Die Gesamtschule in Köln-Holweide ist eine der größten Schulen des Landes Nordrhein-Westfalen. Sie wird von etwa 1750 Schülern besucht, die im Bereich der Sekundarstufe I neunzügig nach dem "Team-Kleingruppen-Modell" unterrichtet werden (vgl. Ratzki u.a. 1996). Seit 1986 wird der Gemeinsame Unterricht in Holweide in Fortführung des entsprechenden Schulversuchs der Peter-Petersen-Schule im Bereich der Sekundarstufe I unter den nordrhein-westfälischen Schulversuchsbedingungen praktiziert, wobei gegenwärtig etwa 120 Schüler einen festgestellten sonderpädagogischen Förderbedarf haben, der sich auf nahezu alle Förderschwerpunkte verteilt. Dies bedeutet, dass in fünf bis sechs Klassen eines jeden Jahrgangs Gemeinsamer Unterricht stattfindet (vgl. Harth u.a. 1993; Wieners 2001; Niehues/Schwager 2002)

Bereits seit längerem gibt es in den verschiedenen Jahrgängen vereinzelt schwer- bzw. mehrfachbehinderte Schüler, ohne dass in der Regel ein entsprechender Förderbedarf festgestellt wurde. Zum Schuljahr 2002/03 geschah dies gemäß § 8 VO-SF für vier Schüler. Mit Ausnahme eines autistischen Schülers haben sie eine schwere Körperbehinderung, die bei zweien mit einer geistigen Behinderung einhergeht. Dass die Feststellung einer schweren Behinderung in der Vergangenheit vermieden wurde, hat unter-schiedliche Gründe. Mittlerweile ist man zu der Einsicht gelangt, dass die Beschulung dieser Schüler im Gemeinsamen Unterricht nicht nur individuell zu klärende Fragen und Probleme aufwirft. Vielmehr wiederholen sich Entwicklungen, Einsichten, Fragen und auch Probleme, sodass diese Schüler zunehmend als eine Schülergruppe wahrgenommen werden, für die Rahmenbedingungen geschaffen und für die auch pädagogische Fragen zum Teil spezifisch beantwortet werden müssen.

Im Folgenden soll der Versuch unternommen werden, einige Erfahrungen mit der Beschulung schwer- und mehrfachbehinderter Schüler im Gemeinsamen Unterricht an der Gesamtschule zu bündeln.

Um es vorweg und pauschal zu sagen: Aufgrund der Erfahrungen in Holweide ist die Beschulung schwer- und mehrfachbehinderter Schüler im Gemeinsamen Unterricht in vielen Fällen möglich. Sie wird häufig auch von Schülern, Angehörigen und Lehrern zumindest im Nachhinein als positiv und als bereichernd empfunden, obwohl alle Beteiligten zwischendurch immer wieder an ihr zweifeln. Dies ist auch ein erster Gesichtspunkt, der im Gemeinsamen Unterricht mit schwerbehinderten Schülern immer wieder zum Tragen kommt: Der Erfolg und damit auch der Sinn einer derartigen Beschulung ist nur schwer prognostizierbar. Dies liegt zum einen darin begründet, dass sich Entwicklungen insbesondere im Bereich der sozialen Eingebundenheit aufgrund des bisherigen Kenntnisstandes nur schwer abschätzen und häufig auch nur in begrenztem Umfang beeinflussen lassen. Hinzu kommt, dass es bisher mit Ausnahme einiger Hinweise zum Beispiel bei Hinz (1991) nur wenige Erfahrungsberichte über die Einbeziehung schwerbehinderter Schüler in den Gemeinsamen Unterricht insbesondere in der Sekundarstufe I gibt. Zum anderen sind nach wie vor die Bedingungen und die Kriterien für einen erfolgreichen Gemeinsamen Unterricht nicht hinreichend geklärt. Genau um diese Frage kreist jedoch eine Vielzahl von Gesprächen mit den Schülern, mit ihren Angehörigen und auch mit den Kollegen. Im Unterschied zum Unterricht an Sonderschulen und auch im Unterschied zu den im engeren Sinne sonderpädagogischen Diskussionen um eine Schwerbehindertenpädagogik geht es im Gemeinsamen Unterricht um die sinnvolle Beteiligung schwerbehinderter Schüler am Unterricht der allgemein bildenden Schule mit sehr unterschiedlichen Bedingungen im Vergleich zu vielen Sonderschulen. Nur wenn eine tatsächliche Beteiligung schwerbehinderter Schüler am allgemein bildenden Unterricht möglich ist, lässt sich von Integration oder auch von Inklusion sprechen (vgl. Hinz 2002). Es muss sich aber auch die Frage beantworten lassen, ob sich für den einzelnen Schüler aus der Teilnahme am Gemeinsamen Unterricht Perspektiven nicht nur für seine Schulzeit, sondern auch darüber hinaus entwickeln und ob die Erziehung und Bildung dieses Schülers auch den Ansprüchen sonderpädagogischer Förderung genügt.

Zu den spezifischen Bedingungen des Gemeinsamen Unterrichts gehören zunächst das Curriculum und die Lehrmethoden. Bei allem individuellen Engagement der beteiligten Lehrkräfte bleibt die Gesamtschule auch mit Gemeinsamem Unterricht eine allgemein bildende Schule und als solche den vorgeschriebenen, tradierten Inhalten und Methoden verpflichtet. Eine Veränderung des Unterrichts im Hinblick auf eine Einbeziehung insbesondere schwerbehinderter Schüler ist nur innerhalb des vorgegebenen Rahmens und in enger Abstimmung mit den beteiligten Lehrkräften möglich. Hierbei ist es dem Anliegen des Gemeinsamen Unterrichts allerdings förderlich, dass die Notwendigkeit der stärkeren Einbeziehung individualisierter, ganzheitlicher und handlungsorientierter Lernerfahrungen im Bereich der Gesamtschule auch schon vor PISA zunehmend gesehen wurde und dass auch bereits erste Versuche einer diesbezüglichen Veränderung von Unterricht unternommen wurden (vgl. z.B. Kultusministerium Nordrhein-Westfalen 1998, 13, 29ff.). Eine - wenn auch vorsichtige - Annäherung von Sonderpädagogik und allgemeiner Pädagogik findet also bereits statt. Dennoch müssen im Unterschied zur Sonderschule die Lerninhalte und die Methoden für den Unterricht mit schwerbehinderten Schülern an die Lerninhalte und die Methoden der allgemein bildenden Schule angebunden werden. Eine Begründung derselben erfolgt damit auch zumindest primär nicht mehr über die individuelle Lebensbedeutsamkeit oder über eine wie auch immer verstandene Entwicklungsorientierung, sondern über die sinnvolle Beteiligung an Unterrichtsinhalten und Methoden, die auf allgemeiner Ebene begründet wurden.

Erfahrungsgemäß gelingt dies insbesondere in den sprachlich orientierten Fächern mit einem hohen Anteil an mündlicher Kommunikation besonders gut. Es ist immer wieder beeindruckend zu sehen, mit welchem Engagement sich gerade auch geistig- und schwerbehinderte Schüler an Themen im Bereich Lyrik, Literatur oder auch Geografie und Geschichte beteiligen und in welchem häufig auch unerwarteten Maße sie an der Erarbeitung dieser Themen partizipieren. So hat sich beispielsweise eine geistig und körperlich behinderte Schülerin des sechsten Jahrgangs den Roman "Als Hitler das rosa Kaninchen stahl" (Kerr 1997) über einen Zeitraum von mehreren Monaten hinweg vorlesen lassen, wobei mit ihr immer wieder die Entwicklung der Hauptperson erinnert und besprochen wurde. In den Stunden wurden dann einzelne Stellen des Buches noch einmal vorgelesen und sie bekam sehr konkrete Analyseaufgaben. Im Verlauf der Unterrichtsreihe gelang es ihr, einige Erlebnisse der Hauptperson im Zusammenhang wiederzugeben. Vor allem konnte sie sich aber an Unterrichtsgesprächen und in einer Arbeitsgruppe durch Fragen und Beiträge beteiligen und sie war aufgrund ihrer Kenntnisse über die Hauptperson des Buches in der Lage, sich auf einer konkreten Ebene in Gesellschaftslehre und in Religion an den Themen Jugend im Nationalsozialismus und Judentum zu beteiligen.

Auch wenn festgestellt werden muss, dass eine derart aktive Einbindung in den Unterricht nicht unbedingt die Regel darstellt, so muss zugleich aber auch gesagt werden, dass sich ähnliche Erfahrungen insbesondere aus dem Anfangsunterricht in den Fremdsprachen und zum Teil auch aus dem Mathematikunterricht berichten lassen. Gemeinsam ist diesem Unterricht, dass zumindest phasenweise alle Schüler im Klassenverband Aufgaben bearbeiten, die sehr unterschiedliche Zielsetzungen zulassen. Dies scheint vor allem in Fächern möglich zu sein, die einen regelmäßigen Methodenwechsel ermöglichen und die durch einen hohen Anteil mündlicher Kommunikation mit dem Schwerpunkt des Suchens nach einer gemeinsamen Sinnverständigung gekennzeichnet sind. Der Methodenwechsel kann gerade auch schwerbehinderten Schülern die notwendige Rhythmisierung ermöglichen, wohingegen relativ offene Unterrichtsgespräche eine Vielfalt von Beiträgen zulassen, wodurch diesen Schülern eine aktive Beteiligung erst ermöglicht wird. Problematisch wird der Gemeinsame Unterricht hingegen häufig in Fächern, die in starkem Maße durch Faktenwissen geprägt sind, und in Fächern, die wie Arbeitslehre, Sport oder Kunst vorrangig durch handelnde und motorische Aktivitäten gekennzeichnet sind.

In ähnlicher Weise lässt sich auch die soziale Integration in den Klassenverband beurteilen, obwohl hier Verallgemeinerungen vermutlich noch problematischer sind. Es ist aber recht häufig auch in ansonsten unruhigen und problematischen Klassen ein großes Maß an Rücksicht, Anteilnahme und Kontaktaufnahmen speziell zu schwerbehinderten Schülern beobachtbar. Auch wird selten von Übergriffen durch Klassenkameraden berichtet und die schwerbehinderten Schüler selbst fühlen sich im Klassenverband offenbar meist recht wohl und aufgehoben. Es scheint aber auch hier wichtig zu sein, allen Schülern sehr viel Zeit zu geben. So verlief die Kontaktaufnahme zu der bereits genannten Schülerin anfangs vor allem in der Form, dass ihre Schulbegleiterin in Freizeitsituationen den Kontakt insbesondere zu den Mitschülerinnen suchte und die Schülerin an diesen Kontakten beteiligte. Eine aktive Kontaktaufnahme erfolgte einzig durch einen anderen behinderten Schüler. Als diese Schülerin dann aber über einen langen Zeitraum unter großen Schmerzen litt und am Unterricht nur sehr eingeschränkt teilnehmen konnte, zeigte sich, dass ihre Mitschüler sie genau wahrnahmen. Plötzlich fragten sie. Sie versuchten zu trösten und sie suchten das Gespräch über die Behinderung und über die Schmerzen. Wenn sich diese Schülerin dann am Unterricht beteiligte, wurden die anderen sehr ruhig und ermahnten sich auch schon mal gegenseitig. Jetzt fingen auch vor allem die Mädchen an, in Freizeitsituationen Kontakt aufzunehmen, während die Jungen bei der Planung gemeinsamer Spiele und Aktivitäten unaufgefordert überlegten, ob und wie diese Schülerin teilhaben kann. Zugleich fanden die Mitschüler aber auch den Mut, Dinge anzusprechen, die sie störten. So fühlten sie sich beispielsweise gestört, wenn die Schülerin in Stillarbeitsphasen mit ihrer Schulbegleiterin mit lauter Stimme Aufgaben bearbeitete. Sie sprachen diesen Punkt gegenüber der Schülerin an und diese war bereit, in diesen Phasen leise zu sprechen. Der Konflikt ließ sich also lösen, ohne dass Lehrer direktiv eingreifen mussten. Vielleicht waren es diese Erfahrungen, die die Schülerin ermutigten, trotz großer Bedenken und Ängste mit der Klasse zum Zelten zu fahren und ein paar schöne und unbeschwerte Tage zu verbringen.

Diese positiven Erfahrungen gehören zum Gemeinsamen Unterricht mit schwerbehinderten Schülern. Sie lassen sich ergänzen um Darstellungen etwa von Theater- oder Umweltprojekten und von gelungenen Unterrichtsreihen. Zu diesen Erfahrungen gehört aber auch die Einsicht, dass die Einbindung in den Klassenverband und in den Unterricht fragil sein kann. Manchmal reichen Ferien aus, um Kontaktaufnahmen für lange Zeit zu unterbinden. Manchmal stellt sich auch heraus, dass in Fächern oder Lerngruppen, in denen ein Gemeinsamer Unterricht gut und problemlos möglich zu sein schien, plötzlich nichts mehr funktioniert. Dies kann seine Ursache in gruppendynamischen Prozessen oder auch in bestimmten Unterrichtsthemen haben. Es kann ebenso daran liegen, dass die Schüler an Grenzen stoßen oder dass die Unterrichtsinhalte in einem Maße komplexer werden, das sich nur noch schwer auflösen lässt.

Die Einbindung schwerbehinderter Schüler in den Gemeinsamen Unterricht ist in der Praxis vielfach möglich, wobei jedoch gerade bei diesen Schülern auch die Möglichkeit des Scheiterns sowie kurzfristig umzusetzender Veränderungen und Maßnahmen immer mitbedacht werden muss. Um diese Einbindung zu gewährleisten, haben sich einige Prinzipien und Maßnahmen als förderlich erwiesen.

So bemühen wir uns entsprechend unserer pädagogischen Überzeugungen und entsprechend unseres Schulprogramms um einen Vorrang der inneren vor der äußeren Differenzierung. Dies bedeutet, dass alle Schüler einen möglichst großen Teil der Unterrichtszeit gemeinsam unterrichtet werden und dass Maßnahmen der äußeren Differenzierung möglichst nur einzelne Stunden bzw. einzelne Unterrichtsphasen betreffen. Dies betrifft insbesondere die schwerbehinderten Schüler, zumal bei ihnen durch diverse Therapien und zum Teil durch die Begrenzung ihrer Leistungsfähigkeit zwangsläufig Stunden des gemeinsamen Unterrichts entfallen. Außerdem haben wir die Erfahrung gemacht, dass bei einem zu großen Anteil von Maßnahmen äußerer Differenzierung das Zusammengehörigkeitsgefühl im Klassenverband brüchig wird.

Schwerbehinderte Schüler bekommen im Unterricht neben inhaltsbezogenen auch eindeutig praktisch orientierte Aufgaben. Diese Aufgaben können aus fächerübergreifend konzipierten Übungen, zum Beispiel zur Förderung motorischer Fähigkeiten, bestehen. Sie werden dann in einzelnen Unterrichtsphasen wie z.B. Stillarbeitsphasen durchgeführt, ohne dass ein direkter Zusammenhang zum jeweiligen Unterrichtsthema besteht. Sie können aber auch in Reihenthemen, etwa im Mathematikunterricht, eingebunden werden, wobei sie dann aber ihrer eigenen Logik folgen. Nicht zuletzt werden die Aufgaben an die Unterrichtsthemen direkt angebunden, wobei die Zielsetzung weniger an den Themen als vielmehr an Förderzielen orientiert ist. Zusätzlich nehmen schwerbehinderte Schüler zumindest in den unteren Klassen nach Möglichkeit an so genannten "lebenspraktischen Übungen" teil, wohingegen in der achten Klasse eine intensive Berufswahlvorbereitung mit stark praktischen Gehalten einsetzt (vgl. Kellinghaus-Klingberg/Schwager 2002).

Von zentraler Bedeutung ist auch, dass die schwerbehinderten Schüler mittlerweile fast immer von "individuellen Schulbegleitungen" begleitet werden. Diese Schulbegleitungen unterstützen die Schüler in ihrer Teilnahme am Unterricht, indem sie zum Beispiel Schreibarbeiten übernehmen, Texte auf Kassetten sprechen oder Materialien arrangieren. Sie sind außerdem für die Koordinierung und zum Teil für die Durchführung pflegerischer Tätigkeiten und für die Orientierung im Schulgebäude zuständig. Individuelle Schulbegleitungen ermöglichen ein hohes Maß an personeller Konstanz als Gegengewicht zum vielfach unumgänglichen Fachlehrerprinzip und sie sind eine emotionale Stütze, mit der Dinge besprochen werden können, die nicht für Lehrerohren bestimmt sind. Als solche Vertrauenspersonen werden die Schulbegleitungen dann auch von den Mitschülern wahrgenommen und können insofern eine wichtige Rolle für die soziale Einbindung übernehmen. Zugleich sollte aber auch nicht übersehen werden, dass sie in der Gefahr stehen, in ernsthafte Interessenskonflikte zwischen Schülern, Eltern und Lehrern verwickelt zu werden. Dies gilt umso mehr, wenn es sich - wie an unserer Schule - um junge Frauen handelt, die im Anschluss an ihre eigene Schulzeit ein Soziales Jahr absolvieren. Hier bemühen wir uns derzeit darum, diese Tätigkeit in Anlehnung an das Tätigkeitsfeld der persönlichen Assistenz (vgl. MOBILE 2001) zu professionalisieren und an die Bedingungen der Schule anzupassen.

Eine weitere Maßnahme besteht in dem Bemühen, möglichst von Anfang an in der Arbeit mit den Schülern, in den Lernberichten und vor allem auch in den Elterngesprächen deutlich zu machen, dass die im engeren Sinne sonderpädagogischen Zielsetzungen den allgemein bildenden Zielsetzungen gleichwertig sind. Diese Verdeutlichung ist häufig ein langwieriger und auch schmerzhafter Prozess, dessen Notwendigkeit sich für uns aber nicht zuletzt aus der Notwendigkeit der Entwicklung realistischer nachschulischer Perspektiven ergibt.

Ein schwerwiegendes Problem ist die schlechte Ausstattung der Schule mit speziellen Hilfsmitteln - die so genannten "sächlichen Voraussetzungen für den GU". In der Praxis fängt dieser Problembereich bei dem maroden Fahrstuhl an, geht über die zum Teil erforderlichen speziellen Tische und Werkzeuge und endet bei fehlenden Liftern, bei unzureichenden Pflegeeinrichtungen und bei unbrauchbaren Computern. Es ist jedes Mal ein sehr langwieriges und mit vielen und langen Berichten verbundenes Unterfangen, spezielle Gerätschaften anzuschaffen, auch wenn diese Geräte an entsprechenden Sonderschulen zum Standard gehören. Die Anträge werden zwischen den verschiedenen Kostenträgern herumgereicht, wobei das Kind, das auf diese Geräte angewiesen ist, bereits an der Schule unterrichtet werden muss. Die scheinbar selbstverständliche Pflege oder auch der Einsatz spezieller Geräte müssen also durch zum Teil langfristige Provisorien überbrückt werden, die ihrerseits häufig unbefriedigend und sehr zeit- und personalaufwändig sind. Gerade im Bereich der Pflege und auch der speziellen Fördermaßnahmen können scheinbar selbstverständliche Standards nur zum Teil eingehalten werden.

Aus pädagogischer und insbesondere aus sonderpädagogischer Sicht stellt sich in Bezug auf diese Schülergruppe auch immer wieder die Frage nach dem Sinn und nach der Angemessenheit der Erziehungspraxis, wobei diese auch mit den Lehrkräften der Allgemeinen Schule sehr häufig diskutierte Frage nicht fundamental, sondern praktisch zu verstehen ist. Wenn man zur Verdeutlichung dieser Fragestellung den in der Schwerbehindertenpädagogik verbreiteten Begriff des "Basalen" auf den Gemeinsamen Unterricht anwendet, dann lässt sich feststellen, dass Schwerbehinderte basale Inhalte des Curriculums der allgemein bildenden Schulen erlernen. Wenn nun aber berücksichtigt wird, dass eine wesentliche Errungenschaft der Schwerbehindertenpädagogik darin lag, den Bildungsbegriff erweitert zu haben und grundlegende Lernerfahrungen sowie pflegerische und therapeutische Inhalte in einen pädagogischen und hier speziell in einen schulischen Rahmen überführt zu haben, dann ergibt sich für den Gemeinsamen Unterricht das Problem, dass diese zumeist praktisch ausgerichteten Inhalte nur schwer in den alltäglichen Unterricht einbezogen werden können. Sie werden vielmehr der häuslichen Erziehung, der Therapie oder der Pflege zugeordnet und verlieren letztlich den Stellenwert, den sie aus der Perspektive der individuellen Lebensbedeutsamkeit haben müssten. Tatsächlich wird für diese Schüler durch den Gemeinsamen Unterricht das Curriculum also grundlegend verändert, ohne dass dies bisher in dem erforderlichen Maße reflektiert wird. Die vor allem in der Schwer- und Geistigbehindertenpädagogik weitgehend nicht hinterfragte curriculare und methodische Orientierung an Entwicklungstheorien unterschiedlicher Provenienz (vgl. Schwager 1990, 451ff.; Heinen/Lamers 2001) wird aufgegeben. Die Entwicklungsorientierung schlägt sich im Gemeinsamen Unterricht allenfalls methodisch nieder, wohingegen die Inhalte im Anschluss an den Lehr-plan der allgemein bildenden Schule bildungstheoretisch begründet sind. Es sei nur am Rande angemerkt, dass diese Veränderung des Stellenwerts derartiger Zielsetzungen von den Schülern und ihren Angehörigen vielfach ausdrücklich begrüßt und eingefordert wird, wodurch sich in der Praxis nicht selten Konflikte zwischen Schule und Elternhaus ergeben, da sie sich aus pädagogischer Perspektive zumindest auch als eine Vernachlässigung der Erziehung zu einer größtmöglichen Selbstständigkeit darstellt.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass eine Einbeziehung schwerbehinderter Schüler in den Gemeinsamen Unterricht möglich ist und dass sie praktiziert wird. Damit kann zwar nicht behauptet werden, dass es - um einen Sprachgebrauch aus den Anfängen der Schwerbehindertenpädagogik aufzugreifen - keine untere Grenze für den Gemeinsamen Unterricht mehr gibt. Es gibt vielmehr nach wie vor Schüler, bei denen eine Beschulung im Rahmen des Gemeinsamen Unterrichts auch wegen der Schwere ihrer Behinderung nicht oder nur schwer vorstellbar ist. Die Grenze verschiebt sich aber und mittlerweile werden Schüler im Rahmen des Gemeinsamen Unterrichts gefördert, deren Teilnahme am Gemeinsamen Unterricht bis vor kurzem nicht vorstellbar war. In diesem Zusammenhang sei eine weitere Schlussfolgerung aus unseren Erfahrungen erlaubt: Häufig ist es vor Aufnahme eines Schülers und vor seiner praktischen Beschulung kaum zu klären, ob diese Beschulung und diese Förderung möglich, sinnvoll und Erfolg versprechend ist. Dies zeigt sich erst in dem konkreten Versuch, eine solche Beschulung und Förderung zu praktizieren. Dies ist allerdings keine neue Erkenntnis, sondern es ist eine Erkenntnis, die in der Sonderpädagogik schon häufig und nicht zuletzt bei den Versuchen einer Beschulung und einer Förderung schwer- und mehrfachbehinderter Kinder zum Tragen gekommen ist.

Harth, U., Ockenfels, I., Rommerskirchen, A. u.a. (1993): Gemeinsamer Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Kindern und Jugendlichen in der Sekundarstufe I der Gesamtschule Holweide (Strukturförderung im Bildungswesen des Landes Nordrhein-Westfalen - Eine Schriftenreihe des Kultusministeriums, Heft 52). Frechen

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Wieners, T. (2001): Aktuelle Aspekte zum Schulversuch "Gemeinsamer Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Schülerinnen und Schülern in der Sek I" der Gesamtschule Köln-Holweide. In: Mitteilungen des Verbandes Deutscher Sonderschulen e.V. Landesverband NRW 3, 59-68

Quelle:

Michael Schwager: Schülerinnen und Schüler mit schwerer und mehrfacher Behinderung im Gemeinsamen Unterricht der Sekundarstufe I. Erfahrungen an der Gesamtschule Köln-Holweide

Erschienen in: Wolfgang Lamers, Theo Klauß (Hrsg.): ...alle Kinder alles lehren! - Aber wie? Theoriegeleitete Praxis bei schwer- und mehrfachbehinderten Menschen. Düsseldorf: verlag selbstbestimmtes Leben; 2003, S. 203-211.

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Stand: 05.03.2007