Die Bezeichnung „Menschen mit Lernschwierigkeiten“ wird von People-First-Initiativen, in denen betroffene Menschen für die Umsetzung umfassender Selbstbestimmungsrechte eintreten, gegenüber der gesellschaftlich gebräuchlichen Zuschreibung einer „geistigen Behinderung“ favorisiert. Der Begriff der „geistigen Behinderung“ wird vor allem deshalb abgelehnt, weil er mit negativen Zuschreibungen, Stigmatisierung und Diskriminierung in Verbindung gebracht wird (vgl. Wibs 2005, 2). Diese Zuschreibung „färbt alle Aussagen, welche über die Person gemacht werden, selbst dort, wo sie von keinerlei Belang wäre“ (Radtke 1994, 110). Auch in fachlichen Kontexten, etwa im Rahmen psychologischer und sonderpädagogischer Diagnostik, kann die Klassifizierung als „geistig behindert“ zu einem „Leben in Ausgrenzung“ führen, indem dadurch Schullaufbahn, Bildungsangebote, Wohnform und Arbeitsmöglichkeit festgelegt werden. Demgegenüber verweist der Terminus „Lernschwierigkeiten“ aus Perspektive der betroffenen Menschen auf die Fähigkeit, lebenslang zu lernen und sich weiter entwickeln zu können (Wibs 2005, 53), wenn dazu genügend Zeit und geeignete Rahmenbedingungen zur Verfügung stehen.

Für Frauen mit Behinderungen können geschlechtsspezifische Fragestellungen nur auf der Grundlage allgemeiner Erkenntnisse über Geschlechterverhältnisse in Gesellschaftssystemen erörtert werden. Zudem sind „Wechselbeziehungen sozialer Kategorien bzw. Machtverhältnisse“ (Walgenbach 2014, 55) bedeutsam, d.h., dass neben dem Differenzmerkmal Geschlecht auch weitere Differenzkategorien wie „ […] soziale und kulturelle Differenz“ (Bruner 2005, 88) bedeutsam sind. Auch die Strukturkategorie „Alter“ ist zu berücksichtigen und stellt mit anderen Strukturkategorien bzw. Ungleichheitsanzeigern „ein komplexes Wirkungsgefüge“ (Marks 2011, 40) dar, das hinsichtlich Wechselwirkungen, Überkreuzungen, Überlappungen oder Verflechtungen von Ungleichheitskategorien (vgl. ebd., 45) in den Blick genommen werden sollte (vgl. dazu auch die Beiträge von Ursula Naue sowie von Swantje Köbsell und Lisa Pfahl in diesem Heft ).

Mit der Kategorie „Behinderung“ geht es im Wesentlichen darum, „eine bestimmte Art der Abweichung von der männlichen bzw. weiblichen Normalität zu definieren und zu klassifizieren“ (Schildmann 2009, 224). Personen, die nicht der Norm entsprechen, werden als „abweichend“ kategorisiert (vgl. ebd., 38). Wie „Geschlecht“ ist auch „Behinderung“ als Strukturkategorie zu verstehen und wird ebenfalls über Alltagshandlungen und soziale Interaktionsprozesse „reproduziert und produziert“ (Reiss 2007, 51). In Anlehnung an den Begriff „doing gender“ kann hier von „doing handicap“ gesprochen werden (vgl. Nagode nach Köbsell 2007, 32). Diese Prozesse gehen in der Regel mit stereotypen Zuschreibungen wie „schwach, passiv, abhängig, unselbständig, hilfsbedürftig, kindlich, machtlos, unattraktiv“ (ebd.) an Menschen mit Behinderung in sozialen Interaktionsprozessen einher. Behinderung wir auch als Abweichung „von der Antizipation einer gesellschaftlichen Normalität […] an einer Leistungsminderung“ (Reiss 2007, 51) gemessen.

Insbesondere Frauen mit Behinderung sind von der „Zuschreibung des Unvollständigen im Vergleich zur Norm“ (ebd.) betroffen, indem sie als Frauen und als Menschen mit Behinderung „in Personalunion zwei benachteiligten Gruppen angehören“ (Köbsell 2007, 33). Das weibliche Geschlecht stellt aus dieser Perspektive die „Abweichung von der männlichen Norm“, Behinderung die „Abweichung der Normsetzungen von Gesundheit und Leistung“ (ebd.) dar. Auch Männer mit Behinderung sind gesellschaftlichen Benachteiligungen ausgesetzt, allerdings entsprechen sie mit ihrer Geschlechtszugehörigkeit der gesellschaftlichen Norm. Zudem ist „die gesellschaftliche Kontrolle über Frauen“ mit Behinderung weitergehend als jene über Männer mit Behinderung (vgl. Schildmann 2004, 42). Vor allem im Zusammenhang mit gesellschaftlichen Schönheitsnormen, Fragen der Ausbildung und Erwerbsarbeit und solchen in Zusammenhang von Beziehungen, Sexualität und Mutterschaft erleben Frauen mit Behinderung „immer wieder Fremdbestimmung und Diskriminierung“ (Franz 2002, 56).

Frauen mit Lernschwierigkeiten sind von den beschriebenen Mechanismen in besonders starkem Ausmaß betroffen. Ihre Situation wird auch mit dem Status der „Abweichung von der Abweichung“ (vgl. Friske 1995, 49) charakterisiert, da sich bei ihnen gleich mehrfach Differenzmerkmale treffen. Neben der weiblichen Geschlechtszugehörigkeit und der Attestierung einer Behinderung bildet vor allem die oft weiterhin entgegen den Willen der Betroffenen verwendete differenzierte Bezeichnung als „geistig behindert“ einen Ausgangspunkt für gesellschaftliche Kontrolle, Fremdbestimmung und Diskriminierung. Werden körperliche Einschränkungen noch „eher als technisch ausgleichbar gesehen“ (Schildmann 2004, 43), so werden kognitive Beeinträchtigungen gesellschaftlich besonders negativ bewertet. Der Zugang zu Erwerbsarbeit und familiärer Reproduktionsarbeit bleibt Frauen mit Lernschwierigkeiten weitgehend verschlossen (vgl. Niehaus 2006, 181). Dabei befinden sie sich in einem „doppelten Dilemma der Identitätsfindung“ (Reiss 2007, 58), da in der Sozialisation zumeist die häuslichen Fähigkeiten gefördert werden und berufliche Unabhängigkeit als Ziel formuliert wird. Indem letztlich beide Bereiche nicht offenstehen, drohen auf psychischer und ökonomischer Ebene negative Folgen, die sich unter anderem in „Identitätsproblemen“ und „Armut“ manifestieren (vgl. Schildmann 2004, 42).

Die Perspektive von Frauen mit Lernschwierigkeiten selbst bleibt sowohl in der Gesellschaft als auch in der wissenschaftlichen Forschung bislang weitgehend unberücksichtigt. In meiner Habilitationsarbeit spielt sie jedoch in Bezug auf Fragen von Selbst- und Fremdbestimmung eine zentrale Rolle. Es wurde danach gefragt, welche Einstellungen, Erfahrungen und Handlungsstrategien das Agieren der Frauen mit Lernschwierigkeiten im Spannungsfeld von Fremd- und Selbstbestimmung prägen. Der Forschungsprozess war auf zwei Ebenen partizipativ angelegt: Einerseits waren vier Frauen mit Lernschwierigkeiten im Rahmen einer Referenzgruppe in die Planungs-, Erhebungs- und Auswertungsphase des qualitativen Forschungsprojektes mit einbezogen, andererseits wurden auf einer zweiten Ebene über erzählgenerierende Interviews Orientierungen junger Frauen mit Lernschwierigkeiten zum Spannungsfeld von Selbst- und Fremdbestimmung erhoben und analysiert. So konnte die Perspektive der von der Forschung betroffenen Personen umfassend in den gesamten Forschungsprozess integriert werden.

Beispielhaft gehe ich hier auf jene Ergebnisse ein, die Fragen von „Unterstützung“ und „Ressourcenorientierung“ betreffen. Wie mit diesen Fragen sowohl im Verlauf der Sozialisation als auch im aktuellen Lebenskontexten des sozialen Umfelds der Frauen umgegangen wird, prägt deren Selbstbild und Entwicklungsperspektiven maßgeblich.

Ganz allgemein kann vorab als zentrales Ergebnis festgehalten werden, dass die Außenperspektive auf Frauen mit Lernschwierigkeiten häufig mit Zuschreibungen verbunden ist, die nicht deren eigenem Erleben oder deren eigener Wahrnehmung entsprechen. Wenn von der Außenperspektive Handlungsstrategien abgeleitet werden, beinhaltet dies die Gefahr der Fremdbestimmung. Dies gilt auch für Fragen im Zusammenhang mit „Unterstützung“.

Lebenszusammenhänge, die aus der Außensicht durch weitgehende Selbstbestimmungsmöglichkeiten gekennzeichnet sind, weisen für betroffene Frauen selbst oft fremdbestimmende Elemente auf. Das ist etwa der Fall, wenn Unterstützung vorenthalten wird, die erforderlich wäre, um eine konkrete Aktivität durchführen zu können. Beispielsweise wird Wohneinrichtungen oft gesagt: „Du kannst alles machen, was Du willst.“ Allerdings erzählte eine Frau im Forschungsprojekt, dass für eine von ihr gewünschte Aktivität außerhalb der Einrichtung in der konkreten Situation dann „einfach keine Unterstützung“ da gewesen wäre und sie deshalb „zu Hause bleiben musste“. Eine andere Frau erzählte, dass sie aufgrund fehlender Unterstützung zu einem von ihr gewünschten Zeitpunkt eine geplante Aktivität nicht mit einer Freundin, die nur an diesem Tag Zeit gehabt hätte, gemeinsam durchführen konnte. So wirkte sich in beiden Fällen die fehlende Unterstützung so aus, dass gewünschte soziale Kontakte nicht stattfinden konnten. Die grundsätzliche Möglichkeit, sich im institutionellen Kontext etwa für eine Freizeitaktivität entscheiden zu können, kann unter den aus den Beispielen ersichtlichen Einschränkung aus der Perspektive betroffener Frauen Fremdbestimmung bedeuten.

Ein anderes Beispiel ist die von den interviewten Frauen erlebte Unmöglichkeit, einmal getroffene Entscheidungen wieder zu revidieren. So erzählt eine Frau, man dürfe sich auch nicht mehr „um-entscheiden“, das heißt, eine einmal getroffene Entscheidung dürfe meist nicht rückgängig gemacht werden. Wenn man einmal gesagt habe „das will ich machen, muss ich es machen“. In der Einschätzung der Frauen habe das „mit Selbstbestimmung nichts zu tun“.

Selbstbestimmtes Leben von Frauen mit Lernschwierigkeiten bedarf daher angemessener, nicht bevormundender Unterstützungssysteme. Aus der Perspektive betroffener Frauen muss Unterstützung dann konkret verfügbar sein, wenn sie gebraucht und erwünscht wird, und kann auch nicht auf einen Zeitpunkt verschoben werden, der sich etwa aus institutionellen Abläufen oder Ressourcen ergibt. Wie aus den angeführten Beispielen deutlich wird, werden so auch soziale Teilhabechancen eingeschränkt. Steht Unterstützung zum konkreten Zeitpunkt des Bedarfs auf die gewünschte Weise zur Verfügung, dann begünstigt dies Selbstbestimmung und Autonomie. Das Vorenthalten von Unterstützung hingegen bzw. Unterstützung, die nicht den von betroffenen Frauen selbst definierten Bedürfnissen entspricht, kann die Entwicklung eines positiven Selbstbildes untergraben und Entwicklungsperspektiven verengen.

Unterstützung und Begleitung wirken dann besonders entwicklungsfördernd, wenn sie im Sinne von Empowerment, also der Stärkung der betroffenen Personen differenziert in jenen Zusammenhängen und dann geleistet werden, wenn sie erforderlich sind. Sie dürfen auch nicht, etwa um Abläufe zu beschleunigen, ungefragt geleistet bzw. gar aufgezwungen werden. Stehen Bedarf und angebotene Unterstützungsleistung in einem Missverhältnis, kann es auch zu Einbußen an „Eigenständigkeit […], an Selbstbestimmung“ kommen, wie eine Frau aus der Referenzgruppe feststellte. Erforderliche Unterstützung wahrzunehmen, zu akzeptieren und geleistete Unterstützung auch annehmen zu können, bedarf ebenso eines Prozesses der persönlichen Auseinandersetzung. Dieser Prozess kann optimal im Kontext förderlicher Beziehungen, die von Interesse, Respekt und Anerkennung geprägt sind, erfolgen. Die „in Unterstützungsbeziehungen verborgene Gefahr von Macht und Abhängigkeit“ (Ferdani 2011, 43) sollte erkannt und angesprochen werden. „Persönliche oder institutionelle Allmachtsphantasien, die sich […] von einem Konzept der Hilflosigkeit der Betroffenen nähren“ (Schönwiese 2005, 143) müssen transparent gemacht und reflektiert werden, dann können alternative Handlungsstrategien erarbeitet und umgesetzt werden.

Die Auseinandersetzung über die Qualität von Unterstützungsleistungen erleben junge Frauen mit Lernschwierigkeiten im Kontext von Peer-Beziehungen als besonders wirksam. Institutionen-übergreifende Selbstvertretungsgruppen von Menschen mit Lernschwierigkeiten stellen ideale Räume dafür dar. Aber auch individuelle Peer-Kontakte von Frauen mit Lernschwierigkeiten innerhalb und außerhalb institutioneller Kontexte bieten Gelegenheit für Freizeitgestaltung, Austausch und Weiterentwicklung. Die Anbahnung und Pflege von Peer-Beziehungen auf unterschiedlichen Ebenen erleben jungen Frauen mit Lernschwierigkeiten allerdings häufig als schwierig und sie benötigen für diese Organisation möglicherweise systematische Unterstützung.. Dies reicht von der Assistenz hinsichtlich der Überwindung von Mobilitätsbarrieren bis zur Förderung bzw. Gestaltung von Erfahrungsräumen für solche Kontakte. Dadurch können Räume für „altersgemäße Auseinandersetzung […] mit eigenen und fremden Werten sowie den eigenen Zukunftsentwürfen“ (Middendorf 2010, 210) geschaffen werden.

Stark hierarchische Strukturen, die insbesondere große Einrichtungen für Menschen mit Behinderungen prägen, sind für die Entwicklung von Selbstvertrauen und positivem Selbstbild wenig förderlich. Sie sind häufig von Interaktionen gekennzeichnet, die von den betroffenen Frauen als respektloses, ablehnendes und zuweilen auch als unangemessenes Verhalten wahrgenommen werden. Respektloses Verhalten wird auch als „Demütigung und Missachtung […] der Persönlichkeit“ erlebt (Popp 2011, 135). In der Untersuchung wurde insbesondere ablehnendes Verhalten als Barriere, um mit Schlüsselpersonen aus dem sozialen Umfeld in Beziehung zu treten, wahrgenommen und als einschränkend erlebt. Das damit einhergehende Gefühl, „nicht den Status eines vollwertigen Interaktionspartners zu haben“ (Horster 2009, 154), verweist auch darauf, dass Frauen mit Lernschwierigkeiten häufig nicht soziale Wertschätzung und rechtliche Anerkennung erhalten. Ein sehr wesentlicher Faktor hierarchischer Strukturen ist finanzielle Abhängigkeit, er determiniert das Leben von Frauen mit Lernschwierigkeiten auf vielfältige Weise und auf verschiedenen Ebenen. Durch finanzielle Abhängigkeit werden Perspektiven der Weiterentwicklung eingeschränkt. Ablösung aus Lebenssituationen, die nicht den eigenen Vorstellungen entsprechen, ist erschwert oder völlig unrealistisch. Hierarchische Strukturen werden dabei nicht nur durch finanzielle Abhängigkeit an sich, sondern auch über speziell damit einhergehende Abläufe bzw. Mechanismen gefördert. So begründet etwa die Auszahlung von Taschengeld von Eltern oder in Tagesstätten ein Verhältnis, das von einigen Frauen als „Eltern-Kind-Verhältnis“ erlebt wird und das zu Unbehagen und Unzufriedenheit führen kann. Schließlich wird dadurch das gesellschaftliche Bild von Menschen mit Behinderung als ewige Kinder fortgeschrieben.

Handlungsperspektiven für die Veränderung der beschriebenen Situation können sich u.a. aus einem an Ressourcen und Empowerment orientierten Zugang eröffnen. Auf Basis der Entwicklung eines positiven Selbstbildes von Frauen mit Lernschwierigkeiten, das damit gefördert wird, ist kontinuierliche Weiterentwicklung möglich. So können mitunter Perspektiven als realistisch eingeschätzt oder überhaupt eröffnet werden, die in einem defizitorientierten Ansatz kaum in Erwägung gezogen werden. Ressourcenorientierung im Umfeld aktiviert auf diese Weise Ressourcenorientierung im Selbstbild.

Die Förderung eines positiven Selbstbildes durch einen ressourcenorientierten Zugang von Personen aus dem sozialen Umfeld legt also einen Grundstein für eine aktive Art des Umganges mit herausfordernden Situationen, womit Entwicklungsperspektiven sichtbar werden. Dies wirkt sich insgesamt förderlich auf die Entwicklung einer Orientierung mit dem Fokus auf Selbstbestimmung aus. Wahrgenommenes Interesse an der eigenen Person verbunden mit erlebter Anerkennung führt aus Perspektive von Frauen mit Lernschwierigkeiten zu Selbstbewusstsein, Selbstvertrauen und „macht […] stark“.

Frauen mit Lernschwierigkeiten sind vielfältigen und komplexen Benachteiligungen ausgesetzt. Es werden aber insbesondere aus der Perspektive der Frauen selbst Chancen selbstbestimmter Entscheidungs-, Handlungs- und Lebensmöglichkeiten sichtbar.

Die Schlussfolgerung lautet: Alle Aussagen und daraus abgeleiteten Maßnahmen, die Frauen mit Lernschwierigkeiten betreffen, bedürfen immer der Berücksichtigung deren eigener Perspektive. Dies lässt sich auf die Situation von Menschen mit Lernschwierigkeiten allgemein übertragen. Nur diese selbst können letztendlich in ihrem Alltag Faktoren wahrnehmen, die entweder Selbstbestimmung fördern, hemmen oder gar fremdbestimmend wirken.

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Quelle

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Stand: 19.01.2016