Aboud beschreibt ihre Entwicklungstheorie mithilfe verschiedener Entwicklungsstufen (vgl. Aboud 1988, zusammengefasst in: Raabe/Beelmann 2009, S. 118f).

Die ersten beiden Stufen erklären damit einen Anstieg von Vorurteilen bei Kindern bis zu einem Alter von 7 Jahren.

Ein weiterer wichtiger Faktor bei Kindern ab einem Alter von 6 Jahren ist, dass sie unterscheiden können zwischen Affekt und Kognition, d. h. dass sie die Meinung eines Anderen akzeptieren können, ohne selbst dieser Meinung zu sein. Dies ist eine wichtige Voraussetzung für tolerante Einstellungen.

Aboud weist darauf hin, dass eine Verringerung von Vorurteilen zwar durch die kognitive Entwicklung während der Grundschulzeit möglich ist, dass sie aber auch den Kontakt zu Fremdgruppen voraussetzt.

Aboud stellt die Entwicklung von Einstellungen zu sozialen Gruppen dar ohne zu beschreiben, was solche sozialen Gruppen überhaupt sind und wie sie entstehen. Einen weiteren Aufschluss darüber bietet jedoch eine weitere Entwicklungstheorie, die im Folgenden dargestellt werden soll.

Bigler und Liben (2007; zusammengefasst in Beelmann/Raabe 2009, S. 120f) gehen vom konstruktivistischen Ansatz aus, nach dem Kinder sich mit Hilfe kognitiver Schemata ihre Wirklichkeit selbst konstruieren. Die Verarbeitung von Informationen erfolgt als ein individueller Prozess durch ein Zusammenwirken von Aufmerksamkeit, Wahrnehmung und Gedächtnis. Eine Reduktion von Informationen ist dabei notwendig, damit uns Reize nicht überschwemmen (vgl. Sindelar 2007, S. 8). Wir ordnen neue Erfahrungen in bereits vorhandene Denkmuster ein, die Repräsentationen der Wirklichkeit sind. Somit ist manches für uns wahrscheinlicher als anderes, uns erscheinen Dinge gewohnt oder ungewohnt (vgl. Ytterhus 2011, S. 123f).

Kategorisierung ist die Zusammenfassung von Menschen mit bestimmten Merkmalen, zu denen Kinder zunächst Hypothesen bilden. Dabei richten Kinder ihre Aufmerksamkeit zunächst auf äußerlich sichtbare Merkmale von Personen, so dass diese zunächst häufiger als Merkmale für Kategorisierungen herangezogen werden. Nach Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung erlernen Kinder ab einem Alter von 6 Jahren die kognitiven Fähigkeiten zu solchen Kategorisierungen nach der Überwindung des konkret-anschaulichen Denkens in der konkret-operationalen Phase, stärker bilden sich diese Fähigkeiten jedoch noch im abstrakt-operationalen Stadium in der Pubertät heraus (vgl. Sindelar 2007, S. 10f). Da die von Piaget beschriebenen Altersgrenzen für die verschiedenen Stadien allerdings umstritten sind, seien diese zunächst dahingestellt.

Kategorisierungen sind durch zahlreiche Einflüsse bedingt. Ein Faktor für die Kategorisierung ist, dass kleinere Gruppen deutlicher wahrgenommen werden als größere. Auch äußere Faktoren können die Kategorisierung beeinflussen, z.B. explizite Bezeichnungen von verschiedenen Gruppen (z.B. "Koop-Klasse"), auch wenn sie meist funktional bedingt sind. Auch Beobachtungen spielen eine Rolle, wenn Kinder beispielsweise beobachten, dass eine bestimmte Gruppe meist unter sich bleibt.

Je unklarer die Gründe für eine soziale Kategorisierung sind, desto wahrscheinlicher ist es, dass Kinder Vorurteile gegen diese Gruppe entwickeln, da sie annehmen, dass neben äußerlichen Merkmalen noch andere Merkmale identisch sein müssen.

Für die Entstehung von Vorurteilen sind außerdem die Bevorzugung der eigenen Gruppe oder negative Äußerungen über die andere Gruppe entscheidend.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Entstehung von sozialen Kategorien und Einstellungen gegenüber Personengruppen nicht eindimensional betrachtet werden darf, sondern von mehreren Faktoren abhängig ist. Bei der Entstehung von Einstellungen und Vorurteilen spielen neben der kognitiven Entwicklung auch Einflüsse des sozialen Umfeldes und die Identitätsentwicklung eine Rolle. Gerade im Kindergarten- und Grundschulalter vollziehen sich entscheidende Prozesse bei der Einstellungsentwicklung.

Ein ausschlaggebender Punkt ist außerdem, in welchem Umfang und von welcher Qualität die Erfahrungen des Einzelnen mit Menschen einer sozialen Gruppe sind (vgl. Kron 1988, S. 20). Cloerkes stellt heraus, dass je häufiger der Kontakt zu Menschen mit Behinderung stattfindet, desto positiver die Einstellungen zu ihnen sind. Dabei ist jedoch nicht nur die Häufigkeit entscheidend, sondern auch die Intensität des Kontaktes (vgl. Cloerkes 1985, zit. in: Kron 1988, S. 25).

Das Vorhaben lässt sich zunächst in den Bereich der qualitativen Sozialforschung einordnen, und genauer in den Bereich der Kindheitsforschung, da die Prämissen und Methodik dieser Arbeit mit denen der Kindheitsforschung übereinstimmen, besonders auch in Bezug auf das Aufgreifen der Perspektive der Kinder. Deswegen soll an dieser Stelle zunächst ein knapper Überblick über Themen der Kindheitsforschung gegeben werden.

Im 20. Jahrhundert fand ein Wandel in der gesellschaftlichen Bedeutung von Kindheit statt. Davor fanden hauptsächlich Experimente mit Kindern und standardisierte Befragungen von Erwachsenen über die Entwicklung der Kinder statt und es gab kaum qualitative Forschungen. Dies hing mit der Rolle der Kinder in der Gesellschaft zusammen: sie galten nicht als Mitglieder der Gesellschaft, sondern als "werdende Erwachsene" und als educandus ("zu Erziehende") (vgl. Honig et.al. 1999, S. 16).

Heute werden Kinder nicht mehr als zukünftige "unfertige" Erwachsene betrachtet, sondern als Akteure und Konstrukteure ihres Handelns (vgl. Bamler et.al. 2010, S. 74) und als Personen mit eigenem Recht, auch im gesellschaftlichen Rahmen der Erwachsenenwelt. Sie entwickeln sich als Individuen in Wechselwirkungen mit anderen und ihrer Umwelt. Deswegen finden sich in der aktuellen Forschung nun immer mehr qualitative Zugänge.

Die Forschung ist von einem erwachsenen Blick auf Kinder und Kindheit geprägt, da erwachsene ForscherInnen von ihren eigenen Kindheits-erinnerungen und vom gesellschaftlichen Blick auf Kindheit beeinflusst werden. Um Kinder wirklich ernst zu nehmen, wäre es wichtig, die Kinderperspektive zu erheben. In der Literatur wird darüber debattiert, ob dies einem Erwachsenen überhaupt möglich ist. Auf diese Debatte soll in dieser Arbeit nicht näher eingegangen werden; sie findet sich z.B. bei Renner/Kemper 1995, Honig/Lange/Leu 1999, Honig 2009, Grunert/Krüger 2006.

Die Kinderperspektive ist per Definition von Honig eine charakteristische Sichtweise von Kindern auf die Welt (vgl. Honig 1999, S. 22). Spezifische Denk- und Verhaltensmuster der Kindheit sind von Erwachsenen schwer zu erinnern oder zu erschließen (vgl. Oswald/Krappmann 1995, S. 355). Es sind Empathie und Sensibilität für die Ausdrucksformen von Kindern gefragt und eine größtmögliche Einbeziehung der Kinder in den Forschungsprozess (vgl. Bamler et.al. 2010, S. 76).

Die Eigenart des Kindes bleibt nach wie vor im hohen Maße den Deutungen und Theorien Erwachsener unterworfen. Die Forschung kann nur eine Annäherung darstellen, und zwar nicht an eine Welt der Kinder, sondern es ist immer eine bezogene Wirklichkeit zwischen der Erwachsenenwelt und der Welt der Kinder (vgl. Honig et.al. 1999, S. 22). Wenn Kinder aus ihrem subjektiven Blickwinkel heraus berichten, kann es auch zu Erinnerungslücken oder zu sozial erwünschten Antworten kommen. Sozial erwünschtes Verhalten zeigen Kinder, wenn sie sich nicht ernst genommen fühlen, weil sie ahnen, was die Erwachsenen von ihnen erwarten (vgl. ebd.).

Deswegen kommt es auf Offenheit, Transparenz und Reflexion während des gesamten Forschungsprozesses an, um sich der Perspektive der Kinder anzunähern. Eine wichtige Rolle spielt in der kindlichen Entwicklung die Interaktion mit anderen, damit das Kind durch kommunikativen Austausch ko-konstruieren kann (vgl. Bamler et.al. 2010, S. 75). Ein solcher Dialog kann aber nur zustande kommen, wenn sich die Dialogpartner als gleichberechtigt betrachten und sich gegenseitig anerkennen. Dieses Verständnis bildet wichtige Prämissen für eine Forschung mit Kindern. Auch in einer Forschungssituation sollte Kindern immer (so wie auch anderen Feldteilnehmern) mit Wertschätzung und Empathie gegenüber getreten werden. Wenn die ForscherIn die Kinder in ihrem Verhalten und ihren Äußerungen anerkennt und sie sich ernst genommen fühlen, kann ein Zugang zu ihnen eröffnet werden, der von Offenheit und beiderseitigem Interesse geprägt ist (vgl. Bamler et.al. 2010, S. 75).

Der ethnographische Zugang erscheint in besonderer Weise geeignet für das Forschungsvorhaben, da das Bild, das Menschen voneinander haben, ihre sozialen Interaktionen prägt und somit beobachtet werden kann. Die Interviews ergänzen die Beobachtungen durch die Aussagen der FeldteilnehmerInnen, wobei sie in diesem Forschungsvorhaben ein größeres Gewicht bekommen sollen.

In der Ethnographie als Forschungsmethode geht es vor allem darum, Fremdes vertraut zu machen (vgl. Amann/Hirschauer 1997, S.11). Die Ethnographie als Form der qualitativen Sozialforschung kann nicht nur in fremden Kulturen eingesetzt werden, sondern auch um in der eigenen Kultur zu forschen. Auch wenn das Forschungsfeld als soziale Situation dem Forscher eigentlich vertraut ist, kann es mittels methodischer Befremdung durch die Forschungstätigkeit auf Distanz gebracht werden (vgl. Amann/Hirschauer 1997, S.12). Bisher als selbstverständlich angenommenes wird hinterfragt und somit wird eine neue Perspektive geschaffen, die ganz neue Aspekte eines Alltagsgeschehens aufdecken kann (vgl. Breidenstein 2010, S.207).

Den theoretischen Hintergrund der Vorgehensweise in der Ethnographie bilden konstruktivistische Theorien. In der Ethnographie herrscht die Vorannahme, dass Kulturen nicht durch Forschung wirklichkeitsgetreu dargestellt werden können (vgl. Amann/Hirschauer 1997, S.11). Vielmehr ist die Wirklichkeit eine Konstruktion, die von der Perspektive des Forschers/ der Forscherin und der Auswahl des Feldes abhängig ist (vgl. Breidenstein/Kelle 1998, S.18). Nach Alfred Schütz (1971, in: Diehm et.al. 2010, S. 84) gibt es zwei Ebenen der Konstruktion: zum einen betreffend die Akteure im Feld auf der Alltagsebene; zum anderen betreffend die Begriffsbildung der ForscherIn auf der wissenschaftlichen Ebene. Was im Feld ist, wird nicht abgebildet, sondern von der ForscherIn modelliert und transportiert (vgl. ebd.).

In Verknüpfung mit der Kindheitsforschung bedeutet der ethnographische Forschungsansatz, dass an den lebensweltlichen Bedeutungen der Kinder angeknüpft wird und sie als Akteure in Ko-Konstruktion, also durch Interaktionen mit anderen, ihre Wirklichkeit schaffen (vgl. Heinzel 2003, S. 397).

Selbst- und Fremddarstellungen unterscheiden sich bei vielen Gruppen. Abhängig ist dies von der Autorität der jeweiligen Gruppe. So werden Selbstrepräsentationen von Physikern ganz anders gewertet als die von Kindern (vgl. Amann/Hirschauer 1997, S. 14). Deswegen ist es ein besonderes Anliegen der Ethnografie, beide Sichtweisen miteinander zu verknüpfen, also sowohl aus der Perspektive der ForscherIn zu beschreiben, als auch die Feldteilnehmer selbst zu fragen. Damit ist die Verknüpfung verschiedener Forschungsmethoden als Strategie essentiell. Die Kernmethode der Ethnographie ist jedoch die Teilnehmende Beobachtung, in die andere Methoden (z.B. Befragungen, Interviews) eingebettet werden.

Die ethnographische Forschung geht davon aus, dass jedes Feld seine eigenen Anforderungen an spezifische Methoden mit sich bringt.

Das zunächst freie Bewegen im Feld heißt, dass die genaue Vorgehensweise und die Planung, wann was wo beobachtet wird, sich prozesshaft erst während des Aufenthaltes im Feld ergibt und nur bedingt vorab planbar ist.

Ein großer Vorteil der Präsenz der ForscherIn im Feld ist die Situationssensibilität, die vor allem technische Aufzeichnungsgeräte nicht leisten können (vgl. Amann/Hirschauer 1997, S. 22f). Als Mensch verfügt die ForscherIn über Flexibilität, Kommunikationsfähigkeit und Empathie. In dem Moment, in dem die ForscherIn eine Situation somit als bedeutend empfindet, kann sie ihre Konzentration auf spezielle Aspekte legen und unwichtige Details ausblenden. Eine Kamera hingegen zum Beispiel nimmt alle Details auf, unabhängig von der jeweiligen sozialen Situation, so dass Aufzeichnungen oft unverständlich sind (vgl. Breidenstein/Kelle 1998, S. 143).

Die Voraussetzung für diese Selektionsleistungen ist jedoch die Involviertheit der ForscherIn in die Praxis. Die auf diese Weise gewonnenen Daten sind "situativ verstehbar und kontextuell relativierbar" (Amann/Hirschauer 1997, S.26). Andererseits ist die ForscherIn jedoch auch nicht ohne Eigenschaften. Sie bringt viele persönliche Merkmale mit ins Forschungsfeld, wie z.B. ihre Vorerfahrungen, Alter, Geschlecht, die sie in eine bestimmte Beziehung setzt zu den Feldteilnehmern und durch die ihre Wahrnehmung geprägt wird. Deswegen wird in dieser Arbeit darauf geachtet, dass die ForscherIn sich nicht zu sehr ins Feld integriert. Eine ethnographische Forschung ist stets ein Balanceakt zwischen dem Eintauchen in das Alltagsgeschehen und der analytischen Distanzierung (vgl. Breidenstein/Kelle 1998, S. 19).

Die Teilnehmende Beobachtung ist, wie zuvor schon erwähnt, die Kernmethode in der ethnographischen Forschung und wird auch in der Kindheitsforschung als eine der Schlüsselmethoden gewertet (vgl. Mey 2003, S. 13).

Teilnehmend sein heißt, dass nicht nur die äußere Situation aufgenommen wird, sondern auch sich selbst in der Situation beobachtet und die eigenen Interaktionen im Feld als Teil der Situation analysiert werden. Forschung geschieht als Ko-Konstruktion, deswegen müssen auch Missverständnisse und Störungen mit festgehalten werden (vgl. Heinzel 2010, S. 715).

Als Teil der Situation kann die ForscherIn eher den Sinn einer Situation verstehen (vgl. Scholz 2000, S. 164, in: Mey 2003, S. 15). Das bedeutet aber auch, dass schon beim Beobachten selbst ein erster Schritt der Analyse geschieht, in dem die ForscherIn mit ihrer Wahrnehmung die vermeintlich bedeutsamen Situationen selektiert (näheres dazu siehe Kapitel 6.3.6).

Als ein spezielles Merkmal einer ethnographischen Beobachtung mit Kindern gilt, dass es für die ForscherIn unmöglich ist, eine potentiell gleichberechtigte Rolle einzunehmen (vgl. Mey 2003, S. 16). Wichtig ist aber, dass die Kinder über die Forschung, ihren Zweck und die Vorgehensweise aufgeklärt werden. Krappmann/Oswald schlagen aufgrund ihrer Forschungserfahrungen vor, bei der Bekanntmachung der Forschungsinteressen nicht zu sehr ins Detail zu gehen und wenn gewünscht, den Kindern die Beobachtungsnotizen zu zeigen. Die ForscherIn gewinnt somit das Vertrauen der Kinder, wenn sie sehen, dass es sich um für sie belanglos scheinende Aufzeichnungen handelt (vgl. Krappmann/Oswald 1995, S. 357).

Es sollte darauf geachtet werden, sich nicht von einer Seite vereinnahmen zu lassen - weder von Pädagogen oder Eltern, noch von den Kindern, sondern dass eine partnerschaftliche Rolle eingenommen wird (vgl. ebd.). Solche Rollenaushandlungen müssen während der Forschung allerdings immer wieder neu getätigt werden (siehe auch Kapitel 6.2.5.2). Es ist manchmal auch sinnvoll, aus einer Beobachterrolle kurzzeitig in eine Helferrolle zu wechseln.

Interviews sind besonders geeignet, um die Sicht des Forschungssubjekts erheben zu können. Sie eröffnen damit einen Zugang zu kindlichem Wissen (vgl. Mey 2003, S. 8), eröffnen aber auch Kindern eine Möglichkeit, über Dinge zu sprechen, die sonst ungesagt blieben (vgl. Heinzel 2003, S. 410).

Es ist bei Interviews mit Kindern von großer Wichtigkeit, sie als Interviewpartner ernst zu nehmen. Ihre Äußerungen sollten frei von jeden Bewertungs- oder Autoritätsschranken sein (vgl. Fuhs 2000, S. 89). Das Antwortverhalten von Kindern hängt sehr stark von den Fragen ab, auf welche Art und Weise sie gestellt werden und von der Interviewsituation (vgl. Heinzel 2000, S. 28). Für das Interview sollte ein den Kindern vertrauter Raum ausgesucht werden, der ihnen Sicherheit gibt, und es sollte dafür gesorgt werden, dass es möglichst störungsfrei abläuft.

Durch Schulerfahrungen gehen Kinder davon aus, dass Antworten auf Fragen immer fehlerfrei erwünscht sind (vgl. ebd,. S. 29). Problematisch sind dabei vor allem Warum-Fragen und konfrontierende Fragen, die suggerieren, dass das Kind einen Fehler gemacht hat und der Erwachsene nochmals nachfragt. Widersprüche und vermeintliche Fehler in den Antworten von Kindern sollten ihnen jedoch zugestanden werden und sind sogar für die Interpretation wichtig.

Interviewmethoden für Erwachsene können nicht unangepasst auf Kinder übertragen werden. Die Bedeutung des Alters der Kinder für die Forschung, also welche Erhebungsmethoden ab welchem Alter einsetzbar sind, ist umstritten. Heinzel führt an, dass Kinder schon früh die Meinungen und Ansichten der Außenwelt annehmen und wiedergeben. Erst in späterer Entwicklung sind sie fähig, Berichte über ihre innere Welt zu geben und zu reflektieren (vgl. Heinzel 2003, S. 401). Nunnally hält eine Befragung von Kindern erst ab einem Alter von sechs Jahren für möglich, weil sie dann die nötigen sprachlichen Kompetenzen erreicht hätten (vgl. Nunnally 1982, in: Bamler et.al. 2010, S. 78). Petillon hält es durchaus für möglich, mit Kindern im Grundschulalter über philosophische Fragen zu sprechen (vgl. Petillon, in: Heinzel 2003, S. 401).

Jüngere Kinder können sich über einen weniger langen Zeitraum konzentrieren als ältere. Deswegen ist es bei ihnen besonders wichtig, dass die Erhebung nicht zu lang wird, sie abwechslungsreich gestaltet ist und die Kinder aktiv teilnehmen können, damit ihre Aufmerksamkeit erhalten bleibt (vgl. Bamler et.al. 2010, S. 79).

Kinder haben zudem oft altersspezifische Ausdrucksformen. Besonders jüngere Kinder kommunizieren mehr auf nonverbaler Ebene, so dass manche Äußerungen unverständlich sein können. Erst mit zunehmendem Alter kommunizieren Kinder mehr auf verbaler Ebene. Aber auch dann wirken manche sprachliche Ausdrucksformen unbeholfen und niedlich. Diese Ausdrucksformen sollten dennoch von der ForscherIn ernst genommen werden: es sollte gelten, dass es keine "falschen" Antworten gibt. Dem Forschenden sollte diese Tatsache bewusst sein und in der Forschung reflektiert werden (vgl. Bamler et.al. 2010, S. 79). Die Forschungsthemen sollten sich an der Lebenswelt der Kinder orientieren, um ihre Aufmerksamkeit und ihr Interesse zu gewinnen. Je jünger die Kinder sind, desto wichtiger ist der Lebensweltbezug (vgl. Bamler et.al. 2010, S. 79). Seitens der ForscherInnen ist es wichtig, dass die Fragen verständlich gestellt werden. Sie sollten "kurz, präzise und jargonfrei, kein sozialwissenschaftlicher- oder Erwachsenenjargon" sein (Bücher, in: Heinzel 2003, S. 407). Erfahrungen zeigten, dass "Wie"-Fragen von Kindern lieber beantwortet werden als "Warum"-Fragen (vgl. ebd.).

Wie im Allgemeinen in der Kindheitsforschung, sollte auch beim Interview mit Kindern das Generationenverhältnis zwischen ForscherIn und den Kindern berücksichtigt werden. Herrschaftsverhältnisse sollten reflektiert und eine pädagogische Verhaltensweise für die Dauer der Forschung ausgeblendet oder zumindest zeitweise ausgesetzt werden (vgl. Fuhs 2000, S. 93). Hier kommt es auch auf den ethnographischen Grundsatz an, das Vertraute fremd zu machen. Die ForscherIn sollte dem Wunsch verpflichtet sein, Kinder als Experten ihrer Lebenssituation anzusprechen und ihnen mit Empathie, Rücksichtnahme und Vorsicht gegenüberzutreten (vgl. Mey 2003, S. 10).

Um den interviewten Kindern eine gewisse Sicherheit in der Erhebungssituation zu gewährleisten, ist es oft sinnvoll, sie zu zweit zu befragen. Allerdings wird dabei bei manchen Themen abgeraten, z.B. könnten Kinder bei Fragen über Sozialbeziehungen auf den Partner Rücksicht nehmen und nicht ehrlich antworten (vgl. Oswald, in: Heinzel 2003, S. 405). Deswegen wird bei den Interviews in dieser Arbeit auf eine Einzelbefragung zurückgegriffen.

Aus genannten Gründen sollte bei Interviews mit Kindern die verbale Kommunikation kombiniert werden mit anderen Ausdrucksformen, wie z.B. Zeichnen, Spiele, Traumreisen (vgl. Fuhs 2000, S. 89). Fuhs beschreibt unter anderen die Form des symbolischen Interviews, die auch für diese Arbeit verwendet wird. In ihnen werden die Kinder aufgefordert, auf nonverbaler Ebene über ihre Weltsicht zu kommunizieren, z.B. in Form von Zeichnungen, Geschichten oder Rollenspiel. Diese Produkte dienen dann als Ausgangspunkt für Gespräche. Sie sind zwar sehr kindgerecht, allerdings oft wenig auf ihre alltägliche Lebenssituation bezogen. Als Beispiel für diese Form von Interviews dient eine Studie von Köbberling/Schley (2000), bei der Kinder dazu aufgefordert wurden, die sozialen Beziehungen zu ihren MitschülerInnen mit Hilfe von Bauklötzen aufzuzeigen. Diese Aufstellung diente dann als Aufhänger für ein Interview. Der Vorteil dieser Form ist es, dass auf diese Weise auch Kinder mit Behinderungen befragt werden konnten (vgl. Grob-Paeprer/Podlesch 2000, S. 266).

Mey rät bei dieser Interviewmethode zu Vorsicht, denn gerade bei spielerischen Zugängen könnten die Grenzen zwischen Realität und Phantasie der Kinder verwischt werden.

"Bei solchen Versuchen der "kindangemessenen" Vorgehensweise bleibt damit der Konstruktionscharakter der Ergebnisse durch die methodischen Vorkehrungen unterbestimmt" (Mey 2003, S. 12).

Mit dieser Kritik ist jedoch nicht die Methode an sich gemeint, sondern die oftmals mangelnde Reflexion.

Das ethnographisch orientierte Interview behandelt Themenkomplexe, die sich in einer zuvor durchgeführten teilnehmenden Beobachtung als interessant erwiesen haben. Szenen und Situationen aus den Beobachtungen können als Aufhänger für das Interview genutzt werden. Im Fokus dieser Art von Interview steht, welche Konzepte Kinder innerhalb ihrer Kinderkultur entwickelt haben und wie sie darüber sprechen (vgl. Heinzel 2003, S. 403). Ein Beispiel dafür zeigt sich in der ethnographischen Studie von Breidenstein/Kelle (1995).

In folgenden beiden Unterkapiteln sollen besondere Problemstellungen beschrieben werden, die in Bezug auf das Thema und das Forschungsfeld dieser Arbeit in der Forschungsmethodik relevant sind.

Reifizierung von Differenz

Da es im Forschungsteil dieser Arbeit um die Thematisierung der Differenzkategorie "Behinderung" geht, ergibt sich für die Forschung ein Dilemma aus dem Umgang damit, den Diehm et.al. im Zusammenhang mit ihrer ethnographischen Forschung im Kindergarten dargelegt haben. Zwar geht es dort um die Differenzkategorien Ethnizität und Generation, jedoch lässt sich die Problematik auch auf andere Kategorien ausweiten.

Differenz lässt sich einerseits als Wesensmerkmal in der defizitären Sichtweise betrachten. Nach dem konstruktivistischen Ansatz gilt Differenz jedoch als gesellschaftliches Geworden-sein, so dass auch der Kontext berücksichtigt wird, wie schon im Kapitel 2 dargestellt. Aber hier ergibt sich auch für die Forschung das Dilemma der Reifizierung von Differenz: Wenn über eine Differenzkategorie wie "Behinderung" gesprochen werden will, muss eine Bezeichnung dafür gefunden werden. Allerdings fehlen oft die sprachlichen Mittel, diese Differenz ohne die alltagssprachlichen Begriffe dafür zu nutzen (vgl. Diehm et.al. 2010, S. 79). Das Dilemma ist also, dass die Forschung den Untersuchungsgegenstand "Behinderung" selbst hervorruft, um ihn zu analysieren.

"Die empirisch-analytische Beschäftigung mit alltagsweltlich sozialen Differenzkategorien stellt diese nicht immerzu neu her, sondern reifiziert damit potentiell zugleich auch die soziale Wirkmächtigkeit dieser Konstrukte, was dem Reifizierungsproblem neben seiner methodologischen zusätzlich eine forschungsethische Dimension verleiht" (Diehm et.al. 2010, S. 79).

Die Interviews betreffend reicht die Problematik soweit, dass die Feldteilnehmer selbst beeinflusst werden können durch die Art und Weise, wie in den Interviewfragen die Differenzkategorie "Behinderung" bezeichnet wird.

"Behinderung" muss nicht von sich aus im Feld existieren, sondern wird von der Forschung erst konstruiert, konkretisiert und dadurch wirklich gemacht (vgl. Diehm et.al. 2010, S. 83).

Oft wird das Feld bereits so ausgewählt, dass die zu beforschende Differenzkategorie darin vorkommt. So kann es auch passieren, dass bei der Erhebung von Daten prinzipiell der Kontext "Behinderung" übergestülpt wird und andere Erklärungen außer Acht gelassen werden. Die Aufmerksamkeitsrichtung der ForscherIn selbst bedeutet also einen Einfluss auf die Forschung. Der Blick auf das Geschehen ist vom eigenen Hintergrund und den jeweiligen Vorerfahrungen abhängig, die die ForscherIn ohne eine gründliche Reflexion leicht in die Forschung mit einfließen lassen könnte.

Außerdem beeinflusst alleine die Anwesenheit der ForscherIn das Feld, indem sie ihrerseits von den Feldteilnehmern als Person (z.B. Erwachsene, Frau, Lehrerin) wahrgenommen wird (vgl. Diehm et.al. 2010, S. 84).

Als Gegenstrategien zur Reifizierung von Differenz nennen Diehm et.al. Offenheit, Zirkularität und Anti-Essentialisierung als Forschungsprämissen (Diehm et.al. 2010, S. 87f). Offenheit meint, dass die ForscherIn von Beginn an nicht eingeschränkt und fokussiert handelt, sondern möglichst ohne Vorannahmen ins Feld geht. Die Leitfrage sollte die Formel sein: "What the hell is going on here?" (Geertz 1987). Mit Zirkularität wird das zuvor schon beschriebene Vorgehen bezeichnet, dass zwischen Teilnahme im Feld und Aufarbeiten und Reflektieren der Beobachtungsprotokolle am Schreibtisch hin und her gependelt wird. Damit kommt die ForscherIn einem vorschnellen Bestimmen zuvor, sondern kreist die Problematik zögerlich ein. Anti-Essentialisierung meint den Verzicht auf Gruppenkonstruktionen im Vorfeld der Forschung, z.B. wenn eine bestimmte Gruppe von Feldteilnehmern, in dieser Arbeit die "Kinder mit Behinderung", ins Zentrum der Untersuchung gerückt wird.

Das Dilemma der Reifizierung von Differenz ist auch bei Beachtung der Gegenmaßnahmen nicht einfach auflösbar, aber durch immer wiederkehrende Reflexion einzuholen.

Ethnographie in pädagogischen Handlungsfeldern

Eine besondere Herausforderung in der Ethnographie stellt der Schulunterricht dar, da wir alle selbst zur Schule gegangen sind und somit über viele eigene Erfahrungen darin verfügen, die uns das Feld vertraut machen. Besonders in schulischen Handlungsfeldern ist es wichtig, das was allen vertraut ist, mit neuen Augen zu betrachten. Für das Fremdmachen ist die Differenz zwischen Teilnehmer- und Beobachterperspektive von besonderer Bedeutung (vgl. Breidenstein 2010, S. 207).

Als Beobachter im Unterricht ist es für eine erwachsene ForscherIn besonders schwer, zwischen einer distanzierten, forschenden Position und einer teilnehmenden Position zu sein (vgl. Cloos 2008, S. 209). Besonders die Art und Weise, wie sich der Zugang ins Feld gestaltet, entscheidet eine Menge über die Rolle, in der sich die ForscherIn daraufhin befindet. Wird sie von der Lehrkraft der Klasse eingewiesen, kann es leicht passieren, dass die ForscherIn von den Feldteilnehmern auf der Seite der Erwachsenen bzw. der PädagogInnen geortet wird. Indem sie als erwachsene Person am Unterricht teilnimmt und als Ansprechpartner für die SchülerInnen betrachtet wird, könnte sie sich aber auch als eine Art HilfslehrerIn sehen. Wählt sie beispielsweise seine Sitzposition zwischen den SchülerInnen, könnte das Feld die ForscherIn auf dieser Seite orten.

In pädagogischen Handlungsfeldern ist die ForscherIn dazu noch oft damit konfrontiert, in das Geschehen eingebunden zu werden und selbst Akteur zu sein. Eine Verweigerung dieser Einbindung würde eine Distanzierung bedeuten und die nötige Vertrautheit für die Forschung wäre nur schwer zu erlangen (vgl. Cloos 2008, S. 209).

Zudem spielt das Pädagogische der Schule als Forschungsfeld und auch der ForscherIn eine große Rolle. Ein Erwachsener in der Schule wird oft von den FeldteilnehmerInnen in eine pädagogische Rolle gesteckt, Aussagen und Handeln der ForscherIn werden vom Feld als pädagogisch gewertet. Aber auch wenn die ForscherIn selbst eine PädagogIn ist, fällt es schwer, von entsprechendem Verhalten Abstand zu nehmen (vgl. Cloos 2008, S. 213).

Die Schule ist also ein Feld, in dem sich die ForscherIn zumindest teilweise pädagogisch einbringen muss (vgl. Cloos 2008, S. 210). Die "doppelte Expertenschaft" (nach Cloos 2008, S. 216) von ForscherIn und PädagogIn bewirkt als Vorteil, dass sie sich aufgrund seines Vorwissens und ihrer pädagogischen Kompetenzen leichter in das Feld einleben kann, als Nachteil aber auch, dass eben dieses Vorwissen den Blick auch verengen kann. Die ForscherIn findet sich wieder in einem Weder-noch-Status und muss sich immer wieder entscheiden, wie sie in welcher Situation handelt. Cloos schlägt vor, zwischen beiden Positionen hin und her zu pendeln und das "besondere Andere" auszubalancieren und dazu seine Rolle(n) im Feld zu reflektieren. Falls die ForscherIn in pädagogische Diskurse mit einbezogen wird, sollte sie Neutralität bewahren, aber auch die Chance nutzen, gerade aus Konfliktfällen Erfahrungen zu ziehen (vgl. ebd., S. 214), indem sie sich nicht vollkommen heraushält.

Das Schreiben nimmt in der Ethnographie eine wichtige Rolle ein. Unter anderem leisten die Notizen während des Feldaufenthaltes einen Beitrag zum Fremdmachen der Situation: deswegen kommt es in der vorliegenden Arbeit darauf an, auch selbstverständlich erscheinende Ereignisse in Worte zu fassen und sich somit immer wieder zu fragen, was da eigentlich passiert. Damit die nötige Distanz zum Forschungsfeld auch erhalten bleibt, wird die Strategie des "theoretical sampling" verwendet (vgl. Breidenstein/Kelle 1998, S. 22). Sie besteht darin, zwischen den einzelnen Beobachtungen immer wieder in sein eigenes Umfeld zurückkehren und dort seine Notizen am Schreibtisch zu bearbeiten und zu reflektieren. Somit wird dem "going native" ein "coming home" entgegengesetzt. Die gewonnenen Beobachtungsprotokolle sollen am Arbeitsplatz erneut einer befremdeten Betrachtung unterzogen werden.

Die Datengewinnung erfolgt per Aufschreiben der Beobachtungen, sowie die Verdichtung der Beobachtungen zu Protokollen. Dann werden diese weiterverarbeitet, ergänzt, sortiert oder vernichtet, so dass sie schließlich durch die AutorIn mit Sinn gefüllt zu ethnographischen Daten werden. "Aufschreiben macht aus Erfahrungen Daten, die selbst zum Gegenstand und Ausgangspunkt weiterer Erfahrungen gemacht werden können" (Amann/Hirschauer 1997, S. 30). Beim Aufschreiben der Beobachtungen werden die Protokolle so angelegt, dass zwar noch zwischen den Ereignissen selbst und der Sinnstiftung durch die ForscherIn unterschieden werden kann, jedoch soll nicht auf verdichtete Beschreibungen verzichtet werden. Eine komplette Trennung von Erhebung und Interpretation wäre jedoch schwer auszuwerten, da der Situationszusammenhang verloren geht (vgl. Mey 2003, S. 17).

Für die eigenen Beobachtungen wird ein Forschungstagebuch verwendet (vgl. Fischer/Bosse 2010), in das die Notizen zu den Beobachtungen geschrieben werden. Eindrücke, Ideen und erste Interpretationsversuche werden als "Memos" notiert, die speziell gekennzeichnet wurden, um sie klar von den reinen Beobachtungen zu trennen. Diese Memos dienen später bei der Auswertung der Daten als Interpretations- und Systematisierungshilfen.

Die Art und Weise der Auswertung der Interviews und der Beobachtungen, wie sie in dieser Arbeit verwendet werden, orientiert sich am Auswertungsverfahren, das im Rahmen der Grounded Theory vorgeschlagen wird. Grounded Theory bezeichnet ein Vorgehen in der Forschung, bei der sich die Theorie nah am Forschungsgegenstand entwickelt. "Am Anfang steht nicht eine Theorie, die anschließend bewiesen werden soll. Am Anfang steht vielmehr ein Untersuchungsbereich - was in diesem Bereich relevant ist, wird sich erst im Forschungsprozess herausstellen. (Strauss/ Corbin 1996, S. 7f., in: Bamler et. al. 2010a, S. 132)

Das Ziel ist der Gegenstandsbezug, d.h. es ist eine enge Verknüpfung zwischen Theorie und Forschung vorgesehen, wodurch die Theorie weniger abstrakt wird (vgl. Bamler et.al. 2010a, S. 132). Die Bildung dieser Theorie findet meist in Erkenntnisspiralen statt, die durch eine immer wiederkehrende Konfrontation theoretischer Vorannahmen mit den Daten vorangetrieben werden (vgl. Alheit 1999, S. 8). In der Grounded Theory wird das Auswertungsverfahren des Kodierens verwendet. Während der Analyse der Daten werden Kategorien entwickelt, denen die gewonnenen Daten zugeordnet werden. Diese Kategorien bestehen also nicht schon zu Beginn der Forschung, sondern werden erst im Laufe des Forschungsprozesses herausgearbeitet. Das Kodieren geschieht in mehreren Schritten, die immer mehr an Selektivität und Abstraktheit gewinnen (vgl. Alheit 1999, S. 15f; Bamler et. al. 2010, S. 133f): Der erste Schritt wird Offenes Kodieren genannt. Hier werden den verschiedenen Abschnitten in Beobachtungsprotokollen und Interviewtranskripten Begriffe bzw. Überschriften zugeordnet, die deren Inhalt zusammenfassend benennen. Beispielsweise können auch Schlüsselwörter oder -sätze verwendet werden, die eine Kategorie treffend beschreiben, die sogenannten in-vivo-Kodes. Im zweiten Schritt, dem Axialen Kodieren, werden die zuerst gebildeten Kategorien miteinander in Verbindung gesetzt, es entstehen Sub- und Hauptkategorien. Zuletzt wird in einem letzten Schritt, dem Selektiven Kodieren, eine Kernkategorie gebildet, unter die alle bisher entwickelten Kategorien subsumiert werden können und die alle miteinander in Beziehung setzt. Zusammenfassend geht es darum, das Material aus dem Zusammenhang eines beobachteten Ablaufs oder eines Interviewverlaufs herauszubrechen, um die Daten immer wieder neu zu organisieren (vgl. Breidenstein/ Kelle 1995, S. 150).

Als eine große Hilfe bei der Auswertung des Materials erwies sich die Kommunikation über die gewonnenen Daten mit den MitarbeiterInnen des Forschungsfeldes. Dadurch werden verschiedene Perspektiven in die Forschung mit einbezogen, die außerdem zu einer Validierung der Ergebnisse beiträgt (vgl. Breidenstein/ Kelle 1995, S. 152).

In den folgenden Tagen wird zunächst das Geschehen in den beiden Klassen beobachtet, während der Unterrichtsbeobachtungen die Namen der Kinder und der Erwachsenen gelernt und versucht, Regelmäßigkeiten in Abläufen zu entdecken. Dabei wurden folgende Leitfragen entwickelt:

Der gemeinsame Unterricht findet in 14 Unterrichtsstunden statt, wie es im Stundenplan festgehalten ist. Davon sind 3 Stunden im Fach Deutsch, 3 Stunden Sachunterricht, 2 Stunden Sport und eine Stunde Biblische Geschichte, die von Frau S., der Klassenlehrerin der großen Klasse, durchgeführt werden. Weiterhin werden 2 Stunden Musik und zwei Stunden Kunst von einer weiteren Lehrkraft unterrichtet. Von den 3 Stunden Mathematikunterricht findet nur eine Stunde unregelmäßig gemeinsam statt; dieser Unterricht wird von einer anderen Lehrkraft durchgeführt, die laut Angaben von Herrn B. Probleme im gemeinsamen Unterricht sieht.

Die gesamten Stunden der genannten Fächer (mit Ausnahme von Mathematik) finden also gemeinsam statt, so dass keine der beiden Klassen getrennt von der anderen Klasse sich mit den Themen beschäftigt. An den Tagen, an denen in der ersten Stunde getrennter Unterricht ist, findet ein gemeinsamer Morgenkreis im Raum der großen Klasse statt, in dem ein Lied gesungen wird und die Kinder und die Erwachsenen jeder reihum das Wort erhalten, so dass sie von ihrem Befinden und ihren Erlebnissen (z.B. am Wochenende) berichten können. Hier sitzen die Kinder der kleinen Klasse und auch die Erwachsenen mitten unter den Kindern der großen Klasse.

Die gemeinsamen Stunden sind seitens der Lehrkräfte so organisiert, dass die Klassenlehrerin bzw. die Fachlehrerin den Unterricht leitet. Zu Beginn des Deutsch-, Sach- und Sportunterrichts findet meist ein Sitz- oder Stuhlkreis statt, in dem Themen eingeführt und im Unterrichtsgespräch besprochen werden. Die Kinder mit Behinderungen machen in der Regel mit und beteiligen sich. Als Bezeichnungen für die beiden Klassen konnte ich in den Beobachtungen meist eine Umschreibung mit dem Begriff "drüben" hören: "Müsst ihr gar nicht drüben sein?"; "Frau S. kommt zu Herr B. und fragt: Ich will anfangen, kommt ihr rüber?"" (Beobachtungsprotokoll 7)

Allerdings zeigen die Beobachtungen, dass die Kinder aus der kleinen Klasse oft erst in den großen Raum kommen, wenn der Unterricht schon begonnen hat. Eine Vermutung ist dabei, dass einige Kinder etwas länger brauchen, um nach der Pause ihre Jacken auszuziehen. Ein anderer Grund kann sein, dass die Kinder zunächst in den kleinen Raum gehen, weil sie ihn als ihren Raum betrachten. Allerdings halten sich auch oft Kinder der großen Klasse vor dem Unterrichtsbeginn im kleinen Raum auf, vor allem in der Spieleecke. Auch die MitarbeiterInnen der kleinen Klasse halten sich meist vor dem Unterricht dort auf.

"Mehrere Kinder spielen vor Unterrichtsbeginn in der Spieleecke. Dann klingelt aus dem großen Raum eine Glocke und alle Kinder bis auf Florian laufen rüber in den anderen Klassenraum. Florian wirft sich aufs Sofa und sagt etwas (für mich unverständlich) und schreit dann: "Aua, aua!" Ich sage, er soll mit rüberkommen in den anderen Raum, die anderen Kinder seien auch alle da. Er sagt immer wieder "Nein!"" (Beobachtungsprotokoll 6)

Diese Szene ist auch beispielhaft für die immer wiederkehrende Beobachtung von Weigerungen von Florian oder Jannik (beide aus der kleinen Klasse), zum gemeinsamen Unterricht in die große Klasse zu gehen. Besonders Florian blieb während der Koop-Stunden oft im kleinen Klassenraum. Dabei ist besonders in der eben beschriebenen Szene zu erkennen, dass es ihm nicht darum geht, dass er nicht gerne mit den anderen Kindern zusammen ist, er ruft den Kindern hinterher, die in den großen Klassenraum laufen und ruft mit seinen "Aua"-Rufen nach Aufmerksamkeit. Anscheinend hat es andere Gründe, warum er sich weigert, am gemeinsamen Unterricht teilzunehmen.

Sehr oft laufen die Kinder der kleinen Klasse während des gemeinsamen Unterrichts zurück in den kleinen Raum und kommen nach einigen Minuten zurück. Zunächst bin ich während meiner Beobachtungen verwirrt darüber, dass ständig eines oder mehrere der Kinder aus meinem Beobachtungsraum verschwanden. Als ich ihnen hinterher gehe, finde ich heraus, dass sie "drüben" mit Herrn B. sprachen oder Arbeitsutensilien oder -materialien holten. Nicht nur ich scheine darüber verwirrt zu sein:

"Ein fremder Mann kommt in die Klasse und spricht Herrn B. an. (Ich erfahre hinterher, dass es ein ehemaliger Mitarbeiter der kleinen Klasse ist.) Der Mann geht mit Florian aus dem Raum nach drüben. Florian will gerade die Tür hinter sich zuziehen, als Jannik angelaufen kommt, ein missmutiges "Oh!" macht und die Tür wieder aufzieht, durchläuft und hinter sich wieder zuzieht.

Leonie (kleine Klasse) öffnet ihr Etui, ich habe den Eindruck, dass sie anfangen will zu arbeiten. Dann steht sie plötzlich auf und verlässt den Raum in Richtung kleiner Klassenraum. Frau S. fragt: "Sind die jetzt alle drüben?" Herr B.: "Nee, Leonie ist nur Nase putzen."" (Beobachtungsprotokoll 7)

Mit dem Klassenlehrer Herrn B. führe ich im Laufe des Beobachtungszeitraums Gespräche über die Klassen, meine Beobachtungen und seine Einstellungen zu der Arbeit in der Koop-Klasse und der anstehenden Veränderung hin zu einer inklusiven Schule. Die Gespräche werden nicht als Interviews aufgezeichnet und transkribiert, sondern als Notizen während des Gesprächs festgehalten und diese wurden im Anschluss bearbeitet. Die Einstellungen der MitarbeiterInnen der Klassen sind wichtig für die Forschungsfrage, denn sie beeinflussen die Art und Weise, wie in den Klassen mit "Behinderung" umgegangen wird, und somit auch das Bild, das die Kinder von "Behinderung" haben.

Gleich zu Anfang der Beobachtungen wird ein längeres Gespräch mit dem Klassenlehrer der kleinen Klasse geführt, in dem er die Kinder der Klassen beschrieb, wie er die Arbeit in der Klasse empfindet und welche Ideale er vertritt in Bezug auf gemeinsamen Unterricht.

Beim Gespräch erlebe ich Herr B. als offen und sehr begeistert von der Idee der Inklusion. Er scheint gegen Aussonderung zu sein, sieht diese auch im Modell der Koop-Klassen und möchte fast "revolutionär" den Schritt in die Inklusion gehen. "Herr B. ist dafür, die "Schere im Kopf" aufzulösen, auch für sich selbst. Er möchte gerne die Klassenräume umgestalten, mit den Kindern zusammen" (Beobachtungsprotokoll 1). Er kritisiert das Schritt-für-Schritt-Vorgehen der anderen PädagogInnen an der Schule im Hinblick darauf, dass auch die Grundschule sich ab nächstem Schuljahr zu einer inklusiven Schule entwickeln soll, und meint, dass erst der Unterricht sich ändern muss, damit inklusive Beschulung funktionieren kann. Er ist außerdem der Meinung, dass Inklusion nicht funktionieren kann, wenn einzelne Lehrpersonen die Idee des gemeinsamen Unterrichts nicht vertreten, und sieht dies auch in den Koop-Klassen, in denen er selbst arbeitet, als ein Problem. Er erwähnt, dass Kinder mit besonderen Bedarfen aus anderen Klassen von deren KlassenlehrerInnen in die Klasse von Frau S. gewechselt haben, da letztere kooperierenden Klassen für ihre Offenheit bekannt seien. So sei die Einzelintegration eigentlich nicht das Konzept der Schule, "es habe sich so ergeben, dass alle Kinder in der Klasse seien" (ebd.).

Als ich nach den Bezeichnungen frage, die in der Klasse benutzt werden für die beiden Klassen, erklärt er, dass von Herrn B.s und von Frau S.'s Klasse die Rede ist, von den Bezeichnungen "2-groß-B" und "2b" oder von "Partner-" oder "Koop-Klasse". Außerdem wird unter den MitarbeiterInnen nicht von "Behinderung" gesprochen, sondern eher von pädagogischen "Bedarfen". Es mache ihn wütend, wenn andere LehrerInnen den Begriff "die Behinderten" für die Kinder aus seiner Klasse benutzen. Bei der Beschreibung der Kinder aus der großen Klasse spricht er allerdings von "L-Kindern" (Kinder mit Lernbehinderung), dem "körperbehinderten Kind" und dem "Jungen mit Asperger-Autismus" (ebd.).

Sein Erleben der Einstellung der Kinder zu den unterschiedlichen Bedarfen in der Klasse führt er aus: "Den Kindern sei klar, dass manche Kinder mehr Unterstützung brauchen als andere und hinterfragen diese Tatsache nicht mehr" (ebd.).

Eine Situation, die er schildert, ist außerdem aussagekräftig dafür, wie in den Klassen vom Thema "Behinderung" gesprochen wird, nämlich mit der Bezeichnung "besondere Bedarfe":

"Herr B. erzählt mir von einer Gruppendiskussion, bei der Klassensprecher in der großen und kleinen Klasse gewählt werden sollten. Er selbst war sich nicht sicher, wie das gemacht werden sollte, ob zwei aus der kleinen und zwei aus der großen Klasse gewählt werden sollten, deswegen hat er es mit den Kindern diskutiert. Das Ergebnis war, dass drei Klassensprecher gewählt wurden und ein Kind als Interessenvertreter für besondere Bedarfe aus der kleinen Klasse. Florian (kleine Klasse, Diagnose Down-Syndrom) wurde gewählt. Herr B. fand das nicht passend, weil Florian Artikulationsschwierigkeiten hat, und sieht Leon (große Klasse, im Rollstuhl) als einen passenderen Vertreter. Aber die Kinder haben gewählt und daran ließe sich nicht rütteln." (ebd.)

Doch nicht alle LehrerInnen scheinen Herrn B.s Ansicht zu teilen. Aus Aussagen von Herrn B. erfahre ich, dass die Kollegin, die den Mathematikunterricht erteilt, nicht bereit ist, gemeinsamen Unterricht zu halten. Folglich haben die Klassen getrennten Unterricht in Mathematik.

Welches Bild die Kinder von "Behinderung" haben, lässt sich indirekt auch in den Interaktionen der Kinder untereinander beobachten, weil das Bild der Kinder über "Behinderung" davon abhängig ist, wie diese Kinder damit in Berührung kommen, d.h. mit welchen Kindern mit Behinderungen sie Kontakt haben und was für eine Art von Kontakt das ist. Meine geplante Leitfrage sollte heißen, ob es beobachtbare Unterschiede in Bezug auf die soziale Integration gibt zwischen den Interaktionen von Kindern, die in Einzelintegration in die große Klasse gehen, und Kindern, die in die Koop-Klasse gehen. Eine Aussage darüber ist zwar nur möglich, wenn die Kinder auch dazu befragt werden, aber dennoch lassen die Interaktionen der Kinder erkennen, indem beobachtet wird, wie die Kinder mit Behinderungen in der Klassengemeinschaft integriert sind.

Ich stelle jedoch im Laufe der Beobachtungen fest, dass ich kaum Situationen oder Gegebenheiten beobachten kann, auf die in weiterführenden Beobachtungen ein weiterer Fokus gelegt werden könnte. Zum Beispiel beobachte ich an einem Tag eine Interaktion zwischen Florian (kleine Klasse, Diagnose Down-Syndrom) und Emma (große Klasse), in der Emma sehr hilfsbereit wirkte, und die aufgrund dessen mein Interesse weckte. Ich lege nun in der nächsten Beobachtung meine Aufmerksamkeit auf die Interaktionen zwischen diesen beiden Kindern, jedoch treten sie an den folgenden Tagen nicht mehr auf, weil Florian die meiste Zeit allein im kleinen Klassenraum blieb und nicht am gemeinsamen Unterricht teilnahm.

Mein Eindruck ist während der Beobachtungen immer wieder, dass sich Situationen, die etwas darüber aussagen, welches Bild Kinder von "Behinderung" haben, selten auftreten und nur zufällig beobachtet werden können. Ich lege deswegen zunächst meinen Beobachtungsfokus auf die Interaktionen zwischen den Kindern mit Behinderung und den anderen Kindern der beiden Klassen. Ich finde mich hier im Dilemma der Reifizierung von "Behinderung" wieder, da ich meine Aufmerksamkeit auf diese bestimmten Kinder und ihre jeweilige "Besonderheit" richten muss und damit ihre "Besonderheiten" konkretisiere und wirklich mache, was ich aus inklusionspädagogischen Gründen nicht möchte. So entscheide ich mich schließlich gegen dieses Vorgehen.

Im Rahmen dieser Masterarbeit kann keine ausführliche Analyse der Interaktionen der Kinder geliefert werden. Vor allem auf eine grobe Beschreibung der Kinder und ihrer Interaktionen soll verzichtet werden, da die Gefahr einer vorschnellen Beurteilung im Rahmen dieses relativ kurzen Beobachtungszeitraums zu hoch ist. Stattdessen soll der Fokus der Arbeit auf den Ergebnissen der Interviews mit den Kindern liegen. Lediglich aus Gründen der besseren Verständlichkeit werden die Diagnosen der Kinder in den Beschreibungen der Ergebnisse angemerkt.

Meine eigene Rolle während der Beobachtungen kann ich aufgrund der gründlichen Vorüberlegungen sicher einnehmen. Zwar bin ich am ersten Tag noch sehr unsicher, während ich an der Seite des Raumes sitze und meine Notizen ins Forschungstagebuch schreibe, aber dadurch, dass ich mich in den Klassen gleich zu Anfang als Forscherin von der Universität vorstelle und auch Fragen seitens der Kinder beantwortete, scheint diese Rolle im gesamten Beobachtungszeitraum klar zu sein. Ich erwartete eigentlich, dass einige Kinder neugierig in Bezug auf meine Notizen seien, aber ich werde nur sehr selten darauf angesprochen. Lediglich Florian fragt mehrmals, was ich denn machen würde. Ich erkläre, dass ich aufschreiben würde, was die Kinder in der Klasse so machen.

Allerdings scheint mir der Grad der Vertrautheit mit den Kindern aus den Klassen problematisch. Zwar sind die Kinder insofern mit mir genug vertraut, dass ich meine Beobachtungen ungestört durchführen kann; die Kinder scheinen schnell an meine Person und meine Tätigkeiten gewöhnt zu sein. Jedoch habe ich kaum Kontakt zu einzelnen Kindern, so dass sie mich persönlich nicht gut kennen, mit Ausnahme der Kinder der kleinen Klasse, mit denen ich mehrere Male gemeinsam frühstücke. In Bezug auf die Durchführung der Interviews scheint mir die Vertrautheit zu einzelnen Kindern nicht groß genug. Zwar spreche ich einzelne Kinder z.B. in der Pause an und führe ein kurzes Gespräch mit ihnen, aber denke im Nachhinein, dass ich mehr auf die Kinder hätte zugehen und sie auch mal hätte ansprechen sollen. Während meiner Beobachtungen habe ich dahingehend Bedenken, dass sie durch Nachfragen zu ihrem Verhalten denken können, sie müssten ihr Verhalten rechtfertigen. Ich halte deswegen Abstand und nehme auch nicht am Morgenkreis teil, weil die Kinder mich nicht als Pädagogin wahrnehmen sollen.

Ich bin jedoch besonders in einer Situation gezwungen pädagogisch zu handeln, als es in der großen Klasse nach der Pause zu einem Streit zwischen zwei Kindern kommt und kein anderer Erwachsener anwesend ist. Ich schlichte auf die Bitte eines Jungen hin den Streit zwischen Theo und Susi (ich kann durch meine Vorerfahrungen aus vorangegangenen Praktika ziemlich schnell zwischen den Kindern vermitteln), so dass die meisten Kinder der Klasse die Szene beobachten können. Dadurch können sich die Kinder ein Bild davon machen, dass ich als Erwachsene in solchen Fällen ansprechbar bin und handeln kann.

Die von Diehm et. al. beschriebene Prämisse der Anti-Essentialisierung (vgl. Kapitel 6.3.5.1) scheint mir in Bezug auf meine Forschungsfrage schwer umzusetzen. Es wirkt einer Reifizierung der Differenzkategorie "Behinderung" sicherlich entgegen, wenn schon im Vorfeld darauf verzichtet wird, einen Fokus auf diese bestimmte Gruppe von Kindern zu legen. In Bezug darauf scheint es mir nämlich sehr unglücklich, dass ich schon vor meiner ersten Beobachtung des gemeinsamen Unterrichts durch das Gespräch mit dem Klassenlehrer weiß, wie die Kinder der großen Klasse heißen, die eine Behinderung haben. Ich bemerke während der folgenden ersten Beobachtung an mir selbst, dass ich nach diesen Kindern Ausschau halte und versuche, sie an ihrer Art der Behinderung zu erkennen. Damit bin ich nicht so offen, wie ich eigentlich sein möchte. Im Laufe der Beobachtungen stelle ich jedoch fest, dass ich die Kinder, die Herr B. mir als behindert beschrieben hatte, selbst gar nicht als besonders wahrnehme. Ich kann an mir selbst beobachten, dass ich die Kinder mit Behinderungen im Laufe meiner Beobachtungen als immer weniger "besonders" betrachte. Meine Vermutung dazu ist, dass je besser ich die Kinder kenne, desto mehr sich meine Betrachtungsweise dahingehend verändert, dass jedes Kind individuelle persönliche Merkmale hat, wobei "Behinderung" nur eines dieser Merkmale darstellt.

Die beiden anderen von Diehm et.al. genannten Prämissen Offenheit und Zirkularität sehe ich in meinen Beobachtungen gut umgesetzt. Ich habe eine offene Herangehensweise ans Forschungsfeld, in dem ich bewusst darauf verzichte, mir vor den Beobachtungen und auch während der ersten Beobachtungen vorschnell ein festes Bild über die Gegebenheiten in den Klassen zu machen. Dadurch, dass ich zwischen den Beobachtungen immer wieder am Arbeitsplatz meine Beobachtungen reflektiere, kann ich die Offenheit lange Zeit aufrecht erhalten. Jedoch merke ich gegen Ende des Beobachtungszeitraums, dass mir viele Abläufe in den Klassen schon sehr vertraut geworden sind und ich dadurch nicht mehr so intensiv auf Details achten kann, wie ich gewollt habe.

Im Hinblick auf die Beantwortung meiner Forschungsfrage hätte ich nur Beobachtungen von Interaktionen zwischen Kindern, die für meine Forschungsfrage relevant sind, machen können, wenn ich viel länger und intensiver beobachtet hätte. Obwohl ich mir solche Beobachtungen erhofft habe, ist klar, dass die Interviews in dieser Arbeit die Methode sind, durch die die ertragreichsten Ergebnisse möglich sind.

Im Folgenden sollen die Aspekte dargelegt werden, nach denen die Kinder die Bauklötze mit den Fotos der Kinder aus beiden Klassen sortieren und welche Auffälligkeiten es bei den Aufstellungen gibt.

Freundschaften/Sympathie

Jedes der interviewten Kinder sortiert die Bauklötze mit den Fotos nach der Kategorie "Freundschaft" bzw. "Sympathie".

Daniel bildet dabei zwei Gruppen, eine Freunde-Gruppe ("das sind alle solche ähm lustigen/" (Interview 1, Abs. 29)), mit denen er sich auch außerhalb der Schule trifft, und eine Nicht-Freunde-Gruppe ("die mag ich alle nicht so gerne/" (Interview 1, Abs. 39)). Einige der Bauklötze stehen auch zwischen diesen beiden Gruppen. Bei diesen handelt es sich um Kinder, mit denen Daniel während der Schulzeit nicht viel zu tun hat, wohl aber in seiner Nachbarschaft und im Hort (vgl. Interview 1, Abs. 53). Er unterscheidet also zwischen Kontakten während der Schulzeit und in seiner Freizeit.

Daniels Erklärung, warum Jannik (kleine Klasse, Diagnose geistige Behinderung) am weitesten von seinem eigenen Bauklotz entfernt platziert ist, sagt außerdem etwas über die Bedeutung der Kategorie Geschlecht aus: Jannik "ist ja auch n Junge a b e r (.) mit dem hab ich auch nich so viel zu tun/" (Interview 1, Abs. 61).

Kelly bildet aus den Bauklötzen eine lange Reihe, an deren Anfang sie selbst und ihre beiden besten Freundinnen aus der Klasse stehen:

"S: das sind deine Freundinnen\

K: (nickt) und die weiter weg stehen nicht so/ (nimmt Leonie und Florian (beide kleine Klasse)) die kommen ganz weit hinten/ (stellt weiter die Bauklötze in einer Reihe auf)" (Interview 2, Abs. 21-22)

Auffällig ist, dass die drei Kinder aus der kleinen Klasse ganz am anderen Ende der Reihe platziert sind, mit der Begründung: "die mag ich nicht so/" (Interview 2, Abs. 38).

Theo bildet aus den Bauklötzen eine Freundegruppe, deren Mitglieder er später, ähnlich wie Kelly, in eine Reihe stellt, von "Bestfreund" (Interview 3, Abs. 27) zu weniger guten Freunden. In der Mitte stellt er eine Gruppe auf mit den Kindern, mit denen er im Unterricht gerne arbeitet ("mit denen arbeite ich am besten" (Interview 3, Abs. 18) und sortiert dabei auch nach der Häufigkeit des gemeinsamen Arbeitens ("aber am meisten arbeite ich mit Lara" (große Klasse, ohne Diagnose) (Interview 3, Abs. 20), deren Bauklotz am nächsten zur Freundegruppe steht.

Leonie sortiert zwar auch nach Freundschaften, aber stellt zunächst die Bauklötze in Zweier- oder Dreiergruppen von befreundeten Kindern auf, so dass erkennbar , wer ihrer Ansicht nach mit wem befreundet ist. Ihren eigenen Bauklotz stellt sie neben zwei Mädchen aus der großen Klasse, im weiteren Verlauf des Interviews kommen mehr Kinder dazu, so dass sich wie bei Theo und Daniel eine Freundegruppe bildet.

Im Gespräch stellt sich heraus, dass Leonie zwischen Kindern, mit denen sie gerne spielt, und Kindern, mit denen sie gern zusammen arbeitet, unterscheidet.

"S: mit Florian (kleine Klasse, Diagnose Down-Syndrom) spielst du gerne/

L: ja/

S: in der Pause\

L: ja/

S: und arbeitest du auch gerne im Unterricht mit ihm zusammen\

L: Forian\ nein/" (Interview 4, Abs. 79 - 84).

Auch den Bauklotz mit dem Foto von Jannik (kleine Klasse) stellt sie weiter weg von ihrem eigenen, als wir über das gemeinsame Arbeiten im Unterricht zu sprechen kommen:

"L: ne der (.) nein/ der macht ja immer das Buch/ das keine Pa das keine Partnerarbeit/

S: achso der arbeitet alleine\

L: ja/

S: und nich mit dir zusammen/

L: nein/ darum kommt der (.) dahin/ [Anm.: stellt Janniks Bauklotz weiter weg von den anderen] weil der (.) der is immer alleine Arbeit/" (Interview 4, Abs. 126 - 130).

Auffällig ist, dass Leonie im Laufe des Interviews immer wieder auf bestimmte Kinder (besonders Florian (kleine Klasse) und Theo (große Klasse)) zu sprechen kommt, die sie geärgert haben oder im Unterricht stören. Sie scheint wütend über dieses "Frechsein" und die Störungen zu sein, da sie immer wieder darauf zu sprechen kommt.

"S: mit wem arbeitest du denn gerne im Unterricht/

L: äh mit Theo (mit Nachdruck) Theo is so l a u t/

S: Theo is so laut\

L: (mit Nachdruck) ja der ärgert mich/ der is so laut bei Unterricht/

S: a der stört dich im Unterricht\

L: (laut) ja/

S: arbeitest du nicht gerne mit dem zusammen\

L: nein/ die sin immer lei/ laut/" (Interview 4, Abs. 85 - 92).

In der Pause scheint Leonie Probleme zu haben, SpielpartnerInnen zu finden mit Ausnahme von Marta (große Klasse, Diagnose Lernbehinderung):

"S: spielst du auch in der Pause\ mit Kelly\

L: ne ich hab die noch gannich des e h n die Pause/" (Interview 4, Abs. 137 - 138);

"S: und mit den Kindern hier\ mit den Jungs\

L: ich (.) wie\ äh/ die äh die hab ich noch ganich mit despielt/

S: a okay/ würdest du gerne mal mit denen spielen\

L: ne sie ä h ich finde sie nich in die Pause/

S: du findest die nich/ okay\

L: Marta fich in die Pau (.) se/" (Interview 4, Abs. 164 - 169).

Aber auch mit Marta hat sie sich noch nicht in der Freizeit getroffen, obwohl sie Marta und einige andere Mädchen aus der großen Klasse zu ihrer Geburtstagsparty einladen würde:

"S: hast du dich auch schon mal nachmittags mit Marta getroffen\

L: nein/ hab eb ich noch gar nich/" (Interview 4, Abs. 146 - 147);

"L: eh Kelly\ (Bauklötze klackern) Marta\ Leonie kommt da mit zu\ Vanessa\ (..) hm/ (klackern) diese\ Dana\ Kora Farina Susi Lara\ die lad is alle zu mei Debuttstag ein/

S: aha/ und Florian nich\

L: ne/ Forian hat mich geärgert/" (Interview 4, Abs. 151 - 153).

SitznachbarInnen

Interessant ist auch die Tatsache, dass Kinder in der Klasse nebeneinander sitzen, nichts über eine Freundschaft aussagt. Es kann in einem solchen Fall sogar dazu kommen, dass es gerade durch das Nebeneinandersitzen zu besonderen Problemen zwischen den Kindern kommt. So ist Daniel genervt von seiner Sitznachbarin Susi (große Klasse, ohne Diagnose) (vgl. Interview 1, Abs. 57) und auch für Kelly stellt es ein Problem dar, neben Jannik (kleine Klasse, Diagnose geistige Behinderung) zu sitzen. Wahrscheinlich spielt dabei die kurz vor meinen Beobachtungen geänderte Sitzordnung eine Rolle, bei der vorgegeben war, dass immer Junge und Mädchen nebeneinander sitzen sollten und nur eine anonyme Wahl, bei der die Kinder ihre/n gewünschte/n SitznachbarIn angeben konnten, die Entscheidung der Klassenlehrerin beeinflussen konnte. Sicher war es nicht möglich, alle Wünsche zu berücksichtigen. Die Auswirkungen zeigen sich beispielhaft in Kellys Antwort, warum sie denn neben Jannik sitzt, obwohl sie ihn nicht mag:

"K: (vorwurfsvoll) der hat mich gewählt/ eigentlich hab ich Jonas (große Klasse) gewählt\ (zeigt auf Jonas' Foto) weil wir Junge-Mädchen wählen sollten\ und da hat der mich gewählt\ und dann durften wir nicht zusammen sitzen/" (Interview 2, Abs. 69-70).

Neben Jannik zu sitzen, nervt sie auch manchmal (vgl. Interview 2, Abs. 70-74), was aber laut ihrer Aussage nicht an seiner Behinderung liegt:

"S: was nervt dich denn zum Beispiel\

K: weiß ich nicht so/

S: vielleicht dass Jannik n bisschen langsamer arbeitet als du\

K: m-mh/ (schüttelt den Kopf)

S: würdest du lieber neben jemandem anders sitzen\

K: ja/

S: meinst du du könntest dann auch besser lernen\

K: m-mh/" (Interview 2, Abs. 131 - 138).

Auch Leonie sitzt nicht gerne neben Theo und Lara (beide große Klasse), da sie sie im Unterricht stören, weil sie oft laut sind. Dies liegt jedoch nicht an der Situation, dass sie im gemeinsamen Unterricht an einem Gruppentisch sitzt, denn Leonie sagt, sie sitzt im Prinzip gerne dort, wenn die anderen Kinder leise sind:

"L: Theo is neben mir/

S: ja der sitzt neben dir/

L: ja un der is zu laut und Lara au/ Lara\ is Lara redet mit Theo und das auch laut/

S: ah und das stört dich dann/

L: ja/

S: sitzt du nicht gerne da\

L: i ja (.) wenn sie leise sind/

S: wenn sie leise sind sitzt du gerne da/

L: ja/" (Interview 4, Abs. 94 - 102).

Fußball

Auf die Frage nach den Gründen für Daniels Aufteilung zwischen Freunden und Nicht-Freunden erwähnt er, dass einige der Kinder aus den Klassen Fußball spielen, andere nicht, und manche Kinder nicht regelmäßig (vgl. Interview 1, Abs. 45; 47). Auch Theo nennt das Interesse an Fußball als ein Kriterium dafür, wie die Kontakte unter den Kindern der Klassen entstehen:

"also ich spiel meistens mit Moritz und Kenan in der Pause\ weil wir immer Fußball spielen/ die anderen sind irgendwie nicht so, die (.) Fußball spielen wollen/ Daniel manchmal/ (stellt Daniel weiter zu seinem Bauklotz)" (Interview 3, Abs. 36).

Für Kelly spielt es in ihren Freundschaften ebenfalls eine Rolle, wer Fußball spielt, wer nicht immer, und wer nicht Fußball spielt:

"meistens spiel ich Fußball/ und da spielt Vanessa (.) und mit Kora steh ich meistens im Tor und Farina\ die steht weiter hinten/ weil die nicht immer so doll mitspielt/ die spielt nicht immer mit/" (Interview 2, Abs. 50).

Freundschaften nach Verfügbarkeit

In Aussagen von Kelly und auch von Theo lässt sich erkennen, dass Freundschaften darunter leiden, wenn der Freund oder die Freundin für eine Zeit nicht verfügbar ist. So möchte Kelly nicht auf ihre Freundin Farina warten, als sie auf der Toilette ist und spielt dann in der Pause mit jemandem anders:

"heute hab ich mit Jan (.) heute hab ich mal mit den beiden hier gespielt/ (stellt Jan und Jonas (beide große Klasse) nach vorne) weil Vanessa und Kora haben mit Emma und Dana (alle große Klasse) gespielt\ (stellt die vier Mädchen zusammen) und da hab ich mit den beiden gespielt/ (zeigt auf die Jungen) weil Farina (große Klasse) auf der Toilette war/ und das hat dann lange gedauert/ da hatt ich keine Lust mehr zu warten/" (Interview 2, Abs. 95).

Auch bei Theo rutscht Leon an einen der weiter von ihm selbst entfernten Plätze, weil er in der Schule längere Zeit gefehlt hat:

"obwohl (.) Leon (große Klasse, im Rollstuhl) war ja jetzt so lange krank\ da hab ich mich auch mit Jan (große Klasse) verabredet/ (vertauscht Leon und Jan, die nebeneinander stehen an 3. und 4. Stelle)" (Interview 3, Abs. 30).

Wenn dieses Phänomen mit dem in Verbindung gebracht wird, dass die Kinder der kleinen Klasse nicht sehr beliebt sind, wie in Daniels oder Kellys Aufstellung zu erkennen ist, bietet sich als Erklärung dafür, dass die Kinder der großen Klasse aufgrund des teilweise getrennten Unterrichts nicht so häufigen Kontakt mit den Kindern der kleinen Klasse haben wie mit denen der großen und deswegen keine engen Freundschaften entstehen können.

Die Kinder mit Behinderungen aus beiden Klassen nahmen bei den interviewten Kindern ganz unterschiedliche Positionen in der Bauklotzaufstellung ein. Bei den meisten lassen sich jedoch Unterschiede festmachen zwischen den Kindern aus der kleinen und denen aus der großen Klasse.

Daniel stellt die drei Kinder aus der kleinen Klasse zunächst in die Nicht-Freunde-Gruppe, nimmt dann aber Florian mit einem "ups" (Interview 1, Abs. 14) in die Freunde-Gruppe auf. Er erklärt:

"das sind hier alle meine Freunde\ (zeigt auf Bauklotzgruppe links auf dem Tisch) und (.) und das ist einer hier aus der Koop-Klasse\ (zeigt auf Florian) und das ist unser Boss von Sven (große Klasse, Diagnose Asperger-Autismus) und mir/ mit dem spielen wir immer/" (Interview 1, Abs. 19)

Er ordnet Florian dabei explizit der Koop-Klasse zu und scheint es für wichtig zu erachten, zu erklären, warum Florian zu der Freunde-Gruppe gehört. Das zeigt, dass es eine klare Zuordnung zu den beiden verschiedenen Klassen in Daniels Kopf zu geben scheint.

Auch Kelly äußert sich so, dass erkennbar wird, dass es eine Gruppenzugehörigkeit zur kleinen oder zur großen Klasse gibt. Sie erzählt, dass sie nicht gerne mit Jannik (kleine Klasse, Diagnose geistige Behinderung) arbeitet, "weil er ja noch Druckschrift macht/" (Interview 2, Abs. 56)."wir machen ja schon Schreibschrift/" (Interview 2, Abs. 58), sagt Kelly und meint mit dem "wir" die große Klasse. Im Gegensatz dazu stehen "die" als die Kinder der kleinen Klasse in folgender Aussage: "die lernen ja auch irgendwann Schreibschrift/" (Interview 2, Abs. 60).

Auch Theo benennt die Kinder der kleinen Klasse, sie scheinen damit für ihn eine eigene Gruppe zu bilden, die sich von den Kindern der großen Klasse unterscheidet: "von den Partnerkindern find ich die ganz gut\" (Interview 3, Abs. 8).

In Kellys Aufstellung, in der die Kinder von "beste Freundin" bis "unsympathisch" in einer Reihe geordnet sind, nehmen die drei Kinder aus der kleinen Klasse die drei hintersten Positionen ein. So wie bei Kelly steht auch in Daniels Aufstellung Jannik aus der Koop-Klasse am weitesten entfernt vom eigenen Bauklotz, "weil ich halt ihn nicht so gerne m a g/ und weil Sven ihn auch nicht mag/ und wenn Sven ihn nicht mag\ dann mag ich ihn auch nicht/" (Interview 1, Abs. 63). Auch Kelly begründet: "die mag ich nicht so/" (Interview 2, Abs. 38).

Theo ordnet die drei Kinder aus der kleinen Klasse seiner Freundegruppe zu, was er wie folgt kommentiert:

"mh (.) von den Partnerkindern find ich die ganz gut\ (stellt Leonie und Florian zur Gruppe) und die (stellt Jannik dazu), also alle/ (faltet die Hände und betrachtet die Bauklötze)" (Interview 3, Abs. 8).

Als es um die Reihenfolge innerhalb der Freundegruppe geht, meint Theo:

"das ist egal, bei den beiden/ (vertauscht Jannik und Leonie, die am weitesten weg stehen von Theo)" (Interview 3, Abs. 28).

Etwas anders sieht es aus, als es um die Kontakte in der Freizeit geht. Mit den Kindern aus der kleinen Klasse hat er nur Kontakt in der Schule, und zwar auch nicht in der Pause, sondern eher beim Arbeiten im Unterricht:

"also das sind jetzt mit denen ich in der Schule auch mal was mache\

(zeigt auf Jannik, Leonie und Florian, die ganz am Rand stehen)" (Interview 3, Abs. 32).

"T: Florian Jannik und Leonie sind ja meistens in der Bücherei/

S: ah/ achso während der Pause sind die dann in der Bücherei\ würdest du sonst gerne mal mit denen zusammen spielen in der Pause\

T: (schüttelt den Kopf) weiß ich nicht/ (..) ich helf denen manchmal wenn ich schon fertig bin mit der Arbeit/" (Interview 3, Abs. 42-44).

Leonie stellt die Kinder der großen und die der kleinen Klasse ganz gemischt auf. Auffällig ist, dass die sie alle drei Kinder der kleinen Klasse jeweils einer Gruppe von Kindern aus der großen Klasse zuordnet; die Kinder der kleinen Klasse stehen nicht zusammen. Im späteren Verlauf des Interviews stellt sie jedoch Florian (kleine Klasse, Diagnose Down-Syndrom) nach außen, weit weg von allen anderen Kindern, mit der Begründung, dass er sie geärgert hat und als Strafe dafür allein sein soll: "L: der/ steht\ da jetzt der spielt immer alleine/ der/ spielt immer alleine\ ja/ der spielt ko/ (unver)

Rascheln.

S: (wieder nah am Mikro) mh/ Florian hast du da jetzt so alleine hingestellt/

L: (laut) ja/ weil Forian dis deärgert hat/" (Interview 4, Abs. 195 - 198).

Die Kinder mit Behinderung aus der großen Klasse scheinen keine besonderen Plätze einzunehmen, sondern stehen in allen Aufstellungen mittig platziert. Eine Ausnahme bildet die enge Freundschaft zwischen Daniel und Sven, einem Jungen mit Asperger-Autismus aus der großen Klasse: "Sven ist fast ein Bruder wie für mich/" (Interview 1, Abs. 88), deswegen steht Svens Bauklotz dem von Daniel am nächsten.

Theo zählt in seiner Freundegruppe-Aufstellung unter anderen Kenan dazu, einem Jungen mit Lernbehinderung aus der großen Klasse, und auch Leon, der im Rollstuhl sitzt.

Die interviewten Kinder zeigen zum Teil unterschiedliche Auffassungen von den Gründen für die Trennung zwischen der großen und der kleinen Klasse. Diese Ansichten sollen in folgenden Punkten zusammengefasst werden.

Getrennter Unterricht aufgrund von gesundheitlichen Einschränkungen

Auf die Frage nach den vermuteten Gründen dafür, warum drei Kinder in die kleine Klasse gingen, antwortet Daniel mit einer Beschreibung der drei Kinder mit ihren "Krankheiten":

"äh Leonie (kleine Klasse, Diagnose geistige Behinderung) hat ne bestimmte/ weil sie kann kein Mehl vertragen/ dann kriegt dann kriegt sie n ganz heftigen Ausschlag und muss ins Krankenhaus/ hat (.) hat Frau M. gesagt/ hat se (unver)/ und Jannik (kleine Klasse, Diagnose geistige Behinderung) ist eigentlich gar nicht b e h i n d e r t\ aber seine Eltern hat Herrn B. mal erzählt\ (.) die haben ihm dann wenig zu essen gegeben und und n biss (.) und ganz viel (ganz leise und schnell gesprochen) geschlagen\ und deswegen ist er auch so klein geworden mit nem großen Kopf (hält die Hände neben seinen Kopf) und nem kleinen Körper/ und er läuft auch anders als wir/" (Interview 1, Abs. 92);

"also Jannik hat eigentlich gar keine richtige Krankheit/ Florian (kleine Klasse, Diagnose Down-Syndrom) hat eine (.) ich weiß gar nicht (.) Florian hat auch eine Behinderung\ ich weiß aber gar nicht welche\ er kann auf jeden Fall nicht so sprechen wie uns\ er ist auch anders wie wir\ und (.) und (.) er ist halt anders\" (Interview 1, Abs. 94)

Für ihn scheint es klar, dass Leonie, Jannik und Florian in der Koop-Klasse sind aufgrund ihrer Behinderungen und ihrem "anders sein". Bei Leonie vermutet er die Folgen ihrer Lebensmittelunverträglichkeit sogar als lebensgefährlich (vgl. Interview 1, Abs. 108). Dies scheint für ihn eine Erklärung dafür zu sein, dass sie in die kleine Klasse geht.

Getrennter Unterricht aufgrund von Störungen beiderseits

Auf die Frage, wie Daniel es finden würde, wäre die ganze Zeit über gemeinsamer Unterricht, antwortet er:

"äh das find ich l (.) das find ich also n bisschen nicht gut\ weil die haben die s (.) die brauchen ja schon auch (.) die machen ja nicht (.) die haben ja auch Pause\ aber die haben hier B ü c h e r und S p i e l e\ (zeigt auf das Bücherregal) weil die arbeiten nicht so viel/ die Koop-Kinder\ weil das dauert (.) das wäre vielleicht zu viel für die/ und deswegen stehen hier Spielzeug und so/ aber da hinten gibts ja auch so Bücher und so/ aber wir müssen ja halt arbeiten/ nur wenn die Pause zu Ende ist und die Lehrer noch nicht gekommen sind\ dann (.) dann können die schon dahin/ aber dann müssen die gleich sich hinsetzen/ die haben ja andere Zeiten/ zum Beispiel wenn wir Unterricht haben dann essen die noch Frühstück und so wenn wir schon Unterricht haben/" (Interview 1, Abs. 104)

Daniel hat den Eindruck, dass die Kinder aus der kleinen Klasse nicht so viel arbeiten wie die Kinder aus der großen Klasse, da sie länger brauchen für ihre Aufgaben und auch längere Pausenzeiten bzw. Frühstückszeiten haben, und außerdem mehr spielen. Zum einen sieht er in einem gemeinsamen Unterricht die Gefahr der Überforderung der Kinder aus der kleinen Klasse ("das wäre vielleicht zu viel für die"), zum anderen die Gefahr der Ablenkung der Kinder der großen Klasse durch die Kinder der kleinen Klasse, wenn die Arbeitszeiten beginnen, "dann müssen die gleich sich hinsetzen".

Kelly findet gemeinsamen Unterricht auf Dauer "schwierig" (Interview 2, Abs. 119),

"weil die in Mathe noch nicht so weit sind wie wir/ glaub ich/ weil in Mathe sind die immer nicht bei uns/ und da rechnen wir schon mit Geld und Uhr/ und da rechnen wir schon schwere Sachen und die rechnen bestimmt noch eich leichte/" (Interview 1, Abs. 107);

"ich glaub das stört die dann wenn wir da was schweres rechnen/ und die können sich dann glaub ich nicht konzentrieren/" (Interview 2, Abs. 110).

Sie sieht die Probleme folglich auf der Seite der Kinder aus der kleinen Klasse, in ihrer mangelnden Konzentration. Auffällig ist dabei, dass sie den Mathematikunterricht anspricht, in dem die beiden Klassen auf Wunsch der Fachlehrerin getrennt unterrichtet werden. Kelly erklärt sich offensichtlich den getrennten Mathematikunterricht durch den unterschiedlichen Leistungsstand, der ihr hier mehr aufzufallen scheint als in Fächern, die gemeinsam unterrichtet werden. Sie spricht beispielsweise explizit von mangelnder Konzentration beim "rechnen".

Weitere Gründe, warum sie den gemeinsamen Unterricht schwierig findet, kann oder möchte Kelly nicht nennen und weicht Nachfragen immer wieder aus (vgl. z.B. Interview 2, Abs. 119-126).

Getrennter Unterricht aufgrund des Faktors Zeit bzw. Lerntempo

Aber auch wenn die Zeiten angepasst würden, findet Daniel den gemeinsamen Unterricht auf Dauer

"doof weil ähm weil wir lernen ja viel besser als die weil die können ja nicht so schnell hinterher kommen wie wir/ also wir sind ja schon bei Schreibschrift und die lernen ja noch ein bisschen (.) die lernen noch die ganzen kleinen Buchstaben und noch n bisschen große Buchstaben/ (..) und deswegen (.) deswegen find ich schon gut dass wir die Klassen dass wir zwei Räume haben/" (Interview 1, Abs. 106).

Er sieht die Schwierigkeiten bei einem gemeinsamen Unterricht also auch auf Ebene des unterschiedlichen Leistungsstandes. Daniel findet, dass die Kinder der großen Klasse besser lernen als die der kleinen Klasse, weil diese ein geringeres Lerntempo haben. Zusammenfassend scheint es für ihn hauptsächlich ein zeitlicher Faktor zu sein, der gegen einen gemeinsamen Unterricht spricht, zum einen auf der Ebene der Zeitabläufe in den Klassen, zum anderen auf der Ebene des Lerntempos der Kinder.

Ähnlich sieht es auch Kelly, als sie beschreibt, sie arbeite mit Jannik im Unterricht "nicht so gerne/ weil er ja noch Druckschrift macht/" (Interview 2, Abs. 56). Aber sie finde das nicht weiter schlimm, denn sie meint, "die lernen ja auch irgendwann Schreibschrift/" (Interview 2, Abs. 60).

Gemeinsamer Unterricht als Selbstverständlichkeit

Theo sieht es so, dass die Kinder aus der kleinen Klasse im Unterricht alles mitmachen können und begründet damit, dass er in einem gemeinsamen Unterricht auf Dauer keine Probleme sieht.

"die könnten auch genauso gut da drüben arbeiten/ ich weiß nich (schüttelt den Kopf, zuckt mit den Schultern)" (Interview 3, Abs. 54);

"ja außer vielleicht\ dass Florian n Sprachfehler hat oder so/ aber ansonsten\ der macht ja auch alles/" (Interview 3, Abs. 56);

"der macht ja Sport mit und alles\ und auch normalen Unterricht/" (Interview 3, Abs. 60).

Theo ist weiterhin der Ansicht, dass durch das Angebot von Aufgaben mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden dem unterschiedlichen Leistungs-stand der Kinder aus beiden Klassen entgegengewirkt werden kann. Dabei nennt er als einziges der interviewten Kinder ein Kind aus der großen Klasse als eines mit besonderen Bedarfen. Im Gegensatz zu Kelly oder Theo nennt er nicht explizit die Gruppe der Kinder aus der kleinen Klasse als diejenigen mit Schwierigkeiten beim Lernen.

"naja manche können halt noch nicht so gut rechnen/ manche können schon besser/ manche können (.) Marta (große Klasse, Diagnose Lernbehinderung)\ die hat jetzt ja lange kein Mathe mehr gemacht\ dann muss sie sich auch erstmal dran gewöhnen/ und Deutsch muss jetzt machen wir ja schon (.) es können ganz viele Schreibschrift\ manche aber auch noch nicht/ (..) deswegen gibts auch manchmal unterschiedliche Aufgaben/ und die Hausaufgaben\ da gibts ein Punkt ist leicht\ zwei Punkte ist mittel\ und drei Punkte schwer/" (Interview 3, Abs. 64).

Etwas unklar bleibt Leonies Einstellung gegenüber dem gemeinsamen Unterricht. Sie sagt deutlich, dass sie gerne mit in der großen Klasse ist. Ein Abschnitt des Interviews zeigt, dass sie gar keinen Unterschied zwischen der großen und der kleinen Klasse zu sehen scheint, da sie einige der Kinder aus der großen Klasse ebenfalls zur Koop-Klasse zählt.

"S: guck mal diese Kinder hier\ Florian\ Jannik und du/ ihr seid ja in der in der Koop-Klasse/

L: ja/

S. warum isn das so/ warum seid ihr nicht zusammen mit den anderen Kindern in der Klasse/

L: weil (.) die is au in der Koop-Klasse/

S: Kelly (große Klasse)is auch in der Koop-Klasse\

L: ja/ und die\ und die\ au/

S: Emma (große Klasse) auch\

L: jau/ und die alle lieben Forian (kleine Klasse)/

S: a die sind neben Florian/

L: da muss

Bauklötze klackern.

L: da muss Forian hier blei\ weil der nis\ weil die sin all in die Koop-Klasse/ (.) Marta (große Klasse, Diagnose Lernbehinderung) is au in die Koop-Klasse/ Marta/

S: hättest du das gerne\ das die alle in der Koop-Klasse sind\

L: ja/

S: dass die alle zusammen in einer Klasse sind\

L: ja die da Vanessa (große Klasse) is in der Klasse auch/

S: bist du denn gerne da drüben in der Klasse\

L: jaaa/" (Interview 4, Abs. 221 - 238).

Eine andere Vermutung im Zusammenhang mit diesem Abschnitt des Interviews ist, dass sie die Kinder aus der großen und kleinen Klasse spielerisch zusammenführt, was den Wunsch nach einer gemeinsamen Klasse ausdrücken könnte. Eine andere Äußerung zeigt nämlich, dass Leonie bewusst zu sein scheint, dass es zwischen den beiden Klassen Unterschiede gibt:

"S: was meinst du denn/ warum bist du\ mit Florian und Jannik hier in der Koop-Klasse\

L: weil/ Koop-Klasse\ weil da (.) weil ich in 2b bin/" (Interview 4, Abs. 174 - 175).

Ihre Meinung über gemeinsamen Unterricht auf Dauer zeigt Leonie knapp in folgendem Abschnitt, allerdings führt sie sie leider nicht weiter aus:

"S: also wenn du immer drüben arbeiten würdest/ (.) wäre das gut\

L: wäre nich gut/" (Interview 4, Abs. 277 - 278).

Alleinsein als Strafe

Im Zusammenhang mit der Frage nach dem gemeinsamen Unterricht spricht Leonie vom alleine-arbeiten-müssen als Strafe für schlechtes Verhalten (siehe auch weiter unten).

"S: mhm\ (..) wie wäre das denn wenn ihr immer zusammen Unterricht hättet\

L: ja/ (unver) hat äh war schon ma auch alleine\ äh seine Unterricht ganz alleine ohne die Kinder\

S: aha\

L: weil/ Forian (kleine Klasse) hat schon ma ganz lange Pause de ganz lange und da muss Forian Strafarbeit machen/" (Interview 4, Abs. 290 - 293).

Alleine zu sein, gerade lange alleine zu sein, scheint für Leonie etwas sehr Schlimmes zu sein, mit dem Kinder hart bestraft werden können. Dazu gehört auch, im Unterricht allein zu arbeiten. Hier stellt sich die Frage, wie sie es empfindet, dass sie als Kind der kleinen Klasse immer wieder getrennt von den Kindern der großen Klasse und oft auch allein arbeiten soll. Es zeigt sich, wie wichtig es ihr ist, mit anderen Kindern zusammen zu arbeiten.

Auf die Frage nach ihrem Verständnis von "Behinderung" bzw. "behindert" zeigten sich in den Interviewergebnissen viele verschiedene Aspekte und Ansichten der Kinder.

Der Einfluss von Erwachsenen

Daniel erzählt, dass das Verhalten der Kinder gegenüber den Kindern mit Behinderungen mitunter von den Erwachsenen beeinflusst ist. So erzählt er: "die meisten Mädchen kümmern sich um den Florian (kleine Klasse)/" (Interview 1, Abs. 70); "weil Emma sich ganz doll um Florian kümmert/ er ist ja (.) b e h i n d e r t/" (Interview 1, Abs. 68). Auf die Frage, warum das denn so sei, erzählt er von einer Situation, in der Herr B. dieses "Kümmern" vor der Klasse gelobt habe, weil Florian sonst nicht so viele Freunde hätte (vgl. Interview 1, Abs. 72; 76).

Auch Daniel selbst erwähnt mehrmals, dass er es toll von sich selbst findet, "dass ich mit jemandem beschäftigen (.) mich mit jemandem beschäftige\ der ähm der anders ist als normale Menschen/" (Interview 1, Abs. 82). Seine Mutter und sein Bruder finden es nämlich auch toll (vgl. ebd.), dass er eine Freundschaft mit Sven (große Klasse, Diagnose Asperger-Autismus) unterhält.

Behinderung als besondere Krankheit; körperliche Merkmale

Ich frage, was Sven (große Klasse, Diagnose Asperger-Autismus) denn eigentlich so anders macht als "normale Menschen". Hier zeigt sich besonders gut Daniels Bild von "Behinderung".

"und Sven hat ja auch so ne Krankheit und ich auch/ ich hab ne Asthmakrankheit/ und Sven hat ne besondere Krankheit\ (zuckt mit den Schultern) ich kann das nicht so gut erklären/" (Interview 1, Abs. 82).

"der isst anders/ der isst zum Beispiel nur Schoko lade/ der bringt fast nur Schokolade mit/ er gibt mir auch immer n Brot ab/ (räuspert sich) und dann ähm (.) und dann (.) hat er und (.) zum Beispiel wenn (.) einmal da wollte er bei uns ü b e r n a c h t e n/ und dann hat (.) und dann ha da war so ne dicke Backe\ (legt die Hand um seine Wange) nämlich sein Zahn war hier so faul oder so/ oben/ weil er ja immer nur Nutella isst/ alles Süßes/ weil er sehr wenig ähm gesundes isst/" (Abs. 84)

Daniel vermutet, dass Sven so wenig Gesundes isst, weil das zu seiner besonderen "Krankheit" gehört, die bedeutet, dass er von Geburt an nicht so viel gesundes Essen vertragen hat (vgl. Interview 1, Abs. 86). Svens Krankheit sei vom Prinzip her eine Krankheit wie Asthma, die Daniel selbst auch hat, aber trotzdem eine besondere. Bei Sven wurde Asperger-Autismus diagnostiziert, was sich vor allem auf emotional-sozialer sowie auch auf kognitiver Ebene einordnen lässt. Daniel sieht jedoch die Auswirkungen von Svens besonderen Verhaltensweisen vor allem auf körperlicher Ebene, nämlich dort, dass seine Zähne vom ungesunden Essen schlecht werden.

Ähnlich zeigt sich das auch in Daniels Beschreibung von Leonie und Jannik aus der kleinen Klasse:

"äh Leonie (kleine Klasse, Diagnose geistige Behinderung) hat ne bestimmte/ weil sie kann kein Mehl vertragen/ dann kriegt dann kriegt sie n ganz heftigen Ausschlag und muss ins Krankenhaus/ hat (.) hat Frau M. gesagt/ hat se (unver)/ und Jannik (kleine Klasse, Diagnose geistige Behinderung) ist eigentlich gar nicht b e h i n d e r t\ aber seine Eltern hat Herrn B. mal erzählt\ (.) die haben ihm dann wenig zu essen gegeben und und n biss (.) und ganz viel (ganz leise und schnell gesprochen) geschlagen\ und deswegen ist er auch so klein geworden mit nem großen Kopf (hält die Hände neben seinen Kopf) und nem kleinen Körper/ und er läuft auch anders als wir/" (Interview 1, Abs. 92, siehe auch oben in anderem Zusammenhang).

Mit der Aussage, dass Jannik eigentlich gar nicht behindert sei, macht Daniel deutlich, dass er nicht von Geburt an behindert war, sondern erst im Laufe seiner Entwicklung geworden ist. Dies betont er auch später noch. Auf die Frage, was denn eigentlich behindert sein bedeutet, antwortet Daniel nicht mit einer pauschalen Erklärung, sondern beschreibt die einzelnen Kinder aus der kleinen Klasse mit ihren jeweiligen individuellen Merkmalen. Schon dies zeigt, dass jede Behinderung aus Daniels Sichtweise unterschiedlich sein kann.

"ja das ist ähm das ist eine Krankheit\ manche werden so geboren\ und manche kriegen das auch noch\ so wie ich hab mit zwei Jahren Asthma gekriegt\ und das ist ja auch ne Krankheit/ und die (.) Asthma kann man bekämpfen und zum Beispiel Leonies Leonies Krankheit kann man halt nicht bekämpfen/ man muss sie nur vom (.) weil das ist ganz gefährlich/ wenn sie was anderes isst/ da muss sie ja ins Krankenhaus/ zum Notarzt/ ich weiß nicht ob das dann lebensgefährlich oder so ist wenn die (.) und so (.) aber das weiß ich ja nicht/ und (.) zum Beispiel Jannik\ da muss man gar nix bekämpfen/ der ist halt so der ist halt so a u f g e w a c h s e n/ a(.) er ist ganz gesund geboren\ aber er wurde ja nicht viel gefüttert und es (.) wurde ganz mager/ und ist immer gewachsen/ also sein Kopf ist größer als sein Körper/ hab ich gesehen dass sein Kopf immer so groß ist so (legt die Hände auf den Kopf) ganz groß/ weil ich glaub Mama hat auch gesagt\ die haben ihn geschlagen oder so was/ und dann hat der so n großen Kopf gekriegt/" (Interview 1, Abs. 108).

Die Behinderung von Leonie sieht er nicht in ihren kognitiven Fähigkeiten, sondern in ihrer Lebensmittelunverträglichkeit, die sich körperlich auswirkt. Auch bei Jannik beschreibt er die Auswirkungen, die sichtbar sind. Bei Sven sind es die Auswirkungen auf seine Zahngesundheit.

"in allen b-Klassen sind behinderte Kinder"

Kelly beschreibt einen Menschen mit Behinderung wie folgt:

"der hat ein bisschen mehr Schwierigkeiten als wir/ weil manche behinderten Kinder sitzen auch im Rollstuhl/" (Interview 2, Abs. 142).

Für Kelly scheint die Zugehörigkeit zu einer b-Klasse die Behinderung auszumachen:

"ich zähl auf/ (stellt Jannik, Leonie und Florian (alle kleine Klasse) nach vorne) weil die auch in der Partnerklasse sind/ die sind behindert n bisschen/" (Interview 2, Abs. 148).

Als weitere Kinder mit Behinderung, die sie kennt, nennt Kelly nur

"noch die nebenan/ (deutet in Richtung der Nachbarklasse) und alle (.) also in allen b-Klassen sind behinderte Kinder/" (Interview 2, Abs. 152).

Kelly nennt auch auf Nachfragen hin auch nicht Leon aus der großen Klasse, der im Rollstuhl sitzt, als ein Kind mit Behinderung, obwohl sie anfänglich den Rollstuhl im Zusammenhang mit Behinderung erwähnt. Kelly nennt nur die Kinder aus den Klassen des Förderzentrums als die Kinder mit Behinderung.

Behinderung durch die Sprache

Eine Ausnahme stellt Daniels Beschreibung von Florian (kleine Klasse, Diagnose Down-Syndrom) dar, bei dem er zum großen Teil die oft unverständliche Sprache Florians als seine Behinderung ausmacht:

"Florian hat eine (.) ich weiß gar nicht (.) Florian hat auch eine Behinderung\ ich weiß aber gar nicht welche\ er kann auf jeden Fall nicht so sprechen wie uns\ er ist auch anders wie wir\ und (.) und (.) er ist halt anders\" (Interview 1, Abs. 94).

Auch Theo bemerkt, dass die Kinder der kleinen Klasse im normalen Unterricht mitmachen können, auch wenn "Florian n Sprachfehler hat oder so/" (Interview 3, Abs. 56). Es scheint Theo zwar aufzufallen, stellt aber seiner Ansicht nach kein Hindernis dar, am gemeinsamen Unterricht teilzunehmen.

Daniel und sein bester Freund Sven (große Klasse, Diagnose Asperger-Autismus) spielen in der Pause öfters mit Florian (kleine Klasse, Diagnose Down-Syndrom). Dabei macht er einige Bemerkungen über den Umgang mit Florians oft unverständlicher Sprache. Das Spiel dreht sich darum, dass Florian der "Boss" oder der "Chef" von den beiden anderen Jungen ist (vgl. Interview 1, Abs. 19; 23). Daniel erwähnt: "der der sagt nix/ der unternimmt immer was und wenn wir 'hallo Boss' sagen\ man versteht ja auch seine Sprache nicht/ man weiß ja nicht was der alles so sagt/" (Interview 1, Abs. 25). Dies scheint aber für das Spiel selbst keine Barriere zu sein. Schwierig wird es allerdings bei Verabredungen außerhalb der Schule. Daniel nennt als Gründe, warum er sich im Gegensatz zu seinen anderen Freunden aus der Klasse nicht auch in der Freizeit mit Florian trifft, dass er nicht mit ihm über Termine kommunizieren kann:

"ne weil ich weiß ja nicht seine Termine und so/ weil ich weiß ja wenn ich weil ich kann ja Florian nicht verstehen/ die anderen können mir ja sagen ob sie Zeit haben oder nicht/" (Interview 1, Abs. 35);

"weil er er hat so ne komische Sprache und der is (.) manchmal versteht man wie wir reden\ was er will\ aber aber dann weiß man nicht was (.) wann ob er auch Zeit hat oder nicht/" (Interview 1, Abs. 37).

In einem anderen Zusammenhang erwähnt Daniel auch die Umkehrung: auch "Florian versteht ja manches nicht/ was wir so zu ihm sagen\" (Interview 1, Abs. 118). Ob er das schlimm findet?

"das find ich nicht schlimm/ weil er ist halt behindert\ und das ist gehört zum behinderten Kind dazu\ (leiser) das gehört zu einem Behinderten dazu\ manche verstehen ja auch nicht was du sagst/ der weiß ja gar nicht was das bedeutet und so\ weil er wenn er zum Beispiel was sagt\ dann ähm verstehen wir das ja auch nicht/" (Interview 1, Abs. 120).

Hier zeigt sich, dass Daniel die Behinderung nicht nur auf der Seite des Betroffenen, hier Florian, sieht, sondern auch auf der Seite des Gegenübers, da zur Kommunikation immer zwei Personen gehören. Daniel akzeptiert Florian so wie er ist, mit seinem "Anders-sein" bzw. seiner Behinderung, und richtet den Blick auch auf seine positiven Eigenschaften: "der lacht auch immer zum Beispiel/" (Interview 1, Abs. 114).

"behindert sein" und "lieb sein"

Für Leonie scheint jemand behindert zu sein, wenn er oder sie ein aggressives oder störendes Verhalten ihr gegenüber zeigt oder soziale Regeln missachtet, was sich in den folgenden Interviewabschnitten zeigt. Sie nennt Florian als behindert, weil er die Stop-Regel missachtet hat, Theo, weil er im Unterricht laut ist, und Jasper, der sie gekniffen hat. Außerdem nennt sie Jannik, allerdings ohne besondere Begründung.

Auf die Frage, ob Leonie beschreiben könnte, was es heißt, wenn jemand behindert ist, antwortet sie:

"L: ja/ wenn jemand behindert ist\ Forian (kleine Klasse, Diagnose Down-Syndrom) stop und Forian hat ga nich aufdehört/ ja/

S: das heißt behindert sein\ wenn jemand nicht

L: ja/ Jasper (zeitweilig kleine Klasse, Verhaltensauffälligkeit) hat das auch demacht/

S: Jasper hat das auch gemacht/

L: ja/ der hat mich dekniffen/" (Interview 4, Abs. 347 - 351);

"L: Theo is auch dehindert/ der der is immer laut/" (Interview 4, Abs. 381);

"S: ah okay/ und kennst du noch welche Kinder die behindert sind\

L: (.) Jannik (kleine Klasse, Diagnose geistige Behinderung)\

S: mhm\

L: is behindert\ der muss dann da hin/ (unver)" (Interview 4, Abs. 358 - 361).

Im Gegensatz zu "behindert-sein" scheint Leonie "lieb-sein" zu sehen:

"L: ja/ der/ Forian is schon mal behindert/

S: und Kenan (große Klasse, Diagnose Lernbehinderung) auch\

L: nein/ Kenan noch nicht/

S: achso/

L: Kenan is lieb/" (Interview 4, Abs. 371 - 374).

"L: Theo is auch dehindert/ der der is immer laut/

S: a/ und Lara (große Klasse)\

L: Lara is noch gaa/ Lara\ redet äh Lara da g Lara hat in die Pause Lara ist lieb/

S. a okay\ und was is mit dir\

L: Leonie is auch lieb/ aber\" (Interview 4, Abs. 381 - 385).

Auffällig ist, dass Leonie im Zusammenhang mit "frechem" Verhalten, das aus ihrer Sicht "behindert-sein" bedeutet, immer von einer Strafe spricht, die so aussieht, dass jemand, der sich nicht gut verhalten hat, über einen langen Zeitraum hinweg allein sein muss:

"L: ja/ der muss Jasper muss erstmal ganz lange in Flur\ da ganz lange\ ne me geh nich mehr/ da muss er noch ganz lange\ bis ganz lange\ bis Mama kommt/

S: ja\ als Strafe dafür dass er dich geärgert hat/

L: ja/ Schrafe/

S: und macht das denn Jasper behindert\

L: ja/ das macht ihn se behindert/" (Interview 4, Abs. 353 - 357);

"S: und kennst du noch jemanden\

L: ja\ Kenan\ Forian muss alleine bleiben\ der spielt nicht mit\

S: (lacht kurz) achso/

L: weil Forian mich die ganze Zeit deärgert hat\ darum\" (Interview 4, Abs. 362 - 365);

"L: und Forian geht ga nich (unver) muss ga nich Schulbus weil er auch dehindert is/ da holt Mama Forian ab/

S: ah/ also weil

L: (unver)

S: also weil Florian behindert is wird er mit dem Bus abgeholt\

L: ne Bus wird er ga nich abgeholt/ der wird da lange warten/

S: achso der muss lange warten/

L: ja\ der kriegt Strafe weil e" (Interview 4, Abs. 389 - 395).

"sind ja ganz normale Kinder"

Für Theo scheint es selbstverständlich zu sein, dass auch die Kinder der kleinen Klasse am gemeinsamen Unterricht teilnehmen. Auf die Frage, ob die Klassen auch auf Dauer zusammengelegt werden könnten, antwortet er:

"joa/ würde keiner sind ja ganz normale Kinder/" (Interview 3, Abs. 62).

"Behinderung" beschreibt Theo folgendermaßen:

"dass wenn jemand (.) Leon (große Klasse, im Rollstuhl) ist ja jetzt auch nicht schwer behindert\ der hat ja mh er muss ja bloß (.) er ist kleinwüchsig\ und dann muss er halt im Rollstuhl sitzen/ aber das ist ja ganz normal/ behindert bedeutet jetzt so wie (.) hm (.) mh (.) dass manche halt was anderes nicht machen können/ sie (.) Florian (kleine Klasse, Diagnose Down-Syndrom) hat jetzt n Sprachfehler\ ist grad leicht behindert/ und (.) manche (.) können einfach nicht/ was weiß ich/ (..) so geboren oder so/"

Behindert-sein bedeutet nach Theos Ansicht eine Einschränkung ("dass manche halt was anderes nicht machen können"), die auf verschiedenen Ebenen auftreten kann. Er nennt als Beispiele Kleinwüchsigkeit, im Rollstuhl sitzen und einen Sprachfehler zu haben. Beides sind für ihn leichte Behinderungen. Trotzdem gehört eine Behinderung für Theo aber zur Normalität. Vermutlich will er damit sagen, dass eine Behinderung kein Grund für einen Ausschluss aus einer Gruppe ist, wie es beispielsweise im getrennten Unterricht stattfindet, da er das "normal sein" auch im Zusammenhang damit erwähnt (siehe oben). Als Ursache für eine Behinderung nennt Theo, dass die betroffene Person "so geboren" wurde.