Dieser Beitrag hat zum Ziel, auf eine bedeutende Forschungslücke aufmerksam zu machen: die Bearbeitung fachdidaktischer Fragestellungen innerhalb der Integrations-/ Inklusionsforschung. Welche Bedeutung diesem Versäumnis für die Unterrichtsforschung und für die Unterrichtspraxis zukommt, ist Gegenstand der folgenden Ausführungen. Mit Bezug auf grundlegende Indikatoren einer inklusiven Didaktik wird dies anhand des Sachunterrichts in der inklusiven Grundschule problematisiert.

Einführend werden drei Postulate benannt, die als konstitutive Indikatoren einer inklusiven Didaktik für eine „Grundschule für alle Kinder“ gelten können. Diese lassen sich wie folgt skizzieren (vgl. FEUSER 1995; HINZ 2002; SEITZ 2003; ERZMANN 2003):^[1]

Mit diesen drei Postulaten lässt sich der gedankliche Bezugsrahmen einer inklusiven Didaktik abstecken. Die Frage, die sich nun stellt, ist, in welcher Weise sich dies mit den administrativen Vorgaben für Gemeinsamen Unterricht in der Grundschule in Verbindung bringen lässt. Wie zeigt sich das Verhältnis, so ist mit Bezug auf fachliches Lernen zu fragen, zwischen diesen Postulaten und den geltenden Lehrplänen und wie wirkt sich beides auf die Unterrichtspraxis aus? Dieser Frage wird im folgenden nachgegangen.

Gemeinsamer Unterricht ist nach administrativen Vorgaben entweder „zielgleich“ oder „zieldifferent“ angelegt. Im „zielgleichen“ Unterricht sollen alle Kinder nach den Lerninhalten und -zielen der Grundschule unterrichtet werden, wenn auch einige mit kompensatorisch ausgerichteten „Fördermaßnahmen“. In der „zieldifferenten“ Form sollen die Kinder mit „sonderpädagogischem Förderbedarf“ nach den Richtlinien der im segregativen Schulsystem für diese Schüler/innen zuständigen „Sonderschule“ unterrichtet werden.

Dies führt u.a. dazu, dass Referendar/innen ihr didaktisches Vorgehen weiterhin nach den geltenden vertikal strukturierten Richtlinien mit den dementsprechenden inhaltlichen Reduzierungen begründen müssen, obwohl dies im Widerspruch zu den Postulaten inklusiver Didaktik steht (s.o.) und sich Klassen im Gemeinsamen Unterricht in der realen Situation wohl kaum in „richtlinienkonforme“ Gruppen kategorisieren lassen. Es entstehen Rechtfertigungsproblematiken, die in der Forschung bislang kaum benannt werden. Viele Lerngegenstände, bei denen Kinder des Förderbereichs „Geistige Entwicklung“ in einer inklusiven Klasse ganz selbstverständlich lernen, sind beispielsweise in den Richtlinien der „Schule für Geistigbehinderte“ gar nicht vorgesehen. Pädagogisch-didaktisches Handeln muss also nach Vorgaben begründet werden, die völlig unverbunden den theoretischen Anliegen und didaktischen Möglichkeiten gegenüber stehen.

Über Erschwernisse in der Qualifikationsphase hinaus wirken diese Diskrepanzen, so lässt sich vermuten, auch in die didaktische Qualität der täglichen Unterrichtspraxis hinein. Denn die vorgegebene Struktur „zieldifferenten“ Unterrichts legt es nahe, bei der didaktischen Strukturierung von Lerngegenständen für Gemeinsamen Unterricht von den curricularen Vorgaben der Grundschule auszugehen und erst in zweiter Linie Reduzierungen des Lerngegenstands für die Kinder mit „sonderpädagogischem Förderbedarf“ vorzunehmen. Dem aber steht das Postulat gegenüber:

Die Schwierigkeiten, die durch diese Diskrepanzen für die Unterrichtsplanung entstehen, werden im Folgenden anhand des Sachunterrichtsthemas „Zeit“ konkretisiert.

Fast alle geltenden Lehrpläne rekurrieren in ihren Vorschlägen zum Themenbereich „Zeit“ auf entwicklungspsychologische Stufentheorien älteren Datums. Entsprechend den Untersuchungen von PlAGET („Die Entwicklung des Zeitbegriffs beim Kinde“, 1955) und ROTH („Kind und Geschichte“, 1965) wurde hier Kindesentwicklung als stufige Abfolge generalisierter Entwicklungsstufen in invariater Reihenfolge verstanden.^[2] Dabei wurde das Zeitbewusstsein einer früheren Entwicklungsstufe als das Geschichtsbewusstein zugeordnet (vgl. ROTH 1965, 44). In der Folge dieser Festlegungen lag es für die Konzeption von Richtlinien nahe, Zeitbewusstsein als Voraussetzung für Geschichtsbewusstsein zu behandeln und die getrennte Bearbeitung der entsprechenden Unterrichtsinhalte zu empfehlen (zur Kritik s.u.). Neuere Entwicklungstheorien stellen die Vorstellung von generalisierten Entwicklungsstufen bereits seit längerer Zeit in Frage (vgl. MONTADA 2002). Sie vertreten eine Vorstellung von domänenspezifischen Fortschritten der kindlichen Lern- und Wissensentwicklung, die mit intra- sowie interpersonellen Dissonanzen und Inkongruenzen verbunden sein können (vgl. SODIAN 1995; BEGEMANN 1998; MUSSEN u.a. 1999). Kindesentwicklung wird dabei als sozialer Prozess betrachtet, der durch biografische Einflussfaktoren wie Kultur, Milieu und Familie individuell geprägt ist (vgl. OERTER 2002; HILDESCHMIDT/ SANDER 2002). Eine strenge Übertragung von spezifischen Entwicklungsschritten auf feste Altersstufen in der Schule ist demnach aus heutiger Sicht nicht mehr zulässig.^[3] Auch eine stufige Trennung der Lernangebote „Zeit“ und „historischer Sachunterricht“ in Orientierung an generalisierten Entwicklungsstufen insgesamt ist damit obsolet (vgl. SCHAUB 1999).^[4]

Dennoch werden Aspekte von „Zeit“ und „historischem Sachunterricht“ bis heute in fast allen geltenden Grundschullehrplänen stufig getrennt behandelt (zur Kritik vgl. SCHAUB 1999). Die Richtlinien für die Grundschule in Nordrhein-Westfalen etwa legen den Bereich „Zeit“ für das 1./ 2. Schuljahr und das Rahmenthema „Früher und heute“ für das 3./ 4. Schuljahr fest.^[5] Dabei werden für das 1./ 2. Schuljahr die Aspekte „Zeiteinteilungen“ (Wochentage etc.), „Jahreszeiten“ und „Familiengenerationen“ als Inhalte anempfohlen (vgl. KULTUSMINISTERIUM DES LANDES NORDRHEIN-WESTFALEN 1985, 28).

ln den Richtlinien für die „Schule für Lernbehinderte“ (heute meist „Förderschule“ oder „Schule für Lernhilfe“) werden ebenfalls für die Lernstufen 1-2 Aspekte zeitlicher Kompetenzen empfohlen (vgl. KULTUSMINISTERIUM DES

LANDES NORDRHEIN-WESTFALEN 1977, 23). Der Themenbereich des historischen Wandels hingegen ist erst ab der 7. Lernstufe „an ausgewählten geschichtlichen Ereignissen“ zu unterrichten (vgl. ebd., 25). Die problematische Trennung von „Zeit“ und historischen Inhalten wird demnach aus den Grundschulrichtlinien übernommen und noch weiter zerdehnt, sodass sich insgesamt eine starke Reduzierung, Zerstückelung und zeitliche Streckung des Themas ergibt.

In den Richtlinien für die „Schule für Geistigbehinderte“ in Nordrhein- Westfalen schließlich werden zum Themenkomplex insgesamt nur drei Schwerpunkte empfohlen: das Erfassen elementarer Zeitabläufe („Vorher- Nachher-Beziehungen“), der Tages-, Wochen- und Jahresablauf und schließlich der Umgang mit Uhren und Kalendern (vgl. KULTUSMINISTERIUM DES LANDES NORDRHEIN-WESTFALEN 1980,87 ff.).^[6] Dort heißt es:

Aspekte des geschichtlichen Wandels werden gar nicht erst benannt. Damit zeigt sich fachlich eine Reduzierung des Lerngegenstands „Zeit“ auf die kognitiv bestimmten Zugänge. Ausgehend von der impliziten Prämisse, den Schüler/innen fehlten entscheidende kognitive Voraussetzungen hierfür, werden diese Lernzugänge noch stärker reduziert, sodass von einem negativen Wirkzusammenhang der Sichtweisen auf den Lerngegenstand und auf die Schüler/innen gesprochen werden kann (vgl. SEITZ im Druck b). Insgesamt werden so in der vertikalen Strukturierung des Lerngegenstands „nach unten hin“ für die Schüler/innen mit Lernschwierigkeiten gerade die Aspekte von „Zeit“ ausgewählt, die die höchsten „Barrieren“ aufweisen.

Am Lerngegenstand „Zeit“ wird somit zum einen erkennbar, dass die veraltete Auffassung von Kindesentwicklung als generalisiertem Stufenprozess den Schüler/innen, die dem „Förderbereich Geistige Entwicklung“ zugeordnet werden, keinen Zugang zu historischen Lerninhalten erlaubt, da diese Inhalte „höheren“ Entwicklungsstufen zugedacht werden. Zum anderen behindern die vorgenommenen Reduzierungen des Lerngegenstands „Zeit“ auf die kognitiv bestimmten Zugänge die Lernmöglichkeiten dieser Schüler/ innen massiv. Die Lehrpläne repetieren an diesem Punkt die Sichtweisen entwicklungspsychologischer Untersuchungen, die ebenfalls ausschließlich die Entwicklung zeitlicher Kompetenzen als kognitiver Kompetenzen fokussieren (vgl. ROTH 1965; PlAGET 1955; BISCHOF-KÖHLER 2000). Zeitbewusstsein umfasst sachunterrichtsdidaktisch aber weitaus mehr als nur kognitive Lernziele (vgl. SCHAUB 2002; SEITZ im Druck b). Dieser zweite Aspekt, der Umgang mit Lerngegenständen in Lehrplänen und die fachliche Qualität der dort vorgenommenen Reduzierungen bleibt sonderpädagogisch wie integrations-/ inklusionspädagogisch bislang fast unbeachtet.

An diesem Punkt ergeben sich nun mehrere Anschlussfragen: Zunächst ist zu fragen, wie sich diese problematischen Vorgaben der Lehrpläne auf die Planung von Gemeinsamem Unterricht und die durchgeführte Praxis in Grundschulen auswirken. Darüber hinaus ist aber auch zu fragen, in welcher Weise sich das Verhältnis zwischen den Vorgaben und dem Lerngegenstand aus der Sicht verschiedener Kinder zeigt. Beides wird im folgenden angedacht.

In der Praxis des Gemeinsamen Unterrichts halten sich Lehrer/innen sicherlich schon aus Gründen der Praktikabilität nicht streng an die Reduzierungen und zeitlichen Dehnungen der Lehrpläne. Eine Lehrerin im Gemeinsamen Unterricht wird es einem Schüler des „Förderbereichs Lernen“ wohl kaum vermitteln können, dass er an den vorgesehenen Inhalten des historischen Sachunterrichts nicht teilnehmen dürfe und ihm diese erst im 7. Schuljahr angeboten würden.^[7] Es ist also nahe liegend, sich im Gemeinsamen Unterricht didaktisch von einer strengen Anbindung an die bestehenden Lehrpläne zu lösen. Damit aber ist nur ein erster Schritt in die Richtung einer fachdidaktisch reflektierten inklusiven Qualität des Unterrichts erreicht. Denn erst in der detaillierten fachlichen Planung solcher Inhalte für alle Schüler/ innen und damit einer dem Lerngegenstand angemessenen Überwindung der Reduzierungen besteht die besondere Herausforderung einer inklusiven Didaktik. Im Beispiel wäre demnach zu fragen, welche individuellen Zugänge zum Lerngegenstand „Zeit“ allen Schüler/innen ein sinnvolles Lernen zum Lerngegenstand ermöglichen. Denn erst durch die Vielfalt der Perspektiven auf den Lerngegenstand wird dieser in seinem vollen Reichtum ausgeschöpft (vgl. KAISER 2000b).

Es genügt somit beim Lerngegenstand „Zeit“ nicht, alle Kinder zum Curriculum der Grundschule lernen zu lassen und in diesem gedanklichen Rahmen nach den Reduzierungen zu fragen, die Kindern mit Lernschwierigkeiten Lernmöglichkeiten hierzu eröffnen (indem beispielsweise das Ablesen der Uhrzeit in der Form einer inneren Differenzierung kleinschrittig strukturiert angeboten wird). Denn auch in den Vorgaben für die Grundschule sind bezogen auf den Lerngegenstand bereits bedeutungsvolle Vorentscheidungen und teilweise auch Verzerrungen enthalten. Auch diese behandeln Zeitkompetenzen als kognitive Kompetenzen. Sie übersehen dabei emotionale Bezüge der Kinder zum Lerngegenstand. Es entgeht ihnen aber vor allem ein nahe liegender, elementarer Zugang zum Thema, nämlich die zeitliche Existenz der Kinder. Alle Schüler/innen, egal ob sie nach gängigen Kriterien als „schwerbehindert“ oder „nichtbehindert“ eingeschätzt werden, kommen mit einer zeitlich gestalteten Lebensgeschichte in die Schule und gestalten mit jeder Lebensäußerung beständig – bewusst oder unbewusst – Lebenszeit. Das Erleben und das Verstehen von Zeit sind wesentliche Bestandteile unseres Selbst (vgl. HINZ 2000). In eigens durchgeführten Untersuchungen hierzu zeichnet sich als vorläufiges Ergebnis die Tendenz ab, dass Kinder mit unterschiedlichsten Lernvoraussetzungen und Lernweisen einen solchen umfassenden Begriff von „Zeit“ in den Unterricht mitbringen und motiviert zu dementsprechenden Aspekten von „Zeit“ (Zeiterleben, Kinderbiografie) arbeiten und lernen können (vgl. SEITZ im Druck b).

Zugänge dieser Art aber tauchen in den Richtlinien für die Sonderschulen gar nicht auf und finden in den Grundschulrichtlinien nur sehr selten Beachtung (vgl. STEINHERR 1997, 32 ff.). In den didaktischen Materialien aus dem sonderpädagogischen Kontext sind sie ebenfalls bislang nicht vorgesehen (vgl. DANK 1989; LANZINGER 1997). Lediglich in vereinzelten neueren Anregungen für die Grundschule werden sie einbezogen, allerdings dort immer unter Ausblendung von Kindern mit Lernproblemen (STEINHERR 1997; SCHAUB 2002). In solcherart eingeengter Sicht auf den Lerngegenstand aber bleibt die elementare Bedeutung von „Zeit“ für das Selbst ebenso wie die Komplexität des Phänomens für die Schüler/innen völlig unsichtbar.

Die didaktische Analyse zur Strukturierung des Lerngegenstands muss also früher ansetzen und zunächst nach den biografisch geprägten Lernvoraussetzungen, also der Perspektive verschiedenster Kinder auf „Zeit“ fragen, um dies mit einer fachwissenschaftlichen Reflexion zu der grundlegenden Bedeutung von „Zeit“ zusammenbringen zu können. Dabei wird vorausgesetzt, dass Lerngegenstände nicht bereits „fertig“ vorhanden sind, sondern jeweils neu didaktisch (re-)konstruiert werden. Erst in einer engen Verzahnung der Sichtweisen verschiedenster Schüler/innen auf den Lerngegenstand und einer Analyse des Lerngegenstands, die unfachliche Reduzierungen der Lehrpläne überwindet, zeigt sich demnach die volle Qualität inklusiver Didaktik (vgl. SEITZ 2003).^[8] So kann es gelingen, „einen differenzierten Sachunterricht zu entwickeln, in dem verschiedene subjektive Zugangsweisen und Deutungen möglich sind sowie generell ziel-, inhalts- und methodendifferent verfahren wird, um die Verschiedenheit der Kinder produktiv in den gemeinsamen Unterricht einzubringen“ (KAISER 1998,145).

Wenn dies erfolgreich bewältigt werden soll, braucht Unterrichtspraxis allerdings fachdidaktische Forschung als Komplement. Damit ist der gedankliche Weg vom Problemfeld zwischen den Vorgaben der Lehrpläne und der Unterrichtspraxis sowie der Kinderperspektive auf die Ebene der Forschung für die inklusive Grundschule geführt worden. Die Forschungslandschaft zu diesem Bereich wird im Folgenden einer genaueren Betrachtung unterzogen.

Der regelschuldidaktische Diskurs verläuft gegenwärtig noch weitgehend in sich geschlossen. Kinder mit Lernschwierigkeiten bleiben hier in der Regel unbeachtet.^[9] Allerdings finden sich innerhalb der Grundschuldidaktik in jüngster Zeit zunehmend – besonders in den Beiträgen zur „Pädagogik der Vielfalt“ (PRENGEL 1995) – Anliegen der Integrations-/ Inklusionspädagogik wieder. Diese werden aber zumeist verengt auf Kinder der Förderbereiche Lernen, Sprache und Emotionale/ Soziale Entwicklung (vgl. GRAUMANN 2002; HEINZEL/ PRENGEL 2002).

Die verschiedenen fachdidaktischen Diskurse hingegen beziehen sich konsequent auf die Regelschule und werden nahezu durchgehend geführt ohne sonderpädagogische oder gar inklusionspädagogische Fragestellungen wahrzunehmen.^[10] Forschungsfragen der Fachdidaktiken werden in den allermeisten Fällen ausschließlich auf Regelschüler/innen bezogen. Das fachliche Lernen von Kindern mit Lernschwierigkeiten in der Schule bleibt damit unsichtbar.

Für den Sachunterricht hat bislang allein KAISER Vorschläge für das Lernen von Kindern mit „sonderpädagogischem Förderbedarf“ in Grund- und Sonderschulen entwickelt (vgl. Kaiser 2000a; 2000b; 2003).^[11] In KAISERS Ansatz des Kommunikativen Sachunterrichts ist die Vielfalt der Lernvoraussetzungen konstitutiv für die Vielfalt des Lerngegenstands. Hier liegen geeignete Anknüpfungspunkte zum Lernen in inklusiven Grundschulklassen vor, die aber bislang nicht mit Beiträgen aus der Integrations-/ Inklusionsforschung verbunden sind. In allen anderen vorliegenden Sachunterrichtskonzepten werden Kinder mit Lernschwierigkeiten ausgeblendet, obwohl der Anteil dieser Kinder in Grundschulen wächst.^[12] Folglich sind Lehrer/innen in der Praxis des Gemeinsamen Unterrichts bislang gezwungen, sachunterrichtliche Lerninhalte nach selbst konzipierten Entwürfen didaktisch zu strukturieren (vgl. SEITZ im Druck c).

Es ist als nächstes zu fragen, in welcher Weise sich die Sonderpädagogik den Fragen fachlichen Lernens von Schüler/innen mit Lernschwierigkeiten stellt. Dies wird für den Sachunterricht im Folgenden anhand der Pädagogik und Didaktik des Förderbereichs Geistige Entwicklung erläutert. Für diesen Bereich muss allgemein konstatiert werden, dass fachliches Lernen hier wenig Beachtung findet.^[13] Sachunterrichtliches Lernen stellt in diesem Rahmen einen kaum beachteten Randbereich dar. Die Vorschläge, die bislang in überfachlich angelegten didaktischen Konzepten für die „Schule für Geistigbehinderte“ zu einzelnen Lerngegenständen des Sachunterrichts vorliegen, sind in der Regel nicht fachdidaktisch reflektiert und bieten daher kaum Anschlussmöglichkeiten für die Genese einer inklusiven Sachunterrichtsdidaktik (vgl. PlTSCH 1999).

SCHURAD (2002) schlägt aktuell vor, das Grundschulcurriculum Sachunterricht in der „Schule für Geistigbehinderte“ zu übernehmen und auf alle Schulstufen der Sonderschule auszudehnen. Dabei finden zwar auch Bildungsinhalte Eingang in die „Schule für Geistigbehinderte“, die dort bislang gänzlich unberücksichtigt blieben, wie z.B. historische Lerninhalte. Diese werden allerdings nur ansatzweise fachwissenschaftlich reflektiert. Darüber hinaus ist die im Konzept vorgenommene lineare Ausdehnung des Unterrichtsstoffes, der für 6- bis 10jährige Grundschulkinder entworfen wurde, auf 6- bis 19jährige Schüler/innen einer „Schule für Geistigbehinderte“ problematisch. Denn darin ist die Auffassung enthalten, alle Kinder dieser Schulform unterschieden sich in ihrer Lern- und Persönlichkeitsentwicklung von einer „normalen Entwicklung“ eindimensional durch ein verlangsamtes Tempo. Kindesentwicklung ist aber, wie bereits ausgeführt, immer von interund intrapersonellen Inkongruenzen geprägt. Eine einfache stoffliche Dehnung vom Primarbereich aus wird demnach dem Lebensalter der Jugendlichen wie auch der Komplexität von kindlicher Lern- und Wissensentwicklung kaum gerecht.

Zum Lerngegenstand ’Zeit’ liegt aus der „Geistigbehindertenpädagogik“ lediglich ein Konzept von DANK (1989) vor, das eng auf den Umgang mit der Uhr fokussiert ist. Weiterhin macht LANZINGER (1997) einzelne Vorschläge zum gleichen Schwerpunkt, die aber pädagogisch-didaktisch hinterfragt werden müssen.^[14]

In der „Schwerbehindertenpädagogik“ wird sachunterrichtliches wie fachliches Lernen insgesamt in der Regel gar nicht benannt, wie LAMERS unter Rekurs auf KLAFKIS Verständnis von „kategorialer Bildung“ herausgearbeitet hat (vgl. LAMERS 2000). Für KLAFKI erschließt sich kategoriale Bildung erst in der dialektischen Verschränkung von formaler Bildung (verstanden als „Entfaltung innerer Kräfte“) und materialer Bildung (verstanden als „Aneignung von Inhalten und Wissen“). LAMERS (2000, 192) kritisiert nun die Dominanz formaler Bildungsanteile in den Konzepten, die in der schulischen Arbeit mit „schwerbehinderten Schüler/innen“ Anwendung finden. Denn in diesen werden in der Regel Inhalt und Methode gleichgesetzt. Eine inhaltliche Füllung mit anspruchsvollen altersgemäßen Bildungsinhalten als materialem Bildungsanteil wird nicht explizit bedacht (vgl. z.B. FORNEFELDS Konzept der „Elementaren Beziehung“, 1995, sowie FRÖHLlCHs Konzept der „Basalen Stimulation“, 1999). Somit fehlt den Konzepten ein entscheidendes Moment für Unterricht (vgl. LAMERS 2000). Zudem widerspricht die „stoffliche Enthaltsamkeit“ grundlegenden lernpsychologischen Erkenntnissen zur Ausbildung von Motivation (vgl. SEITZ im Druck a). Ein didaktischmethodisches Konzept für das Lernen an sachunterrichtlichen Lerngegenständen (auch) für Schüler/innen mit „schwerer Behinderung“ liegt bislang nicht vor.^[15]

An diesem Punkt stellt sich nun die Frage, ob die Integrations-/ Inklusionsforschung Ansätze für das sachunterrichtliche Lernen aller Kinder in inklusiven Klassen generiert hat.

Aus dem Umfeld der integrations-/inklusionsdidaktischen Forschung wären am ehesten Unterrichtsvorschläge für den Sachunterricht zu erwarten, die den eingangs genannten Ansprüchen an eine inklusive Didaktik entsprechen. Integrative/ inklusive Didaktik kann mittlerweile auf umfassende Praxiserfahrungen und wissenschaftliche Begleitforschung zurückgreifen. So sind die geeigneten Unterrichtsmethoden und Sozialformen für inklusiven Unterricht gut reflektiert (DUMKE 1991; SPICHER 1998; WOCKEN 1998; FEYERER 2003). Die Lerngegenstandsfrage aber ist bislang allein von FEUSER dezidiert bearbeitet worden (FEUSER 1989; 1995; 1998; vgl. auch ERZMANN 2003).^[16] Nach FEUSER ist es eine zentrale Anforderung der von ihm entwickelten entwicklungslogischen Didaktik, alle Lerngegenstände didaktisch in einer Weise zu strukturieren, die allen Kindern ein kooperatives Lernen zum gemeinsamen Gegenstand auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau ermöglicht. FEUSER bezieht sich dabei auf KLAFKI, kritisiert aber das Primat der Sache, das er in seiner Didaktik erkennt (vgl. FEUSER 1998).^[17] Dagegen stellt er in seinem Konzept die Tätigkeitsstruktur- und Handlungsstrukturanalyse auf der Seite der Schüler/innen an erste Stelle, die mit der Sachstrukturanalyse auf der Seite des Lerngegenstands „in doppelseitiger Erschließung“ verknüpft werden muss (vgl. FEUSER 1995, 176 ff.). Allerdings hat auch FEUSERS Konzeption, die als einzige aus dem Kontext der Integrations-/ Inklusionsforschung Kind und Lerngegenstand didaktisch zusammenbringt, keine ausgereifte fachdidaktische Konkretisierung erfahren.^[18] Praxisnahe oder praxisgenerierte Schriften wiederum, die fachliche Beispiele geben, verbleiben meist auf der deskriptiven Ebene und finden somit keine Spiegelung in breiter angelegten theoriegeleiteten Reflektionen (JAUMANN/ RIEDINGER 1996; DEMMER-DIECKMANN/ STRUCK 2001).

Auch die wenigen darüber hinaus vorliegenden didaktischen Veröffentlichungen vermeiden in der Regel lerngegenstandsbezogene Konkretisierungen (vgl. FEYERER 2003). WILHELM u.a. beziehen in Anlehnung an das Baummodell FEUSERS (1995, 179) exemplarische Vorschläge zum Sachunterricht in ihre didaktischen Vorschläge für die inklusive Schule ein, reflektieren diese aber ebenfalls nicht fachdidaktisch (vgl. WILHELM u.a. 2002, 151f.). Die Autor/innen betonen, dass für sie im Sinne BRUNERS auch im abstraktesten Gegenstand eine körperliche, sinnliche und handlungsorientierte Dimension enthalten ist. Sie entwickeln dann eine Sammlung didaktischer Möglichkeiten zum Lerngegenstand „Wasser“ auf verschiedenen Handlungsebenen, die allerdings inhaltlich nicht miteinander verbunden werden.

MATT/ PODLESCH (1998) bzw. HETZNER/ PODLESCH (2002) haben speziell zum Lernen von Kindern mit „geistiger Behinderung“ und mit „schwerer Behinderung“ im Gemeinsamen Unterricht Vorschläge entwickelt. Dies soll in additivem Bezug auf die verschiedenen bestehenden Richtlinien des segregativen Schulsystems erfolgen (MATT/ PODLESCH 1998, 97). HETZNER/ PODLESCH (2002, 397) schlagen zur methodisch-didaktischen Gestaltung von Lernumgebungen die Implementierung „basaler“ Fördermethoden in den Gemeinsamen Unterricht vor. Der Frage, was diese Kinder konkret zu einem Lerngegenstand lernen können, wird nicht weiter nachgegangen. Zum Sachunterricht heißt es bei HETZNER/ PODLESCH:

Chancen zur Genese inklusiver Unterrichtsqualität durch die individualisierende Anbindung an die vielfältigen Zugänge aller Kinder zu einem Lerngegenstand werden nicht benannt.

Für die Praxis sind die Folgen dieses Versäumnisses (fach-)didaktischer Forschung eklatant. Denn Lehrer/innen im Sachunterricht einer inklusiven Grundschule müssen so (äquivalent zum vorangegangenen Studium) in der Praxis jeweils selbst eine gedankliche und konzeptionelle Verknüpfung der didaktischen Ansprüche des Sachunterrichts und des Gemeinsamen Unterrichts leisten. Die dabei entstehenden innovativen Ideen werden allerdings nicht an die didaktische Forschung rückgekoppelt, sodass sie keinen Eingang in den fachwissenschaftlichen Diskurs finden. (Fach-)Didaktische Anliegen der inklusiven Grundschule können so nur schwer weiterentwickelt werden.

Insgesamt zeigt der Blick in die Forschungslandschaft zur inklusiven Didaktik somit deutliche Parzellierungen und Disparitäten. Aus der aufgezeigten Forschungslücke zur inklusiven Fachdidaktik am Beispiel des Sachunterrichts ergeben sich insgesamt umfassende Forschungsdesiderata für individualisierten, fachlich fundierten Unterricht in einer Grundschule für alle Kinder. Ohne die Bearbeitung von eng an der Unterrichtspraxis angelegten fachdidaktischen Forschungsfragen aber wird es weiterhin schwierig sein, inklusive Unterrichtsqualität, die alle Schüler/innen einbezieht und curriculare Reduzierungen zu überwinden sucht (s.o.), in bereits bestehenden Formen zu erhalten beziehungsweise weitergehend zu implementieren.

Bezogen auf den Lerngegenstand „Zeit“ bedeutet dies, dass die eingangs zitierten theoretischen Postulate zur inklusiven Didaktik nur schwer einzulösen sind, wenn bei der didaktischen Strukturierung der Blick auf kognitive Zugänge zu „Zeit“ verengt wird. Die dahingehend aufgezeigten gegenstandsbezogenen Verzerrungen des Lerngegenstands in den Lehrplänen und die angedeuteten Widersprüche zu den Sichtweisen verschiedener Kinder auf „Zeit“ erschließen sich demnach erst in einer fachdidaktisch reflektierten Forschung. Die obigen Ausführungen zum Lerngegenstand „Zeit“ lassen vermuten, dass sich eine didaktische Strukturierung, die die Komplexität kindlicher Entwicklung verschiedenster Kinder aufnimmt und für inklusiven Sachunterricht nutzbar macht, am ehesten erschließen lässt, wenn vielfältige Kinderperspektiven in inklusiv angelegten fachdidaktischen Untersuchungen erhoben werden und in einer systematischen Analyse mit fachwissenschaftlichen Reflexionen zusammengebracht werden (vgl. SEITZ 2003; KATTMANN 2003).^[19] In Weiterführung von FEUSERS Forderung nach entwicklungspsychologisch fundierten Analysen der Handlungs- und Tätigkeitsstruktur auf Schüler/ innenseite, die mit der Sachstrukturanalyse auf der Gegenstandsseite verflochten werden muss, könnte somit eine Konkretisierung für fachliches Lernen in der inklusiven Schule entwickelt werden. Unter der Prämisse der Bereichsspezifität von Lern- und Wissensentwicklung sollte dabei die Forderung, von „Schülern mit dem basalsten Entwicklungsniveau“ (FEUSER 2002, 290) auszugehen, eine jeweils individuums-, gegenstands- und situationsbezogene Ausformung erfahren. Hierfür aber müssen die bislang völlig unverbundenen wissenschaftlichen Diskurse von Integrations-/ Inklusionsforschung und Fachdidaktiken unbedingt enger miteinander verknüpft werden.

Abschließend ist demnach zu fragen, wo geeignete Anknüpfungspunkte zur Verflechtung dieser Diskurse liegen könnten. Hierzu ist zunächst zu konstatieren, dass regelschuldidaktische Ansätze aktuell – offensichtlich in der Folge von TIMSS und PISA – ein revidiertes Verständnis von Heterogenität zu entwickeln scheinen, in dem diese nicht länger als Hindernis, sondern als Bereicherung aufgefasst wird (HELMKE 2003, 72 ff; MEYER u.a. o.J, 23 ff.).

Auch fachdidaktische Ansätze bemühen sich in jüngster Zeit verstärkt um eine neue Rahmung fachlichen Lernens. Im Umfeld der Forschung nach dem „Modell der Didaktischen Rekonstruktion“ etwa wird dezidiert angestrebt, fachliches Lernen enger an die Denk- und Lernstrukturen der Schüler/innen anzubinden (vgl. JANK/ MEYER 2002, 338 ff.; KATTMANN 2003). Damit ändern sich auch das Selbstverständnis der Fachdidaktiken und der didaktische Umgang mit Lerngegenständen:

Für die Integrations-/ Inklusionsforschung, so lässt sich abschließend feststellen, bieten sich aktuell bedeutungsvolle Chancen, sich gewinnbringend in die fachwissenschaftlichen Diskussionen der „Regelschuldidaktik“ um schüler/innenorientierten und individualisierenden Unterricht einzubringen und so die Anliegen der Integrations-/ Inklusionsforschung in den Köpfen unterschiedlicher fachlicher Kulturen präsent zu halten. Umgekehrt könnten die aktuellen fachwissenschaftlichen Erkenntnisse und Arbeitsweisen der Fachdidaktiken sicherlich intensiver als bisher zur Weiterentwicklung inklusiver (Fach-)Didaktik für eine Grundschule mit allen Kindern produktiv genutzt werden.

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Quelle

Simone Seitz: Forschungslücke Inklusive Fachdidaktik – ein Problemaufriss

Erschienen in: Schnell, Irmtraud [Hrsg.]; Sander, Alfred [Hrsg.]: Inklusive Pädagogik. Julius Klinkhardt: Bad Heilbrunn 2004.

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Stand: 26.04.2018