Die UB wurde ausgehend von einem amerikanischen Rehabilitationsprogramm Mitte der 70er Jahre entwickelt. Dieses Programm wurde Supported Employment genannt und hatte seine Basis in den Antidiskriminierungsgesetzen aus dieser Zeit. Als Grundgedanke liegt den amerikanischen Antidiskriminierungsgesetzen folgendes zugrunde: "Behinderung ist ein natürlicher Teil der menschlichen Erfahrung und schränkt in keiner Weise das Recht jedes einzelnen ein:

Der Kampf für Integration und gegen Aussonderung ist somit als Wurzel der UB anzusehen. Die UB wurde in Europa erst 1993 mit der Gründung der EUSE etabliert. Eine Fachtagung ("Wo anders arbeiten?") des Bundesverbandes für Körper-und Mehrfachbehinderte und des Hamburger Spastikervereins 1994, in der zum ersten Mal die Initiatoren bundesweiter Projekte zum Thema UB versammelt waren, ging mit der Forderung nach einer Neuorientierung von Ausbildung und Arbeit für behinderte Menschen zu Ende. Dies wurde in der "Hamburger Erklärung" festgehalten und als Folge dieser Tagung wurde im Oktober des gleichen Jahres die BAG-UB gegründet. Somit war die UB bundesweit in einem Zusammenschluss institutionalisiert.

Unterstützte Beschäftigung wird in Deutschland im Gegensatz zu den USA nicht als grundlegende Veränderung, sondern als Ergänzung des Systems der beruflichen Rehabilitation diskutiert, das unbeabsichtigt entstandene Lücken zwischen Werkstätten und dem allgemeinen Arbeitsmarkt schließen soll.^[27]

Doose ordnet die Entwicklung der UB in Deutschland in sechs Phasen:

1.) Vorläuferphase - beginnende Diskussionen, erste punktuelle Projekte, bundesweiter Aufbau von Psychosozialen Diensten (PSD), Arbeitsassistenz in Bayern (1986-1990)

2.) Pionierphase - Erste größere Welle von Modellprojekten, meist im Rahmen des Europäischen Sozialfonds gefördert (1990-1994)

3.) Phase der frühen Anwender - kleine, zielgruppenspezifische Integrationsfachdienste, zweite große Modellprojektphase und erste Regelförderungen (1995-1997)

4.)Phase der Institutionalisierung -dritte große bundesweite Modellprojektphase, Entwicklung von zielgruppenübergreifenden Integrationsfachdiensten und gesetzliche Verankerung (1998-2001)

5.) Phase des bundesweiten Implementierung und Professionalisierung -bundesweiter Aufbau der IFD unter Federführung der Bundesagentur für Arbeit (2001-2004)

6.) Phase der Übernahme der Strukturverantwortung - Schaffung eines bundesweiten Netzwerks von IFD durch die Integrationsämter (seit 2005)^[28]

Unterstützte Beschäftigung ist stets geleitet durch eine an den Stärken und Fähigkeiten des Individuums orientierte Grundhaltung. Diese Stärken und Fähigkeiten gilt es zu entdecken und individuell und flexibel in ambulanter Form zu fördern. Die Förderung sollte nicht in Sondereinrichtungen, sondern in normalen alltäglichen Bezügen geschehen. Die Förderung von Menschen mit Behinderungen in der UB geht von folgenden Grundannahmen aus:

Behinderung haben nämlich sehr unterschiedliche Stärken und Fähigkeiten, Wünsche und Ziele.

Dem in Kap. 1.4. beschriebenen Spannungsverhältnis zwischen Förderstätte und Wirtschaftsraum begegnet die UB somit offensiv und mutig und fordert, dass die Maßnahmen sich dem behinderten Menschen anpassen müssen und nicht, wie traditionell üblich, umgekehrt. Zudem müsse die Maßnahme eine sinnvolle bezahlte Tätigkeit in einer realen Arbeitsumgebung sein.

Zum Aufgabenbereich der UB zählt eine individuelle Berufplanung, Arbeitsplatzsuche, Anpassung des Arbeitsplatzes an die Bedürfnisse der Person sowie die Begleitung und Qualifizierung am Arbeitsplatz.^[30]

Vor allem die soziale Integration unter Einbezug aller beteiligten Personen und Institutionen, nicht bloß die Vermittlung eines Arbeitsplatzes, ist Anliegen der UB. Gemeindenah und unter Aufrechterhaltung der sozialen Bezüge im Umfeld sollen Möglichkeiten der individuellen Weiterentwicklung und bestmöglichen Nutzung der personellen Ressourcen geschaffen werden. Der Mensch mit Behinderung ist als Kunde zu sehen, dessen Wahl und Entscheidungsmöglichkeiten erweitert werden sollen. Dies soll auch subjektiv die Lebensqualität des einzelnen verbessern, den Respekt und die persönliche Würde stärken.^[31] Die Beratung der Arbeitgeber und der Teilnehmer sowie deren Angehöriger im Hinblick auf mögliche Fördermittel ist ebenfalls Bestandteil der UB. Im Gegensatz zu traditionellen Rehabilitationsträgern setzt UB auf:

Der Ansatz des "training on the job" ist wichtiges Kernelement im Konzept der UB und vollzieht sich nach dem Motto: Erst platzieren, dann qualifizieren. Eine betriebliche Einbindung in reale Prozessabläufe soll dabei die Sinnhaftigkeit der geleisteten Arbeit vermitteln. Zudem soll die Einbindung in den Kollegenkreis die Arbeitsmotivation, das Rollenbewusstsein und somit auch das Selbstwertgefühl fördern. Die Dauer und Art der Unterstützung am Arbeitsplatz wird durch die Komplexität der Tätigkeiten und des betrieblichen Umfeldes sowie durch die Fähigkeiten und Lernerfolge der zu Unterstützenden bestimmt. ^[33]

Die UB ist gedacht für Menschen mit Behinderungen, die vorher als nicht vermittlungsfähig eingestuft wurden und die langfristige Unterstützung benötigen, um zufriedenstellend arbeiten zu können. Erfolge hat es bei der Vermittlung verschiedener Kategorien von Behinderung gegeben, wie z.B. bei Menschen mit schwerer geistiger Behinderung, Lernbehinderung, psychischer Behinderung, Körperbehinderungen, Mehrfachbehinderungen, Autismus und Hirnschädigungen. So vertritt einer der Gründer von Supported Employment, Paul Wehmann, die Auffassung:

"Wir müssen mit den Menschen mit schweren Behinderungen anfangen und zwar eigentlich mit denen mit den schwersten Behinderungen. Wenn wir gezeigt haben, dass Unterstützte Beschäftigung mit diesen Menschen möglich ist, dass wir diese Menschen in integrativen Arbeitsverhältnissen unterstützen können, dann wird die Integration von Menschen mit leichteren Behinderungen folgen." ^[34]

In den USA haben sich laut Doose verschiedene Formen der UB entwickelt:

Dies zeigt die Spannweite von bereits umgesetzten Möglichkeiten für die Beschäftigung behinderter Personen. In den letzten Jahren ist in Deutschland diesbezüglich eine gewisse Umstrukturierung und Erweiterung der Arbeitsmöglichkeiten für behinderte Personen, wohl auch mit verursacht durch die Etablierung des SGB 9, zu beobachten. Nun bleibt abzuwarten, wie sich die UB als flächendeckendes Angebot für mehr Wahlmöglichkeiten behinderter Menschen, zum Wohle derselben, durchsetzt.

1.5.3.1. Arbeitsassistenz

Einen Rechtsanspruch auf Arbeitsassistenz kann man seit 2000 geltend machen. Hierunter wird, laut der Definition des Handbuches Arbeitsassistenz, eine dauerhafte, regelmäßig und zeitlich nicht nur wenige Minuten täglich anfallende Unterstützung am Arbeitsplatz verstanden.^[36] Jedoch wird die Qualifizierung des Arbeitnehmers im Arbeitsbereich vorausgesetzt; daher unterscheidet sich Arbeitsassistenz von 'Job Coaching' oder psychosozialer Betreuung beziehungsweise berufsbegleitender Unterstützung. Bei der Arbeitsassistenz geht es beispielsweise um einfache Handreichungen, Kommunikationsassistenz sowie das Vorlesen und Ordnen von Schriften und Materialien. Diese Hilfen dienen der Kompensation behinderungsbedingter Schwächen, ähnlich wie der Nachteilsausgleich in der Schule. Der so genannte Kernbereich der Arbeit soll gemäß dem Beschäftigungsverhältnis arbeitsvertraglich und dienstrechtlich selbstständig erledigt werden. Die Arbeitsassistenz ist eine allgemein zugängliche, behinderungsübergreifende Leistung, die einkommens-und vermögensunabhängig für Personen in Ausbildung, Umschulung und Praktika über 8 Wochen sowie regulären Arbeitverhältnissen (min.15 Std./ Woche) gezahlt wird.

In der Praxis hat es sich gezeigt, dass Menschen mit geistiger Behinderung, kognitiv stärker benachteiligte Menschen mit Lernbehinderung, Menschen mit psychischer Erkrankung und Menschen mit Autismus es wesentlich schwerer haben, eine Arbeitsassistenz bewilligt zu bekommen, da sie ihr Unterstützungsbedarf oftmals andere Unterstützungsleistungen mit einschließt und das selbständige Erledigen des Kernbereichs oft nicht gewährleistet ist. Für diese Klientel ist oftmals eine durch ihre Behinderung bedingte langfristige psychologische und pädagogische Unterstützung notwendig und diese ist gesetzlich, im Sinne von Arbeitsassistenz, zulässig, sofern sie nicht die Kernbereiche der Arbeit betrifft.^[37] UB umfasst, wie weiter oben bereits ausgeführt, mehr als dieses und ist aufgrund der flexiblen Orientierung am Einzellfall schwierig als Gesetz zu formulieren. Deswegen ist die gesetzliche Finanzierungsgrundlage für Menschen, die zusätzlich einen besonderen berufsbegleitenden Unterstützungsbedarf haben, noch klärungsbedürftig. Gesetzlich verankert ist Finanzierung der Arbeitassistenz im SGB 9 und wird aus Mitteln der Ausgleichsabgabe finanziert.^[38] Der Begriff 'Arbeitsassistenz' sorgt allgemein für Verwirrung, da die gesetzliche Definition zu einem späteren Zeitpunkt festgelegt wurde, also erst nachdem z. B. die Hamburger Arbeitsassistenz (HAA) gegründet wurde, die mit ihrer Arbeitsassistenz den gesamten Bereich der UB vertritt.

1.5.2.3. Ausgleichsabgabe

Die Ausgleichsabgabe wird von privaten und öffentlichen Arbeitgebern, die ihrer Beschäftigungspflicht gegenüber behinderten Personen nicht nachkommen, eingefordert. Sie beträgt, vereinfacht dargestellt, je unbesetzten Pflichtarbeitplatz monatlich (geltend für Arbeitgeber, die im Jahresdurchschnitt über mindestens 20 Arbeitsplätze verfügen):

.- 105 Euro bei einer jahresdurchschnittlichen Beschäftigungsquote zwischen 5% und 3%

.- 180 Euro bei einer jahresdurchschnittlichen Beschäftigungsquote zwischen 3% und 2%

.- 260 Euro bei einer jahresdurchschnittlichen Beschäftigungsquote von weniger als 2 Prozent.^[39]

Die Pflichtquote wurde 2005 durch eine Regelung zur automatischen Anhebung von 5% auf 6% erhöht.^[40]

Aus den Statistiken der Bundesagentur für Arbeit für 2003 geht eine durchschnittliche Beschäftigungsquote schwerbehinderter Personen von 4% hervor. Private Arbeitgeber kamen ihrer Beschäftigungspflicht nur zu 3,6% nach und öffentliche Arbeitgeber erfüllten das Soll mit 5,6%, wobei hier eine schwerer behinderte Person mit bis zu drei Pflichtarbeitsplätzen auf die Quote angerechnet werden kann.^[41] Dies soll den Anreiz zur Integration von Personen, die in besonderer Weise von Behinderung betroffen sind, bei den Arbeitgebern erhöhen.

Den Integrationsämtern stehen 70% der Einnahmen von Ausgleichabgaben für ihre Arbeit zur Verfügung und 26% gehen an die Bundesagentur für Arbeit für besondere Förderung der Teilhabe schwerbehinderter Menschen am Arbeitsleben. Die Einnahmen der Integrationsämter betrugen 2004 370,87 Mio. Euro, wobei sie damals nur mit 55% an den Einnahmen beteiligt waren. Von diesen Einnahmen wurden 291,56 Mio. Euro für begleitende Hilfen am Arbeitsplatz ausgegeben. Insgesamt flossen 55% der Einnahmen aus der Ausgleichsabgabe direkt als finanzielle Leistungen an die Arbeitgeber, die ihrer Beschäftigungspflicht gegenüber schwerbehinderten Menschen nachkamen.

Arbeitgeber, die anerkannte WfBM beauftragen, können 50% des auf die Arbeitsleistung der WfBM anfallenden Rechnungsbetrages auf die Ausgleichabgabe anrechnen.

1.5.3.1. Allgemeine Finanzierungsmöglichkeiten der UB

Leider gibt es bislang noch kein bundesweit einheitliches Finanzierungskonzept, da viel von individuellen Kostenvereinbarungen mit den einzelnen Kostenträgern abhängt. Im Folgenden werden Beispiele der Finanzierungspraxis aus Hamburg genannt, da hier die UB auf langjähriger Erfahrung beruht.

Der Sozialhilfeträger, die Behörde für Soziales und Familie, finanziert auf der Grundlage der im BSHG verankerten Eingliederungshilfe für Behinderte die Erarbeitung individueller Fähigkeitsprofile die Arbeitsplatz-Akquisition und die Qualifizierung am Arbeitsplatz, dies allerdings nur während der Phase des Erprobungspraktikums. In Hamburg werden die Leistungen vom Kostenträger als Pauschale, gekoppelt an eine anschließende Übernahme in ein soziaversicherungspflichtiges Arbeitverhältnis von 50%, gezahlt. Demgegenüber erfüllt beispielsweise die HAA eine Quote von 65%.

Da gesetzlich die beruflichen Qualifizierungs- und Orientierungsmaßnahmen nur von anerkannten WfBM ausgeführt werden dürfen, traf die HAA einen bis heute einmaligen Kooperationspakt mit den vier Hamburger WfBM. Dieser ließ die Personen, die für dieses ambulante (in Betrieben des allgemeinen Arbeitsmarktes) Arbeitstraining in Frage kamen, offiziell als Angestellte der WfBM laufen, jedoch leitete diese 90% der Zuschüsse des Arbeitsamtes direkt weiter an die HAA. Dadurch entstand ein Abhängigkeitsverhältnis von den WfBM und die fällige gesetzliche Veränderung (Öffnung der beruflichen Erstqualifizierung für andere Anbieter) kam aus der "Schusslinie". Dieses Abhängigkeitsverhältnis führt in Zeiten, in denen sich die WfBM ebenfalls für den allgemeinen Arbeitsmarkt öffnen, zu erheblichen Problemen, da ca. 20% der Arbeitskapazität von diesem Abhängigkeitsverhältnis betroffen ist. Grundlage hierfür ist das SGB 9 §40 (Berufsausbildungsbereich in der WfBM); diese Zuschüsse werden in der Regel für zwei Jahre gewährt.

Über Mittel der Ausgleichsabgabe kann vom Integrationsamt die personelle Unterstützung behinderter Personen vom Zeitpunkt der Übernahme in ein sozialversicherungspflichtiges Arbeitverhältnis gewährt werden. Dies geschieht auf Grundlage des §102 Absatz 3 des SGB 9 und wird für höchstens drei Jahre bewilligt. Diese Regelung geht auf das alte SchwbG zurück, in dem es heißt, dass keine dauerhaften Leistungen bezahlt werden dürfen. In Hamburg erfolgt die Kostenzusage einzelfallbezogen und ist auf maximal drei Jahre begrenzt. Die Lohnzuschüsse werden auf das Arbeitnehmerbruttogehalt gezahlt, liegen oftmals bei 70% im ersten Jahr und reduzieren sich jedes weitere Jahr um 10%. Hiernach besteht nur noch die Möglichkeit, aus Mitteln der Ausgleichsabgabe einen so genannten "Minderleistungsausgleich" von 400 Euro für die maximale Dauer von zwei Jahren gewährt zu bekommen ^[42] Die Praxis zeigt, dass dies nur in wenigen Fällen gewährt

Wird^[43] und die nach dem Jahresbericht der BIH aufgezeigte Unterdeckung der Einnahmen von 26 Mio. Euro aus der Ausgleichabgabe wird dies sicherlich noch erschweren.^[44]

Das Integrationsamt Westfalen-Lippe bietet die Qualifizierung am Arbeitsplatz auf der Rechtsgrundlage des § 102 SGB 9 in Verbindung mit dem § 24 der Schwerbehinderten-Ausgleichsabgabeverordnung an, in der es heißt: "Hilfen zur Teilnahme an Maßnahmen zur Erhaltung und Erweiterung beruflicher Kenntnisse und Fertigkeiten."^[45]

Dies spiegelt den auf Rehabilitation ausgelegten Gedanken der Gesetzgebung wider; der Gedanke der Teilhabe gilt aber ein Leben lang, doch dieser geht - so scheint mir - wohl aus Kostengründen etwas unter. Viele der beeinträchtigten Personen bedürfen unter Umständen einer lebenslangen Unterstützung. Hier bleibt abzuwarten, welche Erkenntnisse die nächsten aktuell laufenden Untersuchungen von S. Doose über den langfristigen Verbleib ehemals unterstützter Personen liefern^[46]

Im Jahresbericht der BIH 2004/2005 werden einige aktuelle relevante Änderungen der Gesetzgebung bezüglich der Zuschüsse für Arbeitgeber, die ihrer Beschäftigungspflicht gegenüber behinderten Personen nachkommen, kurz erläutert. Diese Gruppe der Arbeitgeber hat die Möglichkeit, zusätzlich zu den Zuschüssen für Prüfungsgebühren ebenfalls Zuschüsse zu den Kosten der Berufsausbildung behinderter Jugendlicher zu erhalten. Die BIH hat dieses in Umsetzungsempfehlungen konkretisiert und empfiehlt eine Bezuschussung von 1000 Euro für überbetriebliche Ausbildungsabschnitte und von 2000 Euro für jedes Ausbildungsjahr für den Personenkreis der besonders Betroffenen. Zusätzlich kann die an den behinderten Auszubildenden gezahlte Ausbildungsvergütung nach dem SGB 3 gefördert werden.^[47]

Die Werkstatt für behinderte Menschen (WfBM) ist eine überbetriebliche Einrichtung zur Teilhabe behinderter Menschen am Arbeitsleben. Ihre Aufgaben sind im SGB 9 (§136) und in der Werkstättenverordnung (WVO) geregelt. Ziel der WfBM ist es, Menschen mit Behinderungen ins Arbeitsleben einzugliedern und ihnen die Möglichkeit zu bieten, ihre Leistungs- oder Erwerbsfähigkeit zu erhalten, zu entwickeln, zu erhöhen oder wiederzugewinnen und dabei ihre Persönlichkeit weiterzuentwickeln. Zudem soll sie den Übergang geeigneter Personen auf den allgemeinen Arbeitmarkt fördern.^[59]

Der Durchschnittsverdienst eines behinderten Arbeitnehmers in der WfBM betrug 2003 159 Euro monatlich. Insgesamt gibt es in Deutschland 678 WfBM; hier arbeiten mittlerweile 229469 Menschen mit Behinderungen, davon arbeiten 28314 im Eingangsverfahren und Berufsbildungsbereich. Die überwiegende Zahl der Beschäftigten ist der Gruppe der geistig Behinderten zuzuordnen (80,42%), 15,5% werden als psychisch behinderte Personen angegeben und 4,08% werden als körperlich behindert bezeichnet.^[60]

Diagramm 2: Profil der in Deutschland beschäftigten Menschen mit Behinderung. Quelle: WfBM 2004

Der Besuch einer WfBM ist freiwillig, wobei die Mitarbeiter des Reha-Teams der Agenturen für Arbeit prüfen, ob die behinderungsspezifischen Voraussetzungen geschaffen sind. Falls diese Voraussetzungen gegeben sind, entscheiden der zuständige Sozialleistungsträger, die WfBM und die Agentur für Arbeit über die Aufnahme. Hinsichtlich der Schwere der Behinderung gibt es nach §136 Abs.2 SGB 9 keine Einschränkungen, sofern erwartet wird, dass nach der Teilnahme an Maßnahmen im Berufsbildungsbereich ein Mindestmaß an wirtschaftlichverwertbarer Arbeitsleistung erbracht werden kann.

Die berufliche Qualifizierung gliedert sich in der WfBM, in die Bereiche Berufsbildungsbereich (§4WVO) und Arbeitsbereich (§5WVO), nachdem im Eingangsverfahren geklärt wurde, welche Beschäftigung für die Person am besten geeignet erscheint.

Im Berufsbildungsbereich werden Maßnahmen durchgeführt, die zu einer besseren Qualifizierung und somit zur Teilhabe am Arbeitsleben auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt oder im Arbeitbereich der WfBM dienen. Jedoch ist de facto der Übergang auf den allgemeinen Arbeitsmarkt nur in Ausnahmefällen gegeben. Diese Qualifizierungsmaßnahmen gliedern sich in den Grund- und den Aufbaukurs von jeweils 12-monatiger Dauer. Neben Arbeitsabläufen verschiedener Schwierigkeitsgrade sollen das Selbstwertgefühl, das Sozial-und Arbeitsverhalten sowie eine realistische Selbsteinschätzung der eigenen Fähigkeiten gefördert werden. Vor Beendigung der Maßnahme hat der Fachausschuss der Werkstatt beim zuständigen Reha-Träger eine Stellungnahme darüber abzugeben, inwieweit weitere Bildungsmaßnahmen, eine Wiederholung oder eine Beschäftigung im Arbeitsbereich der WfBM oder auf dem allgemeinen Arbeitmarkt zweckmäßig erscheinen.

Der Arbeitbereich soll über ein möglichst breites Angebot an Beschäftigungs-und Arbeitsplätzen mit weitgehender Entsprechung zum allgemeinen Arbeitsmarkt verfügen. Sofern möglich, soll auf die Vermittlung auf den allgemeinen Arbeitsmarkt vorbereitet werden, zudem soll die Leistungsfähigkeit nach Möglichkeiten erhalten oder erhöht werden. Zur Weiterentwicklung der Persönlichkeit sind arbeitsbegleitende Maßnahmen durchzuführen. Der Arbeitsbereich der WFBM ist nach betriebswirtschaftlichen Grundsätzen organisiert, um den Beschäftigten ein ihrem Leistungsvermögen nach möglichst angemessenes Arbeitsentgelt zahlen zu können. Zusätzlich zu ihrem aus dem Arbeitsergebnis der WfBM gezahlten Arbeitsentgelt sind die Angestellten unfall-, kranken-, pflege-und rentenversichert, zahlen jedoch normalerweise nicht in die Arbeitslosenversicherung ein.^[61]

Um Übergänge von dem Arbeitsbereich der WfBM auf den allgemeinen Arbeitmarkt zu erleichtern, sieht das SGB 9 (§132) Integrationsprojekte vor, wobei es sich hierbei um wirtschaftlich selbstständige Unternehmen (so genannte Integrationsunternehmen) oder unternehmensinterne oder von öffentlichen Arbeitgebern im Sinne des § 71 Abs.3 geführte Betriebe (Integrationsbetriebe) oder Abteilungen (Integrationsabteilungen) zur Beschäftigung schwerbehinderter Menschen auf dem allgemeinen Arbeitmarkt handelt.^[62] Im Jahr 2000 hatten gut zwei Drittel der WfBM keinen einzigen Beschäftigten, den sie auf den allgemeinen Arbeitsmarkt vermitteln konnten^[63], und die Übergangsquote der Vermittlungen liegt insgesamt bei ca. 0,3%.^[64]

Jedoch entfallen hierbei 39% aller vermittelten Personen auf die Bundesländer Baden-Württemberg, Hamburg und Hessen. Allein die WfBM in Hessen haben von 1990-2003 400 Personen durch die Einstellung von Fachkräften für Integration (FBI) vermitteln können, wobei es nur bei einem Drittel der WfBM - Träger eine FBI gab.^[65] Die Einrichtung von FBI und andere Bestrebungen wie die Einrichtung von Außenarbeitsplätzen zeigen, dass einige WfBM bemüht sind, ihrem Angebot eine vielfältigere und mehr am Gedanken der Teilhabe orientierte Note zu verleihen.

"Chance 24" ist ein Gemeinschaftsprojekt der vier Hamburger WfBM (Alsterarbeit, Hamburger Werkstatt, Winterhuder Werkstätten und Elbe-Werkstätten). Das Projekt wird vom 01.09.2004 bis zum 31.12.2006 aus Mitteln des Europäischen Soziafonds (45%), der Bundesagentur für Arbeit Hamburg, der Freien und Hansestadt Hamburg sowie der vier WfBM gefördert. Dieses Modellprojekt dient der Entwicklung, Erprobung und Konstituierung eines neuen Qualifizierungsganges nach § 69 Berufbildungsgesetz (BBiG), wo Qualifizierungsbausteine und Bescheinigung beschrieben werden. Behinderte Menschen sollen die Möglichkeit bekommen, außerhalb der WfBM in Bertieben des allgemeinen Arbeitsmarktes eine Qualifizierung mit einem zertifizierten Abschluss durch die Handelskammer Hamburg zu erlangen. Langfristige Anstellungen oder Möglichkeiten in Betrieben des allgemeinen Arbeitsmarktes sind ebenfalls Ziel dieses Projektes.

Das Projekt beschäftigte anfangs 24 Teilnehmer (aktuell sind es 35) mit einem Durchschnittalter von 24 Jahren (daher der Name "Chance 24") in Betrieben außerhalb der WfBM. Das Projekt richtet sich vor allem an Menschen mit geistiger Behinderung im Grenzbereich zur Lernbehinderung, die zu allgemeinen Ausbildungsabschlüssen bisher nicht fähig sind und eine Werkstatt-Empfehlung haben. Zudem sollten sie fahrdienstunabhängig sein bzw. selbständig zu den Ausbildungsstellen kommen können.

60% der Teilnehmer stammen aus dem Produktionsbereich der WfBM und ebenfalls 60% von ihnen sind männlich. Das Projekt qualifiziert nach den Ausbildungsrahmenplänen in den Berufsfeldern:

In der zweijährigen Ausbildung gehen die Teilnehmer einmal wöchentlich in die Berufsschule. Die Arbeitsbegleiter sind Angestellte der WfBM und unterstützen die Teilnehmer ca. zwei bis drei Mal in der Woche bei der Einarbeitung im Betrieb.In der Regel bleiben die Teilnehmer während der Ausbildung in einem Betrieb.

Die Erziehungswissenschaftliche Fakultät der Universität Hamburg hat die Zufriedenheit und weitere Indikatoren in Bezug zur Berufsschule, dem Betrieb und der Arbeitsbegleitung der Teilnehmer untersucht. Die Ergebnisse fielen insgesamt sehr positiv aus und sind im Einzelnen auf der Internetseite des Projekts einzusehen.^[66]

Grundsätzlich gibt es auch von anderen WfBM Bestrebungen dieser Art und auch Konzeptionen von IFD, die in Kooperation mit der WfBM Personen auf Arbeitsplätze des allgemeinen Arbeitsmarktes begleiten.

Für Peter-Werner Kloas ist der Begriff Modularisierung zu einer Art "Stopfgans" geworden, mit der aus Gründen der Modernität alle möglichen Lernangebote bezeichnet werden. Um jedoch herauszubekommen, welche Risiken und Vorteile mit modularen Konzepten verbunden sind, schlägt er folgende Leitsätze zur Definition von modularer Berufausbildung für den deutschen Sprachgebrauch und zur Abgrenzung gegenüber anderen Konzepten vor:

Demnach schließt Kloas eine curricular-didaktische Zerlegung des gesamten Lernprozesses als Binnendifferenzierung ohne träger- und betriebsübergreifende Standards als Modularisierung aus und weist diesem Konzept den Begriff der Lerneinheiten zu. Ebenso sind Teilqualifizierungen, die abschließend einzeln geprüft und zertifiziert werden, ohne Prüfung der Gesamtqualifikation keine Module, da Module die Abschlussprüfung nicht ersetzen. Somit ist für ihn allein ein Modulverständnis tragbar, das Module auf der Kompetenzebene als einzeln zertifizierbare Qualifikationen versteht, die aber immer Teil einer ganzen Berufsausbildung bleiben und die Abschlussprüfung der zuständigen Stelle nicht ersetzen. Module haben im Unterschied zu schulischen und beruflichen Rahmenplänen, die sich nach pädagogischen Vermittlungszusammenhängen, Fachsystematiken und Lernzielen richten, die Eigenschaft, sich in Form von Teilkompetenzen an funktionalen schulischen oder betrieblichen Einsatzbereichen zu orientieren. Somit sind sie eher auf die Praxis ausgerichtet und ergeben daher gerade für benachteiligte Jugendliche in Zeiten der Spezialisierung und Auslandsverlagerung der Produktionsstätten eine neue Möglichkeit, in bisher nicht genutzten Feldern von Teilausbildungskapazitäten der Betriebe eine Anstellung zu erhalten. Da Module auch eine erhöhte Systemflexibilität und Übertragbarkeit auf andere Länder in der Berufsausbildung aufweisen, haben die Spitzenorganisationen der deutschen Wirtschaft und der Arbeitnehmer unter der Zielsetzung von mehr europäischer Zeugnistransparenz die Verpflichtung, alle neu erarbeiteten oder modernisierten Ausbildungsordnungen mit einem so genannten Ausbildungsprofil zu versehen, und nach und nach sollten sogar traditionelle Berufsbilder eine solche Profilbeschreibung erhalten.^[72] Zudem ist es notwendig, insbesondere für leistungsschwache und sozial benachteiligte Jugendliche Teilqualifikationen zu zertifizieren oder zumindest zu dokumentieren und für spätere Ausbildungsaktivitäten anrechenbar zu machen. Hierfür ist es wichtig, Qualifizierungspässe für verschiedene Berufsfelder zu entwickeln, um auch diesen Jugendlichen Chancen auf eine Anstellung zu erleichtern.^[73]

Die Qualifizierungsbausteine (QB), eine Form der Modularisierung, sind im BBiG § 69 verankert und stehen im Kapitel der Berufsbildung für besondere Personengruppen im Abschnitt über Berufsausbildungsvorbereitungen. Zielgruppe dieser Berufsausbildungsvorbereitung sind Lernbeeinträchtigte oder sozial benachteiligte Personen, deren Entwicklungstand eine erfolgreiche Teilnahme an einer anerkannten Berufsausbildung nicht erwarten lässt. Die Ausbildungsvorbereitung muss nach Inhalt, Art, Ziel und Dauer auf den genannten Personenkreis abgestimmt sein und durch umfassende pädagogische Betreuung und Unterstützung begleitet werden. QB dienen der Vermittlung von Grundlagen für den Erwerb beruflicher Handlungsfähigkeit.^[74]

Allein die Berufsvorbereitungsmaßnahmen der Bundesagentur für Arbeit sind bezüglich ihrer Teilnehmerzahlen von 2000 bis 2003 von 63635 auf 83857 gestiegen. Bisher gab es die Möglichkeit, an berufsvorbereitenden Maßnahmen der Bundesagentur auf der Basis des SGB 3 oder an schulischen Berufsvorbereitungsjahren (BVJ), die im Verantwortungsbereich der Länder liegen, teilzunehmen. Durch die Einführung der QB 2002 haben sich einige viel versprechende Modellprojekte entwickelt, die die neuen Möglichkeiten zu Gunsten benachteiligter Personen nutzen wollen, wie z.B. die Modellversuchsreihe "Entwicklungsinitiative: Neue Förderstruktur für Jugendliche mit besonderem Förderbedarf" der Arbeitsagentur^[75], der Modellversuch "Qualifizierungsbausteine in der Ausbildungsvorbereitung" (QUAV) des Ministeriums für Bildung, Frauen und Jugend in Rheinland-Pfalz^[76] oder aber auch das bereits vorgestellte Projekt Chance 24.

Diese Form der Berufsvorbereitung ist noch stringenter als die bisherigen Maßnahmen auf eine nachfolgende Berufsausbildung ausgerichtet und ermöglicht nicht nur Bildungsträgern, sondern auch Betrieben, sich verantwortungsvoll an der Vermittlung von QB zu beteiligen. Diese nun installierte Betriebsnähe könnte eine Reaktion auf die vorher beschriebenen negativen Einflüsse, wie Realitätsferne und Separation und die schlechten Vermittlungserfolge von überbetrieblichen Ausbildungsstätten, sein.

QB orientieren sich an geltenden Ausbildungsordnungen und Rahmenplänen. Die gesamte Berufsausbildung wird in einzelne Lerneinheiten zerlegt, die inhaltlich abgegrenzt, in sich geschlossen sind und für bestimmte Tätigkeiten qualifizieren. Diese einzelnen Einheiten werden in Form von QB zertifiziert. Jedoch kann selbst die Gesamtheit aller für ein Berufsbild vorgesehenen QB die Berufausbildung nicht ersetzten. Es besteht die Möglichkeit der Anerkennung von berufsfeldübergreifenden QB; hier beziehen sich die Inhalte eines QB auf identische Inhalte mehrerer Ausbildungsberufe. So können auch mehrere Ausbildungsberufe Grundlage für einen QB sein und müssen im Qualifizierungsbild angegeben werden. Folgende Möglichkeiten gibt es:

Jedoch sind die QB nicht unbedingt dauerhaft gültig; deshalb empfiehlt die Handelskammer Hamburg, auf Veränderungen der Ausbildungsordnungen zu achten. Das BiBB erstellt jährlich eine Übersicht über Aktivitäten bzgl. neuer und neu geordneter Ausbildungsordnungen.

Als Vorteile dieses 'Baukasten-Prinzips' gelten allgemein:

Die Dokumentation der teilweise komplexen Strukturen einzelner Ausbildungsordnungen ist aufwändig, da neben der Nummerierung auch die Inhalte der Ausbildungsordnungen detailliert wiedergegeben werden sollten. Dies ist aber notwendig, um allen an der Ausbildung Beteiligten die Möglichkeit zu geben, sich so auf einfache und anschauliche Weise ein Bild über die ausgeübten bzw. erworbenen Tätigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse zu machen. Durch die vollständige Dokumentation der Kompetenzen ergeben sich in transparenter Weise Anhaltspunkte für die Zeitspanne, um die die spätere Ausbildung ggf. verkürzt werden kann.

Die Dokumentation sollte anhand eines Qualifizierungsbildes geschehen. Laut Formblatt "Qualifizierungsbild" der Anlage 1 der BAVBVO sind in einem Qualifizierungsbild neben der Bezeichnung des Qualifizierungsbausteins aufzuführen:

Zudem müssen eine Reihe formaler Standards erfüllt werden. Ein Antrag auf Bestätigung des QB ist bei der zuständigen Kammer einzureichen.^[79]

Im Zuge meiner Recherchen über Möglichkeiten der Benennung von Instrumenten der Kompetenz-Dokumentation stieß ich auf skeptische Befunde von Experten, was den Namen "Pass" betrifft. Experten sind der Meinung, dass die Öffentlichkeit z .B. den Begriff "Bildungspass" mit Dokumenten wie beispielsweise dem Reisepass gleichsetzt. Sie schlagen hier andere Benennungen wie "Kompetenzportfolio" oder "Kompetenzprofil" vor.^[80]

Die Bezeichnung "Bildung" zielt darauf ab, dem Menschen einen bewussten Zugang zur Kultur zu ermöglichen, um ein umfassendes Verständnis der Welt und der eigenen Stellung in ihr zu bekommen. Dies Bildungsverständnis stammt historisch aus dem Humanismus und meint die dualistische Idee von der umfassenden Erziehung der Menschen zu ihrer wahrhaften Bestimmung als Einzelner und als Menschheit. Dieses ursprüngliche Bildungsverständnis verkommt heute im Zuge der Marktwirtschaft zu einer Ware, für die in irgendeiner Form bezahlt wird und die mittels Zertifikat oder Schein bescheinigt wird.^[81] Der ganzheitliche Anspruch der Bildung geht verloren und winzige Bausteine der Bildung werden, da sie auch dazu gehören, als Bildung selbst deklariert. Nach Klafki ist das Ziel von Bildung das Erlangen eines Bewusstseins von gesellschaftlichen Problemen der Menschheit in der Gegenwart und Zukunft, der Bereitschaft, sie zu lösen, und der Einsicht, Mitverantwortung zu übernehmen.^[82] Diesen universellen Zielen und Anforderungen an Bildung ist in einem Bildungspass nur schwer Rechnung zu tragen.

Von den 51 im Juli 2003 erfassten Weiterbildungspässen (Anhang 1) waren 21 mit der Bezeichnung "Pass" versehen. Die anderen tragen Bezeichnungen wie Bilanz, Portfolio, Führerschein, Zertifikat, Nachweis, Ausweis, Freiwilligenbuch oder auch Card. Diese Dominanz des Begriffes "Pass" verweist darauf, dass dieser Begriff umgangssprachlich am ehesten verstanden wird.

Der Begriff "Bildung" wird hier in 10 Pässen verwendet, wobei er oft durch die Zusätze Weiter-, Berufs- oder Aus-Bildung in seiner Bedeutung eingeschränkt wird. Der Ausdruck "Qualifizierung" wird 9-mal verwendet und der Ausdruck "Kompetenz" 5-mal, wobei offensichtlich der Zweck des Passes ausschlaggebend ist.^[83]

Mit der Bezeichnung Portfolio können gestaltungsoffene Sammelmappen erfasst werden, in die Arbeitsproben, Arbeitzeugnisse, formale Abschlusszeugnisse, Projekt -und Arbeitsberichte, Arbeitsplatzbeschreibungen, Selbstbeurteilungen und Nachweise ehrenamtlicher Tätigkeiten eingeheftet werden.^[84] Die allen bekannten Schulmappen stellen auch eine Art Portfolio dar.

Im weiteren Verlauf werde ich der Einfachheit halber den Begriff Bildungspass (BP) für alle Arten von derartigen Pässen verwenden.

Allgemein dienen Bildungspässe der Dokumentation der erworbenen Kompetenzen in verschiedenen Bereichen auf schulischer, beruflicher, ehrenamtlicher, freizeitlicher oder privater Ebene. Diese Dokumentation soll meistens dazu verhelfen, zukünftig den Zugang zu dem Gebiet, für das die dokumentierten Kompetenzen relevant sind, zu erleichtern. Des Weiteren können sie aber auch zur Motivationssteigerung durch sichtbar zertifiziertes Können und zur Verortung und realistischen Einschätzung der eigenen Kompetenzen dienen.

M. Bretschneider und Dr. R. Preißner vom DIE haben eine Sammlung von Vorteilen, die ein BP mit sich führt, im Rahmen eines Fachkongresses zur Machbarkeit und Gestaltungsmöglichkeit von BP vorgelegt. Demnach sind die Vorteile:

Anhand dieser Vielfalt von Vorteilen ist zu erkennen, dass es sich hierbei um einen BP handelt, der für alle Gebiete und Personen gedacht und sogar international einsetzbar ist. Jedoch ist in der Machbarkeitsstudie zu BP des Bundesministeriums für Bildung und Forschung zu sehen, dass es bezüglich der BP verschiedene Ansätze mit verschiedenen Inhalten in den Pässen gibt und ein einheitliches System sicherlich anzustreben ist, aber aufgrund der Heterogenität der Einsatzgebiete, der Inhalte, der Ziele etc. nur schwer vorstellbar scheint.

Der Entstehung dieser heterogenen Bildungspasslandschaft liegen individuelle, gesellschaftliche und unternehmerische Ziele zugrunde, die jedoch häufig auch ineinander greifen.

4.1.2.1. Individuelle Zielbestimmung

Die individuellen Ziele setzen bei der Person an und wollen dort die Einsicht und die Motivation stärken, sich einer Weiterqualifizierung selbstverantwortlich im Sinne eines lebenslangen Lernens zu stellen. Das entstehende Bildungsbewusstsein sollte für die Person bereits vorhandene Kenntnisse und Schlüsselqualifikationen sichtbarer machen, denen aufgrund der schwierigen Messbarkeit im herkömmlichen Bewertungs-und Dokumentationssystem wenig Beachtung beigemessen wird. Das Identifizieren, Erfassen und Bewerten der eigenen Kompetenzen soll der Person ein transparenteres und realistischeres Bild von sich selber vermitteln und somit den Umgang mit der Umgebung und der eigenen persönlichen Zukunftsplanung erleichtern.

Die Verbesserung der Arbeitsmarktchancen spielt aufgrund der derzeit schwierigen wirtschaftlichen Situation eine immer größere Rolle -sei es als Alternative zum herkömmlichen Ausbildungssystem, als Ergänzung dazu oder als Vorbereitung.^[85]

4.1.2.2. Gesellschaftliche Zielbestimmung

Ein wesentliches gesellschaftliches Ziel einiger BP ist es, den Dialog zwischen den Kulturen zu fördern, sei es im Sinne des europäischen Gedankens oder auf innerdeutscher Ebene Schranken gegenüber Minderheiten abzubauen.

In unserem überwiegend an formalen Abschlüssen orientierten System sollen durch Bildungspässe ehrenamtliches Engagement und praktische Tätigkeiten gestützt werden. Denn ehrenamtliche Tätigkeiten sind in vielen gesellschaftlichen Bereichen enorm wichtig, finden aber in Systemen wie Schule, Universität und Beruf verhältnismäßig wenig Anerkennung.

4.1.2.3. Innerbetriebliche Ziele

In Unternehmen kann ein BP der kompakten Dokumentation über besuchte Veranstaltungen und Aktivitäten als Ergänzung der Zeugnisunterlagen dienen und somit Fehleinschätzungen bei der Personalplanung verhindern und durch passgenauere Platzierung die Effektivität des Betriebes steigern. Zudem erfolgen Einsparungen von Bürokratie und Personal- sowie Fluktuationskosten.^[86] Wird hierzu noch ein gezieltes Weiterbildungsangebot eingerichtet, ermöglicht es dem Betrieb und den Mitarbeitern eine flexible Anpassung an veränderte gesellschaftliche Bedingungen.

Das Wort "Kompetenz" stammt vom lateinischen Verb competere (etwas gemeinsam erstreben, zu etwas geeignet oder fähig sein). Kompetenz und Schlüsselqualifikationen unterliegen einer uneinheitlichen Betrachtung, somit wird hier nur eine kleine Auswahl von Definitionen erläutert.

Normalerweise wird "Kompetenz" als die Gesamtheit aller als notwendig erachteten Fähigkeiten und Fertigkeiten definiert, die von der Norm oder dem Bezugsystem als "kompetent" angesehen werden. Meist "hat" man oder verfügt man über Kompetenz.

Wenn es um differenzierte Förderung oder Bewertung geht, ist diese auf die Gesamtheit abzielende Kompetenz zu allgemein gefasst. Zudem bringt es einem wenig, über eine Kompetenz zu verfügen, wenn man sie nicht in den geeigneten Situationen abrufen kann. Folglich ist der Wert einer Kompetenz primär auf selbstorganisierte Handlungssituationen bezogen.^[89] Eine Differenzierung des Kompetenzbegriffs hat der Schweizer Guy le Boterf mit der Unterteilung von Ressourcen, Kompetenz und Performanz 1994 vorgenommen. Die Ressourcen sind Voraussetzungen in der Person selber oder im Umfeld der Person, die für das Entwickeln von Kompetenzen entscheidend sind. Die Kompetenz selber ist eine nicht beobachtbare und nicht messbare abstrakte Grösse, die es vermag, in den geeigneten Situationen von den Ressourcen Gebrauch zu machen und sie der Öffentlichkeit in Form von Performanz zu präsentieren. Die Performanz erst lässt eine differenzierte Messung und Bewertung zu, wobei Kulturkreise und individuelle Bewertungsmaßstäbe eine objektive Bewertung nur bedingt und oberflächlich zulassen. Zudem ist die Motivation der Person für eine kompetente Performanz entscheidend.^[90] Der Performanz, als vollständiger und zielgerichteter Tätigkeit, gehen die Phasen der Orientierung, Planung und Entscheidung voraus; ihr folgen die Phasen der Kontrolle und Bewertung.^[91]

In Bezug auf UB geht es um Kompetenzen, die im Beruf gezeigt werden.

Berufliche Kompetenz entwickelt sich nach Franke zu einem wesentlichen Teil in der Auseinandersetzung mit den Anforderungen im Arbeitsprozess. Die im Rahmen der arbeitsbezogenen Handlungsprozesse einlaufenden Informationen aus der Umwelt und der eigenen Person werden vom Akteur in Abhängigkeit von seinen aktuell verfolgten Interessen und Zielen und seinem Vorwissen perzipiert. Auf diese Weise werden die Informationen gefiltert und strukturiert, sie werden zu Erfahrungen, die im Gedächtnis gespeichert werden.^[92]

Nach Franke bezeichnen Qualifikationen einen allgemeinen Bildungsstand, bezogen auf ein spezifisches Berufsfeld. Verbunden mit der Qualifikation ist eine Berechtigung, bestimmte berufliche Tätigkeiten auszuführen. Diese Qualifikationen werden oftmals im formalen Bildungssystem in fremdorganisierten Lernprozessen erworben und sind in erster Linie objektiv beschreibbare Bildungsdispositionen, die anhand von eindeutig formulierten Leistungskriterien überprüfbar sind.^[93] Teichler beschreibt dieses ähnlich, jedoch verwendet er statt des Begriffes Bildungsstand die Begriffe Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten.^[94] Demnach drückt sich Qualifikation durch kompetentes Handeln (Performanz) innerhalb eines bestimmten Berufsfeldes aus.

Unter "Schlüsselqualifikationen" werden derzeit über 600 Begriffe subsumiert.^[95] Generell sollen sie Personen als "Schlüssel" dienen, um auf verschiedenste Anforderungen schnell, flexibel und effektiv zu reagieren.

In Ergänzung zur Definition des Begriffs "Qualifikation" von Franke dienen Schlüsselqualifikationen als "Türöffner" für den "Zutritt" in spezifische "Räume", in denen festgelegte Standards gelten, wobei hierfür auch der Begriff "Schlüsselkompetenzen" verwendet wird. Dieser umfasst ein großes Spektrum sehr unterschiedlicher, aber gleich wichtiger Anforderungen des Alltags, der Arbeit oder des sozialen Lebens, quasi eine Art "Universalschlüssel", mit dem man sich - im Unterschied zur Schlüsselqualifikation - keinen Zutritt in die hinteren spezifischeren "Kammern" verschaffen kann. ^[96]

Die Pädagogik geht mittlerweile davon aus, dass Kompetenzen stark beeinflussbar von Entwicklungs-und Lernprozessen sind. Diese Ansicht zog eine Umkehr der Lernzielprogrammatik in den Schulen nach sich. Die Abkehr der Performanz-oder Ergebnisorientierung hin zu mehr Persönlichkeits- und Handlungsorientierung hatte den Einzug von Schlüsselqualifikationen in die Lernpläne zur Folge.^[97]

Da Anforderungen an künftige Arbeitnehmer sich nicht präzise voraussagen lassen, wie die Lehrpläne es wünschen, sollten Qualifikationen den Lernenden anpassungsfähig an Unprognostizierbares und unabhängig vom "Wissensverfall" machen.^[98] Als von fachspezifischen Inhalten unabhängige Schlüsselqualifikationen werden u.a. die Sozial-, die Methoden-, Handlungs- und Problemlösungskompetenz, Kreativität, die Fähigkeit und Bereitschaft zu selbstständigem Denken, Handeln und eigenverantwortlichen Entscheidungen, aber auch Verhaltens- und Organisationsfähigkeit genannt.^[99] Dies zeigt, wie umfangreich dieses Gebiet ist, und es ist selbstverständlich, dass die Vermittlung dieser Qualifikationen nicht losgelöst von der Vermittlung von Fachwissen gesehen werden kann. Es hat sich jedoch herausgestellt, dass Fachwissen oftmals vergänglich ist und sich potentiell ins Unermessliche steigern kann, wohingegen Schlüsselqualifikationen eine eher beständige Variable darstellen. Somit kommt es vielmehr darauf an, welches Fachwissen man mit der Vermittlung von Schlüsselqualifikationen verknüpft. Ein weiterer wichtiger Punkt betrifft die Frage der Übertragbarkeit der Schlüsselqualifikationen; hierauf möchte ich im Rahmen dieser Arbeit nicht näher eingehen, da hierzu eigentlich auf einzelne Beispiele eingegangen werden müsste, die aber wiederum nicht zu verallgemeinern sind.

Mit "Fähigkeiten" werden verfestigte Systeme verallgemeinerter psychophysischer Handlungsprozesse, einschließlich der zur Ausführung einer Tätigkeit oder Handlung erforderlichen inneren psychischen Bedingungen und der lebensgeschichtlichen, unter bestimmten Anlagevoraussetzungen erworbene Eigenschaften, die den Tätigkeits- und Handlungsvollzug steuern, gemeint.^[100] Eine etwas allgemeinere Definition bezeichnet "Fähigkeiten" als relativ stabile personinterne Bedingungen oder Voraussetzungen, sowohl anlage- als auch umweltbedingt, zum Vollzug einer Tätigkeit. Sie werden häufig in körperlich/ motorische, intellektuelle/ kognitive und emotionale/ affektive Fähigkeiten unterteilt.^[101]

Während man sich mit den Schlüsselqualifikationen den Zugang zu spezifischen "Räumen" verschafft hat, gilt es nun, die vorhandenen Fähigkeiten in adäquate Handlung zur Bewährung in diesen "Räumen" umzusetzen. Wobei die Fähigkeiten sich wiederum nach universelleren (general ability) und spezifischeren (primary abilities) unterscheiden lassen.^[102]Beispielsweise gehört die Merkfähigkeit (spezifisch) zu den intellektuell/ kognitiven Fähigkeiten (universell). Fertigkeiten stellen durch Übung automatisierte Komponenten von Tätigkeiten dar. Diese spielen sich meist auf sensumotorischer Ebene unter geringer Bewusstseinskontrolle, in stereotypen beruflichen Anforderungsbereichen, ab, wobei auch beispielsweise das Multiplizieren oder Auswendiglernen als Fertigkeit zu bezeichnen ist.^[103]

Das Wort "Kenntnis" geht etymologisch auf "kund tun" und "können" zurück. Kenntnisse beziehen sich im Allgemeinen auf das Wiederholenkönnen von Fakten und beinhalten einen Anwendungsaspekt. Kenntnisse werden erworben und beziehen sich meist auf eingegrenzte Wissensbereiche (z. B. Berufs- oder Fachkenntnisse).^[104]

In der dualen Berufsausbildung dient der Berufschulunterricht hauptsächlich der einheitlichen Vermittlung einer gewissen Basis an Fachkenntnissen, wohingegen Berufskenntnisse sich eher durch Erfahrung innerhalb eines Berufes entwickeln.

Kulturtechniken bezeichnen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse, die zur gesellschaftlichen und kulturellen Teilhabe und zur Erhaltung einer Kultur notwendig sind. Sie werden durch Erziehung, Unterricht und Sozialisation vermittelt. Zu den Kulturtechniken zählen Lesen, Schreiben, Rechnen, aber auch der Umgang mit neuen Medien (z.B. Computer, Internet), sowie Telefonieren und Benutzung öffentlicher Verkehrsmittel.^[105] Diese sind in nahezu allen Berufen mehr oder weniger ausgeprägt von Bedeutung. Nicht überall ist ein vertieftes Verständnis von Mathematik oder eine absolut fehlerfreie Rechtschreibung vonnöten.

Da gerade der Transport behinderter Personen zu einer Arbeitstätte des allgemeinen Arbeitmarktes nicht, wie in den WfBM, geregelt ist, wird hier oft verlangt, selbstständig mit öffentlichen Verkehrsmitteln zur Arbeit zu gelangen.

Durch strukturelle Hilfen , wie z.B. die visualisierte Hilfe eines Backbleches, auf dem die richtige Anzahl von Brötchen vormontiert ist, können Defizite der Kulturtechniken im Bereich der Mengenlehre und des Zahlenverständnisses ausgeglichen werden. Hier ist es wichtig, dass genau darauf geachtet wird, wo solche Hilfen nötig sind und wann sie durch Förderung wieder überflüssig werden.

Diese Arten der Kompetenzen beziehen sich auf den Ort, wo, und die Art und Weise, wie sie erworben wurden. Im Gegensatz zu den formal erworbenen Kompetenzen, die sich überwiegend in einem speziellen institutionellen Rahmen mit Curricula und Prüfungen intentional aneignen lassen, ist die Verwendung der Begriffe ‚nicht-formal (non-formal)' und ‚informell erworbene' Kompetenzen weit strittiger.

Hier reichen die unterschiedlichen Positionen von einer umfassenden Trennung bis hin zu einer Zusammenlegung der beiden Begrifflichkeiten.

Hierbei möchte ich mich an eine begriffliche Festlegung verschiedener Institute (dipf, DIE, jes) halten, die im Rahmen einer Machbarkeitstudie zu Bildungspässen erstellt wurde. Jedoch lässt sich eine klare Trennung der Lernorte und Abschlüsse sowie des intentionalen oder beiläufigen Lernens in der praktischen Umsetzung nicht immer eindeutig den Begrifflichkeiten zuordnen.

Die Autoren legen fest, dass nicht-formales Lernen immer intentional außerhalb der Hauptsysteme der allgemeinen und beruflichen Bildung (Schulen, Kammern, etc.) stattfindet und nicht zwingend zu formalen Abschlüssen führen muss. So kann z.B. eine betriebliche Weiterbildung in nicht-fomaler Lernumgebung (der Betrieb ist mit seinem Weiterbildungsangebot nicht verpflichtend den Hauptsystemen angeschlossen) zu einem formalen Abschluss führen (da der Betrieb die Zertifizierung mit den Kammern vereinbart hat).

Wohingegen informelle Lernprozesse in allen Lebenszusammenhängen stattfinden, bei der Arbeit, im Freundes- wie Familienkreis sowie in ehrenamtlichen Tätigkeiten. Sie können intentional wie auch beiläufig erworben werden und führen bisher gewöhnlich nicht zu einer Zertifizierung.^[106]

Irmgard Frank, die Leiterin des Arbeitsbereichs Qualitätsstandards, Zertifizierungen, Prüfungen, Lektorat und Rechtsverordnungen im BIBB, konstatiert, dass die Bedeutung informell erworbener Kompetenzen für die beruflichen Anforderungen unbestritten sei. Bei dieser Aussage stützt sie sich auf aktuelle empirische Befunde. Eine gesamteuropäische Studie, bei der 18.227 Europäer befragt wurden, ergab, dass diese überwiegend der Auffassung waren, vor allem informell zu lernen.^[107] Dies wird durch die Ergebnisse von 4.052 Befragten einer Studie von M. Baethge und V. Beathge-Kinsky bestätigt. Hier gaben 87% der Befragten an, in informellen Lernkontexten am meisten gelernt zu haben, wobei diese Zahl bei den Personen ohne Berufabschluss noch auf 92% ansteigt.^[108] Dieser Personenkreis bedarf auch am ehesten einer Unterstützung durch UB. Eine Untersuchung von Ulrich aus dem Jahre 2000 zeigt ähnliches (Anhang 3).

Hieraus geht die Bedeutung der informell erworbenen Kompetenzen klar hervor; jedoch wird auch sichtbar, dass ihre Wertschätzung und die damit verbundenen Chancen zur Teilhabe in unserem Ausbildungssystem stark vernachlässigt wurden. Der Fokus der Personen, die bewerten, und auch der Personen, die bewertet werden, richtet sich somit stark auf formell zu erfüllende Kriterien, da diese oftmals als leichter und objektiver prüfbar angesehen werden. Da aber offensichtlich das meiste informell gelernt wird, gilt es, geeignete Instrumente zur Erfassung und Dokumentation dieser Kompetenzen zu erproben und neue zu entwickeln. Zudem muss eine gesetzliche Struktur als Grundlage zur allgemeinen gesellschaftlichen Anerkennung geschaffen werden.^[109]

4.3.1.1. Form der Sichtbarmachung

Die Sichtbarmachung von Kompetenzen in Form von schriftlichen Nachweisen bildet die Voraussetzung für ihre Anerkennung. Im formalen Bildungssystem geschieht dies durch Diplome, Schulzeugnisse, berufliche oder Weiterbildungszeugnisse, Personalbeurteilungen oder Arbeitszeugnisse. Informell erworbene Kompetenzen dagegen werden durch Nachweise einer modularen Teilqualifizierung, Portfolios, Weiterbildungspässe, Studien -und Lerntagebücher sichtbar gemacht.^[110]

So stellen BP eine mögliche Form zur sichtbaren Präsentation von Kompetenzen dar. Doch wie diese präsentiert werden, ist unterschiedlich. Die bisherigen BP lassen sich in verschiedene Formen unterteilen: einerseits gibt es diejenige, welche sich lediglich auf die Erfassung von Lernleistungen und Kompetenzen beziehen, andererseits solche, welche zusätzlich noch eine Bewertung vornehmen. Diese Differenzierungen können jeweils wiederum in BP mit einem offenen oder einem geschlossenen Bewertungsbeziehungsweise Erfassungssystem unterteilt werden. So lassen sich bezüglich der Form der Sichtbarmachung vier Möglichkeiten, wie Kompetenzen präsentiert werden, unterscheiden:

4.3.1.2. Art der Sichtbarmachung

Doch bevor Kompetenzen sichtbar in Nachweisen o.ä. dokumentiert werden, müssen sie erst einmal sichtbar gemacht werden. Hier unterscheidet Erpenbeck in seinem Handbuch zur Kompetenzmessung drei unterschiedliche Verfahren, die Kompetenzen quantitativ messen (z.B. Tests), qualitativ charakterisieren (z.B. Begriffsanalysen) oder komparativ beschreiben (z.B. Kompetenzbiographien). Diese können durch Außenstehende in Form von Selbsteinschätzungen oder durch Mischformen erfasst werden. Des Weiteren findet sich hier eine umfangreiche Darstellung verschiedener Instrumente zur Kompetenzmessung (Anhang 4). Für jedes einzelne dieser Instrumente erstellt Erpenbeck eine eigene Kompetenzdefinition, die diesem zugrunde liegt. Dies zeigt den allgemein unterschiedlichen Gebrauch des Wortes "Kompetenz".^[112]

Bei einer Analyse aller Passaktivitäten in Deutschland kommt Preißner vom DIE zu dem Urteil, dass nur sehr wenige Passinitiativen existierten, in denen individuelle Kompetenzen systematisch erfasst und dokumentiert würden, und selbst diese wenigen wiesen erhebliche theoretisch-konzeptionelle und messtheoretische Mängel auf. So vollziehe sich die Kompetenzmessung überwiegend auf informellem Wege und ohne Einbeziehung wissenschaftlicher Standards.

Die geeigneten Verfahren zur Kompetenzmessung aus dem Bereich der Arbeitswissenschaften und der Psychologie seien zwar vorhanden, aber für den praktischen Gebrauch zu schwierig handhabbar und zu teuer.^[113] Hier taucht in Ansätzen wieder das Spannungsverhältnis zwischen Förderstätte und Wirtschaftsraum auf.

So hat die Hauptfürsorgestelle (Integrationsamt) die IFD zu Beginn eines Projektes, das sich mit einer rentablen Sichtbarmachung befasste, in der Anwendung des Profilvergleichsverfahrens MELBA geschult. Die wissenschaftliche Begleitung dieses Projektes sollte herausfinden, inwieweit sich dieses diagnostische Instrumentarium für die Fachdienste, die zur Fähigkeitserfassung nur vergleichsweise wenig Zeit haben, eignet. Hierfür wurden Fachdienste in drei Gruppen eingeteilt:

-Gruppe 1, die MELBA immer verwendete

-Gruppe 2, die MELBA flexibel einzelfallbezogen einsetzte

-Gruppe 3, die eigene andere Verfahren einsetzte. Die Ergebnisse der Untersuchung lieferten keine Daten dafür, dass die Entscheidungssicherheit für die Arbeitsplatzplatzierung verbessert wurde. Die Gruppe, die MELBA flexibel einsetzte, arbeitete am ökonomischsten. Ebenfalls geht aus den Ergebnissen hervor, dass ein größerer diagnostischer Aufwand im Vorfeld der Platzierung die eigentliche Platzierung auf dem Arbeitsplatz eher verzögert und verhindert.^[114] Somit ist festzustellen, dass die Art, wie Kompetenzen sichtbar gemacht werden, stark von dem professionellen Handeln der Fachdienstmitarbeiter abhängt. Denn diese müssen aus einem Baukasten von Instrumentarien möglichst schnell das geeignete auswählen und einen den Fähigkeiten entsprechenden Arbeitsplatz für die Person finden, um schnellstmöglich mit der Einarbeitung am Arbeitsplatz beginnen zu können.

Beim Messen oder Bewerten von Kompetenzen befinden wir uns nach Erpenbeck

"...in einer Grundsituation kommunikativen Handelns, die unser Urteil herausfordert: Wir stehen einem anderen Menschen kommunikativ gegenüber- unter bestimmten zeitlichen, räumlichen, sozialen, emotionalaffektiven Randbedingungen, die unser Urteil zufällig oder systematisch beeinflussen. Wir schließen von seinem äußeren Verhalten beobachtend und/ oder uns seinem Handeln einfühlend auf sein inneres Verhalten und versuchen beides auf "latente" oder "manifeste" Variablen, Merkmale, Eigenschaften, Fertigkeiten zurückzuführen. Die über kommunikatives oder physisches Handeln gestiftete Beziehung von Urteilenden und Beurteilten ist methodenvermittelt, etwa über Test, Experiment, Fragebögen, Anamnese, Verhaltensbeobachtung, Interview, Handlungsforschung usw. Je nach Methode werden die Variablen, Faktoren Eigenschaften usw. sehr unterschiedlich gefasst, begriffen und gemessen. Insbesondere die Anzahl charakterologischer Eigenschafts- und Fähigkeitsbegriffe ist Legion und nur unter klaren Ordnungsprinzipien zu bändigen." ^[115]

Diese Schilderung gibt einen kleinen Einblick in die Komplexität von Messung oder Bewertung anderer Personen. Zudem geht Erpenbeck davon aus, dass die genannten Verfahren bei einer klaren und einheitlichen begrifflichen Festlegung eine Bewertung zulassen, sprich die "Bändigung" möglich machen.^[116]

International schwankt die Herangehensweise an die Problematik der Bewertung zwischen der genauen Definition der zu bewertenden Kriterien und einer guten Qualifizierung der bewertenden Personen, was sich am Vergleich zwischen England und Finnland verdeutlichen

lässt, wobei in Fachkreisen das finnische Modell der Qualifizierung der Bewerter/ Berater aussichtsreicher erscheint als das intensive Ausdifferenzieren von Definitionen., da dies ein langwieriger Diskussionsprozess werden könnte. Dennoch sollten grundlegende Begriffe für die Bewertenden geklärt sein^[117].

Dass Bewertungen nicht nur komplex sind, sondern auch in den wenigsten Fällen gerecht ausfallen, zeigen unter anderem Untersuchungen von Ingenkamp, der die soziale Schichtzugehörigkeit als signifikanten Faktor für Erfolg und Misserfolg in Bewertungen herausstellt.^[118] Aber auch zahlreiche andere Untersuchungen zeigen, dass Bewertungen neben der emotionalen Befindlichkeit von subjektiven Wertvorstellungen und Anspruchniveaus abhängen und immer nur eine Aussage im Bezug zur Leistungsgruppe geben.^[119]

Der Begriff "Anerkennung" zielt auf die Perspektive der Verwertung und Akzeptanz eines BP ab. Im Berufsbildungsystem finden Kompetenzen und Qualifikationen allgemein Anerkennung, sofern sie von Verbänden und Organisationen standardisiert festgehalten sind. Darüber hinaus kann der Wert von nicht-formal anerkannten Kompetenzen und Qualifikationen in wirtschaftlicher, politischer und sozialer Hinsicht ebenfalls zu gesellschaftlicher Anerkennung führen.^[120]

Im überwiegend formalistischen deutschen Bildungssystem genießen Kompetenzen, die mehrheitlich fachlicher Natur sind und auf einer Fremdevaluation beruhen, hohe Anerkennung, wohingegen die Anerkennung von informell erworbenen Kompetenzen eher ein Nischendasein fristet.^[121]

Auch der Begriff der Anerkennung unterliegt einer gewissen begrifflichen Vielfalt, auf die ich kurz eingehen möchte. Der aus dem Französischen stammende Begriff der Homologation meint die landesweite Anerkennung eines staatlich durchgeführten Zertifizierungsverfahrens.^[122] Die territoriale Ausdehnung eines BP ist gemeinsam mit der Benutzungsdichte als wichtiger Parameter für dessen Anerkennung zu sehen.

Für Björnevold stellt der Begriff der Akkreditierung die formale Anerkennung der Kompetenzen einer Person dar, unabhängig davon, wie diese erworben wurden.^[123]

Für den in der Einleitung kurz erwähnten Profilpass geht es zurzeit ebenfalls um die allgemeine Anerkennung seitens unterschiedlicher Institutionen. Hierfür werden Tagungen organisiert, um Interessierten den Pass näher zu bringen. Wichtig sind hierbei besonders große Institutionen, wie die Bundesagentur für Arbeit, da diese als Großabnehmer in Frage kommen und somit die allgemeine Anerkennung einen großen Schritt voran bringen könnten. Da die Fördermittel des Projekts "Profilpass" in nächster Zeit auslaufen und es sich eigentlich durch die Einnahmen der Pässe tragen soll, ist nun etwas Eile geboten, dessen "Promotion" voranzutreiben. Ähnliche Probleme haben viele der bundesweit existierenden Pässe. Zudem ergibt sich das Problem, dass eine längerfristige Anerkennung nur gewährleistet ist, wenn genügend Vertreiber des Passes sich beratend und begleitend im Dokumentationsprozess engagieren. Somit ist eine längerfristige und breit angelegte Anerkennung eines BP stark abhängig von der Finanzierung einer zielgerichteten Vermarktungsstrategie und der Sicherstellung, dass verschiedene Instanzen den Pass im weiteren "Leben" begleiten. In erster Linie wird selbstverständlich vorausgesetzt, dass der Bedarf an einem solchen Instrument und die Qualität gegeben sind.

Grundsätzlich sagt das Normalisierungsprinzips aus, dass geistig Behinderten ein so normales Leben wie möglich zu gestatten ist. Nach Nirje beinhaltet ein "normales" Leben Selbstbestimmung, normale sexuelle Lebensmuster, normale ökonomische Lebensmuster und normale Umweltmuster und -standards. Nach dem Normalisierungsprinzip sollen nicht Menschen mit Behinderungen, sondern Lebensbedingungen normalisiert werden, um ein weitgehend normales Leben zu ermöglichen; es stellt somit einen Gegenpol zu Be- und Aussonderung dar.^[125] Ähnliches fordert auch die UB, indem sie sich dafür einsetzt, dass die Arbeitsplätze sich dem beeinträchtigten Arbeitnehmer anpassen sollten.

Hier kann die Einführung eines Bildungpasses als kleiner Beitrag hin zu einer gerechteren Anerkennung erbrachter Leistung auch von Menschen, die den Standards der herkömmlichen Berufsbilder nicht in vollem Umfang gewachsen sind, gesehen werden. Verbesserte Chancen zum Einstieg in den allgemeinen Arbeitsmarkt ermöglichen es beeinträchtigten Personen, ein etwas normaleres Leben zu führen.

Zudem ist es gang und gäbe, dass einem am Ende einer beruflichen Tätigkeit ein Zertifikat ausgehändigt wird. Der Bildungspass bietet die Möglichkeit einer sinnvollen Zertifizierung.

Inklusion hat im Unterschied zur Integration, die eine Eingliederung behinderter Menschen in die bestehende Gesellschaft anstrebt, die Veränderung bestehender Strukturen und Auffassungen zum Ziel, so dass die Unterschiedlichkeit verschiedener Menschen als Normalität betrachtet wird. Jeder Mensch soll die Unterstützung und Hilfen erhalten, die er für die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben benötigt.^[126] Voraussetzung dafür, dass die Unterschiedlichkeit auch im Beruf Anerkennung findet, ist, dass Zertifizierungen beim Menschen ansetzen und seine Kompetenzen bescheinigen, und nicht, dass Schranken aufgebaut werden, die einigen Personen keinen Zutritt verschaffen. BP können hier, durch ein Ansetzen am Individuum und den Versuch, eine gesellschaftliche Anerkennung der Kompetenzen des Individuums herbeizuführen, zur Inklusion beitragen.

Seyfried beschreibt Integration als einen aktiven Vorgang, der auf die Einbeziehung Behinderter abzielt und so Ausgrenzung aufhebt. Integrationsprozesse beschreibt er als interpersonelle und institutionelle Veränderungen, die ein neues Verhältnis von Kooperation zwischen Behinderten und Nichtbehinderten ermöglichen und somit den "Enthinderungsprozess" fördern.^[127] Durch einen BP sollen die Einstiegschancen behinderter Personen in den allgemeinen Arbeitmarkt erhöht werden. Somit unterstützen BP diesen aktiven Einbeziehungsprozess der Integration.

Die berufliche Rehabilitation umfasst hingegen alle Maßnahmen und Hilfen, die erforderlich sind, um die dauerhafte Eingliederung oder Wiedereingliederung behinderter Menschen in Arbeit, Beruf und Gesellschaft zu gewährleisten.^[128] Somit kann ein BP auch eine Hilfe zur beruflichen Rehabilitation darstellen.

Der Begriff "Empowerment" (Selbst-Ermächtigung, Selbst-Bemächtigung) stammt aus der amerikanischen Sozialarbeit bzw. der Bürgerrechts- und Selbsthilfebewegung. Er verweist auf einen Prozess, in dem Menschen in marginaler Position (Benachteiligte, Behinderte) eigene Kräfte entwickeln und soziale Ressourcen nutzen, um ihre Lebensumstände zu verbessern. Ziel ist die (Wieder-)Gewinnung von Realitätskontrolle und Selbstbestimmung. Der Empowerment-Ansatz steht für ein neues fachliches Selbstverständnis; er wendet sich gegen Bevormundung, Aussonderung und Verdinglichung durch Heilpädagogik, Medizin, Wohlfahrtspflege oder Sozialbürokratie. Betroffene betrachten sich als "Experten in eigener Sache" und wünschen sich deshalb keine entmündigende Betreuung, sondern Parteinahme, fachliche Unterstützung und Kooperation sowie persönliche Assistenz.

Für die Arbeit mit geistig behinderten Menschen kann das Konzept nicht unvermittelt übernommen werden. Um Überforderung und Vernachlässigung zu vermeiden, bedarf es hier zusätzlicher Bildungsangebote (z.B. Entwicklung von Selbstbestimmungs -und Mitbestimmungsfähigkeit) und spezieller Unterstützungsformen (kommunikative Assistenz, psychosoziale Hilfe).^[129]

Durch die Anerkennung der genauen Dokumentation derjenigen Leistungen, die eine beeinträchtigte Person erbracht hat, sollte eine gestärkte Position für die selbstbestimmte Berufswahl erreicht werden können. Natürlich ist hier nicht der Bildungspass isoliert zu betrachten, sondern wiederum nur als ein kleiner Schritt hin zu einem selbstbestimmten und unabhängigeren Leben. Entscheidend zur Selbstbestimmung beitragen kann hier die Betreuung und Beratung, die im Zuge der Dokumentation von BP notwendig wird, da diese zur einer realistischen Selbsteinschätzung und darauf aufbauend zu mehr Entscheidungssicherheit bezüglich der eigenen Lebensführung führen soll.

Nach der Kommission der Europäischen Gemeinschaft umfasst LL alles Lernen während des gesamten Lebens, das der Verbesserung von Wissen, Qualifikationen und Kompetenzen dient und im Rahmen einer persönlichen, bürgergesellschaftlichen, sozialen bzw. beschäftigungsbezogenen Perspektive erfolgt.^[130]

In Sinne eines LL wird deutlich, dass der Bereich der Weiterbildung zunimmt und dieser mit dem Ausbildungszweig gekoppelt werden muss. Es müssen Möglichkeiten zum Anschluss innerhalb des Beschäftigungs- und Bildungssystems für informell erworbene Kompetenzen geschaffen werden. Wenn ein LL auf breiter Basis bei den Menschen Zuspruch finden soll und sie dazu motiviert werden sollen, sich trotz Arbeitslosigkeit weiterzubilden, müssen die bildungspolitischen Ziele auf den Grundsätzen von Flexibilität, Mobilität, Autonomie und Individualisierung beruhen. Zudem muss die Anpassungs- und Aufstiegsfortbildung verzahnt sein und Seiten- und Wiedereinsteigern muss eine "echte" Chance zu einem anerkannten Berufsabschluss gewährt werden. Da die heutige Situation auf dem Arbeitmarkt das LL und die damit verbundene Änderung des Beschäftigungs- und Bildungssystems notwendig macht, haben bereits einzelne Branchen intern und die Regierung durch Gesetzesänderungen und Programme damit begonnen, sich den fortschreitenden Bedingungen anzupassen.

Somit gilt es hier für BP, dass sie sich diesen bildungspolitischen Zielen stellen und ihren Teil zum LL beitragen.

Da der Bildungspass zunächst auf den Bereich Service beschränkt sein sollte, war bei der Auswahl der Kompetenzbereiche auch dieser Fachbereich im Fokus des Interesses. Während der Datenerhebung stellten sich für mich ein paar neue vertiefende Forschungsfragen:

Hierzu wurde ein Plan erstellt, der die Art und Reihenfolge der Untersuchung festlegen sollte. Dieser wurde an die betreffenden Mitarbeiter des Teams verschickt, so dass sie über die Art und den Ablauf informiert waren.

Der Begriff ‚Kompetenz' wird aufgrund seiner Alltagstauglichkeit für einen mehrere Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse umfassenden Oberbegriff benutzt. Er meint die Performanz, sprich die gezeigten (handlungsbezogenen) Kompetenzen. Qualifikationen werden im fachspezifischen Zusammenhang ebenfalls als ‚Kompetenzen' bezeichnet, da nicht zu viele Begriffe verwendet werden sollen. Innerhalb der einzelnen Kompetenzbereiche soll aufgrund der überschaubaren Strukturierung der Begriff ‚Kompetenz' nicht mehr verwendet werden, denn hier geht es um Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse. Eine passspezifische Verwendung des Kompetenzbegriffes ist durchaus üblich bei Bildungspässen; deswegen hat Erpenbeck in seinem Handbuch zur Kompetenzmessung auch die unterschiedlichen Kompetenzdefinitionen für jedes einzelne Instrument erläutert.^[135]

Zu Beginn nahm ich eine Literatur -und Dokumentenanalyse vor, um geeignete Kompetenz-Oberkategorien zu finden. Hierzu besorgte ich mir zahlreiche Fähigkeitsprofile von WfBM, arbeitete mich in diagnostische Verfahren (MELBA, IDA, VERA...) ein und stellte fest, welche Kompetenzaufteilungen in der Fachliteratur verwendet wurden. Ich fertigte eine Sammlung von Möglichkeiten an (Anhang 5) und schickte diese an die Mitarbeiter, mit der Bitte, Vorschläge für eine Einteilung zu geben. Die Mitarbeiter gaben mir in dieser Phase zu verstehen, dass sie gerade sehr viel zu tun hätten und ich die Entscheidungsverantwortung hierfür allein übernehmen sollte. Dies war nun unumgänglich, da sich sonst mein ganzer Zeitplan stark nach hinten verschoben hätte. So begann ich die Daten näher zu betrachten und überlegte mir Kriterien, die für die Verwendung notwendig wären. Meine Maximen waren dabei:

Nun hatte ich eine große Sammlung von Kompetenzbereichen, die in sich einen kompletten verständlichen allgemeinen Bereich ergeben sollten. Ich orientierte mich an den im Lehrplan vorgegebenen Kompetenzbereichen Sach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz. Jedoch war der Begriff ‚Methodenkompetenz' für mich zu speziell und ausserdem schwer von Sozial- und Selbstkompetenz zu trennen. Wie wird mit diesem Begriff allgemein verfahren, wenn diesem eine Methode der sozialen Interaktion oder der eigenen Person zugrunde liegt? Hier sicherte ich mich gegenüber der Alltagstauglichkeit im Zuge meiner Befragungen in Gastronomiebetrieben ab: Ich schilderte diesen befragten Personen eine Person, die die Fähigkeit besitzt, über Augenkontakt, eine offene Körperhaltung, ein Lächeln die Kunden freundlich anzusprechen, und fragte, ob sie diese Fähigkeit der Sozial-, Selbst- oder der Methodenkompetenz zuordnen würden. Alle 10 Befragten entschieden sich für Sozialkompetenz, jedoch fiel die Entscheidung nicht leicht und es gab einige Antworten mit Mehrfachnennung. So steht im Lehrplan zu Recht, dass diese Kompetenzbereiche einander bedingen, durchdringen und ergänzen.^[136] Da ich aber eine klare Einteilung vornehmen wollte, entschied ich mich, den Begriff ‚Methodenkompetenz' wegzulassen. So sind z. B. Unterpunkte wie ‚Eigenmotivation zum Arbeiten' oder ‚Merkfähigkeit' als Teile der Selbstkompetenz eingeordnet, egal welche Methoden, Techniken oder Strategien diese Person verwendet, da sie diese in erster Linie zum Einsatz bringt, um für sich den Arbeitsalltag besser zu bewältigen. Gleiches gilt für den Bereich der Sozialkompetenz; hier sind jedoch die Kompetenzen immer direkt in Bezug zu einer sozialen Interaktion zu sehen. So definiert Wiese die Sozialkompetenz:

"Die kommunikative und soziale Kompetenz beinhaltet Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten zur erfolgreichen Realisierung von aufgabenbezogenen Zielen und persönlichen Bedürfnissen in sozialen Interaktionen. Notwendig sind dazu Fähigkeiten zur Kommunikation, Kooperation und Konfliktbewältigung, sowie die Fähigkeit Wissen und Können mit anderen zu teilen und auch für die eigene Weiterentwicklung zu nutzen. ^[137] "

Erpenbeck kritisiert an der in Bayern entwickelten Kompetenzbilanz deren separate Bewertung von Sozialkompetenz, Methodenkompetenz sowie Selbstkompetenz; er schlägt hier die gemeinsame Bewertung unter dem Profil berufsfachlich-technischer Qualifikationen vor, wobei diese ganzheitliche Kategorisierung zu mehr betrieblicher Akzeptanz führen solle. Erpenbeck spricht hier ebenfalls die Schwierigkeit der Trennung der Bereiche an, jedoch deckt sich sein weiterer Vorschlag nicht mit meinen bisherigen Vorstellungen der Kompetenzeinteilung.^[138]

Da große Bereiche der Sachkompetenz vom fachspezifischen Teil abgedeckt wurden, wurde der beruflich relevante verbleibende Teil in der Kategorie Kulturtechniken bedacht, da in der Erwachsenenbildung die Vermittlung von Kulturtechniken einen wichtigen Bildungsinhalt darstellt, zumal sie meist eng mit Prestigezuwachs gekoppelt sind.^[139]

Bei der Auswertung der Einzelindikatoren stellte sich heraus, dass einige Begrifflichkeiten nicht unterzubringen waren. Für diese und für einige andere, die ich bereits verteilt hatte, fand sich nun ein passendes "Zuhause" in der Kategorie "sonstige allgemeine Kompetenzen". So haben Betriebe, die Einzelindikatoren ergänzen möchten, die Möglichkeit, bei schwieriger Zuordnung diese Kategorie in Anspruch zu nehmen. Folgende Bereiche der allgemeinen Kompetenzen kristallisierten sich als geeignet heraus:

Als ich die Entscheidung für eine Zweiteilung getroffen hatte, vereinbarte ich sogleich Termine mit den Arbeitsbegleiterinnen, um die Art der Einteilung des fachspezifischen Bereichs abzuklären. Für mich gab es hier zum einen die Möglichkeit, sich an die QB der Handelskammer zu halten, oder aber die Einteilung in verschiedene Arbeitsplatzbereiche vorzunehmen. Wir entschieden uns für die Arbeitsplatzeinteilung, da ein zukünftiger Arbeitgeber eventuell nur punktuell eine Person für den Bereich Tresen und Service sucht und somit die Einsetzbarkeit zielgenauer geschehen könnte. Demnach entwickelten sich für den fachspezifischen Bereich die Arbeitbereiche:

Diese Einteilungen ergaben sich im Zuge meiner Forschung durch Befragungen von fachkundigem Personal vor Ort sowie durch direkte offene teilnehmende Beobachtung am Arbeitsplatz und durch narrative Interviews in der Berufsschule.^[140] Die Kategorie der Grundkompetenzen beinhaltet Kompetenzen, die in allen Bereichen erforderlich sind, sowie solche, die sich nicht klar in einen Bereich einordnen lassen.

Hierfür war es notwendig, dass die ermittelten Ergebnisse unterschiedlichen Perspektiven entstammen. Diese unterschiedlichen Perspektiven bezogen sich auf die Arbeitgeber, die Arbeitsbegleiter, die Projektteilnehmer und die Kammern.

Der Untersuchungsplan umfasst Untersuchungsziel (Ermittlung berufsrelevanter Indikatoren) und -ablauf. Die Untersuchungsverfahren fielen aufgrund der Einbeziehung der unterschiedlichen Perspektiven heterogen aus.^[141] Diese Kombination verschiedener Methoden zur Erfassung desselben Phänomens wird in der Sozialwissenschaft als "Triangulation" bezeichnet.^[142]

Ziel dieser Ermittlung war es, eine Auswahl verschiedener relevanter Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse, die zur Ausübung dieses Berufsfeldes nötig sind, aus der Sicht unterschiedlicher am Arbeitsprozess indirekt oder direkt beteiligter Perspektiven zusammenzufassen. An die verschiedenen Perspektiven wurde folgendermaßen herangegangen:

Die Betriebe, welche keine behinderten Personen eingestellt hatten, zeigten sich unwillig, den Fragebogen auszufüllen; einige taten dies erst, als ich ihnen wiederholt versicherte, dass die Daten absolut anonym behandelt würden. Im Interview ergab sich eine größere Aufgeschlossenheit, Informationen zu offenbaren.

Wobei der Fragebogen der "Top 10" bewusst kurz gehalten wurde und der Fokus ausschließlich den angegebenen Fähigkeiten und Fertigkeiten der Betriebe galt. Beim problemzentrierten Interview hielt ich mich in der Fragestellung an die Systematik der Einteilung der Arbeitsbereiche und fragte hier nach geforderten Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnissen. Da es nicht möglich war, Termine im Vorfeld abzumachen, wurden die Interviews spontan zur Nebenzeit in Gaststätten und Hotels durchgeführt. Dadurch musste ich mich stark an die Gegebenheiten vor Ort anpassen, so dass die Sondierungsfragen zum Einstieg in die Thematik bei ungeduldig erscheinenden Interviewpartnern sehr kurz gehalten wurden.

Die Arbeitsbegleiter sollten ihre Vorschläge in die Kompetenz-Oberkategorien einteilen, da ich sehen wollte, wie sie Einzelindikatoren einordnen würden.

Die Projektteilnehmer regte ich beim Pausenbrot im Gespräch an, von der Arbeit zu erzählen, und gelegentlich befragte ich sie zu konkreten Handlungen. Bei den Beobachtungen am Arbeitsplatz kannte ich die Teilnehmer bereits. Hier setzte ich mich drei Stunden an einen Platz im Restaurant, hielt die beobachteten Handlungen fest und notierte mir auch die erforderlichen Kompetenzen, die diesen zugrunde liegen. Wenn z.B. ein Gast längere Zeit versucht, mit der Bedienung (dem Projektteilnehmer) Kontakt aufzunehmen, ist auf Seiten der Bedienung die Kompetenz der Aufmerksamkeit gefordert. Bei der Dokumentenanalyse bezog ich mich auf die 11 QB der Handelskammer Hamburg für diesen Bereich. Die QB sind eingeteilt in:

Die nun ermittelten Daten wurden gesammelt und in die bestehenden Oberkategorien und in drei Abstraktionsniveaus (Ebenen) aufgeteilt (Anhang 8). Dann wurden inhaltlich ähnliche und Doppelnennungen gestrichen oder zusammengefügt. Schließlich habe ich jeden einzelnen der Indikatoren auf seine Formulierung hin geprüft und gegebenenfalls verändert. Wichtig war hierbei, dass Nennungen, die den Begriff Kompetenz enthielten, nicht auftauchen durften; beispielsweise musste das Wort ‚Kommunikationskompetenz' wegfallen bzw. näher aufgeschlüsselt und ergänzt werden. Wertende Nennungen wie z. B. "nette Umgangsformen" wurden ebenfalls geändert, da die Wertung separat erfolgt. Dieses Vorgehen entspricht dem einer qualitativen Inhaltsanalyse. Somit können die Ziele dieses Vorgehens auch mit den von Mayring beschriebenen benannt werden:

Bei den Beobachtungen habe ich vorher bewusst keine Ebene festgelegt, da ich jede Beobachtung, die mir wichtig erschien, festhalten wollte und erst hinterher meine Daten mit den anderen abgleichen wollte. Dies habe ich gemacht, damit die endgültige Abstraktionsebene der Indikatoren von den erwünschten Prioritäten abhängt und nicht von meiner festgelegten. Jedoch waren die meisten im allgemeinen Kompetenzteil auf einer eher allgemeinen Ebene, wie z.B. Flexibilität. Diese allgemeine Ebene hat den Vorteil, dass sie einer individuellen, vom Arbeitsplatz, der Person selber und dem Begleiter ausgehenden weiteren Differenzierung unterliegt. Dies ermöglicht dem Arbeitsbegleiter, den Begriff in Bezug zu konkreten Arbeitsituationen in dem bestimmten Arbeitsverhältnis der Person näher zu bringen. Zudem wäre eine weitere Aufschlüsselung des Begriffs bezüglich der Übersichtlichkeit nicht wünschenswert. Der Nachteil ist dabei, dass es für die am Arbeitsprozess beteiligten Personen absolut notwendig wird, sich mit den Begriffen auseinanderzusetzen, und die Bewertung verliert etwas mehr an Allgemeingültigkeit.

Im fachspezifischen Teil hingegen wurden die Einzelindikatoren etwas präziser und mit konkretem Praxisbezug beschrieben. Der Begriff Hygiene wurde z.B. dreigeteilt in Raum-, Personal- und Lebensmittelhygiene. In meinen Daten stieß ich auf den Indikator "saubere Fingernägel". Dieser schien mir zu präzise, da ich sonst alle anderen dieser Ebene hätte angleichen müssen, und herausgekommen wäre ein riesiges, schwer zu überschauendes Sammelsurium von Einzelindikatoren. Im fachspezifischen Bereich wurden auch viele eher allgemeine Indikatoren benannt; diese fügte ich aufgrund ihrer Allgemeingültigkeit zum allgemeinen Kompetenzteil hinzu. So entschied ich mich dazu, hier überwiegend auf die Ebene des mittleren Abstraktionsniveaus zurückzugreifen. In Gesprächen mit den Mitarbeitern einigten wir uns auf die von mir vorgeschlagene und größtenteils auch ermittelte Tiefe der Benennungen der Indikatoren.

Vereinzelt stießen bestimmte Einteilungen und Formulierungen auf Kritik; sie wurden teilweise nachträglich verändert oder nicht beachtet, da hier der Grund in dem vorher beschriebene Ineinandergreifen der Bereiche gesehen wurde.

All diese ermittelten und eingeteilten Indikatoren wurden nun in einer Mischform von einem geschlossenen und offenen Erfassungssystem dargestellt. ‚Geschlossen' meint hier die optionale, bereits fertig gegliederte Auflistung der einzelnen Indikatoren. ‚Offen' meint die optionale Möglichkeit, weitere neue Einträge vorzunehmen. Wenn also ein Qualifizierungsindikator nicht aufgeführt ist, aber trotzdem aufgeführt werden soll, kann der Pass handschriftlich oder am besten per PC beziehungsweise Schreibmaschine um diesen neuen Qualifizierungsindikator ergänzt werden. Dies lässt sich aufgrund des kopierbaren Leerblatts beliebig oft fortsetzen.

Die Bedeutung der Dokumentation informell erworbener Kompetenzen hat heute teilweise bereits einen stärkeren Einfluss auf die Arbeitplatzvergabe als formal erworbene Qualifikationen. Zudem stellt die rein auf Lernergebnisse orientierte Bewertung eine zusätzliche Benachteiligung lern- und leistungsschwacher Nutzer dar. Deshalb ist die Sichtbarmachung von in der täglichen Arbeit gezeigten Kompetenzen wie z.B. der Arbeitsmotivation für diese Klientel ein unabdingbarer Gesichtspunkt der Integration auf dem Arbeitmarkt.^[144]

Die Sichtbarmachung im Zuge der Dokumentation muss nicht an aufwendige diagnostische und methodisch exakte Verfahren gekoppelt sein, die sich auch in der beruflichen, sozialpädagogischen und schulischen Praxis, laut Erpenbeck und Rosenstiel, nicht durchgesetzt haben. Vielmehr sollten einzelne Indikatoren vom Arbeitsbegleiter näher erläutert und in einzelne konkrete Handlungen aufgeschlüsselt und konkretisiert werden. Der Begriff Raumhygiene des fachspezifischen Teils sollte dem Passinhaber anhand von z.B. (angenommen, diese Person arbeitet nur im Tischservice) "...Fensterbänke alle zwei Wochen putzen, Tische und Stühle täglich und nach Bedarf abwischen, Fußboden wird von der Reinigungsfirma täglich geputzt, sollte aber auch nach Bedarf zusätzlich gemacht werden..." anschaulich erklärt werden. Somit werden nicht nur die Qualifizierungen im beruflichen Sinne sichtbar gemacht, sondern auch der Wortschatz und die Wortbedeutung erweitert, und dies auf motivierender und ganzheitlicher (im Sinne Pestalozzis "Kopf, Herz und Hand") Ebene. Diese individuelle Ausdifferenzierung setzt kompetente und engagierte Begleiter voraus; das Instrument allein in den Händen einer z.B. geistig behinderten Person ohne jegliche Unterstützung wäre nutzlos. Wenn nun die einzelnen Handlungen transparent sind, werden sie durch individuelle niveaubezogene Verfahren erfasst und bewertet.

In der Einleitung zum Pass wird diese Prozedur der Sichtbarmachung als verschiedene informelle Prüfungsverfahren, die je nach Motivation und Eignung auf den Passinhaber zugeschnitten sein sollen, beschrieben. Demnach ist hier das Prüfungsverfahren an der Person orientiert und nicht von außen an der Norm. Somit ist es möglich, für eine Person, deren Selbstwert durch ein Prüfungsverfahren gestärkt wird und die auch gern geprüft werden möchte, ein Prüfungsverfahren individuell zu arrangieren, mit der Abnahme von Arbeitsproben und evtl. einem schriftlichen Prüfungsteil. Es ist aber genauso möglich, bei Personen mit Prüfungsängsten, d.h. wo es zu befürchten ist, dass die eigentlich vorhandenen Kompetenzen in Prüfungssituationen nicht abgerufen werden können, die Bewertungen unauffällig der täglichen Arbeit zu entnehmen und in einem Gespräch die Person zu befragen, wie sie sich selber einschätzen würde. Mischverfahren sind ebenfalls möglich. Somit wird gewährleistet, dass niemand aufgrund von Prüfungen benachteiligt wird und dass die tatsächlichen Leistungen im Mittelpunkt stehen.

Der Nachteil an diesem Verfahren ist, dass standardisierte Prüfungsverfahren eine höhere Anerkennung ermöglichen und dass die Mitarbeit des Begleiters erneut eine zentrale Rolle einnimmt. Der Begleiter muss die Verfahren arrangieren und die Kommunikation zum Betrieb hin leisten. Er ist generell in der Vermittlerrolle zwischen der Person und dem Betrieb. Falls der Betrieb keinen zusätzlichen Zeitaufwand für Prüfungsverfahren leisten möchte, ist hier ebenfalls eine flexible Absprache über das Zustandekommen von Bewertungen zu treffen. Hier gibt es eine Vielzahl von Möglichkeiten. Eine könnte in etwa sein, dass der Betrieb dem Votum des Begleiters vertraut und diesen informell autorisiert, die Bewertung mit der zu prüfenden Person allein vorzunehmen.

Wie bereits erläutert, erfolgt die Sichtbarmachung durch individuell zugeschnittene Prüfungsverfahren, und die Bewertung ergibt sich aus zwei Fremdeinschätzungen und der Selbsteinschätzung des Passinhabers:

Dies soll möglichst viele Sichtweisen in die Bewertung integrieren, um eine größtmögliche Objektivität zu gewährleisten und um die Auseinandersetzung mit Anspruchshaltungen und Vorstellungen innerhalb der Arbeit anzustoßen. Trotzdem wird in der Einleitung des Passes darauf hingewiesen, dass Bewertungen sich immer an subjektiven Anspruchsniveaus und Vorstellungen orientieren. Zudem haben sich reine Skalen zur Selbsteinschätzung oftmals als nicht praktikabel erwiesen, da diese gerade Personen mit Beeinträchtigungen oftmals überfordern und die Wertschätzung seitens der Betriebe und somit die Arbeitsplatzchancen durch deren Beteiligung beim Bewertungsverfahren erhöht wird.^[145] In welchen Maße die in unterschiedlichen Verfahren ermittelten Ergebnisse der Bewertung übereinstimmen (Zuverlässigkeit, reliability) und in welchem Maße die Prognose, die bei der Messung gemacht wurde, sich bestätigt (Validität), ist nicht primär von Bedeutung, da jeder genau weiß, wie die Bewertung erfolgt ist. Von größerer Bedeutung ist, dass das Bewertungsverfahren flexibel und wirtschaftlich ist und von den beteiligten Personen als fair (individuelle Ausrichtung) und objektiv (durch drei Perspektiven) akzeptiert wird.^[146]

Die Bewertung selber wird in einer bipolaren Skala von 0-4 vorgenommen und stellt somit einen Pass mit geschlossenem Bewertungssystem dar. Bevor ich mich für die Einteilung in fünf Bewertungsstufen entschieden habe, habe ich mir verschiedene Bewertungsmöglichkeiten angeschaut und die ausgewählt, die meinen Kriterien am ehesten entsprach. Meine Kriterien für die Bewertungskala waren:

Anfangs wurde eine Smiley-Dreiteilung in Erwägung gezogen. Jedoch waren mir hier zu wenig Möglichkeiten in Bezug auf ein LL gegeben und die visualisierte Darstellung war zwar für schwer Geistigbehinderte leichter zu verstehen, doch da überwiegend in der Praxis eher die oben beschriebene Zielgruppe angesprochen werden sollte, zog ich es vor, entsprechend dem Normalisierungsgedanken die kindlichen Symbole wegzulassen. Umso mehr ist hier anfangs wiederum die beratende Funktion der Begleiter erforderlich.

Ich entschied mich - obwohl die Möglichkeit des Mittelwertes oftmals gewählt wird, um sich nicht auf eine Seite festlegen zu müssen - für die Einteilung in fünf Stufen, da für mich ein durchschnittliches Können oftmals gegeben ist und ich die Beurteiler nicht zwingen wollte, sich für eine Seite zu entscheiden. Die beiden Abstufungen der Extremwerte sind ebenfalls vonnöten, damit ein Mindestmaß an differenzierter Bewertung möglich ist und im Sinne eines LL Entwicklungen sichtbar werden können. Zudem wird die Bewertung separat für Qualität und Selbstständigkeit der Ausführung vorgenommen. Jemand, der qualitativ gut unter Anleitung arbeitet, soll die Möglichkeit einer besseren Beurteilung bezüglich der Qualität erhalten, und ebenso soll jemand, der sehr selbstständig

arbeitet, dafür etwas weniger gute Qualität abliefert, die Möglichkeit einer guten Bewertung der Selbstständigkeit erhalten. Die Bewertungsabstufungen der Selbstständigkeit gliedern sich in:

Die Bewertungen der Qualität

Die Bewertungen können in beiden Kategorien vorgenommen werden, müssen es aber nicht. Nun musste noch ein System der Bewertungsdokumentation entwickelt werden, das überprüfbar ist. Überprüfbar meint in diesem Sinne:

Nach dem theoretischen Durchspielen mehrerer Möglichkeiten entschied ich mich dafür, dass ein Kürzel des verantwortlichen Mitarbeiters und das Abnahmedatum direkt in die Bewertungsskala eingetragen werden soll. Im hinteren Teil des Passes befindet sich eine Liste, in die das jeweilige Kürzel eingetragen, der Name dazu kenntlich gemacht wird und der Betrieb sich mit der Möglichkeit zur Kontaktaufnahme identifiziert. Dies ermöglicht es späteren Arbeitgebern oder Begleitern, bei gravierenden Unterschieden der Bewertungen sich über damalige Gegebenheiten zu erkundigen und gegebenenfalls geeignete Veränderungen vorzunehmen. Unterschwellig schafft diese Möglichkeit der nachträglichen Kontaktaufnahme eine gewisse Ernsthaftigkeit und verleiht den Bewertungen somit mehr Akzeptanz, ohne dass standardisierte Prüfungsverfahren zum Einsatz kommen. Jedoch stehen auch hierbei die genannten Ziele im Vordergrund.

Um die Bewertungen vor Missbrauch und Täuschungen zu schützen, ist es erforderlich, dass anfangs jede Seite, auf der eine Bewertung vorgenommen wird, mit dem Namen des Passinhabers versehen wird. So ist ein Austausch einzelner Seiten des Passes nicht mehr möglich. Dieses prinzipielle Misstrauen ist nötig, um die Wertigkeit zum Schutze der Passinhaber und der aufnehmenden Betriebe präventiv zu schützen.

Die Wertigkeit und Gültigkeit der Bewertungen ist eine zentrale Voraussetzung für die Akzeptanz und den Erfolg eines solchen Instruments.^[147] Auch aus diesem Grunde wird eine Dreiteilung der Bewertungsperspektiven vorgegeben. Trotzdem wird es schwierig sein, die Akkreditierung bezüglich der vorhandenen Kompetenzen in einem noch sehr stark formal geprägten dualen Berufsbildungssystem zu erreichen, obwohl es hierbei nur um eine Anerkennung unterhalb der ordnungspolitischen Ebene geht.^[148]

Um die flächendeckende Homologation zu gewährleisten, ist eine Einbeziehung größerer überregional agierender Institutionen von besonderer Bedeutung. Hiermit sind Verbände gemeint, die sich bundesweit für die Rechte benachteiligter Personen auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt einsetzen, alle Formen der Arbeitsvermittlung, wie die Bundesagentur, aber auch Arbeitsassistenten und IFD, an die WfBM sollte herangetreten werden, an die Kammern und an wissenschaftliche Institute. Hier habe ich bei meinen Recherchen zahlreiche Adressen ermittelt, die in einem nächsten Schritt bezüglich des Passes kontaktieren werden sollten. Jedoch müsste dies ehrenamtlich und nicht mehr im Rahmen der Examensarbeit geschehen. Zusätzlich müsste ich längerfristige Absprachen mit der Druckerei der Hamburger WfBM bezüglich der Produktion treffen und eine wissenschaftliche Evaluation müsste nach ersten Erprobungen vorgenommen werden. Dies zeigt, kurz beschrieben, den zusätzlichen Arbeitsaufwand, der nötig ist, um ein solches Instrument erfolgreich zu implementieren. Die bisher (an der Stückzahl der ausgegebenen Pässe gemessen) erfolgreichsten Pässe konnten sich trotz finanzieller Unterstützung und der Mithilfe von überregional agierenden Programmen oder Institutionen nicht bundesweit durchsetzten. Dies kann selbstverständlich auch daran liegen, dass diese Entwicklung noch sehr jung ist und mit der Implementierung noch nicht genügend Erfahrungen gesammelt wurden.^[149]