Erschienen in: Feyerer, Ewald [Hrsg.]; Prammer, Wilfried [Hrsg.], Prammer-Semmler, Eva [Hrsg.], Kladnik, Christine [Hrsg.], Leibetseder, Margit [Hrsg.], Wimberger, Richard [Hrsg.]: System. Wandel. Entwicklung. S. 55-73 Julius Klinkhardt: Bad Heilbrunn 2018.
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Der vorliegende Aufsatz widmet sich der Fragestellung, welchen Beitrag eine netzwerkorientierte Perspektive für die Analyse von Prozessen leisten kann, die sich an einer inklusiven Ausrichtung, z.B. von Bildungssystemen, orientieren. Damit wird das Tagungsthema „System, Wandel, Entwicklung. Akteurinnen und Akteure inklusiver Prozesse im Spannungsfeld von Institution, Profession und Person“ in der Art aufgegriffen, als dass erstens Fragen inklusiver Bildung im Kontext einer Mehrebenenkonstellation behandelt werden (vgl. Dlugosch 2013a), zweitens die Analyseperspektive der (Educational) Governance auf den (Forschungs-)Gegenstand Inklusion bezogen wird und drittens daran anschließend mit der Netzwerkanalyse ein Ausblick für weitere Forschungsbewegungen – samt formulierter Ansprüche an eine Weiterentwicklung der Theoriebildung – gegeben wird. Insbesondere im Kontext von steuerungs- respektive governance-bezogenen Fragestellungen, wie es das Tagungsthema nahelegt, kann das Konzept des Netzwerks, so die hier vertretene Auffassung, sowohl theoretisch als auch methodisch ein hilfreiches Instrumentarium anbieten, um vorhandene Leerstellen, z.B. die Modellierung von Akteurskonstellationen oder die Kopplung von Ebenen (vgl. Langer 2015, 58), füllen zu können. Bevor das Potenzial der Netzwerkperspektive entfaltet werden kann, ist es jedoch zunächst hilfreich, Ordnungsversuche des Diskursfeldes zu unternehmen, scheint sich doch die verzweigte und vieldeutige Struktur des Gegenstandsfeldes Inklusion, in der öffentlichen, aber auch in der wissenschaftlichen Auseinandersetzung wiederzufinden.
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Aktuell entsteht der Eindruck, als ob sich die Diversität und Vielschichtigkeit inklusionsbezogener Fragestellungen, die mit dem Management von Verschiedenheit unter der Berücksichtigung von Bildungsoptionen – weitergehender aber auch z.B. mit arbeitsmarktpolitischen Fragen – korrespondieren, in der Vielzahl und vor allem in der Unterschiedlichkeit und passageren Verflechtung der Forschungsarenen widerspiegelt (vgl. Budde/Dlugosch/Sturm 2017b, 13). Kaum ein Diskussions- oder Erkenntnisbeitrag, der Inklusion aufgreift, kann noch dem Anspruch genügen, den hierzu bereits bestehenden Forschungsstand umfassend abzubilden. Es entstehen eher anliegen-bezogene Bündelungen innerhalb der wissenschaftlichen Community, z.B. Forschungen zu bestimmten Handlungsfeldern, wie dem des Gemeinsamen Unterrichts, oder auch zu methodischen Ausrichtungen, wie die einer rekonstruktionslogischen Perspektive (vgl. Budde/Dlugosch/Sturm 2017a), die jeweils einen überschaubaren Teilbereich des Gegenstandsfeldes zu erfassen in der Lage sind. Am besten kann die netzwerkartige Struktur der wissenschaftlichen und forschungsbezogenen Befassung mit der Thematik Inklusion wohl mit dem von Gilles Deuleuze und Felix Guittari (1977) geprägten Begriff poststrukturalistischer Provenienz, dem des Rhizoms, gefasst werden: „Rhizome bilden heterogene Vielheiten aus vieldimensionalen Konsistenzebenen (Plateau), sie fügen sich nicht zu irgendeiner Art von Einheit zusammen“ (Rottgers 2012, 344). Umso mehr scheint es geboten, Aussagen innerhalb des komplexen Themenfeldes zu kontextualisieren. Denn wie so oft bleibt auch Inklusion in weiten Teilen bestimmt unbestimmt oder unterbestimmt. Dem Begriff haftet gar ein Slogancharakter an. Er fungiert als semantische Klammer und ist deshalb für vieles, auch Unterschiedliches, anschlussfähig. Helmke, Hornstein und Terhart (2000) führen die Dynamiken, die bestimmte Begriffe entfalten, gerade auf diesen Sachverhalt zurück.
Im Folgenden biete ich daher im Hinblick auf Inklusion und die Inklusionsforschung zwei Ordnungssysteme an, die unterschiedliche Positionierungen rahmen können. Dabei handelt es sich zweifelsfrei und beabsichtigt gerade nicht um einen vollständigen Systematisierungsversuch, der ab einem gewissen Komplexitätsgrad wohl auch zum Scheitern verurteilt wäre, sondern um eine Angebotsstruktur, ein gewisses Maß an Komplexität einzufangen. Das zur visuellen Verdeutlichung hier gewählte Modell eines Koordinatensystems möge an dieser Stelle also nicht darüber hinwegtauschen, dass sehr wohl weitere Dimensionen existieren. Dass oftmals an vergleichbaren Stellen für Einteilungen gerade drei Optionen, Alternativen, Funktionen etc. benannt werden[1], ma damit zusammenhängen, dass damit eine Dichotomisierung überwunden wird, das Maß an Komplexität so aber noch einigermaßen überschaubar und bearbeitbar bleibt (vgl. Giesecke 2006, 6ff.).
Ist Inklusion dabei, sich zu einer „Sinnformel“ (Geideck/Liebert 2003) zu entwickeln oder hat vielleicht sogar bereits eine postinklusive Phase begonnen? Nach Susan Geideck und Wolf-Andreas Liebert ist eine Sinnformel „ein symbolischer Formenkomplex, der eine komprimierte Antwort auf eine oder mehrere Grundfragen darstellt“ (Geideck/Liebert 2003, 3). Die Autorenschaft stellt Sinnformeln als bedeutsam für existentielle Grundfragen heraus, z.B. für die Frage nach der Identität (Wer sind wir?), nach der Gegenwart (Wo stehen wir?) oder auch nach Vergangenheit und Zukunft (vgl. ebd.). Inklusion kann dementsprechend für eine – mehr oder minder große – soziale Gruppe als eine verdichtete Antwort auf die Frage verstanden werden, in welcher Gesellschaft sie leben will (vgl. Dlugosch/Langner 2015). Möglicherweise stellt der Ruf nach Inklusion so auch das Pendant zu Individualisierungstendenzen her, wie sie an prominenter Stelle als zeitdiagnostische Signatur beschrieben wurden. Inklusion konnte so als ein Anzeichen dafür gelesen werden, dass die Zugehörigkeit in der Gesellschaft der Individuen einen nicht zu vernachlässigenden Pol der „Wir-Ich-Balance“ (Elias 1987) darstellt. Die beschriebenen Verdichtungen bringen es mit sich, dass beim Begriff Inklusion eher der Charakter einer Leitformel oder Leitmetapher hervorsticht denn eine präzise Definition. Dies führt mitunter zu einer Inflationierung seiner Verwendung (vgl. Wagner- Willi/Sturm 2012) und lässt bereits auch Absatzbewegungen und Neuorientierungen erkennen. Markus Dederich macht in einer aktuellen Beschreibung zur Begriffsverwendung, die er u.a. als „Diffusion“ und „Vernebelung“ (Dederich 2017, 69) charakterisiert, auch einen undifferenzierten und deshalb unzureichenden Umgang mit soziologischen bzw. pädagogischen Konzeptualisierungen hierfür verantwortlich. Folgt man z.B. bestimmten systemtheoretischen Beschreibungen, so wird man sich recht bald von einer einander ausschließenden Architektonik von Inklusion/Exklusion[2] verabschieden müssen, ebenfalls von einer territorialen Perspektive im Sinne einer räumlichen Positionierung von Personen an bestimmten Orten, weil diese Beschreibung in diesem Theoriekontext einer stratifikatorisch organisierten denn funktional differenzierten Gesellschaften vorbehalten ist (vgl. Nassehi 2013). Auch von einer unterschwelligen Wertung, die oftmals mit den jeweiligen Begriffen mitschwingt, ist abzusehen. Stattdessen wird man sich in einer analysierenden Sichtweise üben können, die gemäß der Logik der Funktionssysteme von einer Inklusion von Teilrollen ausgeht und auch mit möglicherweise zunächst paradox anmutenden Beschreibungen einer „inkludierenden Exklusion“ oder „exkludierenden Inklusion“ (Stichweh 2009, 38) aufwartet. Besonders lohnenswert erscheint die Sensibilisierung für Prozesse der kommunikativen Adressierung[3] (vgl. ebd.) und für Fragen der Mitgliedschaft, die stärker die Ebene der Organisation ins Spiel bringen. Im steuerungsbezogenen Kontext konfrontiert eine systemtheoretische Orientierung damit, dass jede Steuerungslogik paradoxe Folgen hat, weil diejenigen, die gesteuert werden, aus ihrer eigenen Logik heraus das tun, was sie tun (vgl. Nassehi 2013).
In Abgrenzung dazu dominiert in anderen (oftmals pädagogischen) Zusammenhängen die Auffassung von Inklusion als Leitidee mit Orientierungsfunktion, der weitestgehend entsprochen werden will (oder soll), die in Opposition zu Exklusion steht und sehr wohl auch territorial/raumbezogen gedacht wird (vgl. Göransson/Nilholm 2014, siehe Abb. 2). Der damit verbundene Anspruch scheint zunächst einfach formulierbar zu sein: Es geht darum, für alle beteiligten Personen, im Kontext von Bildung z.B. Schüler_innen eines Quartiers, aber auch Menschen in späteren Lebensphasen, sowohl eigenzeitgesteuerte Lern- und Bildungsprozesse als auch die Einbettung in (dafür notwendige und förderliche) soziale Arrangements weitestgehend zu verwirklichen und damit Benachteiligungen auf Grund von bestimmten Merkmalen bzw. Zuschreibungen (wie z.B. Ethnie, Geschlecht/Gender oder auch die Verfügung über kulturelles Kapital) auszuschließen. Die Kategorien Behinderung und Benachteiligung stehen somit systematisch neben anderen Kategorien, auf Grund derer die gesellschaftliche Teilhabe gefährdet ist oder droht verhindert zu werden. Dass die Kategorie Behinderung momentan eine dominantere Beachtung findet, kann mit der Ratifizierung der „UN-Konvention für die Rechte von Menschen mit Behinderungen“ (United Nations 2006) und nachfolgenden Diffusionsprozessen erklärt werden (vgl. Friemel 2010), aber auch mit der längeren Tradition der sonderpädagogischen Auseinandersetzung mit Integration (vgl. Budde/Dlugosch/Sturm 2017b, 11f.). Inklusion in diesem Kontext hat einen visionären Charakter. Markus Dederich spricht von Inklusion als „regulative Idee“ (Dederich 2017, 80), die nicht vollumfänglich, sondern nur in mehr oder weniger guten Annäherungen zu verwirklichen sei. „Sie dürfte nicht statisch begriffen werden, sondern als Prozess, der nie zu einem endgültigen Abschluss kommen kann“ (ebd., 80). Keineswegs sind damit jedoch intradisziplinär alle Fragen und Feinheiten geklärt: Hierzu gehört die Auseinandersetzung um De-/Kategorisierungen ebenso wie die Frage zur Positionierung der Sonderpädagogik auf disziplinärer und professioneller Ebene. Letzteres findet seinen Ausdruck z.B. in Entwicklungen, die die Sonderpädagogik und ihre Spezifizierungen im wissenschaftlichen Rahmen für obsolet erklären, nur weil auf der professionellen Handlungsebene die Teilhabe am allgemeinen Bildungssystem angestrebt wird – ein m.E. schwerwiegender Irrtum. Vielmehr verhält es sich umgekehrt proportional: Je mehr es gelingt, Personen zunehmend an gemeinsamen Bildungsorten, z.B. zu beschulen, desto spezifischeres Wissen, Können und Fallverstehen wird mittelfristig vonnöten sein, um eine Passung zwischen individuellen Voraussetzungen und institutionellen Bildungs-Arrangements neuartig herzustellen, weil aufgrund der Fallspezifität oftmals keine Routinen abgerufen werden können. Dies widerspricht weder der prinzipiell subsidiären Rolle der Sonderpädagogik (vgl. Reiser 1998) noch einem Verständnis von Sonderpädagogik als Pädagogik (und nichts anderes). Ungeklärt scheint auch zu sein, ob überhaupt von inklusiven Bildungsinstitutionen (oder selbstkritisch auch: inklusiven Bildungssystemen) gesprochen werden kann, wenn es sich doch um eine Leitidee handelt, die nur annäherungsweise verwirklicht werden kann? Welcher Verwirklichungsgrad wovon kann dann als Indikator für Inklusivität gelten? Woran erkenne ich bspw. Zugehörigkeit: an vorhandenen Freundschaften oder eher an sozialer Unterstützung? Verschwimmen nicht oftmals, im öffentlichen Raum, aber bisweilen auch in der interdisziplinären Auseinandersetzung, Präskription und Deskription auf verwirrende Weise?
Zusammengefasst lassen sich im pädagogischen Rahmen viele Vermischungsverhältnisse erkennen, was mich – vielleicht etwas überdehnt – zu der Bezeichnung Inklusion als Hybrid (Dlugosch/Langner 2016, 126) veranlasst hat. Alles in allem stimme ich Markus Dederich zu, dass „[a]ll das […] zwingend dafür [spricht], den Inklusionsbegriff in einem kritisch-reflexiven und gesellschaftstheoretisch informierten Theorierahmen zu diskutieren“ (Dederich 2017, 79). In diesen Tenor stimmen mit der Forderung nach einer „Reflexive(n) Inklusion“ auch Jürgen Budde und Merle Hummrich (2015, 36) aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive ein. Ein gesteigertes Maß an Differenziertheit/Differenzsetzung wäre demnach der Qualität des Diskurses, auch innerhalb der Inklusionsforschung, zuträglich. Dies gelingt z.B. durch theorietreue Anschlüsse an die Nachbarsdisziplinen und damit verbundenen Kontextualisierungen.
Wann etwas als inklusiv gilt bzw. im Sinne einer regulativen Idee wie inhaltlich gefüllt wird – in der Gestaltung professioneller (pädagogischer) Praxis, im Rahmen politischer Maßgaben und auch im Feld der Forschung – ist ebenfalls nicht eindeutig. In einer Meta-Analyse haben Kerstin Göransson und Claes Nilholm (2014) unterschiedliche Niveau- oder Komplexitätsstufen herausgearbeitet, mit denen die Reichweite der zugrundeliegenden Konzepte bzw. die Kontur der Forschungsgegenstände zu inclusive education erkennbar wird (vgl. Dlugosch/Langner/Thönnes 2016, 119). So werden unterschiedliche Auffassungen vorgefunden, wann einer inklusiven (Schul-)Bildung entsprochen wird: Bei der
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(physischen) Platzierung von Schüler_innen unter den Bedingungen von Behinderung in der allgemeinen Schule (bzw. in deren Klassenzimmern),
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speziellen Berücksichtigung von sozialen und bildungsbezogenen Bedarfen bei Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen,
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Berücksichtigung von sozialen und bildungsbezogenen Bedarfen aller Schüler_innen,
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Gestaltung von Communities mit spezifischen Charakteristika.[4]
Abbildung 2. Abbildung 2.
Abb. 2: Ordnungssystem II: Komplexitätsstufen inklusiver Bildung, (eigene Darstellung)
Auch wenn als Bezugsrahmen hier (nur) der schulische Sektor fokussiert wird, lässt sich erkennen, dass es sich um verschiedene Reichweiten des Gegenstandes der inklusiven Bildung handelt: die rein formale oder aber bedarfsorientierte, soziale und/oder bildungsbezogene Berücksichtigung von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen oder von Schülerinnen und Schülern, deren Teilhabe bedroht ist bzw. von allen Schülerinnen und Schülern. Sofern letzteres ermöglicht werden kann, ändert sich der Bezugsrahmen, indem nun nicht mehr auf individuelle, sondern auf gemeinschaftliche Arrangements (Communities) in Schulen abgehoben wird, deren Ausgestaltung jedoch variiert (vgl. Göransson/Nilholm 2014, 268). Es deutet sich hier an, dass sich mit dem Community- Gedanken der Radius über die einzelne Bildungsinstitution hinaus erweitert hin zu quartiersbezogenen bzw. regionalen Strukturen. Die Autorenschaft sieht einen erhöhten Forschungsbedarf in den beiden letztgenannten Bereichen gegeben
„Since the criteria of inclusion is much more demanding under the community definition of inclusion, this lack of evidence is almost provocative, given how many researchers advocate this ideal. […] there is a need to establish in empirical studies what factors and/or interventions make schools and classrooms more inclusive and to show how such insights can be generalised to other contexts“ (ebd., 276).
In einer Übersicht zum internationalen Forschungsstand heben Jessica Loser und Rolf Werning (2013) bezogen auf schulische Inklusion die folgenden Bereiche hervor, die als Orientierungsgrößen für inklusive Bildung gelten können: die Zusammensetzung der Lerngruppe, die Lokalisation der Förderung (durchgängig unterrichtsintern oder passager unterrichtsextern in Fördergruppen), die gemeinsame Unterrichtung und darin enthaltene Formen der individuellen Förderung bzw. inneren Differenzierung sowie die Lehrerkooperation an Schulen. Weniger beachtet werden bisher (noch) Prozesse, die über den Rahmen der Einzelschule hinausgehen, d.h. die größere Vernetzungseinheiten und übergreifende regionale Zusammenhänge in den Blick nehmen. Zwar sind diese für die Umsetzungsprozesse längst im Gespräch, so z.B. die Entwicklung von Inklusiven Regionen im Rahmen des Nationalen Aktionsplans (NAP) von Österreich[5] (bmask 2012; Dlugosch 2013b; Langner/Dlugosch 2013; Dlugosch/ Langner 2014; Svecnik/Sixt/Pieslinger 2017), dennoch kann zurzeit noch von einer Unterrichts- und Schulzentrierung innerhalb der wissenschaftlichen Debatte gesprochen werden. So dominiert für den Bildungssektor die Perspektive auf Inklusion als ein Konzept von Schul- und Unterrichtsentwicklung, wofür inzwischen diverse Handreichungen, Indices und Qualitätsraster existieren, mit Hilfe derer Praxen reflektiert und verändert werden können (vgl. Werning 2014, 607ff.). Allerdings
„könnte der Gehalt einer institutionellen oder sozialräumlichen Perspektive gerade darin bestehen, über die Veränderung der pädagogischen Handlungsebene (z.B. in Form von Unterrichtsentwicklung) hinaus einen grundlegenden Strukturwandel anzustreben“ (Budde, Offen & Heynoldt 2014, 106).
Ein relativ neuer Forschungsstrang widmet sich Inklusion unter der Perspektive der Educational Governance (vgl. Brusemeister 2004; Altrichter/Feyerer 2011; Rurup 2011; Hinz/Kruschel 2012; Dietrich/Heinrich 2014)[6]. Die Auffassung, die damit einhergeht, ist,
„Bildungssysteme als mehrere Gestaltungsebenen umfassende Akteurskonstellationen zu rekonstruieren. Inklusive Bildung ist für die Educational Governance-Forschung ein ergiebiges Untersuchungsfeld, um Strategien und Dynamiken der Bildungsreform unter den Bedingungen einer begrenzten Steuerbarkeit des Bildungswesens zu analysieren“ (Rürup 2016, 684; Hervorh.i.Orig.).
Inklusion tritt so als Mehrebenenkonstellation (Dlugosch 2013a) in Erscheinung, deren Gelingen einerseits in hohem Maße von dem Zusammenspiel der unterschiedlichen Beteiligungsebenen, andererseits von den jeweiligen Eigenlogiken abzuhängen scheint.
[1] So z.B. zu drei Funktionen von Theorie (in der Heil- und Sonderpädagogik): als Bezugsrahmen für den Forschungsgegenstand, als Vorgriff auf die soziale Realität und zur Reflexion und Legitimation wissenschaftlicher Betätigung (vgl. Dederich/Felder 2016, 198ff.).
[2] Stichweh (2009, 37) beschreibt Inklusion/Exklusion als asymmetrisches Verhältnis im Sinne einer hierarchischen Opposition.
[3] Diese ist jedoch keineswegs mit einer aktiven Aufmerksamkeit gleichzusetzen (vgl. Nassehi 2013).
[4] Diese im Original hierarchisch angeordneten Stufen sind dadurch gekennzeichnet, dass das nächsthöhere Level das vorherige beinhaltet (vgl. Göransson/Nilholm 2014, 268ff.).
[5] Vgl. den Beitrag von Feyerer/Altrichter in diesem Band.
[6] Vgl. auch Lambrecht (2016) zur „Bedeutung von pädagogischen Praktiken für moderne Formen der Regierung“ (ebd., 87).
In Bezugnahme auf prominente Vertreter_innen dieser Perspektive beschreiben Herbert Altrichter und Katharina Maag Merki (²2016) das Anliegen der Governance-Perspektive wie folgt:
„Die Governance-Perspektive als Forschungsansatz der Bildungsforschung untersucht in unserem Verständnis
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das Zustandekommen, die Aufrechterhaltung und die Transformation sozialer Ordnungen und Leistungen im Bildungswesen
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unter der Perspektive der Handlungskoordination
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zwischen verschiedenen Akteuren
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in komplexen Mehrebenensystemen“
(ebd., 8; Hervorh.i.Orig; vgl. Maag Merki/Langer/Altrichter 2014, 11).
Im Sinne einer notwendigen Komplexitätsbearbeitung widmet sich die (Educational) Governance, Interaktionsmustern und Interdependenzgeflechten, die über den Erklärungsgehalt einer unilinearen Steuerungsmetapher nicht (mehr) angemessen zu bewältigen sind. Die Zuständigkeiten in Mehrebenensystemen können zwar bestimmten Ebenen zugeschrieben werden, die Aufgaben sind jedoch interdependent zu bewältigen, was ein erhöhtes Maß an Koordination mit sich bringt (vgl. Brusemeister 2012, 29). Eingedenk dieser Verflechtungen, Wirkungen und vor allem nicht intendierten Nebenwirkungen, kann danach gefragt werden, inwieweit z.B. bestimmte (neue) Steuerungsinstrumente (beispielhaft hierfür seien für das Bildungssystem an dieser Stelle genannt: die Implementation von Qualitätsmanagementtools oder das Einführen von standardisierten Vergleichstests) dem Ergebnis nach die damit verfolgte Intention einlösen oder nicht, oder auch, wie die Umsetzung von Reformvorhaben durch bestimmte Maßnahmen in Bildungssystemen als wahrscheinlicher gelten kann. Bestimmend hierfür sind einer systemtheoretischen Analyse bekannte Aspekte wie jene der Komplexität und der Kontingenz. Zugespitzt für das Thema dieses Tagungsbandes heißt dies, wie die Maximierung von Teilhabe und die Minimierung von Diskriminierung (vgl. Heinrich/Urban/Werning 2013) weitestmöglich erfolgen kann, d.h. welche Maßnahmen mit mehr oder weniger Erfolgsaussichten wie ergriffen werden, kurz: wie Inklusion zu steuern versucht wird. An dieser Stelle soll nicht weiter diskutiert werden, inwieweit die Steuerungsmetapher als begriffliche Fassung hierfür mehr oder minder angemessen ist (vgl. hierzu Dlugosch/Langner 2016, 126ff.). Entscheidend ist letztlich der Gedanke, dass es notwendig ist, erwünschte Wirkungen, wie z.B. bestimmte Reformansinnen, im Kontext von diversen Systemlogiken und -dynamiken zu sehen und hierbei auch die Interessen und Motivlagen verschiedener Beteiligter in Rechnung zu stellen (vgl. Altrichter/Maag Merki ²2016, 8). Da hiernach die Wahrscheinlichkeit für direkte, berechenbare erfolgreiche Interventionen eher als gering einzuschätzen ist, heben Altrichter und Maag Merki[7] auf indirekte Beeinflussungen ab, für die Übersetzungsleistungen zwischen den Ebenen notwendig seien (vgl. ebd., 4ff.):
„Für Reformprozesse bedeutet dies, dass Neuerungen auf den verschiedenen Ebenen aufgegriffen und verstanden werden müssen, d.h. in – dieser Ebene entsprechende – Handlungen und Arbeitsstrukturen „übersetzt“ werden müssen“ (ebd., 5).
Wie untersucht dies die Educational Governance (Forschung)? Sie tut dies prinzipiell mit dem gesamten Repertoire quantitativer und qualitativer Sozialforschung (z.T. auch Wirkungsforschung) (vgl. Maag Merki/Langer/Altrichter 2014), wenngleich sich rekonstruktive Varianten in letzter Zeit mehr Gehör verschaffen (vgl. Dietrich 2017), um z.B. „Intentionen und Bewertungen der Akteure“ sowie „implizite(s) Wissen jenseits von Intentionalität und Rationalität“ (Asbrand 2014, 194) naher aufschlüsseln zu können. Rürup schätzt den bisherigen Forschungsstand zu inklusiver Bildung im Kontext der Educational Governance als noch spärlich ein und verweist auf den zumeist eher konzeptionell angelegten Charakter der Veröffentlichungen (vgl. Rürup 2016, 687)[8].
„Inklusive Bildung [ist, A.D.] für die Educational-Governance-Forschung letztlich nicht mehr und nicht weniger als ein attraktiver Anwendungsfall für ihr eigenes Forschungsprogramm, die internen Bedingungen und Dynamiken des Schulsystems als eine komplexe, mehrere Ebenen umfassende Akteurskonstellation besser zu verstehen“ (ebd., 687; Hervorh.i.Orig.).
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Es liegt nahe, Dirk Baecker (2009) in seiner These zuzustimmen, die einen Zusammenhang zwischen gesellschaftlichen oder auch technologischen Entwicklungen und den in diesem Kontext entstehenden Theorieentwurfen annimmt. Fur Baecker ist es
„[…] safe to say that systems theory parallels the advent of computer and its introduction into society. […] In contrast to systems theory, network theory, or at least the rising interest in it, seems to accompany the appearance and introduction in the 1990s of the Internet in the World Wide Web, which is in supported by computers, computer grids, and computer clouds. Network theory shares with the Internet an interest in looking at and modeling combinations of strong ties, weak ties and structural holes, which may be temporary or robust or unexpected” (ebd., 272).
Auf theoretischer Ebene, bezogen auf die Frage der jeweiligen Reichweite, kann lediglich eine Deskription jedoch nicht ausreichen, so dass der Autor selbst sowie weitere prominente Vertreter_innen sich an der Grenze von system- und netzwerkorientierten Modellierungen um eine genauere Verhältnisbestimmung der (soziologischen) Theorietypen zwischen Äquivalenz und Konkurrenz (vgl. Holzer & Schmidt 2009) und deren unterschiedliche Relationierungen bemühen.
In den präsentierten Abhandlungen werden z.B. Spannungen der beiden Ansätze aufgrund der unterschiedlichen Foki „Differenzierung und/oder Vernetzung“ (Tacke 2009) beschrieben und diesbzgl. „Zusatzperspektiven“ (ebd., 258ff.) entwickelt. Andere nehmen eine Anleihe des Kommunikationsbegriffs sensu Luhmann für die Weiterführung der Netzwerktheorie vor und verweisen auf den autopoietischen Systemcharakter von Dyaden in Netzwerken (vgl. Fuhse 2003, 6) oder betten die konträren Perspektiven in Ruckgriff auf Spencer-Brown formtheoretisch ein (vgl. Baecker 2009). Daneben wird auch eine Architektonik vorgeschlagen, bei der soziale Netzwerke „[…] quer zu den von Luhmann formulierten Typen von Sozialsystemen Interaktion, Organisation, soziale Bewegungen, Funktionssysteme und Gesellschaft [stehen]“ (Fuhse 2009, 307) – ein m.E. besonders gewinnbringender Ansatz. Bei allen Entwürfen geht es übergeordnet um eine Verhältnisbestimmung von Differenzierung und Interdependenz (vgl. Holzer 22010).
„Die eine Theorie beschreibt die Ausdifferenzierung von kommunikativem Sinn als Ausdifferenzierung von Sozialsystemen, die andere beschreibt soziale Beziehungen unter Akteuren als Struktur eines sozialen Netzwerkes“ (Tacke 2009, 258).
Die beiden Konzeptualisierungen scheinen auf den ersten Blick einander auszuschließen,
„[…] weil die These eines gesellschaftlichen Primats sinnhaft differenzierter Problemstellungen, denen die – auf den jeweiligen Kriterien beruhende – Inklusion von Individuen als soziale Adressen nachgeordnet ist, nicht vereinbar ist mit der Annahme eines gesellschaftlichen Primats der sozialen Adressen, d[as] im Netzwerkansatz als Grundlage für jegliche für möglich gehaltene soziale Strukturbildung gilt“ (ebd., 258).
Wenn erstens die theoretische Diskussion an dieser Stelle nicht ausführlich weiterverfolgt werden kann und damit die Frage des Verhältnisses von System und Netzwerk zwischen Komplementarität (vgl. Fuhse 2009, 312), Wahlverwandtschaft und ggf. Parasitentum (vgl. Holzer 2010 in Bezug auf Tacke) b.a.w. ungeklärt bleiben muss. Und wenn zweitens bei der Netzwerkanalyse „[…] ein vorrangig pragmatischer bzw. empirischer Ansatz einer methodische kontrollierten Nachzeichnung von Beziehungsstrukturen von Mitgliedern bestimmter mehr oder weniger umfangreicher sozialer Systeme“ (Rürup et al. 2015, 11) immer noch zu überwiegen scheint, so konnte zumindest plausibilisiert werden, welches Potenzial das Netzwerkkonzept zur Verfügung stellt, soll sich der Rekurs darauf nicht nur als Modeerscheinung mit ideologisch-avantgardistischem Beigeschmack entpuppen (vgl. Tacke 2009, 265; vgl. Rürup et al. 2015, 13). Schließlich nehmen sich beide Ansätze der „Organisation sozialer Komplexität“ (Holzer ²2010, 156) im Sinne eines gemeinsamen Bezugspunktes an. Worauf also fokussiert das Netzwerkkonzept[9]?
Ein (soziales) Netzwerk beschreibt Sozialbeziehungen zwischen Akteuren. Es lässt sich auf sich ergebende Muster, z.B. Regelmäßigkeiten, untersuchen. Die Position in einem Netzwerk, so eine Grundannahme, nimmt Einfluss auf das individuelle Verhalten, die Wahrnehmung und Einstellung von Akteuren (vgl. Scheidegger 2012, 48; vgl. Fuhse 2016, 16). Bei der Netzwerkperspektive geht es um die Relationierung von Elementen und ihren Beziehungen, die strukturbildend wirken (vgl. Rürup et al. 2015, 10). Akteure werden als Einheiten gesehen, denen Handeln zugesprochen werden kann, so zahlen auch z.B. Organisationen, Regierungen/Nationalstaaten hinzu.[10] Zu unterscheiden ist zwischen Ego-Netzwerken (Beziehungen aus der Sicht einzelner Akteure zu anderen Akteuren) und Gesamtnetzwerken. Bei letzteren betrachtet man unter schiedliche Formen von (Sozial-)Beziehungen, z.B. Freundschaft oder Kontakt, zwischen Akteuren eines abgrenzten Systems, z.B. innerhalb eines Kollegiums oder einer Schulklasse (vgl. Herz 2016, 692).
„Relationale Analysen zielen […] auf die Identifikation von Verkettungen von Akteur/innen bzw. Gruppen von Akteur/innen erhöhter Dichte (z.B. Komponenten, Cliquen). Positionale Analysen zielen auf die Identifikation vergleichbarer Positionen im Netzwerk anhand des Vernetzungsmusters, d.h. „strukturell äquivalenten“ Akteur/innen“ (ebd., 691; Hervorh. A.D.).
Wie bereits schon für den Kontext der Educational Governance beschrieben (vgl. Kap. 3), so liegen Anschlussleistungen der Inklusionsforschung an das Netzwerkkonzept bisher ebenfalls nur eher vereinzelt vor (vgl. im Überblick Dlugosch/Langner/Thönnes 2016). Für Andreas Herz besteht der Beitrag für die Inklusionsforschung insbesondere im Vermögen der Netzwerkforschung, Teilhabe oder Partizipation über soziale Kontakte zu beobachten (vgl. Herz 2016, 693), aber andererseits auch darin, mit
„Alltagsverständnisse[n] von Einbindung bzw. Teilhabe zu brechen: So müssen […] gerade nicht nur starke Beziehungen oder die Einbettung in ein dicht verwobenes Netzwerk von Vorteil sein, sondern auch schwache Kontakte und eine eher marginale Einbettung kann in ein Gesamtnetzwerk inkludieren“ (ebd., 693).
Darüber hinaus lässt sich ein besonderes Potenzial des Netzwerkansatzes für governance-bezogene Fragestellungen hervorheben.
In Langner und Dlugosch (2015) wird das Prozessieren eines inklusiven Bildungssystems aus der Sicht eines Landeskoordinators für Inklusion, im Sinne einer neuen Rolle im System, untersucht. Hierfür wurde zu unterschiedlichen Erhebungszeitpunkten eine Weiterentwicklung des vorhandenen Repertoires der qualitativen Netzwerkanalyse genutzt, die sich visueller Darstellungsformen von Prozessverlaufen bedient (NiK) (vgl. Dlugosch/Langner 2015, 2016; vgl. Dlugosch/Thönnes 2017). Die Auswertung der explorativen Studie macht u.a. deutlich, dass Transparenz als förderliche Bedingung und Widerstandsfronten unterschiedlicher Akteure als hemmende Begleiterscheinungen, aber insbesondere auch informelle Kontakte mit schulexternen Akteuren maßgeblich den Prozess (letztere positiv) beeinflussen. Die Installation Pädagogischer Beratungszentren stellt eine besondere Herausforderung dar. Die sukzessiv weitergeführte Studie mundet in die Beobachtung, dass sich auf regionaler Ebene ähnliche Prozesse wiederfinden lassen, wie sie auch für Organisationsentwicklungsprozesse beschrieben werden (vgl. Dlugosch/Langner 2014, 214f.): nach der Formulierung eines gemeinsamen Leitbildes in der Region folgen Tendenzen zur Formalisierung. Die systematischen Erkenntnisinteressen der qualitativen Netzwerkanalyse liegen einerseits in der „Exploration von Forschungsfeldern und den darin zu findenden strukturellen Konstellationen“ (Fuhse 2016, 139) und andererseits in dem „Verstehen von Sinn, der in Netzwerken zirkuliert und diese prägt“ (ebd., 139)[11].
In einem in Kürze auslaufenden Projekt zur Umsetzung eines inklusiven Bildungssystems[12] in einem bundesdeutschen Landkreis setzten wir mit ausgewählten Akteuren unterschiedlicher Ebenen ebenfalls die erwähnten Netzwerkinterviews ein (Exploration). Mittels eines im Landkreis breit gestreuten Online- Fragebogens erhoben wir im Anschluss Akteure, zu denen im Kontext von Inklusion Kontakt[13] besteht (Namensgenerator) und versuchten uns in der Ermittlung eines Gesamtnetzwerkes. Im Sinne der Educational Governance kann damit auch eine „Blickerweiterung auf bisher in ihrem Einfluss übersehene, über- oder unterschätze Akteure“ (Rürup 2016, 686) erreicht werden. Durch die Anzahl der genannten Beziehungen ließ sich u.a. die Relevanz unterschiedlicher Akteure ermitteln (vgl. zur In- bzw. Out-Degree-Zentralität Fuhse 2016, 59ff.). Konnte die Annahme der eher peripheren Rolle der Eltern durch die Erhebung des Kontaktnetzwerkes erwartungsgemäß kaum entkräftet werden, so erstaunte, dass zu den Schulleitungen der sonderpädagogischen Institutionen (im Vergleich zu anderen Akteuren) insgesamt kaum Kontakt besteht[14]. Die Rolle der Schulleitungen im Gesamtprozess, insbesondere die der sonderpädagogischen Einrichtungen, steht daher hier besonders auf dem Prüfstand[15].
[9] Im Rahmen der Governance-Forschung wird oftmals auf einen qualitativ-normativen Netzwerkbegriff rekurriert als ein Mechanismus der Handlungskoordination zwischen Hierarchie und Markt, der mit einer bestimmten Strukturvorstellung verbunden ist. Im Gegensatz dazu beziehe ich mich in diesem Kontext auf einen deskriptiv-analytischen Netzwerkbegriff ohne eine bestimmte Strukturvorstellung (vgl. Scheidegger 2012, 41ff.).
[10] Anders hingegen fasst die Akteur-Netzwerk-Theorie (ANT) den Akteur-Begriff als etwas, das einen Unterschied ausmacht, so dass auch nicht-lebende Akteure oder Artefakte als Knoten im Netzwerk verstanden werden (vgl. Pätzold 2016, 296).
[11] Für die Rekonstruktion der latenten Sinnebene favorisieren wir u.a. eine Konstellationsanalyse der videografierten Netzwerkstellungen (vgl. Dlugosch/Thönnes 2017).
[12] Bzw. zur Weiterentwicklung und zum Ausbau der inklusiven Beschulung in einem Landkreis. Projektleitung: Prof. Dr. Andrea Dlugosch unter Mitarbeit von Lea Thönnes, M.A., B.Sc.
[13] Im weiteren Verlauf erhoben wir ebenfalls unterschiedliche Informationsnetzwerke.
[14] Dies erstaunte umso mehr, als sich einzelne Schulleitungen in der qualitativen Netzwerkerhebung zentral positionierten.
[15] Die Erhebung von Kontaktnetzwerken wurde ebenfalls in die wissenschaftliche Begleitung der Inklusiven Modellregionen – unter weiterer Beteiligung des Bundeszentrums Inklusive Bildung und Sonderpädagogik (BZIB), namentlich Ewald Feyerer, sowie der wissenschaftlichen Beratung durch die Kolleginnen Gasteiger-Klicpera, Holzinger und Dlugosch aufgenommen (vgl. Svecnik/Sixt/Pieslinger 2017, 53ff.).
Roman Langer beschreibt in seinem Beitrag zur Theoriebildung im Kontext der Educational Governance (2015) als eine Starke dieses Ansatzes (prospektiv) die Ermittlung von Faktoren, die einen „wünschenswerten oder unerwünschten Zustand herbeifuhren“ (ebd., 51). Die (insbesondere qualitative) Netzwerkanalyse kann hierfür ein besonderes Repertoire bereitstellen, da mithilfe ihrer sowohl Faktoren und Dimensionen ermittelt werden können als auch die Theoretisierung der Kopplung von Ebenen oder der Modellierung von Akteurskonstellationen sehr gut möglich scheint (vgl. ebd., 56ff.). In einem anschließenden Schritt wäre es nach Langer aufschlussreich, Vergleiche zu den Faktoren und Dimensionen[16] weiterer (Schul-)Entwicklungs- bzw. Veränderungsprozesse im Bildungssystem anzustellen und damit das Spezifische bzw. übergreifend Allgemeine herauszukristallisieren. „Die Kombination von Faktoren/ Dimensionen, die aus verschiedenen Studien stammen, ist ein Weg der Theoriebildung“ (ebd., 53). In dieser Perspektive wurde sich ein Strang der Inklusionsforschung in einen allgemeineren Diskurs einbetten und letztlich einschätzen können, inwieweit Inklusion „[…] ja auch nur […] so eine Lupe [ist], unter der alles besser sichtbar wird, was sonst so an den Schulen lauft“ (Langner/Dlugosch 2013).
[16] In diesem Sinne ginge es m.E. schon um die Frage, an welchen Faktoren (Stellschrauben) etwas wie verändert werden konnte, auch wenn Herbert Altrichter in dem Vortrag mit Ewald Feyerer die oftmals genutzte Stellschraubenmetapher sehr in Frage gestellt hat.
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Quelle
Andrea Dlugosch: Zum Prozessieren inklusiver Bildungssysteme: Akteure, Strukturen, Netzwerke; Erschienen in: Feyerer, Ewald [Hrsg.]; Prammer, Wilfried [Hrsg.], Prammer-Semmler, Eva [Hrsg.], Kladnik, Christine [Hrsg.], Leibetseder, Margit [Hrsg.], Wimberger, Richard [Hrsg.]: System. Wandel. Entwicklung. S. 55-73 Julius Klinkhardt: Bad Heilbrunn 2018.
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Stand: 03.09.2019