41 des BayEUG festgehalten sind. Politiker reden gerne über die vielen Möglichkeiten, die Eltern und Schulen durch dieses neue Gesetz zur Auswahl haben, verschweigen aber dabei gerne, wie schwierig die tatsächliche Umsetzung auf Grund der Gesetzeslage ist. Immer wieder werden Stimmen laut, die den Politikern vorwerfen, dass sie sich hier möglicherweise Hintertürchen offen gelassen haben, um Inklusion bzw. die Umsetzung davon umgehen zu können. Im Folgenden wird auf die einzelnen Artikel näher eingegangen und verschiedene Passagen hinsichtlich positiver und negativer Aspekte betrachtet.

Artikel 30a "Zusammenarbeit von Schulen, kooperatives Lernen"

Gleich zu Beginn des Artikels liest man Sätze wie beispielsweise: "Die Schulen aller Schularten haben zusammenzuarbeiten" (BayEUG, Art. 30a), oder: "Schülerinnen und Schüler mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf können gemeinsam in Schulen aller Schularten unterrichtet werden" (ebd.), oder auch: "Ein sonderpädagogischer Förderbedarf begründet nicht die Zugehörigkeit zu einer bestimmten Schulart" (ebd.). Auf den ersten Blick sind dies positive Aussagen, die ganz im Sinne der Konvention verstanden werden könnten und gute Ansätze liefern. Bei genauerer Betrachtung findet man aber genauso viele Sätze, wenn nicht sogar mehr, die auf eine "Inklusion: Ja...ABER" - Mentalität hinweisen. Auch die Landesarbeitsgemeinschaft Bayern "Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen e.V." erkennt hier "(...) einige vielversprechende Ansätze (...)" (Landesarbeitsgemeinschaft Bayern Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen e.V. 2011, Seite 1), kritisiert aber gleichzeitig, dass es "(...) teilweise am eigentlichen Ziel der Konvention vorbei (...)" geht (ebd.).

Liest man weiter, begegnen einem Sätze wie: "Die Aufnahme von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in allen Förderschwerpunkten (...) bedarf der Zustimmung des Schulaufwandsträgers (...)" (BayEUG, Art. 30a.). In Absatz 7 Punkt 3, der die Offene Klasse der Förderschule betrifft, wird sogar davon gesprochen, dass "(...) kein Mehrbedarf hinsichtlich des benötigten Personals und der benötigten Räume (...)" (ebd.) entstehen darf. Und um einen noch größeren Schutz für das bestehende Schulsystem zu errichten, wird festgelegt, dass die erst hervorgehobenen und vielmals von Politikern gelobten Formen der Kooperations- und Partnerklassen nur "(...) auf Anregung der Erziehungsberechtigten bei entsprechendem Bedarf mit Zustimmung der beteiligten Schulaufwandsträger und der beteiligten Schulen eingerichtet werden, wenn dies organisatorisch, personell und sachlich möglich ist" (ebd.) und der Übertritt in eine weiterführende Schule auch weiterhin den " (...) Schulartspezifischen Regelungen (...)" (ebd.) unterliegt.

Es wird aber nicht definiert, was unter einem erheblichen Mehraufwand verstanden wird. Auch die Voraussetzung, dass in Offenen Förderklassen kein Mehraufwand entstehen darf, ist nicht erfüllbar, denn mehr Kinder bedeuten schlussfolgernd immer mehr Aufwand. Dies wird auch von der KEG in ihrer Stellungnahme zum Gesetzesentwurf stark kritisiert (vgl. Katholische Erziehergemeinschaft in Bayern 2011, Seite 1). Wenn sich durch eine höhere Schülerzahl mehr Klassen bilden, benötigt man zwangsweise auch mehr Klassenzimmer und mehr Lehrpersonal. Weiterhin muss kritisiert werden, dass die Errichtung weiterer Kooperations- oder Partnerklassen Aufgabe der Erziehungsberechtigten werden soll, bzw. diese auf deren Anregung entstehen sollen. Das jedoch sollte nicht Aufgabe der Eltern, sondern der Politik sein. Des Weiteren müssten Eltern zunächst einmal aufgeklärt werden, was bis jetzt nicht einmal ansatzweise geschehen ist. Dies sieht die Landesgemeinschaft Bayern "Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen e.V." ebenfalls als Problem und fordert, dass die Schulverwaltungen eine Aufklärungspflicht hinsichtlich des neues Rechtsanspruches haben sollten (vgl. Landesgemeinschaft Bayern Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen e.V. 2011, Seite 2). Diese Aufgabe sollte selbstverständlich sein, denn Erziehungsberechtigte, die nicht informiert sind, können auch nichts einfordern. Zuletzt soll noch auf die Problematik der "Schulartspezifischen Regelungen" eingegangen werden. Hans Wocken erkennt dies ebenfalls als Problem und schließt daraus, dass es ein eindeutiger Hinweis darauf sei, dass Spaenle und andere Politiker am gegliederten Schulsystem festhalten wollten und die Realschulen und Gymnasien weitestgehend "behindertenfrei" bleiben werden (vgl. Wocken o.J., o.S.). Das steht eindeutig im Widerspruch zu Artikel 30b: "Die Inklusive Schule ist ein Ziel der Schulentwicklung aller Schulen" (BayEUG, Art. 30b) und nicht nur der Haupt- bzw. Mittelschulen.

Artikel 30b "Inklusive Schule"

Auch in dem "neuen" Artikel, der seit dem Schuljahr 2011/2012 in Kraft getreten ist, sind zunächst (einige wenige) positive Aspekte hervorzuheben. In Absatz 1 wird darauf hingewiesen, dass Inklusion als Ziel aller Schulen zu verstehen ist (vgl. BayEUG, Art. 30b) und auch die Möglichkeit, dass Schulen das Schulprofil "inklusiv" erwerben können, ist zunächst positiv zu werten (vgl. BayEUG, Art. 30b). Dass dieser Absatz jedoch nicht nur positiv gesehen werden kann, wird deutlich, wenn man einen Blick auf das Wort "können" wirft. "Können" heißt, dass zwar die Möglichkeit besteht, das Schulprofil "Inklusive Schule" zu erhalten, dies jedoch nur eine "Kann-Option" ist, unter der Voraussetzung der Zustimmung durch die Schulaufsichtsbehörde. Es lässt sich also keine "Muss-Option" daraus ableiten und kann deshalb auch nicht eingeklagt werden. Auch die Landesarbeitsgemeinschaft "Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen e.V." übt daran Kritik und kommt zu dem Schluss, dass dies eindeutig im Widerspruch zu Art. 4 Abs. 2 der UN-Konvention steht, der die Ausschöpfung der erforderlichen Mittel zur Umsetzung verlangt, und auf Grund dessen nicht akzeptabel ist (vgl. Landesgemeinschaft Bayern Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen e.V. 2011, Seite 9).

Artikel 41

In diesem Artikel sind ebenfalls einige Stellen zu finden, welche die Möglichkeiten zur Inklusionsumsetzung deutlich schmälern. Um dies zu verdeutlichen, muss Absatz 5 genauer betrachtet werden. Dieser lautet wie folgt:

"Kann der individuelle sonderpädagogische Förderbedarf an der allgemeinen Schule auch unter Berücksichtigung des Gedankens der sozialen Teilhabe nach Ausschöpfung der an der Schule vorhandenen Unterstützungsmöglichkeiten sowie der Möglichkeit des Besuchs einer Schule mit dem Schulprofil Inklusion nicht hinreichend gedeckt werden und ist die Schülerin oder der Schüler dadurch in der Entwicklung gefährdet oder beeinträchtigt sie oder er die Rechte von Mitgliedern der Schulgemeinschaft erheblich, besucht die Schülerin oder der Schüler die geeignete Förderschule." (BayEUG, Art. 41). Diese Regelung ist äußerst kritisch zu sehen. In einem echten inklusiven Bildungssystem, in dem guter inklusiver Unterricht im Sinne der UN-Konvention stattfindet, kann kein Kind in seiner eigenen Entwicklung gefährdet werden. Auf Grund der empirischen Untersuchung von Prof. Dr. Klemm kann sogar gesagt werden, dass die Leistungen der Kinder mit Förderbedarf immer schlechter werden, je länger sie auf einer Förderschule unterrichtet werden (vgl. Klemm 2009, Seite 4). Hier dient das Argument "zum Wohle des Kindes" wohl eher dem Prinzip, am bisherigen Schulwesen festhalten zu können. Des Weiteren stellt sich die Frage, was wirklich gemeint ist, wenn Politiker sich um das Wohl der "Mitglieder der Schulgemeinschaft" sorgen. Hier ist nicht genau definiert, wer eigentlich zur Schulgemeinschaft zählt. Sind damit die Mitschüler gemeint, welche vor den "Gefahren", also vor Kindern mit Förderbedarf, geschützt werden müssen? Sind behinderte Kinder nicht zumutbar? Oder werden hier eventuell die Lehrer/innen geschützt, denen der Umgang mit Kindern, die vielleicht einen hohen Förderbedarf haben, nicht zugemutet werden kann?

Eine weitere denkbare Möglichkeit wäre, dass man Eltern schützen möchte. Natürlich die Eltern der Kinder ohne Förderbedarf! Egal, wer letztendlich damit gemeint wurde, hier liegt ein klarer Verstoß gegen die UN-BRK vor. Auch Hans Wocken hat dieses Dilemma erkannt und wirft in seinem Artikel "Bayern zieht die Notbremse: Schulstruktursicherungsgesetz!" die Frage auf, warum Kindeswohl nur durch Aussonderung des "störenden" geschützt werden kann. Er kritisiert, dass niemand auch nur darüber nachdenke, dass hier einfach bessere Rahmenbedingungen, wie beispielsweise mehr Personal, helfen könnten (vgl. Wocken o.J., o.S.).

Um dies beantworten zu können, werden in groben Zügen die Ziele der UN-BRK hinsichtlich Bildung dem bayerischen Weg "Inklusion durch Kooperation" gegenübergestellt.

Übergeordnetes Ziel der UN-Behindertenrechtskonvention ist es, dass allen Menschen, ob mit oder ohne Behinderung, eine volle und gleichberechtigte Teilhabe am Bildungssystem ermöglicht wird, um dadurch einer Diskriminierung vorzubeugen. Dies soll im Sinne von Selbstbestimmung und Partizipation geschehen. Übergeordnetes Ziel ist die Inklusion aller Kinder in einem bildungsgerechten Schulsystem und, im Sinne von "lebenslangem Lernen", darüber hinaus. Damit dies auch wirklich passiert, verlangt die Konvention, dass hierfür angemessene Vorkehrungen getroffen werden müssen.

In Artikel 4 der UN-Behindertenrechtskonvention verpflichten sich die Vertragsstaaten dazu, "(...) die volle Verwirklichung aller Menschenrechte und Grundfreiheiten für alle Menschen mit Behinderungen ohne jede Diskriminierung aufgrund von Behinderung zu gewährleisten und zu fördern" (UN-BRK, Artikel 4).

Ein weiterer wichtiger Artikel, auf dessen Grundlage entschieden werden kann, ob Inklusion durch Kooperation mit der UN-Behindertenrechtskonvention vereinbar ist, ist Artikel 46 der UN-Konvention. Dieser besagt, dass "Vorbehalte, die mit Ziel und Zweck dieses Übereinkommens unvereinbar sind (...)" keine Gültigkeit haben (UN-BRK, Artikel 46).

Nun stellt sich die Frage, ob Inklusion durch Kooperation diesen Anforderungen gerecht wird.

Die oben dargelegte Gesetzeslage in Bayern wird in vielen Punkten mehr einer Exklusion als einer Inklusion gerecht. Zu oft wird darauf hingewiesen, dass bei aller "Liebe zur Inklusion" dennoch keine weiteren Kosten entstehen dürfen. Dies wird auch "Ressourcenvorbehalt" genannt. Eltern haben dadurch kein echtes Wahlrecht - auch wenn sie wünschen, dass ihr Kind eine Regelschule besuchen soll, kann dies jederzeit aus finanziellen Gründen abgelehnt werden. Im Gesetzestext wird das so formuliert, dass Inklusion nur stattfinden kann, wenn Schulen dies "im Rahmen ihrer Möglichkeiten" leisten können. Da die UN-BRK aber möchte, dass zur Umsetzung von Inklusion angemessene Mittel zur Verfügung gestellt werden, dürfte dies nicht der Fall sein und steht hier zu den eigentlichen Zielen und auch Verpflichtungen der Konvention im Widerspruch.

Johann Horvath sieht dies ebenfalls als Problem und kritisiert, dass Bayern sich mit dieser Aussage ein Armutszeugnis ausstellt, da es Aufgabe des bayerischen Staates sein sollte, diese benötigten Rahmenbedingungen zu schaffen. Er kommt zu dem Schluss, dass der Gesetzgeber dadurch zu erkennen gibt, dass er in Wahrheit keinerlei Interesse an inklusiver Bildung hat (vgl. Horvath 2009, Seite 243).

Das Gesetz ist insgesamt sehr vage gehalten. Es klingt auf den ersten Blick, als wäre tatsächlich der Wunsch nach Inklusion vorhanden, auf den zweiten Blick aber entpuppt es sich als große (Ent-)Täuschung. Eltern, deren Kinder mit Förderbedarf an Regelschulen abgelehnt werden, haben vor Gericht mit dieser Gesetzesgrundlage nur sehr schlechte Chancen. Auch Wocken kritisiert den Haushaltsvorbehalt deutlich. Er weist darauf hin, dass der Landtag die Kosten auf die Kommunen abwälzt, und da die Kommunen bekanntermaßen selber kaum finanzielle Ressourcen haben, suchen diese dann im Ressourcenvorbehalt Zuflucht (vgl. Wocken o.J., o.S.).

Anzumerken ist, dass Inklusion durch Kooperation keineswegs ein neuer "inklusiver" Gedanke ist, der auf Grundlage der UN-Konvention entwickelt wurde. Seit 2003 gibt es bereits den bayerischen Weg der "Integration durch Kooperation". Dieses Konzept wurde, bis auf die neu dazugekommene Möglichkeit der Schulen, ein inklusives Schulprofil zu erwerben, kaum verändert. Aus "Integration" wurde "Inklusion". Aber nur auf Grund einer neuen "Verpackung" ändert dies am Inhalt und an der Qualität nichts.

Wie oben bereits dargelegt, entsprechen die möglichen Lernformen nicht dem Inklusionsgedanken, denn sie bieten nur wenigen Schüler/innen mit Förderbedarf die Möglichkeit, inklusiv beschult zu werden. Inklusion bedeutet aber, dass es selbstverständlich ist, dass alle Schüler/innen gemeinsam unterrichtet werden. Es darf keine Besonderheit darstellen.

Die LAG Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen e.V. macht dies sehr deutlich. Sie kritisiert, dass die Forderung der Konvention, dass allen Schüler/innen wohnortnah ein inklusiver, qualitativ hochwertiger und unentgeltlicher Unterricht zur Verfügung gestellt werden muss, im bayerischen Schulgesetz nur sehr geschmälert wiedergegeben wird. Denn dort wird nur garantiert, dass Kinder mit Behinderung ein Recht auf schulische Bildung haben (vgl. Landesarbeitsgemeinschaft Bayern Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen e.V. 2010, o.S.).

Zusammenfassend kann also gesagt werden: In Anbetracht der vielen Widersprüche zwischen dem Grundgedanken der UN-Behindertenrechtskonvention und dem bayerischen Weg der Inklusion durch Kooperation kann nicht davon gesprochen werden, dass dieser dem Sinn von Inklusion entspricht. Die Regierung sollte hier grundlegend ihre Einstellung zum Thema "Bildung und Kosten" überdenken. Der Mensch ist zwar erwiesenermaßen ein Gewohnheitstier, dennoch erfordert die Gesellschaft es immer wieder, sich zu verändern. Alles entwickelt sich und geht mit der Zeit. Das Schulsystem sollte sich hiervon nicht ausnehmen. Insbesondere, da wissenschaftlich nachgewiesen ist, dass das Sonderschulwesen nicht wirklich effektiv ist und unser Schulsystem keineswegs begabungsgerecht ist. Das auch weiterhin bestehende, hoch selektive Schulsystem ist keineswegs chancengerecht, da Selektionskriterien nachweislich nicht objektiv sind (vgl. Lienhard-Tuggener/Joller-Graf/Mettauer Szaday 2011, Seite 29).

Auf Grund der UN-Konvention wird in der Öffentlichkeit immer wieder diskutiert, ob ein inklusives Bildungssystem dazu führen sollte, Förderschulen langfristig abzubauen bzw. zu Kompetenzzentren umzubauen, in denen jedoch kein Unterricht mehr stattfindet.

In Bayern soll das differenzierte Förderschulwesen erhalten bleiben. Die Politiker plädieren dafür, "Bewährtes" nicht abzuschaffen. Aber lassen sich Förderschulen im Sinne von Inklusion wirklich halten?

Schüler/innen, die in die Förderschule verwiesen werden, können mit den "normalen" Schüler/innen im Lerntempo nicht mithalten oder haben sonstige Handicaps. Sie haben dann einen so genannten Förderbedarf und werden wegen eines Merkmals aus dem allgemeinen Schulsystem ausgeschlossen. Die UN-Konvention besagt aber, dass Schüler/innen "(...) nicht aufgrund von Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden (...)" (UN-BRK, Art. 24) dürfen. Unter diesem Aspekt würde Inklusion langfristig dazu führen, dass die Förderschulen geschlossen werden.

Ein Argument, das Politiker für den Erhalt der Förderschule immer wieder gerne vorbringen, ist, dass der Elternwille ernst genommen wird und insbesondere der Wille der Eltern, die ihr Kind auf eigenen Wunsch in der Förderschule einschulen möchten. Dieses Argument lässt sich aber auf Grund der fehlenden wissenschaftlichen Untersuchungen zum tatsächlichen Elternwunsch nicht halten. Im Moment gibt es bestimmt noch Eltern, die ihr Kind, um es zu schützen, lieber auf der Förderschule unterrichten lassen möchten, als in einer allgemeinen Schule. Grund dafür könnte die noch schlechte Vorbereitung auf Inklusion der allgemeinen Schule sein, die auch auf eine fehlende personelle und finanzielle Unterstützung zurückzuführen ist.

Dies kann aber nicht dahingehend gedeutet werden, dass Eltern ihre Kinder generell lieber auf eine Förderschule schicken, als auf die allgemeine Schule. Viele Eltern würden ihre Meinung dahingehend ändern, wenn die Rahmenbedingungen an den allgemeinen Schulen besser werden würden.

Mögliche Wege, wie Förderschulen im Sinne von Inklusion umfunktioniert werden könnten, können aus den Handlungsempfehlungen zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention im bayerischen Bildungssystem abgeleitet werden: Diese legen den bestehenden Förderschulen nahe, sich zu attraktiven Schulen für alle Kinder zu wandeln oder sich zu Kompetenzzentren zu entwickeln, in denen aber keine Schüler/innen unterrichtet werden dürften (vgl. Schöler/Merz-Atalik/Dorrance 2010, Seite 57). Aus der Stellungnahme der Verbände zu den KMK-Empfehlungen ist abzuleiten, dass ein Erhalt der Förderschulen, so wie sie jetzt sind, nicht akzeptiert werden kann. Sie empfehlen, Förderschulen nur dann bestehen zu lassen, wenn sie sich zu Förderzentren ohne Schüler/innen wandeln (vgl. Bundesarbeitsgemeinschaft Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen e.V./Deutscher Behindertenrat/Sozialverband Deutschland 2010, Seite 10). Auch Prof. Dr. Klemm ist der Ansicht, dass es "Doppelstrukturen mit ihrem Nebeneinander von Inklusion und separierenden Förderschulen (...)" (Klemm 2010, Seite 11) nur für eine kurze und begrenzte Übergangsphase geben sollte. Doch diese Meinung vertritt nicht jeder. Erich Weigl, der im Ministerialrat im Bayerischen Staatsministerium für Unterricht und Kultur beschäftigt ist, befürwortet den Erhalt der Förderschulen. Er ist der Meinung, dass die Förderschule mit eigenen Bildungsangeboten auch weiterhin bestehen sollte und sie, statt geschlossen zu werden, lieber zusätzliche Angebote in den allgemeinen Schulen anbieten sollte (vgl. Weigl 2011, Seite 33).

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die UN-Konvention Förderschulen prinzipiell nicht verbietet. Es muss aber überlegt werden, ob ein fehlendes Verbot gleichzeitig heißt, dass Förderschulen erwünscht sind. Diese entsprechen dem Prinzip der Exklusion, da Schüler/innen, die nicht in die allgemeine Schule "passen", gesondert in einer Schule unterrichtet werden. Exklusion steht im Widerspruch zu Inklusion! Schlussfolgernd kann daraus abgeleitet werden, dass Förderschulen langfristig abgebaut werden müssen, wenn man dem Grundgedanken der Inklusion gerecht werden möchte und ein inklusives Bildungssystem als Ziel gesehen wird.

Um die in dieser Untersuchung zugrunde liegenden Fragen beantworten zu können, bediente sich diese Arbeit der Methoden der empirischen Sozialforschung. Zentraler Bestandteil bei der Untersuchung waren qualitative Methoden. Da es sich bei dieser Untersuchung um eine kleine Stichprobe handelte, sind nach Philipp Mayring qualitative Methoden besonders geeignet. Seiner Ansicht nach ist es so, (...) dass sich qualitative Analyse eher an Einzelfällen orientiert (...)" (Mayring 2011, Seite 23) und für die "(...) Anwendung von Einzelfallanalysen bzw. Analyse kleiner Stichproben (...)" (ebd.) geeignet ist. Innerhalb der qualitativen Methoden wurde als Untersuchungsinstrument das nicht-strukturierte Interview gewählt. Das bedeutet, dass in einem Interview ein Leitfaden als Hilfsmittel dient, um in dem Gespräch keine relevanten Fragen zu vergessen. Dies ist notwendig, um die Aussagen anschließend miteinander vergleichen zu können. Der Leitfaden ist als offen zu betrachten und nicht als starrer "Fragenkatalog". Achim Schrader beschreibt dies so: "Auf ihm sind nur einige wenige, sehr allgemein gehaltene Fragen verzeichnet. Diese Fragen geben keine Antwortalternativen vor. Der Befragte ist nicht an den Wortlaut der Fragen gebunden und kann beliebige Nachfragen stellen" (Schrader 1971, Seite 123). Mayring bezeichnet diese Art der Interviews als "(...) halbstrukturierte (d.h. der Interviewer hat einen Leitfaden mit Fragen, deren konkrete Formulierung und Reihenfolge er jedoch variieren kann) und offene (d.h. der Interviewpartner kann auf die Fragen frei antworten) Interviews" (Mayring 2011, Seite 54). Dies ist notwendig, damit die Interviewpartner die Möglichkeit haben, frei zu erzählen. Wären Antworten vorgegeben, könnte dies einerseits dazu führen, dass wichtige Erfahrungen und Erkenntnisse nicht erwähnt werden, da genau diese Antwortmöglichkeit nicht zur Auswahl stand. Andererseits besteht die Gefahr, dass vorgegebene Antworten den Gesprächspartner beeinflussen.

Auf Grund des Untersuchungsziels ist die bereits erläuterte Methode in diesem Fall besonders geeignet. Mit Hilfe des Interviewleitfadens und den gestatteten Nachfragen wird ein freies Gespräch angeregt, wodurch viele persönliche Erfahrungen der Schulleitungen gesammelt und anschließend verglichen werden konnten.

Im Folgenden wird zur Vereinfachung der Begriff "Schule" stellvertretend für die befragten Schulleiterinnen und Schulleiter verwendet.

In dieser Untersuchung sollen Antworten auf folgende Fragen gefunden werden:

Was verstehen Schulen unter dem Begriff der Inklusion und sehen sie einen Unterschied zum Begriff der Integration? Hintergrund dieser Frage ist die bereits erwähnte Problematik der Begriffsdefinitionen in der Literatur. Es ist wichtig zu erkennen, ob Schulen sich mit den Begrifflichkeiten auseinander gesetzt haben, denn die Vorstellung darüber, wie Inklusion an Schulen umgesetzt werden könnte, ist abhängig vom jeweiligen persönlichen Inklusionsverständnis.

Wann wurden Schulen das erste Mal mit dem Begriff des "inklusiven Bildungssystems" konfrontiert oder darüber informiert? Da die Konvention bereits seit 2006 existiert und 2009 von Deutschland unterzeichnet wurde, stellt sich die Frage, zu welchem Zeitpunkt Schulen in Bayern das erste Mal davon gehört haben bzw. ob und wie sie informiert wurden.

Wo sehen Schulleitungen, stellvertretend auch für ihre Lehrerkollegen und -kolleginnen, Schwierigkeiten und Hürden bei der Umsetzung der Inklusionsforderung? Autoren und Verbände äußern sich öffentlich sehr skeptisch gegenüber dem Modell "Inklusion durch Kooperation". Kritik wird insbesondere an seiner rechtlichen Grundlage geübt und den daraus entstehenden Problemen, Inklusion tatsächlich an Schulen fachgerecht anbieten zu können. Hier ist es wichtig, die "Stimme der Betroffenen" zu hören, da sie Experten ihres Arbeitsfeldes sind.

Wie reagiert das Lehrerkollegium auf dieses Thema und welche Einstellung haben Lehrer/innen gegenüber Inklusion? Diese Frage ist von besonderem Interesse, wenn überlegt wird, dass die Unterzeichnung der UN-Behindertenrechtskonvention und der Beschluss, wie dies umgesetzt werden soll, von oberster Instanz, der Regierung, entschieden wurde. Schulen wurden bei den Überlegungen, wie Inklusion umgesetzt werden könnte, nicht miteinbezogen. Auftrag der Schulen ist es jedoch nun, die gesetzlich vorgegebenen Maßnahmen umzusetzen.

Würden Schulen in der Sozialen Arbeit eine wichtige Unterstützungsfunktion bei der Umsetzung von Inklusion sehen? SozialpädagogInnen sind in Schulen keine Seltenheit mehr. Aktuell werden ihre Fähigkeiten im Bereich Schulsozialarbeit und Jugendsozialarbeit an Schulen gesehen und anerkannt. In den Überlegungen und Diskussionen, wie Inklusion umgesetzt werden könnte, wird die Soziale Arbeit in den öffentlichen Debatten kaum bis gar nicht erwähnt.

Wie sehen Schulen eine mögliche Schließung der Förderschulen? In vielen Bundesländern, wie beispielsweise in Bremen, gibt es kaum noch Förderschulen, was unter anderem darauf zurückzuführen ist, dass in Bremen die Inklusionsquote beispielsweise in der Grundschule bei ca. 91 % liegt. Bayern schneidet hier im Vergleich, wegen seines differenzierten Schulwesens, mit einer Inklusionsquote von gerade einmal 23 % sehr schlecht ab (vgl. Klemm 2010, Seite 9). Am Beispiel Bremen lässt sich deutlich erkennen, dass es generell möglich wäre, auf ein separiertes Förderschulsystem zu verzichten, vorausgesetzt man möchte dies. In der Frage, ob Inklusion schlussfolgernd zur Schließung von Förderschulen führen müsste, gehen die Meinungen der Experten sehr weit auseinander. Auch hierzu werden in den Diskussionen die Schulen oder Vertreter von Schulen, wie beispielsweise Lehrerverbände, kaum beteiligt. Es ist aber wichtig zu sehen, welche Einstellung Schulen gegenüber einer möglichen Schließung der Förderschulen haben und ihre Gründe dafür zu erkennen. Ein Indiz für "versteckte" Inklusionsgegner könnte z.B. sein, wenn sie sich stark für den Erhalt der Förderschule aussprechen würden, da diese im Widerspruch zu Inklusion steht.

Gab es bereits die Situation, dass Eltern ihr Kind mit Förderbedarf bei Ihnen (der interviewten Schule) einschulen wollten und wenn ja, wie wurde darauf reagiert? Der neue Artikel 30b ist bereits in Kraft getreten. Haben Eltern bereits in diesem Schuljahr die Initiative ergriffen und ihr Recht eingefordert? Wie gehen Schulen, die oft noch gar nicht entsprechend ausgestattet wurden, damit um?

Haben Schulen das Gefühl, dass das Thema Inklusion in den Köpfen der Familien angekommen ist oder denken sie, dass Inklusion immer noch ein theoretisches Thema ist? Hintergrund der Fragestellung ist die Überlegung, dass Familien, die sich ihrer Rechte nicht bewusst sind, diese auch nicht einfordern können. Aber Artikel 30b legt fest, dass z.B. Kooperationsklassen auf Anregung der Eltern entstehen sollen.

Folgende Fragen wurden speziell nur den Förderschulen gestellt:

Welche Erfahrungen wurden bei einem Wechsel der Kinder von der Förderschule auf eine Regelschule gemacht? Wie gut schaffen es Kinder, diesen Sprung zu bewältigen? Förderschulen betonen gerne, wie gut die Durchlässigkeit zwischen Förderschule und Regelschule funktioniert. Inwieweit dies tatsächlich zutrifft, soll anhand dieser Fragen ermittelt werden.

Mit Hilfe dieser Fragen sollen Antworten im Sinne des oben bereits genannten Erkenntnisinteresses generiert werden. Wichtig dabei ist zu beachten, dass es hierbei immer um subjektive Erfahrungen geht, also um die jeweilige persönliche Wahrheit, und nicht darum, die absolute Wahrheit zu finden.

Auf Grund der Vorüberlegung, welche Schulen von dem neuen Inklusionsgesetz am meisten betroffen sein werden, wurde in der Untersuchung der Fokus auf Grund- und Mittelschulen sowie auf die Förderzentren gelegt. Da die Untersuchung sich auf das Bundesland Bayern bezieht, Bayern aber im Rahmen dieser Arbeit zu weit gefasst ist, wurde der Umkreis eingegrenzt. Angeschrieben wurden Schulen aus dem Landkreis Rosenheim und der Stadt München. Die Schulen wurden dabei zufällig ausgewählt. Es wurden so viele Schulen angeschrieben, bis neun Zusagen vorlagen.

Insgesamt wurden 19 Schulen angeschrieben^[4], 15 davon aus dem Landkreis Rosenheim und vier aus der Stadt München, mit der Bitte an dieser Untersuchung in Form eines persönlichen Interviews teilzunehmen. Sieben Interviews konnten letztendlich realisiert werden, da zwei Schulen, die bereits zugesagt hatten, aus Zeitmangel doch wieder absagten. Durchgeführt wurden die Interviews in den Schulen mit den Schulleitungen der jeweiligen Schule. Alle Interviews wurden mit einem Diktiergerät festgehalten.

Vor Beginn der Aufzeichnungen wurden die Interviewpartner darüber informiert, zu welchem Zweck das Interview geführt wird, dass alle Daten anonymisiert werden und auf die Aufzeichnung des Gesprächs hingewiesen.

Die aufgezeichneten Gespräche wurden anschließend transkribiert, um das Material für die anschließende Auswertung aufzubereiten. Unter Transkription versteht man "(...) die Verschriftlichung von gesprochener Sprache" (Mayring 2002, Seite 89). Da das Hauptinteresse an thematischen, inhaltlichen Informationen besteht, wurden in einem zweiten Arbeitsschritt die Sprechpausen, "Ahs" oder "Ähs" und sonstige Floskeln, die den Inhalt nicht verändern, weggelassen. Der Dialekt wurde, soweit es möglich war, herausgenommen und Satzbaufehler behoben (vgl. Mayring 2002, Seite 91).

Um die zugesicherte Anonymität der Schulen zu gewährleisten, wurden in allen transkribierten Interviews sämtliche Namen und Orte, auf Grund derer man auf eine Schule Rückschlüsse ziehen könnte, geändert.

Die Reaktionen der Schulen auf das Anschreiben waren sehr unterschiedlich. Innerhalb der angegebenen Frist für eine Rückmeldung hatten sich 11 von 19 Schulen gemeldet. Sechs Antworten waren Absagen, fünf Antworten Zusagen. Bei den Schulen, von denen keine Antwort vorlag, wurde angerufen, und so kamen weitere vier Absagen und vier Zusagen hinzu.

Diejenigen Schulen, die ihre Zustimmung für ein Interview gaben, zeigten echtes Interesse daran. Viele erwähnten bereits bei ihrer Zusage, wieso sie dieses Thema als sehr wichtig erachteten und berichteten von gemachten Erfahrungen. Die wörtliche Aussage einer Schulleiterin "Ja, gerne bin ich bereit für ein Interview, weil das Thema Inklusion brennt uns schon länger unter den Nägeln (...)" verdeutlicht diese Stimmung.

Die Schulen, welche ein Interview ablehnten, gaben als Begründung "Zeitmangel", aber auch "kein Interesse" an. Viele nannten als Grund aber auch, dass sie davon nicht betroffen seien und dazu nichts zu sagen hätten und sie der "falsche" Ansprechpartner für dieses Thema wären. Des Öfteren wurde an Schulen verwiesen, die Inklusion bzw. Integration bereits praktizieren.

Die Auswertung erfolgte nach Philipp Mayring und orientierte sich an seinem Ablaufmodell der zusammenfassenden Inhaltsanalyse (vgl. Mayring 2011, Seite 68). Im ersten Schritt wurden Zitate aus den Interviews herausgeschrieben, die für die Fragestellung relevant sind. Anschließend wurden sie paraphrasiert, d.h. alle inhaltlich wichtigen Informationen wurden auf eine Sprachebene und in eine Kurzform gebracht. Im zweiten Schritt wurden diese dann generalisiert, d.h. auf eine höhere Abstraktionsebene gebracht. Dabei wurden die Aussagen gestrichen, die bedeutungsgleich waren. Im letzten Schritt erfolgte die Reduktion auf Kernpunkte, indem die Aussagen zusammengefasst wurden (vgl. Mayring 2011, Seite 70). Das Auswertungsverfahren nach Mayring sieht im Normalfall zwei Reduktionen vor. Da die Datenmenge im Rahmen dieser Arbeit jedoch überschaubar war, wurde nur die erste Reduktion durchgeführt. Zu Beginn der Auswertung wurden die Analyseeinheiten festgelegt. Dazu zählt zum einen die Kodiereinheit, bei der es sich um den minimalsten Teil handelt, der unter eine Kategorie fallen darf (vgl. Mayring 2011, Seite 59). Im Rahmen dieser Untersuchung wurde als Kodiereinheit "sinnergebende, zusammenhängende Wörter eines Satzes" festgelegt. Dadurch wird es möglich, nur die wichtigsten Inhalte eines Satzes herauszunehmen, ohne den ganzen Satz zitieren zu müssen. Zum anderen muss die Kontexteinheit festgelegt werden. Dabei handelt es sich um den größten Bestandteil, der unter eine Kategorie fallen kann (ebd.). Im Rahmen dieser Arbeit wurde als Kontexteinheit "alle Fundstellen innerhalb eines Interviews" festgelegt. Die Auswertungsschritte wurden alle in einer Auswertungstabelle festgehalten und können dadurch gut nachvollzogen werden. ^[5]

Im Folgenden werden die wichtigsten Ergebnisse der Interviews vorgestellt. Ausführliche Informationen und alle Punkte im Detail können im Anhang nachgelesen werden.

Zu dem ersten Themenblock, der sich mit dem Begriffsverständnis von Inklusion und Integration befasst, konnte folgendes festgestellt werden: Schulen bzw. Schulleiter/innen sehen einen eindeutigen Unterschied zwischen diesen beiden Begriffen. Für sie bedeutet Integration, dass sich Kinder anpassen müssen und wird als eine Maßnahme gesehen, die sich hauptsächlich auf Kinder mit Migrationshintergrund oder auf die Förderung Einzelner bezieht. Des Weiteren sehen sie darin die Etikettierung einer Gruppe. Unter Inklusion verstehen sie, dass alle Kinder akzeptiert werden und an der Schule ein selbstverständliches Miteinander gelebt wird. Alle Kinder werden unabhängig von möglichen Beeinträchtigungen gefördert, ihre Leistungsgrenzen müssen akzeptiert werden. Inklusion bedeutet für sie auch, dass alle Kinder in einer gemeinsamen Schule eingeschult und gemeinsam unterrichtet werden, es aber dennoch für jeden einzelnen Schüler ein individuelles Lernangebot gibt.

Im zweiten Themenblock, der sich mit dem "Informationsgrad" beschäftigt, also wie, wann, von wem und worüber Schulen bzw. Schulleiter/innen informiert wurden, können folgende Ergebnisse festgehalten werden: Es wurden sehr unterschiedliche Zeitpunkte angegeben, seit wann der Begriff der Inklusion bekannt ist. In sieben Interviews wurden fünf verschiedene Zeitangaben genannt. Die Spanne liegt zwischen eineinhalb und fünf Jahren. Bekannt geworden ist es hauptsächlich durch die Presse, aber auch durch das Schulamt, durch Fachartikel, durch Kongresse und Fortbildungen, Schulleiterkonferenzen oder durch die Förderzentren. Einige Schulleiter/innen nannten auch verschiedene Kritikpunkte über die Art und Weise, wie sie informiert wurden und werden. Auch hier sind die Aussagen sehr unterschiedlich. Manche kritisierten, dass es keine Fortbildungen zu diesem Thema gäbe, andere, dass die Fortbildungen, die dazu angeboten werden, sehr unkonkret seien und dass das Schulamt nur ungenaue und verspätete Informationen weitergäbe. Hier gäbe es wohl die Annahme, dass sich Schulen das Wissen, die Kompetenzen und die Fähigkeiten, die zur Umsetzung von Inklusion benötigt werden, selbst aneignen sollen.

Im dritten Themenblock, der sich damit beschäftigt, welche Gelingensbedingungen die Schulleiter/innen als Voraussetzung zur erfolgreichen Umsetzung von Inklusion sehen, konnten die Antworten in sechs Kategorien gefasst werden. Erstens die "sozialen Voraussetzungen", wie zum Beispiel eine passende Sozialhaltung bei Lehrern, eine Atmosphäre des Hinsehens in der Schule, passende Verhaltensregeln, die persönliche Bereitschaft der Lehrer, sich für alle Kinder gleichermaßen zuständig zu fühlen, aber auch, dass Lehrer ihre möglicherweise vorhandenen Hemmungen und Berührungsängste gegenüber Behinderten überwinden können. Als "gesellschaftliche Voraussetzungen" sehen Schulen ein Umdenken bei der Wertigkeit der Schultypen und eine allgemeine Haltungsänderung gegenüber Behinderung. Als "praktische Voraussetzungen" nennen sie Punkte wie z.B. die Erstellung von individuellen Förderplänen oder ein gemeinsamer Unterricht über einen längeren Zeitraum ohne Aussiebung nach der vierten Klasse. Sie halten aber auch das Anbieten von theoriereduzierten und praxisorientierten Schulabschlüssen für notwendig. Im Unterricht sollten Gruppen nach Fähigkeiten gebildet und gefördert werden und zwar nach dem Prinzip "weg vom lehrergesteuerten Unterricht, hin zu Lernplänen, Projektunterricht und Stationentraining", auch die frühe Benotung der Kinder sollte abgeschafft werden. Als wichtig wird auch die Elternarbeit angesehen, also die Einbeziehung der Eltern. Als "organisatorische Voraussetzungen" sehen Schulen ein ressourcenorientiertes Arbeiten. Dazu gehört z.B. die Zusammenlegung der Förder- und Mittelschulen, aber auch die Zuteilung eines eigenen MSD an jede Schule, der Einsatz von zwei Lehrkräften in Inklusionsklassen, die Bereitstellung genügender finanzieller Mittel z.B. auch für einen Umbau, sowie die Bildung interdisziplinärer Teams, bestehend aus Förderlehrer/innen, SozialpädagogInnen und Lehrer/innen. Als weitere Notwendigkeit sehen sie, dass weniger Zeit in die Benotung investiert werden muss, um mehr Zeit für die Arbeit mit Kindern zu haben. Unter dem Aspekt der "qualifikatorischen Voraussetzungen" wurde genannt, dass gut geschultes Personal benötigt werde und dies nur erreicht werden könne, wenn das Lehrerstudium um einen sonderpädagogischen Bereich erweitert werde und mehr Fortbildungen und Schulungen angeboten würden. Als letzter wichtiger Punkt wurde genannt, dass Schulen mehr Zeit bräuchten, um Inklusionserfahrungen sammeln zu können.

Durch die Interviews kristallisierte sich ein weiterer Themenblock heraus, der zu Beginn nicht geplant war. Es stellte sich heraus, dass die Interviewpartner/innen Kriterien nannten, wann ein Kind für sie inklusionsfähig ist, bzw. unter welchen Bedingungen und unter welchen Voraussetzungen ein Kind für sie nicht inklusionsfähig ist. Schulen empfinden Kinder als "inklusionsfähig", wenn sie z.B. eine positive Empfehlung vom Förderzentrum erhalten haben, wenn Kinder "nur" motorische aber keine kognitiven Einschränkungen haben oder wenn sie nur unter einer einseitigen Behinderung leiden, wie zum Beispiel unter Dyskalkulie. Wenn Kinder aber eine negative Prognose für den Wechsel an die Regelschule vom Förderzentrum haben, auf Grund einer Behinderung ein zu großer Unterstützungsbedarf notwendig wäre oder wenn durch behinderte Kinder die Leistungsschere zu groß würde, dann werden diese Kinder als nicht inklusionsfähig eingeschätzt. Vorstellbar wäre Inklusion, wenn ein sehbehindertes Kind Unterstützung durch das Sehbehindertenzentrum bekäme oder ein hörbehindertes Kind mit einem Hörgerät ausgestattet würde.

Im folgenden Themenblock wurden Schulleitungen gefragt, welche Umsetzungsschwierigkeiten und Hindernisse sie für die Einführung von Inklusion an ihrer Schule sehen. Die wichtigsten Antworten waren: fehlende Zustimmungsbereitschaft durch das Schulamt, die die Einrichtung weiterer Kooperationsklassen auf Grund des Schulsprengels ablehnen, die Budgetierung, Personalmangel und ungenügende Vorbereitung der Lehrer. Als weiteres Hindernis wird das aktuelle Schulsystem gesehen, welches stark nach Leistung selektiert und von der Politik als einwandfrei eingestuft wird. Als weitere Umsetzungsschwierigkeiten wurden räumliche Rahmenbedingungen, die Angst vor Elternbeschwerden, aber auch die fehlende Anpassung der Studieninhalte für Lehrer/innen genannt.

Bei der Frage, welche Einstellung das Lehrerkollegium zum Thema Inklusion vertreten würde, stellte sich heraus, dass Lehrer/innen dieses Thema sehr differenziert betrachten. Inklusion wird als Chance gesehen, die Aufmerksamkeit intensiver auf die Stärken von schwächeren Kindern richten zu können. Sie sehen Inklusion positiv, wenn die bereits erwähnten Hindernisse zur Umsetzung von Inklusion abgebaut würden. Es gibt aber auch Ängste und Skepsis gegenüber Inklusion, da Lehrer sich momentan überfordert fühlen und sie Angst haben, den benachteiligten Kindern nicht gerecht werden zu können, die Fortbildungen zu dem Thema unkonkret waren oder sie bereits schlechte Erfahrungen mit Inklusion gemacht haben. Des Weiteren sind sie darüber verärgert, dass der Elternwille mehr zählt als ihre Fachmeinung und Eltern ihren Empfehlungen zum Teil nicht folgen. Zuletzt wurde genannt, dass sie bei negativen Äußerungen zu Inklusion Angst haben, als behindertenfeindlich abgestempelt zu werden.

Da in der öffentlichen Diskussion, wie Inklusion in Schulen umgesetzt werden kann, Sozialpädagogen und Sozialpädagoginnen bis jetzt keine Beachtung gefunden haben, wurden Schulleitungen dazu befragt, wie sie mögliche sozialpädagogische Unterstützungsmöglichkeiten sehen würden. Auch dieser Punkt wurde sehr unterschiedlich gesehen. Ein Teil der Schulleitungen sieht sozialpädagogische Unterstützung positiv, da Eltern damit einen unabhängigen Ansprechpartner bekämen, eine Zusammenarbeit mehrerer Professionen positiv für die Kinder sei, und im Falle, dass SozialpädagogInnen die pädagogische Betreuung übernehmen würden. Manche fordern auch, dass ab einer gewissen Schülerzahl SozialpädagogInnen an Schulen Pflicht sein sollten. Andererseits werden sozialpädagogische Unterstützungsmöglichkeiten für den Bereich der Inklusion auch kritisch betrachtet. Schulen sind oft der Meinung, die Aufgabe von SozialpädagogInnen sei Schulsozialarbeit, die Förderung des sozialen Miteinanders, die Zusammenarbeit mit dem Jugendamt, und ihr Berufsbild greife nicht für den Bereich Unterricht, Schule und Lernen. Gewünscht sind vor allem Förderlehrer/innen, aber Sozialpädagogen und Sozialpädagoginnen seien besser als gar keine Unterstützung.

Im weiteren Verlauf wurde gefragt, wie die befragten Schulen zu einer möglichen Schließung der Förderschulen stünden. Hier wurden nur wenige Argumente für die Schließung der Förderschule genannt. Möglich wäre es, wenn Förderschule und Mittelschule unter einem Dach zu einem neuen Schultypen zusammengefasst werden, oder wenn die Gesellschaft genügend Begleiter für die gehandicapten Kinder findet. Als Argumente gegen eine Schließung der Förderschulen wurde genannt, dass beeinträchtigte Kinder viele unterschiedliche Hilfen benötigen, die im Regelbereich zu teuer wären, dass an Regelschulen schlechte Rahmenbedingungen vorhanden wären, dass viel in die Ausbildung von Förderlehrer/innen investiert wurde, dass die Förderschule eine bewährte Schulform ist, die hervorragende Arbeit leiste, dass Förderschulen viele zusätzliche Therapieangebote bieten, welche im Regelbereich nicht machbar seien, usw. Gewünscht wäre statt dessen, dass Förderlehrer/innen mit zusätzlichen MSD Stunden ausgestattet würden.

Im nächsten Punkt werden die Ergebnisse vorgestellt auf die Frage, welche Inklusionserfahrungen Schulen bereits gemacht haben. Hierzu gehören Erfahrungen mit beeinträchtigen Schülern an ihrer Schule, Erfahrungen mit Eltern, Beobachtungen, die Schulen gemacht haben und Vermutungen, ob Inklusion bereits in den Familien angekommen ist. Gute Inklusionserfahrungen wurden gesammelt bei Inklusionskindern mit einer Unterrichtsbegleitung, bei Schülern mit einer günstigen Prognose vom Förderzentrum oder wenn Inklusionskinder mit Hilfsmitteln wie zum Beispiel einem Hörgerät ausgestattet sind. Positiv vermerkt wurde der Umgang der Kinder miteinander, dass sie voneinander lernen und auch innerhalb der Gemeinde akzeptiert und durch Spendengelder unterstützt werden. Eltern haben von positiven Beobachtungen berichtet, dass ihre Kinder auch im privaten Kontext keine Berührungsängste mit Behinderung haben. Negative Inklusionserfahrungen wurden gemacht, als in einer Kooperationsklasse die zugesagte Unterstützung auf Grund von Lehrermangel abgezogen wurde oder wenn Kinder trotz Förderschuldiagnose inkludiert wurden. Auf die Frage, ob Inklusion bereits in den Familien angekommen sei, wurde die Vermutung geäußert, dass das der Fall sei bei Familien, in denen soziale Werte selbstverständlich seien, bei Familien die selber betroffen seien, bei engagierten Eltern und in bildungsnahen Familien. Nicht angekommen sei Inklusion dagegen in Familien, die auf ihren eigenen Vorteil bedacht seien und in bildungsfernen Familien. Erfahrungen mit Eltern werden als positiv empfunden, wenn diese verstehen, dass die Inklusion ihrer Kinder auf Grund der schlechten Bedingungen nicht das Beste für ihr Kind ist und deswegen darauf verzichten. Als problematisch wird der Elternwille wahrgenommen, wenn Eltern auf ihrem Recht bestehen und den Rat der Schulen und Förderzentren nicht annehmen. Den Eltern wird dabei unterstellt, dass sie nicht beurteilen könnten, was das Beste für ihre Kinder sei und sie auf Grund von Vorurteilen und sozialen Ängsten die Förderzentren prinzipiell ablehnen würden.

Eltern von Regelschülern haben erfahrungsgemäß Angst, dass ihre Kinder gebremst würden und den Übertritt nicht schafften. Wenn Kinder "nur" in Nebenfächern gemeinsam unterrichtet werden, gibt es keine Probleme mit Eltern.

Die Ergebnisse zeigen deutlich, dass Lehrer/innen einen Unterschied zwischen den Begriffen Inklusion und Integration sehen. Wie bereits in der Einleitung erwähnt, heißt Integration "(...) Anpassung an die Norm (...)" (Deutscher Verein für öffentliche Fürsorge 2007, Seite 490). Das Integrationsverständnis der Lehrer/innen entspricht dieser Definition ziemlich genau, da sie Integration mit Schlagwörtern wie Anpassung, Maßnahme, Einzelförderung und Etikettierung verbinden. Die Definition für Inklusion lautete "(...) >eine Schule für alle< (...)" (Deutscher Verein für öffentliche Fürsorge 2007, Seite 486) und "(...) nicht selektieren (...)" (ebd.). Auch hier lässt sich bei den Lehrer/innen eine hohe Übereinstimmung mit der Begriffsdefinition feststellen, da sie Inklusion folgendermaßen beschreiben: Alle Kinder werden gefördert, Leistungsgrenzen der Kinder akzeptieren, gemeinsames Einschulen und gemeinsamer Unterricht sowie individuelle Lernangebote. Daraus lässt sich schließen, dass Lehrer/innen sich mit der aktuellen Debatte und damit, was Inklusion wirklich möchte, auseinandergesetzt haben. Es wird auch hier deutlich sichtbar, dass es nicht korrekt ist, diese beiden Begriffe synonym zu verwenden, so wie es in der Übersetzung der UN-BRK der Fall ist. Nur wer beide Begriffe differenziert betrachtet, kann wirklich hinter dem Inklusionskonzept, so wie es die Konvention vorsieht, stehen. Es stellt sich also die Frage, ob diejenigen, die entweder diese Begriffe synonym verwenden oder Inklusion als Erweiterung von Integration sehen, sich fachlich und persönlich noch nicht ausreichend damit beschäftigt haben. Die deutsche Fassung der Konvention spricht von einem "(...) integrativen Bildungssystem auf allen Ebenen (...)" (BRK, Art. 24). Das Wort integrativ kommt aber von Integration. Integration bedeutet jedoch, dass Kinder sich dem Schulsystem anpassen müssen. Hier stellt sich also die Frage, die noch geklärt werden müsste: Worin besteht der Unterschied zum aktuellen Schulsystem? Ein weiterer Punkt, der noch offen steht, ist, was die Politik darunter versteht, wenn sie von "allen Ebenen" spricht. Da die Konvention ein inklusives Bildungssystem vorsieht, bezieht sich das selbstverständlich auch auf Realschulen, Gymnasien und Fachhochschulen. In der aktuellen Umsetzung in Bayern geht es aber vordergründig um Grund- und Mittelschulen. Dies würde aber der Anforderung "auf allen Ebenen" nicht gerecht werden. Hier wird sehr schnell deutlich, dass auch feine Abweichungen bei Übersetzungen eine große Wirkung haben.

Schulen nannten bei der Frage, seit wann sie den Begriff eines "inklusiven Bildungssystems" kennen, sehr unterschiedliche Zeitpunkte und kritisierten die Art und Weise der Aufklärung. Daraus lässt sich ableiten, dass hier keine gezielte, einheitliche und ausführliche Aufklärung seitens der Regierung stattgefunden hat. Es gibt zwar Informationen vom Schulamt, diese sind aber sehr vage gehalten und bieten nur wenig an Informationsgehalt. Die Regierung zeigt nur wenig Interesse daran, zum Thema Inklusion viel Aufklärung zu betreiben. Ein Grund dafür könnte sein, dass, je mehr die Menschen über Inklusion informiert werden, desto mehr werden sie fordern, desto mehr gelangt es in die Öffentlichkeit und umso schwieriger wird es, den gewählten Weg zu rechtfertigen. Dies wäre eine mögliche These, die jedoch einer weiteren Überprüfung bedarf.

Die Gelingensbedingungen, die in den Interviews genannt wurden, wurden bereits in mehrere Kategorien zusammengefasst. Unter dem Aspekt der "sozialen Voraussetzungen" wurde genannt, dass Lehrer/innen eine passenden Sozialhaltung benötigen und eine Atmosphäre des Hinsehens innerhalb der Schule notwendig ist. Dies deckt sich mit der Forderung, dass alle Handlungen der Schule und ihrer Beteiligten auf einer integrativen Haltung basieren sollten (vgl. Lienhard-Tuggener/ Joller-Graf/Mettauer Szaday 2011, Seite 145). Eine integrative Haltung wird nicht von heute auf morgen entwickelt, sondern ist ein Prozess, der gefördert werden könnte, wenn diese Haltung zum Gegenstand der Lehrerausbildung gemacht wird. Diese Entwicklung kann im Rahmen des Studiums aber auch in Fortbildungen angestoßen werden. Als "gesellschaftliche Voraussetzungen" wurde unter anderem "Umdenken bei der Wertigkeiten der Schultypen" genannt und eine Änderung der Haltung gegenüber Behinderungen. Diese Punkte fordern Schmies und Ledig ebenfalls, denn sie sehen den Anfang von Inklusion darin, "(...) eine Wertediskussion zu führen (...)" (Schmies/Leidig 2010, Seite 81) über die "(...) bestehenden Sichtweisen (...)" (ebd.). Solange Behinderung immer noch unter dem Aspekt des "Defizites" gesehen wird, kann Behinderung nicht als Bereicherung wahrgenommen werden. Die UN-Konvention verlangt, dass das Verständnis von Behinderung sich weiterentwickelt und "(...) dass Behinderung aus der Wechselwirkung zwischen Menschen mit Beeinträchtigungen und einstellungs- und umweltbedingten Barrieren entsteht, die sie an der vollen, wirksamen und gleichberechtigten Teilhabe an der Gesellschaft hindern" (BRK, Präambel, Absatz e). Die Gesellschaft muss also erkennen, dass nicht die Behinderung schuld ist, dass diese Menschen nicht gleichwertig am gesellschaftlichen Leben teilhaben können, sondern dass die gesellschaftlichen Bedingungen zu einer Ausgrenzung führen.

Aber nur, wenn z.B. auch Eltern von Regelkindern Behinderung als Bereicherung erkennen, werden sie positiv auf Inklusion reagieren. Wenn Lehrer/innen anfangen, Behinderung als Bereicherung zu sehen, wird ihnen der Unterricht auf Grund ihrer positiven Grundeinstellung besser gelingen und Regelkinder lernen von den Erwachsenen, diese Grundhaltung zu übernehmen, da jene ihnen als Vorbilder dienen.

Dieser Prozess ist eine der Grundvoraussetzungen, um Inklusion flächendeckend umzusetzen. Um Lehrer/innen in diesem Prozess zu begleiten und zu unterstützen, könnten SozialpädagogInnen im Rahmen von Supervision behilflich sein. Um dieses Umdenken zu fördern, ihr aktuelles Bild über Behinderung zu reflektieren und zu verändern, bedarf es vieler Anreize für die Gesellschaft. Ein erster Schritt wäre, dass hier ausreichend Aufklärung betrieben wird und Schulsysteme von Beispielländern wie Schweden bekannt gemacht werden. Inklusion müsste mehr "beworben" werden, um sich in der Gesellschaft zu etablieren.

Als "praktische Voraussetzung" wurde genannt, dass Kinder individuelle Förderpläne benötigen, gemeinsamer Unterricht länger gehen solle als bis zur vierten Klasse und dass der Unterricht weg vom lehrergesteuerten hin zu Lernplänen verändert werden müsse. Dies deckt sich mit den, im theoretischen Teil bereits erwähnten, Vorstellungen von Cornelia Rehle und Thoma Pius, wie inklusiver Unterricht gestaltet werden sollte und würde in der Konsequenz bedeuten, dass sich die Lehrerausbildung auch in diesem Bereich verändern müsste. Lehrer/innen müssten in den Bereichen Gruppenarbeit, individuelles Lernen, Erstellen von Förderplänen usw. geschult werden. Die Soziale Arbeit könnte hier in einigen Bereichen Unterstützung bieten, denn das Gestalten von Gruppenarbeiten, das Erstellen von individuellen Förderplänen und ihr Wissen über die Dynamiken innerhalb einer Gruppe oder auch einer Klasse, könnten als wertvolle Ressourcen betrachtet werden. Da in Italien alle Kinder einen individuellen Förder- und Unterrichtsplan besitzen, könnte es in diesem Bereich auch als Vorbild gesehen werden, um sich Anregungen zur Umsetzung zu holen.

Unter dem Punkt "organisatorische Voraussetzungen" wurde zum Beispiel genannt, dass sowohl zusätzliches Personal als auch finanzielle Mittel bereit gestellt werden müssen. Solange Inklusion jedoch unter dem Haushaltsvorbehalt umgesetzt werden muss, bleibt dies ein sehr kritischer Punkt, der ausreicht, die Inklusionsumsetzung zu einer Farce werden zu lassen. Denn Lehrerfortbildungen, gute räumliche Rahmenbedingungen, zusätzliche Lehrer usw. bedeuten finanzielle Aufwändungen, die auf Grund des Ressourcenvorbehaltes nicht zugesichert werden können. Wird hier jedoch kein Geld investiert, werden die Bedingungen, welche die Inklusionskinder erwarten würden, so schlecht sein, dass Eltern voraussichtlich freiwillig auf die Inklusion ihres Kindes verzichten werden. Hier drängt sich die Frage auf, ob dies eventuell politisch so gewollt ist oder zumindest als ein "positiver" Nebeneffekt erkannt wird.

Der Punkt, wann Kinder als "inklusionsfähig" gesehen werden, ist sehr kritisch zu betrachten. Inklusionsfähigkeit wird gesehen, wenn Kinder eine Empfehlung vom Förderzentrum haben, sie "nur" eine rein motorische Einschränkung haben und kein allzu großer Unterstützungsbedarf notwendig ist. Diese Kriterien lassen sich aber nicht mit dem eigentlichen Inklusionsgedanken vereinen, dass alle Behinderten gleichberechtigt am Schulleben teilhaben können und nicht nur die von den Lehrer/innen als inklusionsfähig Betrachteten. Hier erkennt man, dass Inklusion im Prinzip von Lehrer/innen verstanden wurde und sie es im Grunde auch befürworten und gegen eine Ausgrenzung von Behinderten sind. Sobald es aber um die Umsetzung bei ihnen an der Schule geht, werden viele Einwände und Argumente dagegen vorgebracht. Grund dafür könnte sein, dass Lehrer/innen sich nicht ausreichend damit auseinandergesetzt haben, wie beispielsweise die Umsetzung in Vorbildschulen in Finnland funktioniert. Weitere Gründe für diese Reaktionen sind Angst vor Überforderung oder auch möglicherweise Angst vor Neuem und Unbekanntem. Festzuhalten ist jedoch, dass Inklusion alle Kinder mit Beeinträchtigungen betrifft, und nicht nur einen Teil von ihnen. Diese Angst und Skepsis der Lehrer/innen könnte durch mehr Aufklärungsarbeit, durch Schulungen und durch personelle Unterstützung verringert oder sogar aufgelöst werden.

Bei den Umsetzungsschwierigkeiten von Inklusion wurden fehlende Zustimmungsbereitschaft durch das Schulamt auf Grund des Schulsprengels, die Budgetierung, Personalmangel, ungenügende Vorbereitung der Lehrer, das selektierende Schulsystem, die fehlenden räumlichen Rahmenbedingungen, die Angst vor Elternbeschwerden und eine fehlende Anpassung der Studieninhalte von Lehrer/innen genannt. Diese sehr unterschiedlichen Punkte überschneiden sich zum Teil mit bereits genannten Gründen. Die fehlende Zustimmungsbereitschaft durch das Schulamt auf Grund des Schulsprengels ist besonders schwerwiegend, da motivierten Lehrer/innen dadurch schnell ein Riegel vorgeschoben wird. Dass dies überhaupt möglich ist, liegt an der bereits im theoretischen Teil dargelegten Problematik der Gesetzeslage und dem gewählten Weg der Regierung: "Inklusion durch Kooperation". Denn Kooperations- und Partnerklassen entstehen nur "(...) mit Zustimmung der beteiligten Schulaufwandsträger (...)" (BayEUG, Art. 30a). Um dies anhand eines konkreten Beispiels zu verdeutlichen, soll hier auf eine Erzählung von Interviewpartner A hingewiesen werden, dessen Antrag auf die Einrichtung einer Kooperationsklasse zweimal vom Schulamt abgelehnt wurde. Die Kinder, welche für diese Klasse vorgesehen waren, werden nun auf der Förderschule bleiben, denn der Schulweg bis zur nächsten Kooperationsklasse beträgt mehr als 30 Kilometer. Diese Argumentation widerspricht dem eigentlichen Inklusionsgedanken und bestärkt gleichzeitig die Kritiker in ihrer Vermutung, dass Inklusion eigentlich nicht gewollt ist und alles versucht wird, um an dem aktuellen Schulsystem festzuhalten.

Bei der Befragung zu der Einstellung der Lehrer/innen zum Thema Inklusion wurde festgestellt, dass dieses Thema sehr differenziert betrachtet wird. Grundsätzlich vertreten sie eine sehr positive Grundhaltung und nehmen es als Chance für die Kinder wahr. Sie sind jedoch auch ängstlich und skeptisch auf Grund fehlender und schlechter Erfahrungen. Die Regierung sollte diese positive Einstellung als Chance erkennen und nutzen, um gemeinsam mit den Schulen ein neues, besseres und gerechteres Bildungssystem zu entwickeln. Wird Inklusion weiterhin so umgesetzt wie bisher, mit geringer Unterstützung für die Schulen, besteht die große Gefahr, dass diese bestehende positive Grundhaltung der Lehrer/innen verloren geht oder in eine negative übergeht. Eine Möglichkeit, um Lehrer/innen Ängste zu nehmen und mehr Sicherheit zu geben, wäre, jeweils ein oder zwei Lehrer/innen pro Schule für ein bis zwei Wochen z.B. in Schulen in Finnland oder in Schulen mit einem inklusiven Schulprofil hospitieren zu lassen, damit sie eine Vorstellung davon bekommen, wie Inklusion praktiziert werden könnte. Diese Eindrücke und Informationen könnten diese dann an ihre jeweiligen Kollegen weiter geben, gemeinsam mit ihnen ein Konzept erarbeiten und überlegen, welche Hilfen notwendig sind. Hier stellt sich die Frage, warum diese oder andere Vorbereitungsmaßnahmen nicht bereits von der Regierung veranlasst wurden. Auch diese Tatsache bestärkt die These von Johann Horvath, dass die Regierung in Wahrheit keinerlei Interesse an einer inklusiven Bildung hat, da diese nichts dafür tut, um günstige Rahmenbedingungen zu schaffen (vgl. Horvath 2009, Seite 243).

Bei der Frage, welche Möglichkeiten sie sehen, wie die Soziale Arbeit die Umsetzung von Inklusion in Schulen unterstützen könnte, positionierten sich Schulleitungen sehr unterschiedlich. Einige betrachten die Soziale Arbeit als wertvolle Unterstützung, weil Eltern einen unabhängigen Ansprechpartner bekämen und eine Zusammenarbeit mehrerer Professionen sich positiv im Sinne der Kinder auswirkt. Grundsätzlich ist es erfreulich, dass Schulleitungen eine wertschätzende Haltung gegenüber der Sozialen Arbeit haben, dennoch ist hier anzumerken, dass nicht genau erläutert wurde, in welchem Zusammenhang Soziale Arbeit und Inklusion stehen könnten. Als Argument, warum Soziale Arbeit in diesem Feld keine Unterstützung bieten könne, wurde zum Beispiel genannt, dass ihre Aufgabe die Schulsozialarbeit, die Förderung des sozialen Miteinanders, die Zusammenarbeit mit dem Jugendamt oder die Jugendsozialarbeit an Schulen sei. Wichtig zu betonen ist, dass mehrheitlich genannt wurde, dass das Berufsbild von Sozialer Arbeit hier nicht greife, weil an Schulen die Wissensvermittlung im Vordergrund stehe. SozialpädagogInnen wären jedoch besser als keine Unterstützung. Auf Grund dieser Ergebnisse lassen sich mehrere "Arbeitsaufträge" an die Soziale Arbeit ableiten. Erstens sollte sie sich dringend in die Inklusionsdebatten einbringen, wobei sich hier die Frage stellt, warum dies bisher noch nicht geschehen ist. Mögliche Gründe dafür könnten sein, dass SozialpädagogInnen sich ebenfalls nicht für diesen Bereich zuständig sehen, oder dass darauf gewartet wird, dass sie nach ihrer Meinung und ihren Ideen gefragt werden. Eine weitere Erkenntnis auf Grund dieser Aussagen ist, dass andere Berufsgruppen die Profession der Sozialen Arbeit immer noch nicht verstehen bzw. das Berufsbild nicht kennen. Die Soziale Arbeit kämpft seit langem dafür, dass sie als wissenschaftliche Profession anerkannt und wertgeschätzt wird. Hier ist dringend mehr Aufklärung durch Öffentlichkeitsarbeit gefordert. Möchte die Soziale Arbeit sich im Bereich Inklusion an Schulen etablieren, ist es zwingend erforderlich, sich politisch einzubringen und mitzuwirken. Dass politisches Engagement ebenfalls zu unseren Aufgaben gehört, betont auch der Deutsche Berufsverband für Sozialarbeit, Sozialpädagogik und Heilpädagogik e.V. (DBSH), indem die Forderung " (...) Sie sind gehalten, politische Prozesse in Gang zu bringen, mitzugestalten, sowie die hierfür benötigten Kräfte zu mobilisieren" (www.dbsh.de) zu den Allgemeinen Grundsätzen der DBSH-Standards gehört.

Bei der Frage, wie Schulleitungen zu einer möglichen Schließung der Förderschulen stehen, konnte eine (fast) eindeutige Einigkeit festgestellt werden, nämlich dass dies kaum vorstellbar sei. Die Gründe dafür waren vielfältig. Im Folgenden werden drei Hauptargumente aufgegriffen und kritisch betrachtet. Als erstes soll das Argument, "beeinträchtigte Kinder benötigen viele unterschiedliche Hilfen, die im Regelbereich zu teuer wären" untersucht werden. Dieses Argument wird durch die Tatsache entkräftet, dass dieselben Kinder diese unterschiedlichen Hilfen auch im Förderzentrum benötigen würden. Zwar trifft es zu, dass diese Hilfen in einem Förderzentrum konzentrierter wären, wenn das Inklusionskonzept in Zukunft jedoch besser umgesetzt wird und der Inklusionsanteil in Regelschulen steigt, lassen sich auch dort die notwendigen Hilfen konzentrieren. Die Kosten werden also voraussichtlich nicht höher werden. Ein weiterer positiver Effekt, wenn Hilfen in Regelschulen angesiedelt werden, wäre, dass auch andere Kinder davon profitieren könnten und dadurch ebenfalls einen Nutzen davon hätten. Zusätzliche Förderstunden für leseschwache Kinder wäre hier eine Möglichkeit, von der mehrere Kinder profitieren könnten und im Regelbereich momentan nur wenig angeboten wird. Das Argument, "da viel in die Ausbildung von Förderlehrer/innen investiert wurde", kann ebenfalls entkräftet werden, da nicht vorgesehen ist, Förderlehrer/innen zu entlassen und deshalb die Investitionen in ihre Ausbildung "umsonst" waren. Ziel ist die Integration der Förderlehrer/innen in den Regelschulen, damit diese dort ihre Kompetenzen und Fähigkeiten anwenden und an andere Lehrer/innen weitergeben können. Das dritte Argument, welches hier aufgegriffen wird, ist die Aussage, "dass Förderschule eine bewährte Schulform ist, die hervorragende Arbeit leistet." Diese Behauptung wurde durch mehrere Untersuchungen unter anderem durch Wocken, von Feyerer oder auch von Klemm bereits entkräftet. Klemm kommt in seiner Studie zu dem Ergebnis, dass die Leistungen von Kindern sich besser entwickeln, je kürzer sie eine Förderschule besuchen (vgl. Klemm 2009, Seite 10). Auch eine Studie des Deutschen Jugendinstitutes "Förderschüler/innen im Übergang von der Schule ins Arbeitsleben" kommt zu dem Ergebnis, dass Jugendliche sich durch den Besuch der Förderschule stigmatisiert fühlen, dass sie merken, dass sie außerhalb des anerkannten Bildungssystems unterrichtet werden und dass dies demotivierend sei und gleichzeitig auch Bildungschancen verhindere. Die Jugendlichen nannten auch, dass Lehrer/innen und Berufsberaterinnen ihnen weniger zutrauten und sie deswegen nicht ausreichend gefördert würden (vgl. Deutsches Jugendinstitut 2011, Seite 137f). Die Studie kritisiert ebenfalls, dass der hochgelobte "Schonraum" zu einer mangelnden Unterstützung, Förderung und Forderung führt, dass das System Förderschule sich selbst erhält, indem es immer wieder beeinträchtigte Jugendliche "identifiziert" und es keine Transparenz der Entscheidungskriterien für eine Zuweisung in die Förderschulen gibt (vgl. Deutsches Jugendinstitut 2011, Seite 144f). Es wird also deutlich, dass Förderschulen erwiesenermaßen nicht unbedingt "hervorragende Arbeit leisten" und der Schonraum nicht unbedingt nur "schonend" wirkt. Wenn man alle Argumente, warum eine Schließung der Förderschulen nicht sinnvoll ist, genauer betrachtet, stellt sich die Frage, ob Lehrer/innen diese Argumente ehrlich meinen, oder ob sie als Vorwand für den Erhalt der Förderschulen dienen, aus Angst, dass "all diese Kinder" sonst zu ihnen in die Regelschule kämen. Dieser Frage könnte in einer erneuten Untersuchung nachgegangen werden mit dem Blick darauf, was getan werden müsste, damit auch Regelschulen mit einer Schließung der Förderschulen zurechtkämen.

Im letzten Punkt der Untersuchung ging es darum, welche Erfahrungen Schulen bereits mit Inklusion gemacht haben. Sei es mit Inklusionskindern, mit Eltern und auch welche Beobachtungen dabei gemacht wurden. Positive Erfahrungen wurden gemacht, wenn bereits erwähnte Voraussetzungen wie beispielsweise eine Unterrichtsbegleitung vorhanden waren. Die Erfahrungen mit Eltern waren sehr unterschiedlich. Vereinzelt wurden positive Erfahrungen berichtet, zum Beispiel wenn Eltern erzählen, dass ihr Kind auch außerhalb der Schule keinerlei Berührungsängste mit Behinderten hat. Diese Erzählung ist ein wichtiger Hinweis darauf, dass die These, je früher "normale" Kinder mit "beeinträchtigten" Kindern zusammen kommen, desto selbstverständlicher wird der Umgang zwischen ihnen, zutrifft. Katja de Braganca hat mit Kindern mit Down-Syndrom ein Interview geführt. Auf ihre Frage, ob es die Kinder störe, dass sie das Down-Syndrom hätten, antworteten diese "Mich stört es, wenn andere Leute mich angucken und denken, mit der kann ich mich doch nicht sehen lassen, die ist nicht normal" (de Braganca 2010, Seite 4) oder auch "Es stört mich sehr. Viele Menschen lachen mich aus" (ebd.). Grund für dieses "Angucken" könnte sein, dass unsere Gesellschaft sich vor Behinderung abgeschottet hat, z.B. durch gesonderte Schulen für behinderte Kinder oder durch Behindertenwerkstätten, in denen sie meistens arbeiten. Dies führt dazu, dass viele Personen in unserer Gesellschaft fast "vergessen", dass es Behinderte gibt und sich aufgrunddessen oft unwohl fühlen, wenn sie in Berührung mit ihnen kommen, da sie dann gehemmt sind und nicht wissen, wie sie sich verhalten sollen. Ein inklusives Bildungssystem könnte dazu führen, dass diese Hemmungen gar nicht erst entstehen. Das Bild und die Haltung gegenüber Behinderung könnten sich grundlegend verändern. Diese oben erwähnte Erzählung kann als erster Hinweis auf eine solche Entwicklung gedeutet werden. Als weitere positive Erfahrung wurde erwähnt, dass Regelschüler/innen und Schüler/innen mit Beeinträchtigung voneinander lernen. Dies deckt sich mit den Aussagen von Klemm, der in seiner Untersuchung betont, dass gemeinsamer Unterricht zu besseren Lernerfolgen bei Kindern mit Förderbedarf und zu höherer sozialer Kompetenz bei Regelschüler/innen führt (vgl. Klemm 2009, Seite 4). Die Berichte über Erfahrungen mit Eltern sind kritisch zu betrachten. Der Elternwille wird übereinstimmend als negativ empfunden. Gründe dafür wurden verschiedene genannt, wie zum Beispiel der, dass Eltern nicht wissen, was das Beste für ihr Kind ist, und ihre Stimme dennoch mehr zählt, als die Fachmeinung eines Experten. Kritisch zu hinterfragen ist, für wen diese "Fachmeinung" das Beste möchte. Ob es wirklich immer für die Kinder ist oder im Zweifelsfalle für die Lehrer/innen an Regelschulen? Dies wird auch dadurch verdeutlicht, dass Lehrer/innen die Erfahrungen mit Eltern als positiv bewerteten, wenn diese ihr Kind "objektiv" wahrnehmen, ebenfalls das Beste für ihr Kind möchten und deshalb der Empfehlung der Experten folgen und die Kinder auf die Förderschule schicken. Dies ist eine Frage, die sich so leicht nicht beantworten lässt und abhängig vom jeweiligen Experten ist. Bei der Entscheidung darüber, was wirklich das Beste für ein Kind ist, sollten Lehrer/innen ihre innere Motivation reflektieren. Hierbei könnte die Soziale Arbeit Unterstützung bieten, indem sie Supervision anbietet, aber auch, indem sie Lehrer/innen darin schult, sich eigenständig zu reflektieren. Weitere Erfahrungen mit Eltern waren, dass Eltern der Regelkinder Ängste und Beschwerden darüber äußern, dass durch Inklusion die Lernfortschritte ihrer Kinder gebremst werden könnten und dadurch ein möglicher Übertritt gefährdet wird. Diese Ängste und Sorgen könnten sich bestätigen, wenn Inklusion unter den aktuell schlechten Rahmenbedingungen weitergeführt werden soll. Um dies zu vermeiden, müssen bessere Rahmenstrukturen geschaffen und Eltern aufgeklärt werden. Wenn Lehrer/innen kaum Vorstellungen davon haben, wie Inklusion gut funktionieren könnte, wie sollen Eltern dies verstehen? Insbesondere da die Regierung bis jetzt nur wenig Aufklärung dazu - hat. Diese Meinung wird auch vom Verein "Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen" vertreten. Er fordert, dass Eltern durch Schulen aufgeklärt werden sollten und den Schulverwaltungen diesbezüglich eine gesetzliche Aufklärungspflicht aufgetragen werden sollte (vgl. Landesgemeinschaft Bayern Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen e.V. 2011, Seite 2).

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die Ergebnisse erste Einblicke dahingehend geben, wie Schulen in Bayern die Inklusionsforderung wahrnehmen und welche Versuche bereits unternommen wurden, diese umzusetzen. Sie zeigen auf, wo ihnen Grenzen vorgegeben werden, mit welchen Schwierigkeiten sie zu kämpfen haben, was sie sich für eine bessere Umsetzung wünschen würden und welche Erfahrungen bereits gemacht wurden. Diese Ergebnisse beanspruchen keine allgemeine Gültigkeit, sondern bieten lediglich Anhaltspunkte. Einige Bereiche, in denen weitere Untersuchungen wünschenswert wären, wurden bereits angesprochen. Letztendlich benötigen Untersuchungen, deren Aufgabe es war, Hypothesen zu generieren, eine quantitative und dadurch repräsentative Überprüfung. Dadurch werden Ergebnisse gesichert und können eventuell dazu benutzt werden, in der Politik Forderungen zu stellen.

Auf Basis dieser Ergebnisse ist es möglich, Empfehlungen an die Regierung abzuleiten. Im Rahmen dieser Arbeit sollen die wichtigsten kurz angesprochen werden.

Die Ergebnisse des Themenblocks "Informationsgrad" geben Hinweise darauf, dass Schulen nur sehr schlecht bis gar nicht informiert wurden. Eine strukturierte und einheitliche Aufklärung hat es dem Anschein nach nicht gegeben. Es wäre demnach empfehlenswert, eine Stelle zu schaffen, deren Aufgabe es ist, Schulen ausreichend zu informieren und ihnen als Ansprechpartner/in zur Verfügung zu stehen.

Auf Grund der "Gelingensbedingungen", welche Lehrer/innen als Voraussetzung für Inklusion nannten, können folgende Empfehlungen abgeleitet werden: Lehrer/innen müssen, im Sinne von "qualifikatorischen Voraussetzungen", zügig Fortbildungen ermöglicht werden, um die benötigten Kompetenzen und Fähigkeiten zu erwerben. Dies sollte in Fortbildungen " (...) durch erfahrene Inklusionspädagogen" (Landesarbeitsgemeischaft Bayern Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen e.V. 2011, Seite 7) geschehen. Das Lehrerstudium muss an die Kompetenzen, welche zur Umsetzung von Inklusion benötigt werden, angepasst werden. Dies wird auch in der Stellungnahme der GEW gefordert. Sie empfehlen, dass Lehrer/innen, aber auch alle pädagogischen, heil- und sonderpädagogischen Fachkräfte in gezielten Fortbildungen geschult und die Ausbildung den Anforderungen der BRK angepasst werden (vgl. Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft o.J., o.S.). Im Sinne der "sozialen und gesellschaftlichen Voraussetzungen" ist es empfehlenswert, eine inklusive Grundhaltung bei Lehrer/innen, aber auch in der Gesellschaft zu fördern. Es ist dringend notwendig, dass die Regierung Wege findet, um ein Umdenken in der Gesellschaft anzustoßen. Dass hier ein großer Bedarf besteht, bestätigen auch die Autoren Schöler, Merz-Atalik und Dorrance, welche zu der Empfehlung gelangt sind, dass "auf allen gesellschaftlichen Ebenen ein größeres Bewusstsein für die Rechte von Menschen mit Behinderung gefördert werden (...)" (Schöler/Merz-Atalik/Dorrance 2010, Seite 55) sollte. Auch die Monitoring-Stelle des Deutschen Institutes für Menschenrechte fordert diesbezüglich, dass der Bund Maßnahmen ergreift, um "(...) das Bewusstsein für die Rechte von Menschen mit Behinderungen auf allen gesellschaftlichen Ebenen weiter zu befördern (...)" (Deutsches Institut für Menschenrechte 2011, Seite 10).

Betrachtet man die Ergebnisse hinsichtlich genannter Umsetzungsschwierigkeiten, fällt auf, dass sich zwei Überpunkte herauskristallisieren.

An erster Stelle soll auf die finanziellen Aspekte eingegangen werden. Die Umsetzung von Inklusion darf unter keinen Umständen unter finanziellen Vorbehalt gestellt werden. Dies sollte nicht nur als Empfehlung betrachtet werden, sondern ist laut BRK auch nicht rechtmäßig. Dies wird durch die Empfehlung der GEW, die darauf hinweist, dass die Länder sich durch die Unterzeichnung der BRK dazu verpflichtet haben, "(...) sich den finanziellen Anstrengungen zu stellen, die erforderlich sind vor allem im Hinblick auf ausreichend personelle Ressourcen im gemeinsamen Unterricht (...) die Einlösung der völkerrechtlich vereinbarten Rechte für Menschen mit Behinderung darf nicht an finanziellen Barrieren scheitern" (Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft o.J., o.S.). Unterpunkte wie beispielsweise fehlendes Personal oder fehlende finanzielle Mittel für einen behindertengerechten Umbau fallen unter diesen Punkt, da finanzielle Mittel hierfür Voraussetzung wären.

Als zweiter Punkt ist hier das selektive Schulsystem zu nennen. Die Aufgaben, die sich aus diesem Schulsystem ableiten, wie beispielsweise das hoch differenzierte Bewertungssystem nach Leistung, stehen im Widerspruch zu einem inklusiven Bildungssystem. Aufgrunddessen fordert die GEW, dass die Länder einen Zeitplan erarbeiten, der festlegt, bis wann der separierende Unterricht beendet wird (vgl. Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft o.J., o.S.). Es ist nötig, konkrete Pläne zu erarbeiten, wie ein mehrgliedriges inklusives Schulsystem aussehen sollte und könnte. Im Mittelpunkt der Überlegungen muss die Öffnung des Schulsystems gegenüber behinderten oder beeinträchtigten Menschen stehen. Zuletzt weist die Monitoring-Stelle darauf hin, dass Segregation nicht nur im Schulsystem stattfindet, sondern bereits in der Ausbildung der Lehrkräfte, bei der zwischen allgemeiner Pädagogik und Sonderpädagogik unterschieden wird (ebd.). Auch hier besteht dringend Überarbeitungsbedarf im Rahmen einer Neugestaltung der Lehrerausbildung.

Dies sind die wichtigsten Empfehlungen, die sich auf Basis der Ergebnisse ableiten lassen. Festzustellen ist, dass diese Empfehlungen fast deckungsgleich sind mit denen großer Verbände, ebenso wie mit Empfehlungen von Autoren, welche sich mit Inklusion beschäftigen, oder auch mit Empfehlungen der MonitoringStelle. Dies deutet darauf hin, dass die politisch bereits vorgebrachten und diskutierten Empfehlungen zur Umsetzung von Inklusion den tatsächlichen Bedürfnissen von Schulen sehr nahe kommen.