Die Gesetze und Gerichtsentscheidungen zur schulischen Integration behinderter Kinder und Jugendlicher in den Vereinigten Staaten seit dem 2. Weltkrieg dienen Deutschland als aufschlussreiches Kontrastbeispiel. Gerade der deutsch-amerikanische Vergleich eröffnet vielfältige Einsichten aufgrund der langen, wechselseitig verflochtenen Entwicklung der Wissenschaft und der (Sonder-)Pädagogik.^[1] Ferner vereinen Deutschland und die USA eine ungewöhnliche Mischung aus föderaler, dezentraler Gestaltung von Bildungsinhalten und Finanzierung auf der einen und eher zentralen formellen Regelungen für besondere, oft ungleiche Schülergruppen, wie behinderte oder benachteiligte Kinder oder Kinder mit Migrationshintergrund auf der anderen Seite.^[2] Die deutschen und amerikanischen Institutionen der Sonderpädagogik waren sich in ihren Anfängen sehr ähnlich, wobei deutsche Entwicklungen die amerikanischen mit prägten.^[3] Während die Schulsysteme beider Länder eine gänzliche Exklusion von behinderten Kindern und Jugendlichen über das 20. Jahrhundert erfolgreich ausschlossen, taten sie es in gegensätzlichen sonderpädagogischen Einrichtungen. Diese Organisationsstrukturen entwickelten sich mit ihrem Anwachsen in der Nachkriegszeit zunehmend auseinander.

Im Jahr 2000 machten die SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Deutschland ungefähr 5% der schulpflichtigen Bevölkerung aus. In den USA hingegen bekamen 12% der schulpflichtigen Kinder ein individuelles sonderpädagogisches Förderprogramm. Kinder und Jugendliche, denen sonderpädagogische Dienstleistungen zuteil werden, kommen oft in den Genuss speziell bereitgestellter Mittel, verschiedenartigster Dienstleistungen sowie besonderer Aufmerksamkeit. Oft aber werden sie stigmatisiert und stoßen an die organisatorische oder gesetzliche Begrenzung schulischer Lernmöglichkeiten und Bildungsabschlüsse. Während 95% aller sonderpädagogisch geförderten SchülerInnen in den USA öffentliche Schulen besuchen (jedoch einen Teil des Schulalltags nicht im allgemeinen Klassenverband verbringen), sind in Deutschland nur ungefähr 10% der SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in allgemeine Schulen integriert.^[4]

In den USA drehten sich die sonderpädagogischen Debatten in den 1960er und 1970er Jahren darum, ob und wie diese Kinder langfristig in die Schulsysteme integriert werden könnten. Seither hat sich in Diskursen wie in der Praxis der Schwerpunkt von dem Problem des Zugangs zu dem der Wahl der Organisationsform verlagert, in der der Schulbesuch der als behindert klassifizierten SchülerInnen stattfinden soll. Die Institutionalisierung der sonderpädagogischen Fördersysteme variiert beträchtlich in Abhängigkeit von Zeit, Ort und der sozialen Gruppe. Das führt zu großen Ungleichheiten hinsichtlich Gruppengröße und -zusammensetzung, deren Förderung und schulischem Erfolg. Die enorme Bildungsexpansion wirkte sich auch auf die sonderpädagogischen Bildungssysteme aus, wenn auch mit Verzögerung. Während die Bundesländer Deutschlands die interschulische Segregation in mindestens zehn verschiedene, zumeist räumlich und administrativ unabhängige Sonderschularten weiterentwickelten, führten die USA eine innerschulische Trennung in Form von speziellen Klassenverbänden in nahezu jeder öffentlichen Schule durch. Diese Einrichtungen, die damit auch sonderpädagogische Fördermaßnahmen bereitstellten, spiegeln konkurrierende pädagogische und soziale Ideologien, wissenschaftliche Prinzipien und die Überzeugungen verschiedener Interessengruppen wider, die die Entwicklung der Erziehungssysteme allgemein beeinflusst haben. Deshalb sind die Möglichkeiten wie auch die Grenzen der Reformen zur schulischen Integration und zu gemeinsamem Unterricht in beiden Ländern in der jüngsten Vergangenheit im Zusammenhang mit den nationalen, regionalen und kommunalen Entwicklungen der (sonder-)pädagogischen Fördersysteme zu sehen, wie sie sich historisch herausgebildet haben.

Dieser Beitrag wird nur einige wichtige Faktoren bezüglich des Übergangs von der schulischen Exklusion von behinderten SchülerInnen in den USA zur schulischen Integration schildern können, bzw. - im Falle reformierter Schulen - zur Zusammenführung aller in gemeinsamem Unterricht. Welchen Weg ging das Schulsystem, um in vierzig Jahren von der Exklusion von Millionen behinderter Kinder zu ihrer 95%igen Integration in die allgemeinen Schulen in der näheren Umgebung zu gelangen? Welche sozialen Kräfte, welche bedeutenden politischen Eingriffe und institutionellen Veränderungen machten solch eine Transformation möglich? Zum einen veränderten sich durch den sich ausweitenden Nationalstaat Konzepte der Bürgerschaft und es wurden neue Gesetze zur Schulpflicht erlassen. Zum anderen wurde in beiden Ländern in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts die universale Teilhabe am Schulunterricht auch für behinderte Kinder erreicht.^[5] Zum dritten stellten die Bürgerrechts- und die Behindertenbewegung hinsichtlich der Bemühungen, als behindert geltende Kinder in öffentliche Schulen zu integrieren, starke soziale Kräfte dar und beeinflussten gleichzeitig die Verabschiedung und Durchführung wesentlicher innerstaatlicher Gesetze, die die amerikanischen Schulen und die amerikanische Gesellschaft veränderten. Die durch die Bürgerrechtsbewegung eingeleiteten Neuerungen in der landesweiten Politik und im gerichtlichen Schutz veränderten die Rolle der amerikanischen Bundesregierung gegenüber den Gliedstaaten wesentlich. Zudem spiegelte sich die Verlagerung vom kooperativen zum "coercive federalism" in jenen Gesetzen und Urteilen wider, die die Bürgerrechte und das öffentliche Bildungswesen behandeln. Sie erklärten die Exklusion für rechtswidrig, reduzierten die inter-schulische Segregation und stellten schließlich die innerschulische Separation in Frage, wobei sie zwei grundlegende Prinzipien priorisierten: (1) ein Kontinuum an verfügbaren Förderorten, das sicherstellt, dass jedes Kind eine ihm angemessene kostenfreie öffentliche Schulbildung erhält, (2) den maximal möglichen allgemeinen Schulbesuch aller Kinder in gemeinsamen Klassenverbänden. Abschließend fasst der Beitrag die jüngsten amerikanischen Entwicklungen einschließlich der Problematiken zusammen, mit denen auch deutsche sonderpädagogische Fördersysteme konfrontiert sind.

In den USA wie in Deutschland schlossen die Gesetze zur Schulpflicht seit der Mitte des 19. Jh. immer unterschiedlichere Gruppen von Schülern ein, einschließlich der Kinder aus den unteren sozialen Schichten, Kindern mit Migrationshintergrund und behinderten Kindern. Die zunehmende Klassifizierung und Differenzierung der Schulsysteme war auch eine Reaktion auf die unterschiedlichen Schülergruppen. In den Schulen wurden die Kinder und Jugendlichen bestimmten Altersstufen zugeordnet und nach einer zunehmenden Zahl von Kategorien eingeteilt. Als die allgemeine Schulpflicht in die Praxis umgesetzt wurde, wuchs die Vielfalt der Schülerschaft. Viele Schulen und Lehrer waren jedoch auf diese Vielfalt entweder nicht adäquat vorbereitet oder es fehlten ihnen die erforderliche Ausbildung, die Mittel, die Methoden oder die Entschlossenheit. Eine Konsequenz daraus war die Einrichtung von Sonderklassen und -schulen. Seit etwa 200 Jahren haben SonderpädagogInnen ihren Beruf ausgeübt und sich auf Formen der Behinderung spezialisiert, die sie im Zusammenhang mit der oder gegen die Medizin oder Psychologie definierten.

Soziale und politische Reformer stellten jedoch von Anfang an viele dieser Institutionen in Frage. Sie veränderten diese gemäß der Entwicklung des Berufsbildes der PädagogInnen und deren Vorstellungen. Politiker und Entscheidungsträger auf regionaler und kommunaler Ebene antworteten mit der Bereitstellung von zusätzlichen Mitteln für Schüler, die einer Sonderförderung "bedurften". Sie weiteten das Recht des Einzelnen auf Zugang zu dem öffentlichen und privaten Gut Schule immer mehr aus und legten es den erwachsen-werdenden Bürgern aber auch als Pflicht auf. Diese politischen Maßnahmen bestärkten Elternvereinigungen und Fürsprecher der Behinderten in ihrem Wunsch, die Exklusion der Kinder aus dem öffentlichen Bildungswesen mit Aussicht auf die Verwirklichung ihrer Bürgerrechte weiter zu reduzieren. Als sich die USA und Deutschland von den weitverbreiteten eugenischen oder sozial-darwinistischen Experimenten der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts erholt hatten, expandierten in beiden Ländern schulische Strukturen in Form von getrennten Schulen und separaten Klassenverbänden für als behindert geltende Schüler.^[6]

Der Ausbau und die Legitimierung der für die Nationalstaaten zunehmend bedeutenderen "Massenschulsysteme" basierten auf verschiedenen Faktoren, wie etwa der ideologischen Akzeptanz von Zielen, dem Inkrafttreten von Schulgesetzen und der Errichtung staatlicher Unterrichtsministerien. In der Weltkultur sind Nationalstaat und Bürger stark institutionalisiert und durch die Bürgerrechte verbunden, die in und durch die staatlichen Schulsysteme geschaffen werden.^[7] Verschiedenartige Schülerpopulationen zu sozialisieren und in die schnell anwachsenden Industrienationen zu integrieren, stellte eine zentrale Herausforderung für die sich entwickelnden Systeme dar. Werte wie Egalitarismus, Integration und Leistung beeinflussen kulturelle, soziale und politische mit dem Bildungswesen zusammenhängende Konflikte. Diese Ideologien, die in dem und durch das staatliche Schulwesen Ausdruck finden, reflektieren die stetig wachsende Bedeutung aller Ebenen des Bildungswesens. Als die demokratischen Staaten nicht nur kostenlosen, sondern auch verpflichtenden Schulunterricht anboten, erkannten sie damit an, dass Schule und Bürgerschaft untrennbar miteinander verknüpft sind.^[8] Wenn eine gebildete Bürgerschaft der Grundstein für die Demokratie ist, so stellt sie gleichzeitig die Grundlage für deren Wirtschaft dar, weil grundlegende Fähigkeiten nicht nur für die Formulierung politischer Werte, sondern auch für die Arbeit in komplexen Organisationen als wesentlich erachtet werden. Die einzelnen behinderten Bürger hatten eine schwache Position gegenüber Schule und Arbeitgeber, weil konventionelle Argumente gegen ihre Schulausbildung einen Vorbehalt aufzeigen, in die Entwicklung ihrer Fähigkeiten zu investieren. Aber diejenigen, die dafür eintraten, das, was jeder Einzelne zur Gesellschaft beitragen kann, anzuerkennen und ihn dazu zu ermutigen, schufen einen Ausgleich.

Die Schulsysteme in den USA und in Deutschland, die an der Schnittstelle des sich industrialisierenden Nationalstaats, gewichtiger sozialer Bewegungen (wie der Eugenik oder des Behindertenrechts) und sich ausweitender Staatsbürgerrechte entwickelt wurden, spiegeln Begriffsbildungen wie die der "Bildsamkeit" (educability), Intelligenz, A/Normalität und Behinderung wider.^[9] Behinderte Bürger gehörten zu den letzten sozialen Gruppen, deren Rechte auf Bildung, politische Teilhabe und Arbeitsmarktintegration begründet wurden, die sozialen Bewegungen für die Integration von behinderten Menschen aber werden andauern und werden der Entwicklung der Bürgerschaft widerspiegeln.^[10] Im Zuge der Entwicklung der demokratischen politischen Kultur sind die Menschen immer weniger bereit, die sie umgebenden Ungleichheiten hinzunehmen, besonders die, die als willkürlich oder ungerecht angesehen werden, wie etwa die, mit einer Schädigung geboren zu sein.^[11] Parallel zur wachsenden Teilhabe von behinderten SchülerInnen sowie Veränderungen der Schulstrukturen legten diese wachsenden Systeme jedoch neue Kategorien an und klassifizierten mehr SchülerInnen als sonderpädagogisch förderbedürftig.

Vor, während, und nach dem 2. Weltkrieg mussten die Aktivisten und Interessensvertreter zunächst gegen Anstalten, die Vertreter der eugenischen Sichtweise und die schulische Exklusion ankämpfen. Demokratische Erziehungssysteme, die darauf abzielen, Kinder im Sinne ihrer Wahrnehmung von Bürgerrechten und Verantwortung sowie einer gesellschaftlichen Integration zu sozialisieren, scheitern, wenn sie behinderte Kinder nicht mit einschließen.^[12] Trotz internationaler Chartas, die die Ansprüche auf Teilhabe und die Anerkennung der Kinderrechte sicherstellen, trotz der Behinderten-Antidiskriminierungsgesetze in beiden Ländern sowie der Gerichtsurteile, die die schulische Integration und den gemeinsamen Unterricht fordern, dauern schulische Segregation und institutionalisierte Diskriminierung in der Realität an. Um die sowohl pfadabhängige als auch eigendynamische Entwicklung der Sonderpädagogik begreifbar zu machen, werde ich zunächst den Beginn der Ausweitung der amerikanischen sonderpädagogischen Fördersysteme aufzeichnen.

Institutionalisierung mit dem Charakter der Aufsicht war in Amerikas Behindertenanstalten, Krankenhäusern und Jugendhaftanstalten im 19. Jh. weitverbreitet.^[13] Seit den Anfängen der ersten Gesetze über die öffentliche Schulpflicht, die Mitte bis Ende des 19. Jh. in Kraft traten, war die Integration unterschiedlicher Populationsgruppen in die amerikanische Gesellschaft eine idealisierte, aber auch umstrittene, vorrangige Angelegenheit.^[14] Der Begriff der "Bildsamkeit" wurde fortwährend erweitert, womit neue zu unterrichtende Gruppen geschaffen wurden. Eine der ersten schulischen Initiativen, Unterricht für behinderte Amerikaner bereitzustellen, war die Gründung der American School for the Deaf in Hartford, Connecticut (1817). In Boston gründete das gliedstaatliche Parlament die Massachusetts Blindenanstalt (1832) und die Massachusetts School for Idiotic Children and Youth (1849), deren Leitung Samuel Gridley Howe übernahm.^[15] 1864 erteilte Präsident Abraham Lincoln der Columbia Institution for the Deaf, the Dumb, and the Blind (heute: Gallaudet University) die Genehmigung, College Abschlüsse zu vergeben und schuf damit weltweit das erste College, das ausdrücklich für behinderte Menschen eingerichtet war.^[16] Dieser Fortschritt im sonderpädagogischen Schulbereich, der sich von der elementaren Ausbildung bis zur College-Ausbildung erstreckte, entwickelte sich jedoch gleichzeitig mit dem Ausbau von staatlichen Anstalten, deren Hauptaufgabe nicht Ausbildung, sondern Produktivität und Kontrolle war, wenn Kinder und Jugendliche innerhalb der segregierten Institution zu erwachsenen Arbeitnehmern wurden.^[17]

Das 20. Jh. aber sollte eine Veränderung sowohl in der Sichtweise als auch in der Behandlung mit sich bringen. Lautstarke Kritik an den öffentlichen Anstalten und Heimen war Ausdruck der Entwicklung des öffentlichen Massenschulwesens und der wachsenden Verantwortung des Staates. Anstalten und Heime dominierten die sonderpädagogischen Angebote trotz der immer häufiger werdenden Sonderschulen und Sonderklassen. Öffentliche Schulen nahmen zunehmend die Verantwortung für den Unterricht von behinderten Kindern wahr.^[18] Die Motivation des Staates und der Pädagogen nahm im Bereich der Sonderpädagogik mit dem wachsenden öffentlichen Schulangebot für alle Kinder zu. Die Schulpflichtgesetze markierten den Wendepunkt in der Institutionalisierung der Sonderpädagogik.^[19]

Seit den frühen Anfängen gab es konträre Belange der Sonderpädagogik: Argumente hinsichtlich der Effizienz machten deutlich, dass die kontrollierte Segregation der als behindert geltenden Schülerpopulation sowohl die Last als auch die Kosten der Ausbildung für SchülerInnen mit unterschiedlichen Förderungsbedürfnissen senkt. Andererseits unterstrichen Gerechtigkeitsvorstellungen die Benachteiligung der Lernverhältnisse und der Lebenschancen behinderter Kinder, wenn sie aus den allgemeinen Klassenverbänden und Schulen herausgenommen werden. Eine anhaltende Kluft im amerikanischen Schulwesen ergibt sich aus den konkurrierenden Zielen, Schülern einerseits gemeinsame Erfahrungen zu ermöglichen, und andererseits ihre individuelle Vielfalt anzuerkennen und zu schätzen. In den USA versuchen sowohl Bewahrer als auch Reformer fortwährend Einfluss darauf zu nehmen, wer lehrt und wer lernt, was gelehrt und gelernt wird, und wie Lehren und Lernen vor sich gehen.^[20] Schulen mussten auf zahlreiche soziale Probleme reagieren, auf Schüler- und Elternerwartungen sowie auf die Fähigkeiten und die Förderbedürfnisse der Einzelnen achten. Basierend auf den jahrzehntelangen Einwanderungswellen aus allen Teilen der Welt und der Sozialisierung als Amerikaner in gemeinsamen Schulen, boten die Kämpfe um Rassengerechtigkeit und auch die soziale Integration ein Modell für die letztendliche Integration behinderter Schüler in öffentliche Schulsysteme, jedoch zumeist in Form von Separation innerhalb der Schulen vor Ort. In der Tat hatte "der soziale Darwinismus für die Schulen die ‚wissenschaftliche' Rechtfertigung geschaffen, SchülerInnen aus verschiedenen Gruppen verschieden zu behandeln".^[21] Diese frühesten Formen der Differenzierung, die während der ersten Jahrzehnte des 20. Jh. in vielen Gliedstaaten zur Abwicklung der verschiedenen Einwanderergruppen und ihrer Sozialisierung mit den amerikanischen Idealen durchgeführt wurden, bedeuteten für behinderte Schüler oft nur den ersten Schritt in staatliche Anstalten.

Ursprünglich stellten die sonderpädagogischen Maßnahmen und die Bildung von "Sonderklassen" in städtischen Schulen Lösungen für organisatorische Probleme im Falle schulischer Misserfolge dar; sie bedeuteten einen Versuch, der wachsenden Heterogenität der Schülerschaft zu begegnen. Die Klassen waren eine organisatorische Antwort, die dem Konflikt zwischen dem Ideal einer Gemeinschaftsschule und den praktischen Belangen eines effizienten Unterrichts entsprang.^[22] Schulische Ideale und Normen, Behinderungsparadigmen sowie Klassifizierungssysteme waren auf diese anwachsende Schülergruppe ausgerichtet und legitimierten die Differenzierungs- und Zuordnungssysteme in separate Klassen oder segregierte Schulen.

Durch die allmähliche Reduzierung der Exklusion als zentrales Ziel des amerikanischen öffentlichen Schulsystems - indem die "Bildsamkeit" durch allgemein gültige Schulpflichtgesetze (und immer striktere Kinderarbeitsgesetze) auf immer mehr Kinder und Jugendliche ausgeweitet wurde - wurden schließlich SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in das System eingeschlossen. In den 1930er Jahren legte eine soziologische Studie zur Sonderpädagogik dar, dass ein Fortschritt in Bezug auf die schulischen Möglichkeiten "behinderter" Kinder gemacht worden sei, dass aber nur sehr wenige Gliedstaaten koordinierte Schulprogramme für alle Kinder anböten.^[23] Obwohl das Ideal einer Gemeinschaftsschule für alle Kinder seit Beginn des öffentlichen Schulwesens in den USA bestand, blieb der Großteil der behinderten Kinder und Jugendlichen von diesem Ideal ausgeschlossen. Segregierende Einrichtungen, separate Schulen und Leistungsgruppen für behinderte Kinder standen zunächst bis lange nach dem 2. Weltkrieg zur Verfügung und wurden erst danach zunehmend in Frage gestellt.

Anstelle eines einheitlichen Systems gleichartiger Schulen umfasste das öffentliche Schulwesen in den USA eine Vielfalt von Institutionen, die tief verwurzelte wirtschaftliche und soziale Ungleichheiten widerspiegelten. Hunderttausende behinderter Kinder blieben von der Schule ausgeschlossen und wurden als "nicht bildsam" (uneducable) eingestuft.^[24] Der gänzliche Ausschluss wurde nur sehr allmählich überwunden. Die leistungsorientierte Ideologie, die in dem Alltagsideal des "Amerikanischen Traums" wurzelte, begünstigte Denkweisen, die insbesondere jene SchülerInnen einem Risiko aussetzten, die als sozial unterlegen angesehen wurden. Egalitarismus, das amerikanische "Credo" oder der Glaube an die Bedeutung gleicher Bildungschancen und gleicher Teilhabe daran, an die individuelle Freiheit und die konstitutionelle Demokratie, dominierte hinsichtlich des leistungsorientierten Wettbewerbs: Integration als Ideologie unterstreicht die Gleichheit des Einzelnen, die Unabhängigkeit und die Leistung, die Teil der amerikanischen "Staatsreligion" sind.^[25] Im deutlichen Gegensatz zu ihrer früheren Geschichte setzten die USA in der Nachkriegszeit einen internationalen Maßstab bezüglich des Schutzes von Minderheiten und der Durchsetzung individueller Bürgerrechte.^[26] Diese jüngsten Entwicklungen sollen im Anschluss diskutiert werden, wobei die Bürgerrechte und die Behindertenbewegungen in Bezug gesetzt werden sollen zu Veränderungen in der föderalen Gewaltenteilung, in der Gesetzgebung und in den richterlichen Entscheidungsfindungen. Der unterschiedliche Einfluss von sozialen Interessengruppen und politischen und rechtlichen Konflikten betraf die sonderpädagogischen Fördersysteme unmittelbar und entschied, welche Veränderungen durchgeführt werden konnten. Den größten Erfolg hatten Strategien, mittels derer kommunale und gliedstaatliche Behörden umgangen wurden, indem unterstützungsbereite Kongressabgeordenete angerufen oder durch Gerichtsverfahren individuelle Grundrechte eingeklagt wurden.

Die Entwicklung der Rechte von behinderten Menschen muss im Zusammenhang mit größeren Umwälzungen in der US-amerikanischen Gesellschaft gesehen werden, insbesondere der Bürgerrechtsbewegung und der Politik sowie rechtlicher Veränderungen, die jene hervorgerufen hat.^[27] Der Gesetzgebers musste von den Gerichten erst angewiesen werden, damit er der als gegeben hingenommenen schulischen und gesellschaftlichen Segregation unmittelbar entgegentrat und grundlegende Veränderungen forderte. Die Bürgerrechtsbewegung entwickelte sich mit dem Ziel der Beendigung der Rassendiskriminierung und -segregation ab Mitte der 1950er Jahre. In den bewegten 1960ern wuchs sie weiter an und umfasste mehrere Minderheitengruppen. Das Rechts- und Gerichtssystem wurde zum schlagkräftigsten Instrument, das diesen entrechteten und politisch unterrepräsentierten Gruppen für soziale Veränderungen zur Verfügung stand. In vielen Staaten besuchten schwarze Schüler segregierende Schulen, die sie stigmatisierten und ihre Lernchancen verminderten. Da diese Schulen durch Gerichtsentscheide und die Bundesgesetzgebung "de-segregiert" wurden - in manchen Fällen mit Hilfe der bewaffneten Nationalgarde - war allen Arten der schulischen Segregation die bis dahin nahezu unbestrittene Legitimität entzogen. Interessengruppen, die die Bürgerrechtsbewegung zusammengeführt hatte, stützten sich auf meist friedvolle aber beharrliche öffentliche Protestaktionen.

Die organisatorischen und rechtlichen Präzedenzfälle der Bürgerrechtsbewegung bildeten die Grundlage für die umfangreichen Veränderungen innerhalb der sonderpädagogischen Fördersysteme in den 1960er und 1970er Jahren. Für behinderte Kinder und Jugendliche führte eine aus ihren Eltern, Interessensvertretern und Aktivisten der Behindertenbewegung bestehende Vereinigung erfolgreich politische Kampagnen, die einen vermehrten Zugang der behinderten Kinder zu den öffentlichen Schulen und die Gewährleistungen ihrer Bürgerrechte zum Ziel hatten. Diese Vereinigung erhielt von der Politik und der Öffentlichkeit zunehmend Unterstützung auch hinsichtlich der Sonderpädagogik, die bei Schulfragen immer ein Randthema gewesen war. In der Nachkriegszeit begannen immer mehr Eltern, sich in Interessengruppen zu organisieren. Sie mussten sich gegen gatekeepers im Schulsystem durchsetzen, die den Schuleintritt von behinderten SchülerInnen erfolgreich verhindert hatten oder die (meist erfolgreich) versucht hatten, SchülerInnen, die im Laufe ihres Schullebens eine "Last" geworden waren, der Schule zu verweisen. Kurz nach dem 2. Weltkrieg waren weniger als 15% der vermuteten Gesamtzahl behinderter Kinder als eingeschrieben angegeben, während 20 Jahre später ein Drittel in besonderen Förderklassen eingeschrieben war.^[28]

Die bundesweite Koordination von Interessengruppen sowie gerichtliche Entscheidungen ermöglichten es, politische Entscheidungsträger zu überzeugen, ihre Verpflichtungen bezüglich sonderpädagogischer Förderprogramme in den öffentlichen Schulen stärker wahrzunehmen. Verschiedene Behindertenorganisationen hatten stetig auf kommunaler und nationaler Ebene entsprechend dem föderalistischen Bildungswesen an der Verwirklichung ihrer Ziele gearbeitet. Zur Erlangung dieser Ziele war ein Zusammenschluss dieser Gruppen notwendig, der es ihnen ermöglichte, für ihre Interessen als Minderheitengruppe gemeinsam einzutreten, was sie mit Erfolg taten. Aber im dezentralisierten Gemeinwesen der USA standen für die sonderpädagogischen Maßnahmen seitens der zentralen Bundesregierung nicht genügend Gesetze und Mittel zur Verfügung, um in jeder Region die sonderpädagogische Förderung und die schulische Integration sicherzustellen. Der Zugang zu jeder öffentlichen Schule musste gewährleistet und in vielen Fällen gegen den Gliedstaat und die kommunalen Schulbehörden eingeklagt werden. Immer wenn der Erlass neuer Gesetze erwogen wurde, wirkten sich diese Gerichtsentscheidungen auf den Gesetzgebungsprozess aus. Voller Entschlusskraft und Überzeugung legten engagierte Verfechter der Behindertenbewegung ihre Fälle den Entscheidungsträgern in der Bundesregierung vor, wie dies Mitglieder der Bürgerrechtsbewegung vor ihnen getan hatten. 1978 gelang ihnen die Bildung einer "Beratenden Kommission" bei der Bundesregierung, die noch immer als Nationaler Behindertenrat (National Council on Disability) tätig ist und auf die Entscheidungsträger der Regierung Einfluss nimmt, indem sie gesetzgeberische Maßnahmen organisiert, koordiniert und fördert.^[29] Ab Mitte der 1960er Jahre nahm das Bestreben zu, schulische Einrichtungen zu reformieren, zu verbessern und zu ordnen, wobei daran alle Regierungsebenen und alle privaten Organisationen beteiligt waren. Systematische Bundesprogramme wie kompensatorischer, zweisprachiger und sonderpädagogischer Unterricht ermöglichten den Interessengruppen, besondere Ziele in Richtung Sonderprogramme umzusetzen. Schulreformer, Aktivisten und Politiker, die sich für Gesetzesänderungen bei den Behindertenrechten einsetzten, und Eltern, die um den Zugang zum öffentlichen Schulwesen vor Gericht stritten (oder auch um einzelne Sonderprogramme), haben komplexe rechtliche Systeme, politische Rahmenbedingungen und institutionelle Vereinbarungen ausgehandelt, in die die sonderpädagogischen Förderprogramme eingebettet wurden.

Die US-Behindertenbewegung ist politisch auf allen staatlichen Ebenen vertreten und baut auf den bisherigen Erfolgen der Frauenbewegung und besonders der der Schwarzen auf. Dieser Einfluss lässt sich an zwei Erscheinungen ablesen: (1) der erfolgreichen Organisation der Proteste behinderter Bürger und des Aktivismus als allgemein akzeptiertem Kampf um die Bürgerrechte, und (2) der direkten oder indirekten Unterstützung der Behindertenbewegung durch andere soziale Bewegungen in Form von Taktiken, Rhetorik, Symbolen, Ideen, Personal und anderen Hilfen.^[30] Interessengruppen, Elternorganisationen, nationale und internationale Behindertenrechtsorganisationen übernahmen hinsichtlich der Einforderung gleicher Rechte ebenfalls erfolgreich diese Strategien.^[31] Mit Beginn der 1970er Jahre forderten Anwälte mittels politischer Kampagnen den Schutz seitens des Bundes, was den rechtlichen und schulischen Status der behinderten SchülerInnen sowie aller behinderten BürgerInnen von Grund auf revolutionierte, ähnlich wie es die Maßnahmen der 1960er Jahre für SchülerInnen mit schwarzer Hautfarbe getan hatten. Diese stützten sich auf gemeinsame historische, gesetzliche und soziale Grundlagen. Als der Vietnamkrieg zu Ende ging, blieben wesentliche Fragen zur Sonderpädagogik unbefriedigend beantwortet, wie die nach dem Bindeglied zwischen Ethnie und Behinderung, der Effizienz und Chancengleichheit von nach Ethnie bzw. "Rasse" und Leistung trennenden Schulen sowie der zunehmenden Präsenz der sonderpädagogischen Förderung in den öffentlichen Schulsystemen. Es zeichnete sich jedoch ein enormes Engagement seitens des Bundes bei der Ausgestaltung und Formulierung gleicher Rechte für behinderte US-Amerikaner ab.

Die Verrechtlichung sonderpädagogischer Förderprogramme stärkt eine Gruppe, die bisher den Außenseitern angehörte, weil behinderte Kinder nun nicht länger von der Schule ausgeschlossen werden dürfen: "Die staatliche Gewalt und die moralische Autorität des Gesetzes" standen behinderten SchülerInnen zunehmend zur Verfügung.^[32] Die Gerichte schufen den grundlegenden konstitutionellen Rahmen für die "rights revolution" (auch im Bildungswesen) und wurden zudem durch die Gesetzgebung des Bundes fortlaufend optimiert und verfeinert.^[33] So gehören die Maßnahmen in den Bereichen Behinderung und besondere (pädagogische) Bedürfnisse seit den 1970er Jahren zu den bedeutendsten neuen Entwicklungen der Sozial- und Bildungspolitik, wobei fortwährende gerichtliche Prozesse sicherstellen, dass die Themen der Integration und Inklusion bei Schuländerungen und bei allgemeinen wie besonderen Schulreformen an erster Stelle stehen.

Den Organisationen behinderter Bürger kommt bei der Gewährleistung von Reformen eine etablierte, rechtlich gefestigte Rolle zu. Wie andere Minderheitengruppen setzen sie den Akzent auf den Schutz der Bürgerrechte, wobei ihre Hauptstrategie auf das aktive Führen von Prozessen gerichtet ist. Während offizielle Konsultationen mit der Regierung eine geringe Rolle spielen, kommt beständigen Bemühungen um eine Lobby sowie politischen Demonstrationen bei der Verabschiedung der Gesetze über die Behindertenrechte stets eine Schlüsselrolle zu, so beim Rehabilitation Act von 1973, dem Individuals with Disabilities Education Act von 1997 [1975] und dem Americans with Disabilities Act (ADA) von 1990. Obwohl die Behindertenpolitik des Bundes mit dem ADA eine zunehmende Beständigkeit erreichte, wurde durch die schwache Koordinationspolitik und das Fehlen eines einheitlichen Regelungsgerüsts die Herausbildung eines zusammenhängenden Rahmens für die Behindertenpolitik eingeschränkt.^[34] Die USA halten eine Reihe von grundverschiedenen Programmen bereit, viele von ihnen entstammen einer Politik, die für andere Gruppen mit gegensätzlichen Zielen gemacht wurde. So waren die Gerichte wiederholt aufgerufen, die Grenzen subjektiver Rechte zu definieren und für mehr Kohärenz zu sorgen.

Der US-amerikanische Föderalismus unterstreicht mit dem Prinzip der "checks and balances" - der gegenseitigen Kontrolle und des Machtgleichgewichts - unterstreicht die Gewaltenteilung zwischen Exekutive, Legislative und Judikative. Der Föderalismus begrenzt die zentrale staatliche Gewalt und gewährleistet persönliche Freiheit, was zur Akzeptanz von sozialem und kulturellem Pluralismus, aber auch zu regionalen und wirtschaftlichen Ungleichheiten führte.^[35] Ferner bringt die traditionelle Politik eher den Wunsch nach einer starken Gesellschaft als nach einem starken Staat zum Ausdruck und weist Zentralisierungstendenzen zurück - außer es sollen Bürgerrechte, Integration und Chancengleichheit gewährleistet werden. In der Tat wirken sich genau diese Prinzipien unmittelbar auf die sonderpädagogischen Fördersysteme und Bildungssysteme aus. Sie führten zunehmend zu landesweiten Regelungen und Diskussionen, die die Entscheidungsfindungen in den Schuldistrikten und Schulen beeinflussen.

Die Bürger warteten nicht, bis der Staat von sich aus handelt. Sie forderten Rechte und Mittel, obwohl man in Amerika grundsätzlich zurückhaltend ist, dem Staat mehr Macht zuzugestehen und man sich einer staatlichen Einflussnahme unumwunden widersetzt. Mit dieser pragmatischen Haltung, Druck auf den Staat auszuüben, um ein Gruppenziel zu erreichen, richteten sie sich in erster Linie an den Kongress, der am ehesten erreichbar und bereits gliedstaatlich- bzw. regionsorientiert war. Es entstanden immer mehr Fachlobbys und Mitgliedschaftsorganisationen, die Einfluss auf die Politiker ausübten, weil die Parteipolitik auf den vielen Ebenen des Gemeinwesens keine besonderen Interessengruppen ausbildet.^[36] Gruppen, die sich für Rechte und Mittel einsetzten, waren oft mit einem Fortschritt in der Gesetzgebung und der Rechtsprechung zufrieden, haben jedoch die wohl viel schwierigere Aufgabe der Durchführung und Durchsetzung auf staatlicher und kommunaler Ebene nicht immer bis zum Ende verfolgt. In föderalistischen Systemen mit dezentralisierter politischer Steuerung müssen somit amerikanische wie deutsche Befürworter/Fürsprecher sicherstellen, dass die Vorschriften bezüglich der Gesetzgebungspolitik, der zu erstellenden Rechenschaftsberichte und rechtlichen Entscheidungen in den kommunalen Schulen eingehalten werden. Die Kompetenz der Bundesregierung, die schulische Integration zu fördern und die Segregation und die Behindertendiskriminierung zu reduzieren, ist in beiden Ländern begrenzt, allerdings bisher weniger in den USA als in Deutschland.

Die nationalen, gliedstaatlichen und kommunalen Schulbehörden in Amerika tragen gemeinsam Verantwortung für die sonderpädagogischen Förderprogramme. Die Bundesregierung und die Staatsregierungen verfügen jedoch über keinen streng institutionalisierten Mechanismus zur gegenseitigen Beeinflussung ihrer Entscheidungsfindungen. Finanztransfers und Ausgleichsdirektiven von höherer Regierungsebene schränken die Autonomie der Kommunen (und auch die ihrer Schulsysteme) trotz ihres formellen Verfassungsauftrages ein. Die kommunale Ebene wurde zurückgedrängt, als der "kooperative" Föderalismus durch den sogenannten "coercive federalism" ersetzt wurde. Während unter ersterem die Entwicklung einer bundesweiten Politik und die Programme zur staatlichen und kommunalen Förderung begünstigt wurden, setzte man bei letzterem stärker darauf, subjektive Rechte zu gewähren. Die Bürgerrechtsbewegung forderte mit zunehmendem Erfolg ein stärkeres Engagement des Bundes, um die staatliche und kommunale Unterdrückung individueller Rechte zu beenden. Parallel zum so entstehenden "coercive federalism" trug die Bürgerrechtsbewegung dazu bei, dass sich eine liberale Rechtsprechung entwickelte, die den Akzent darauf richtete, soziale Probleme, wenngleich nicht zu lösen, so doch anzugehen.^[37] Als die Bundesregierung in den amerikanischen Südstaaten der Segregation aufgrund der Hautfarbe gewaltsam ein Ende setzte, um die Bürgerrechte sicherzustellen, war diese Machtverschiebung für alle Minderheitengruppen von langanhaltender Wirkung.

Mit der Drohung, Geldmittel zurückzuhalten, wenn Staaten und Distrikte Antidiskriminierungsgesetze oder sogar die Politik, das Unterrichtswesen in dem "least restrictive environment" zu stützen, nicht einhalten, verfügt die US-amerikanische Bundesregierung über mehr als nur eine symbolisch bedeutsame Sanktion. Selbst wenn die Bundesregierung hinsichtlich der Erziehungsprogramme, die sie anordnet, nur einen geringen finanziellen Anteil übernimmt, sind wenige Gliedstaaten und Kommunen bereit, auf diese Mittel zu verzichten. Eher ziehen sie es vor, bestimmten in der Gesetzgebung angeordneten Zielen nachzukommen. Jedoch bedeuten diese Fortschritte oft lediglich bürokratische Einhaltung und nicht das Erreichen einer tatsächlichen organisatorischen Veränderung, etwa des gemeinsamen Unterrichts. Die Finanzkraft des Bundes, die vorher für die Entwicklung der Programme auf staatlicher und kommunaler Ebene von zentraler Bedeutung war, wurde immer schwächer und hatte Mitte der 1990er Jahre ein Gesetz zur Reduzierung der vielen nicht subventionierten Anordnungen an die Gliedstaaten und Kommunen zur Folge. Geldmittel zur Ausführung der kategorialen Sozial- und Bildungspolitik wie der sonderpädagogischen Maßnahmen werden von der Bundesregierung nur geringfügig angeboten. Stattdessen müssen die Gliedstaaten und Kommunen selbst die notwendigen Mittel aufbringen, was ihre Autonomie weiter einschränkt. Außerdem werden Rechtsstreitigkeiten um die Gewährleistung des Bürgerrechts eines Einzelnen gegen sich widersetzende Distrikte, die die Gesetze der sonderpädagogischen Förderung nicht einhalten, vom US Department of Education unterstützt, indem es Familien häufig Anwälte zur Verfügung stellt (auch wenn diese Praxis zunehmend kontrovers gesehen wird). Das Department überwacht den Fortschritt regelmäßig, stellt Geldmittel für bedeutende Forschungsprogramme (auch für Längsschnittstudien und gliedstaat-vergleichende Analysen) bereit und erstattet dem Kongress und der Öffentlichkeit Bericht. Trotzdem konnte das Anwachsen sonderpädagogischer Klassifizierungen (insbesondere bezüglich einiger ethnischer Gruppen) nur teilweise verhindert werden. In den letzten 30 Jahren reagierte der Kongress auf gerichtliche Entscheidungen zur sonderpädagogischen Förderung jedoch, indem er die betreffenden Bundesgesetze ausbaute.

In den USA wie in Deutschland schlossen die Gesetze zur Schulpflicht seit der Mitte des 19. In der sonderpädagogischen Praxis führten die Handlungen des Gesetzgebers, der Verwaltung und der Gerichte, die über die Zulassung oder den Ausschluss der behinderten Kinder zu bzw. von den öffentlichen Schulen befanden, zu einer fortwährenden Verflechtung zwischen Recht und Erziehungswesen. Die Integration seit jeher benachteiligter Gruppen war und bleibt das kontroverseste Thema der Sonderpädagogik und Gegenstand vieler Diskussionen und Rechtsstreitigkeiten.^[38] Die ersten Antworten der Gerichte und des Gesetzgebers auf Fragen des Zugangs zu sonderpädagogischen Leistungen und zu anderen Dienstleistungen sowie zur Integration folgten 1972 und 1975, als die grundlegende Entscheidung von 1954 Brown v. Board durch zwei Fälle bestätigt wurde, nämlich PARC v. Pennsylvania und Mills v. Board of Education. Im Wege von sog. "consent decrees" sorgten die Gerichte für die Umsetzung der verfassungsrechtlichen Garantie eines integrierendes Schulwesen. Entscheidungsträger der gliedstaatlichen Schulsysteme erklärten sich bereit, entsprechende Dienstleistungen und Programme für behinderte Kinder zur Verfügung zu stellen und letztere gleichzeitig soweit wie möglich in die allgemeinen Klassenverbände zu integrieren.^[39] Auch der Kongress betonte in Paragraph 504 des Rehabilitation Act von 1975 (für Veteranen) und im Education for all Handicapped Children Act von 1975, dass behinderte Menschen Bürgerrechte genießen, die die volle soziale Teilhabe und die Integration in staatliche Regelschulen garantieren, wobei letztere für die nötigen Räumlichkeiten und für Barrierefreiheit zu sorgen haben. Diese Gesetze machten, in ähnlichem Wortlaut wie andere Bürgerrechte, das unbedingte Erfordernis und die Unumstößlichkeit von Erfahrungs- und Chancengleichheit deutlich.^[40]

Die folgenden Gesetze und Gerichtsentscheidungen waren für die Institutionalisierung der sonderpädagogischen Fördersysteme entscheidend und brachten die Grundsätze hervor, die die Ausweitung der Sonderpädagogik sowie die zunehmende Integration und Inklusion lenkten: "separate educational facilities are inherently unequal" (separate Erziehungseinrichtungen sind von Natur aus ungleichwertig) (1954), "zero-reject" ("Bildsamkeit" aller Kinder und gesicherter Zugang zu Bildung) (1972), das Verbot der Behindertendiskriminierung in Bundesprogrammen (1973), garantierte Rechte auf Schulbildung für behinderte Kinder bzw. Jugendliche (Education of All Handicapped Children Act 1975, umbenannt in Individuals with Disablities Education Act 1990, 1997) und die verordnete Zugänglichkeit und eine barrierefreie Umwelt (1990). All diese Schritte, die die wachsende Teilhabe und einen vermehrten Zugang zu einzelnen Dienstleistungen, Unterstützung und schulischer Integration von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf beinhalteten, waren von grundlegender Bedeutung. Diese Gruppe wuchs kontinuierlich und beträgt gegenwärtig ca. 12%, was 1975 die Obergrenze für die Bereitstellung bundesstaatlicher Mittel zur Finanzierung der Sonderpädagogik war. Der zahlenmäßige Anstieg trug weitgehend zur aktuellen "Krise" der (sonder-)pädagogischen Finanzierung und Verantwortung bei, zwei weiteren maßgeblichen Themen der gegenwärtigen Reformbewegung. Während viele konventionelle Schulen der Heterogenität der Schülerschaft durch verschieden angelegte Formen der Lehrplandifferenzierung gerecht werden, bewogen die wachsende Sensibilität und Sorge um die Rolle räumlicher Trennung bei der Aufrechterhaltung, Förderung oder der Verschärfung bestehender Ungleichheiten einige Schulen zu einer Umstrukturierung. Obwohl viele Schulen differenzierende Lehrstrukturen auf ein Minimum reduzierten oder die Separierung von Kindern in Gruppen mit bestimmten Begabungen beendeten, wird dieses Ziel oft nur festgestellt und nicht in die Tat umgesetzt, und das trotz der Ausweitung sonderpädagogischer Förderprogramme.^[41]

Unabhängig davon, ob die Sonderpädagogik selbst Initiatorin ist, muss sie auf solche Veränderungen und Herausforderungen im Verlauf ständig erfolgender Schulreformen auf vielen Ebenen antworten. Druck durch die verschiedenartigsten staatlichen und administrativen Entscheidungen und zahlreiche verfestigte Interessen Einzelner behinderten entweder die Durchführung, oder schränkten zumindest die volle Konformität mit zahlreichen Grundsätzen der sonderpädagogischen Politik ein. Während einzelne Gliedstaaten über die Bundesrichtlinien und -normen hinausgingen und in der Folge den Weg für Innovationen in weiteren Gliedstaaten freimachten, erfüllten andere einzelne Aspekte der im Folgenden aufgeführten bundesstaatlichen Entscheide offenkundig nicht. Große regionale Unterschiede bei allen Indikatoren bestätigen die Schwierigkeiten, Reformen und schulische Umstrukturierungen umzusetzen, und das trotz der nationalen pädagogischen Ziele und der Antidiskriminierungsgesetze, die für Gliedstaaten, Kommunen und Schulen bindende Vorgaben sind.

Während sowohl die USA als auch Deutschland ihre Schulsysteme und die Staatsbürgerrechte ausweiteten und die öffentlichen Schulen allgemein zugänglich machten, divergierten die Organisationsformen der sonderpädagogischen Fördersysteme innerhalb dieser sich ausweitenden Systeme im 20. Jahrhundert zunehmend. In den USA wurde die freie, angemessene öffentliche Beschulung, aber auch die schulische Integration als ein individuelles Bürgerrecht rechtlich anerkannt. Der Einsatz, das Lobbying und die Protestaktionen der Bürgerrechts- und Behindertenbewegungen, die die zunehmende Bedeutung egalitärer Werte deutlich machten, bewegten die nationalen Gesetzgeber dazu, diese Rechte nicht nur im Hinblick auf Diskriminierungen aufgrund der Hautfarbe, sondern auch aufgrund einer Behinderung zu garantieren. Die Legislative, Judikative und Exekutive unterstützten diese Rechtsinitiativen und erkannten die schulische Integration als für SchülerInnen und für die Gesellschaft wünschenswert an. Die Doppelförderung von Antidiskriminierungsgesetzen und sonderpädagogischer Politik führte zu einer Umgestaltung der amerikanischen Schulen, wenn auch die oben erwähnten Verordnungen auf den Ebenen der Schulen und der Distrikte in der Praxis noch immer nicht ausnahmslos und oft nur mit großem Einsatz umgesetzt werden können. Gerichtsverfahren, Interpretation und Beratung mussten oft in Anspruch genommen werden, um individuelle Rechte sicherzustellen.

Die wesentlichste Barriere der schulischen Integration und der Inklusion, die Institutionalisierung segregierender oder separariender sonderpädagogischer Förderprogramme selbst, ist ein fortlaufender Prozess, kein unveränderlicher Zustand. International vergleichende Untersuchungen der OECD zur schulischen Inklusion ergaben, dass die in vielen Schulsystemen zu beobachtende Entwicklung separater Einrichtungen für behinderte Kinder zwar der Effizienz förderlich sein mag, aber durch die Entstehung paralleler Systeme auch negative Folgen zeitigt: erstens, ein allgemeines System, das nicht genügend auf die Bedürfnisse und das Lernverhalten aller Kinder abgestimmt ist und zweitens, ein Sondersystem, welches die von ersterem abgewiesenen SchülerInnen auffängt und mit beträchtlichen zusätzlichen Mitteln versucht, die Schwachstellen der allgemeinen Schulen zu kompensieren. "Keines dieser Ergebnisse ist wünschenswert und keines steht mit den gegenwärtigen Anschauungen über Gleichberechtigung und Rechte von SchülerInnen in Einklang".^[67] Deshalb gehört es zu den Zielen des inklusiven Schulwesens, diese negativen Effekte durch eine Veränderung der Unterrichtssystem- und Schulstrukturen sowie der diesbezüglichen Prozesse in einer Weise zu reduzieren, die allen SchülerInnen nützt. Die politischen Rahmenbedingungen müssten so verändert werden, dass ein einheitliches Unterrichtssystem für die Schulbildung aller SchülerInnen geschaffen wird.^[68] Diesen Herausforderungen haben sich nicht nur die USA, sondern auch Deutschland und andere Länder zu stellen. Weder die USA noch Deutschland haben bisher inklusive Schulformen in dem Maß erreicht, wie sie von internationalen Chartas, sozialen Bewegungen und Interessensvertretungen gefordert werden und beispielsweise in den skandinavischen Ländern umgesetzt wurden. Modelle der deutschen Sonderpädagogik beeinflussten Entwicklungen der amerikanischen Sonderpädagogik am Anfang des 20. Jahrhunderts. Hundert Jahre später stellt sich die Frage, ob nicht das amerikanische Modell einer fortschreitenden Schulintegration als Bürgerrecht helfen könnte, den deutschen Sonderweg der Segregation zu überwinden.

Aus dem Amerikanischen von Eva Lutz

Quelle:

Justin J.W. Powell: Schulische Integration als Bürgerrecht in den USA

In: Becker, Ulrich & Alexander Graser (Hg.): Perspektiven der schulischen Integration von Kindern mit Behinderung. Schriftenreihe, Max-Planck-Institut für internationales und ausländisches Sozialrecht, 33. Baden-Baden: Nomos, 2004, 93-124.

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Stand: 02.06.2009