Die Realisierung eines "inklusiven Bildungssystems", wie es die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen formuliert, erfordert einen gesamtgesellschaftlich getragenen Transformationsprozess. Er bedarf der entsprechenden Gesetzgebung, der Gestaltung von Curricula und der Reflexion gewachsener Überzeugungen und Strukturen im pädagogischen Alltag. Hochschulen als Institutionen der akademischen Aus- und Weiterbildung sind vor diesem Hintergrund mehrfach gefordert, denn Inklusion kann als Konzept nicht nur theoretisch vermittelt, sondern muss als Bewusstseinshaltung erlebt werden. Von daher stellt sich zunächst die Frage der Zugänglichkeit: Inwiefern unterstützt eine Hochschule unterschiedliche Bedingungen und Lebenslagen von Studierenden und MitarbeiterInnen? Zudem muss das Ziel inklusiver Bildung sich in Lehre und Forschung abbilden: Wird Inklusion als internationaler bildungspolitischer Orientierungsrahmen in Forschung und Lehre - gerade im pädagogischen Kontext - diskutiert? Und schließlich: Spiegelt sich die Leitidee der Inklusion im Aufbau des Studiengangs und in der hochschuldidaktischen Gestaltung von Seminaren und Modulen wider - gerade dort, wo es um integrationspädagogische und inklusionsorientierte Inhalte geht? Der Beitrag sucht nach Antworten auf diese Fragen und zeigt dabei in drei Schritten die Aufgabe von Hochschulen auf dem Weg zur Realisierung inklusiver Bildung:

Eine Hochschule, die sich an der Leitidee der Inklusion orientiert, wird den Anspruch haben, alle Studierenden in der Verfolgung ihrer Studienziele zu unterstützen und dabei Diskriminierung ebenso wie Übervorteilung zu vermeiden. Von Heterogenität unter Studierenden zu sprechen, mag zwar verwunderlich klingen, da die (inhaltliche) Entscheidung für einen Studiengang bereits eine Auswahl trifft und eine vermeintliche Interessengruppe zusammenführt. Zudem sorgen Zugangsvoraussetzungen für eine gewisse Vereinheitlichung von Studiengruppen. Dennoch begegnen sich auch in der Hochschule Studierende unterschiedlicher Ausgangslagen, Bedingungen und Sichtweisen. Diese zu berücksichtigen, verlangt nicht nur organisatorische Maßnahmen wie Nachteilsausgleiche (im Falle von StudentInnen mit Behinderungen) und strukturelle Flexibilität (etwa in der zeitlichen Semesterplanung im Sinne von Familienfreundlichkeit), sondern ermöglicht im besten Falle auch Synergieeffekte (zum Beispiel in TutorInnen-Programmen, in Praxis-Projekten oder in der Kooperation zwischen Studiengängen und -jahren).

Zu den potenziell benachteiligten Personengruppen an Hochschulen gehören Studierende mit gesundheitlichen Schädigungen. Nach der 18. Sozialerhebung des Deutschen Studierendenwerks (DSW) betrifft das 19%, das entspricht ca. 327.000 Studierenden. 44% dieser Studierenden äußern, dass sie sich in ihrem Studium beeinträchtigt oder stark eingeschränkt fühlen (vgl. BMBF 2007, 394).

Der erste Blick auf der Suche nach inklusiven Strukturen in einer Bildungseinrichtung richtet sich in der Regel auf die Barrierefreiheit des Gebäudes und der Informationstechnik. Darüber hinaus steht Studierenden mit Behinderungen und gesundheitlichen Schädigungen ein Nachteilsausgleich bei der Lehre sowie in Zulassungs-, Studien- und Prüfungsordnungen zu. Zudem muss zusätzliche Information, Beratung und Unterstützung angeboten werden (vgl. Klein/Struve 2009, 35). Umfangreiche Informationen diesbezüglich gibt das Deutsche Studierendenwerk (DSW) sowie die Informations- und Beratungsstelle Studium und Bildung (ISB). An der einzelnen Hochschule selber übernimmt in der Regel ein Beauftragter bzw. eine Beauftragte für Studierende mit Behinderungen die Beratung.

Im Bildungsstreik der Studierenden an deutschen Hochschulen im Jahr 2009 forderten Studierende u.a. selbstbestimmtes Lernen und Leben statt starrem Zeitrahmen, Leistungs- und Konkurrenzdruck, freien Bildungszugang und die Abschaffung von Bildungsgebühren sowie die Demokratisierung und Stärkung der Mitverwaltung in allen Bildungseinrichtungen^[1]. Zusammenfassend sind diese Ziele mit den Zielsetzungen inklusiver Bildung an Hochschulen kompatibel: Inklusive Bildung als Bildung im Sinne der Menschenrechte erfüllt die vier Strukturelemente Availability (Verfügbarkeit), Access (Zugänglichkeit und Barrierefreiheit), Acceptability (Annehmbarkeit) und Adaptability (Adaptierbarkeit) (vgl. Motakef 2006, 16; Deutsches Institut für Menschenrechte 2005, 263). Auch die Hochschullandschaft muss sich an diesen Strukturmerkmalen messen lassen. Übertragen auf die Etablierung inklusiver Strukturen an Hochschulen und Universitäten würde das konkret bedeuten:

Die Verantwortung von Hochschulen im Prozess der Realisierung inklusiver Bildung ergibt sich aus ihrem Verständnis "... nicht als Ort abstrakter Reflexion, sondern als in Bewegung begriffener Ort, der die keimhaften Zukunftsimpulse der Praxis verdichtet und in die Wirklichkeit hineinbringen hilft. Kurz: Universität als Geburtsort und ‚Landestation' für das ‚In-die-Welt-Kommen' des Neuen" (Käufer/Scharmer 2000, 4). Inklusion ist eine in die Zukunft gerichtete Vision, die zwar vermehrt von Bildungseinrichtungen angestrebt wird, deren Realisierung innerhalb eines segregierenden Schul- und eines zunehmend auf Wettbewerb und Wirtschaftlichkeit ausgerichteten Bildungssystems jedoch nur in Ausschnitten, in Momenten, auf Inseln möglich ist (vgl. Platte 2005, 208 ff). In Veränderungsprozessen in Richtung dieser Vision sind Hochschulen aufgefordert, die Zukunftsimpulse "in die Wirklichkeit" zu bringen - beginnend mit der Reflexion und Veränderung hochschulinterner Strukturen, Inhalte und Haltungen. Mit dem Ziel der Wirksamkeit aus der Institution heraus in Kommune und Region kann hier auch der "Kommunale Index für Inklusion" eingesetzt werden (vgl. Brokamp in diesem Band).

Ein wesentliches Merkmal inklusiver Bildung ist die Beteiligung aller AkteurInnen an Entscheidungen und Entwicklungsprozessen, so wie es z.B. in der Qualitätsentwicklung mit dem Index für Inklusion (vgl. Booth/Ainscow 2000; Boban/Hinz 2003) vorgesehen ist. In der Hochschule als "Geburtsort" (s.o.), als akademische Einrichtung mit Vorbildcharakter müsste demnach die Partizipation Studierender an der Gestaltung gewählter Studiengänge beispielhaft erprobt werden. Das bedeutet die Vermittlung und das Erproben partizipativer Methoden in (pädagogischen) Studienprogrammen und die Übernahme von Verantwortung für persönliche und gemeinschaftliche Lernprozesse. Dass das gerade an Hochschulen besonders wenig kultiviert wird, zeigt eine seminarinterne Befragung Studierender im Bachelor-Studiengang Soziale Arbeit der Hochschule Fulda mit dem Index für Inklusion: "Werden alle Schüler/innen darin bestärkt, sich hohe Ziele für das eigene Lernen zu setzen?" (A.2.1.2). Die Antworten der Studierenden - in Gruppenarbeiten zusammengefasst - ergaben übereinstimmend: Für Kindertagesstätten, Grundschulen, Förderschulen (aktuelle Praktikumsstellen) wurde überwiegend mit Ja geantwortet, die Übertragung der Frage auf die Hochschule ("Werden Studierende darin bestärkt ...") führte zu einem einstimmigen Nein. Wenn Veränderungsprozesse maßgeblich von Hochschulen mitgestaltet werden oder sogar ausgehen sollten - und die verbreitete Unschärfe im Gebrauch des Begriffs "Inklusion" zeigt die Notwendigkeit wissenschaftlicher Präsenz und Klarheit auch und gerade im hier fokussierten Prozess - dann müssen diese in Studieninhalten und Hochschuldidaktik beginnen.

Der Einsatz des Index für Inklusion in einem Seminar zum "Lernen in heterogenen Gruppen" an der Humboldt-Universität zu Berlin soll im Folgenden als Beispiel für eine solche Umsetzung gelten. Konzeptionell ist dieses Seminar mit dem Titel "Einführung in das Manual Index für Inklusion" angelegt als ein Angebot im Master-Studiengang Sonderpädagogik sowie explizit auch ausgerichtet auf weitere Lehramtsstudiengänge. Es fand in Kooperation und im Austausch mit einem Seminar der Grundschulpädagogik zum Thema "Kinderrechte" statt. Die Seminargruppe setzte sich mit unterschiedlichen Themenschwerpunkten für die Arbeit mit dem Index für Inklusion auseinander. Diese Themen wurden in selbst gewählten Arbeitsgruppen nach einem Leitfaden strukturiert und gestaltet sowie im Format eines Portfolios dokumentiert und reflektiert:

Für den Bereich Einstellung von Lehramtsstudierenden formulierten Studierende vier Leitfragen, die als Grundlage der Erstellung eines Fragebogens dienten:

Zu diesen Leitfragen wurden Hypothesen aufgestellt und ein Fragebogen zu "Einstellungen zu Schule und Unterricht" mit 22 geschlossenen skalierten und zwei offenen Fragen erarbeitet. In der Auswertung sollten anhand dieser Hypothesen Tendenzen einer inklusiven Einstellung der befragten Studierenden abgeleitet werden. Der Fragebogen wurde an etwa 150 Master-Studierende im Modul Erziehungswissenschaften verteilt, die Beteiligung lag bei 62 Personen.

Als Schlussfolgerungen wurden zusammenfassend die folgenden Aussagen präsentiert: In der Tendenz sei deutlich, dass "das Thema Inklusion bisher noch nicht ausreichend verbreitet ist, um konkret inklusive Schulen mithilfe des Index für Inklusion einzuführen und umzugestalten. Inklusion sollte als Thema Einzug in die Curricula der einzelnen Studienordnungen halten. Nicht nur Studierende der Grundschul- und Sonderpädagogik sollten die Ideen einer inklusiven Schule verfolgen, sondern vor allem auch Studierende der weiterführenden Schulen ..." (Gerlof/Keller/Nicolaus/Zehrer 2010, 52 f).

In der intensiven Auseinandersetzung mit eigenen Schwerpunktsetzungen nahmen die Studierenden die Anregungen des Index für Inklusion aktiv und gestaltend auf. Dieses wurde besonders in der Präsentationsphase und in vertiefenden Diskussionen mit Studierenden der Grundschulpädagogik deutlich. Nicht zuletzt ist in der Reflexion der Gruppen-Team-Arbeit, welche auch im Rahmen der Portfolios schriftlich dokumentiert vorliegt, eine wesentliche Dimension inklusiver Schulentwicklungsprozesse von den Studierenden erfahren worden.

Der Index für Inklusion kann an der Hochschule auf mehreren Ebenen eingesetzt werden: Im dargestellten Beispiel bildet er den Rahmen für die Portfolio-Arbeit in Gruppen zu frei gewählten Themenschwerpunkten. Dabei werden Prinzipien inklusiver Bildung sowohl inhaltlich bearbeitet (z.B. inklusive Schulentwicklung und Übergangsgestaltung, s.o.) als auch methodisch umgesetzt (Partizipation durch hohe Entscheidungsfreiheit und Selbstverantwortung der Teilnehmenden; Kooperation mit weiteren Seminaren und Studiengängen). Dieses Vorgehen ist beispielhaft für den Einsatz des Manuals auch in anderen Einrichtungen und kann von Studierenden auf zukünftige berufliche Tätigkeitsfelder übertragen werden. Auf vergleichbare Weise kann parallel dazu die Selbstreflexion eines Fachbereiches, einer Fakultät, einer Hochschule durch die Auseinandersetzung mit Fragen des Index für Inklusion geleitet werden: Der Einstieg mit einer Frage zu Beginn einer Teamsitzung, im Prozess einer (Re-)Akkreditierung oder im Rahmen einer Evaluation führt zu inhaltlichen Reflexionen, die im stark organisationsgesteuerten Alltag einer Hochschule zunehmend "auf der Strecke bleiben". Eine derart inhaltliche Orientierung kann inklusive Kulturen und Strukturen entwickeln, Partizipation realisieren und Zukunftsimpulse in die Wirklichkeit bringen.

Boban, Ines; Hinz, Andreas (Hrsg.) (2003): Index für Inklusion. Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln. Halle: Martin-Luther-Universität

Booth, Tony; Ainscow, Mel (Hrsg.) (2000/2002): Index for Inclusion. Developing learning and participation in schools. Bristol: Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE).

Booth, Tony; Ainscow, Mel; Kingston, Denise (Hrsg.) (2006): Index für Inklusion. Tageseinrichtungen für Kinder. Lernen, Partizipation und Spiel in der inklusiven Kindereinrichtung entwickeln. Übersetzung von Tessa Hermann. Frankfurt: Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft.

Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (Hrsg.) (2007): Die wirtschaftliche und soziale Lage der Studierenden in der Bundesrepublik Deutschland 2006. 18. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks durchgeführt durch HIS Hochschul-Informations-System.

Deutsche UNESCO-Kommission (DUK) (2009): Inklusion: Leitlinien für die Bildungspolitik. Bonn: DUK.

Gerlof, Anne; Keller, Katrin; Nicolaus, Inga; Zehrer, Marit (2010): Inklusion im Lehramtsstudium - Schriftliche Befragung von LehramtsstudentInnen zu Einstellungen im Kontext des Index für Inklusion. Unveröffentlichte Seminararbeit, Humboldt Universität zu Berlin.

Hochschulrahmengesetz (HRG). Im Internet: http://www.cepes.ro/hed/policy/legislation/pdf/ger many2.pdf (29.04.2010).

Käufer, Katrin; Scharmer, Claus Otto (2000): Universität als Schauplatz für den unternehmenden Menschen. Hochschule als Landestationen für das In-die-Welt-Kommen des Neuen. In: Laske, Stephan; Scheytt, Tobias; Meister-Scheytt, Claudia; Scharmer, Claus Otto (Hrsg.): Universität im 21. Jahrhundert. Zur Interdependenz von Begriff und Organisation der Wissenschaft. Mering: Rainer Hampp Verlag, 109-134.

Klein, Uta; Struve, Melanie (2009): Behinderung/chronische Krankheit und Hochschule. Kiel: Fachhochschule Kiel.

Ministerium für Arbeit, Soziales, Gesundheit, Familie und Frauen Rheinland Pfalz (Hrsg.) (2010): Aktionsplan der Landesregierung. Umsetzung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. Mainz: MASGFF.

Motakef, Mona (2006): Das Menschenrecht auf Bildung und der Schutz vor Diskriminierung. Berlin: Deutsches Institut für Menschenrechte.

Platte, Andrea (2005): Schulische Lebens- und Lernwelten gestalten. Münster: m&v Verlag.

Quelle:

Andrea Platte, Christian-Peter Schultz: Inklusive Bildung an der Hochschule - Impulse für LehrerInnenbildung und Soziale Arbeit

Erschienen in: Petra Flieger, Volker Schönwiese (Hrsg.): Menschenrechte - Integration - Inklusion. Aktuelle Perspektiven aus der Forschung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2011, S. 245-251.

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 22.02.2011