Durch PISA ist die Sprachentwicklung und deren Förderung ins Zentrum der öffentlichen Aufmerksamkeit geraten. Die damit verbundenen Chancen haben jedoch weitgehend zu jenem Dilemma geführt, das Jürgen Baumert, der für die Bundesrepublik Verantwortliche bei dieser Studie, auf die Formel bringt: "Ich fürchte mich am meisten vor den Personen, die jetzt genau wissen, was zu tun ist" (Wernstedt 2002).

Es erscheint daher angebracht, vor der Ausarbeitung konkreter Programme sich auf die Grundlagen nicht nur des Spracherwerbs, sondern von Lernprozessen im Allgemeinen zu besinnen. Hier können neuere Ergebnisse aus Neurobiologie und Forschungen über frühe Kindheit wichtige Akzente setzen. Dabei geht es weniger um objektive "Wahrheiten" - eine Vorstellung, die gerade die Naturwissenschaften längst hinter sich gelassen haben - , sondern um die Ablösung von Vorstellungen, die als Fakten aufrechterhalten werden, obwohl die dafür zuständigen Wissenschaftler inzwischen andere Positionen vertreten. Dazu gehört insbesondere die Vorstellung von einer genetisch vorgegebenen "Begabung", die durch Umwelteinflüsse nicht mehr wesentlich beeinflussbar ist - eine Vorstellung, die manchen politisch sehr gelegen kommt, da sie das Prinzip der Auslese zu legitimieren scheint (Lenhardt 2002).

Das Konzept einer Determinierung durch Gene geht davon aus, dass genetische Einflüsse vor allem in der Zeit vor der Geburt wirksam werden und dazu führen, dass im Gehirn "Verdrahtungen" gebildet werden, die sich später lediglich einem vorgegebenen Programm entsprechend weiter entwickeln. Bemerkenswert sind hier die Berechnungen von Spitzer (1996), die gezeigt haben, dass für die Leistungsfähigkeit eines durchschnittlichen menschlichen Gehirns gar nicht genug Speicherkapazitäten vorhanden wären, wollte man sie von Anfang an programmieren. Die Vielfalt der Möglichkeiten hat zur Voraussetzung, dass immer neue Variationsmöglichkeiten geschaffen werden - und zwar unter Umwelteinflüssen. Selbst bei Robotern ist man inzwischen zu der Erkenntnis gelangt, dass eine Erweiterung ihrer Handlungskapazitäten nur dadurch möglich wird, dass sie eine "Kindheit" erhalten, um über Erfahrungen neue Kombinationen entwickeln zu können. Darüber hinaus wird als Beleg für angebliche Erblichkeit immer noch mit Familien- und Zwillingsstudien argumentiert, deren Voraussetzungen methodisch kaum noch haltbar sind: Ähnlichkeiten in Familien können als generationsübergreifend auch psychodynamisch erklärt werden. Zwillingsstudien setzen stillschweigend voraus, dass bis zur Geburt keine Erfahrungen gemacht und lediglich genetische Informationen wirksam werden. Dies ist nicht nur durch Erkenntnisse der pränatalen Psychologie (von Lüpke 1997), sondern auch durch hirnphysiologische Untersuchungen wie die von Edelman (1995, zit. nach Deneke 1999) inzwischen widerlegt. Darüber hinaus verfügt die neuere Genetik über detaillierte biochemische Modelle (Kandel, Schwartz und Jessel 1995, zit. nach Deneke 1999, Bauer 2002), denen zu Folge die gesamte genetisch gespeicherte Information - sei es über normale oder abweichende Gene -, nur unter Umwelteinflüssen zur Wirkung kommt. Dies geschieht nicht nur in der frühen Kindheit, sondern auch später und zwar über "Genexpressionen", die ihrerseits ständig variierend auf Struktur und Funktion des Gehirns einwirken.

Damit ist der Bogen von der Genetik zur Hirnforschung geschlagen. Um eine Idee von der Vielfalt dieser Prozesse zu geben, seien hier einige der Vernetzungsmöglichkeiten mit ihren Variationen dargestellt. Im "synaptischen Spalt", d.h. dem Ort der Berührung von zwei Nervenzellen, kommen die Überträgersubstanzen (Transmitter) zur Wirkung. Dadurch werden Erregungen weitergeleitet. Als Voraussetzung für diese Weiterleitung bewegen sich die zunächst in Bläschen gesammelten Transmittersubstanzen zur präsynaptischen Membran, durchbrechen diese und entleeren sich im synaptischen Spalt. Damit gelangen sie zur postsynaptischen Membran - d. h. der Membran, welche die Erregung aufnimmt - und führen dort über die Öffnung von Ionenkanälen zur Weiterleitung des elektrischen Impulses. Bereits dieses einfache Modell zeigt eine Vielzahl von Einflussmöglichkeiten. Diese können ansetzen an der präsynaptischen Membran mit gesteigerter oder verminderter Freigabe von Transmittermolekülen; bei der Empfindlichkeit der postsynaptischen Membran, die, wenn sie erhöht wird, bei gleicher Transmittermenge stärker reagiert. Darüber hinaus spielen kaskadenartig verlaufende biochemische Prozesse eine Rolle. Sie vollziehen sich langsamer, aber mit nachhaltiger Wirkung, da sie über Neubildung von Proteinen - unter dem Einfluss von Genen - auch die Struktur verändern. Ihnen wird vor allem für das Lernen große Bedeutung zugeschrieben (sog. NMDA-Rezeptoren). Darüber hinaus kann nicht nur die erregende Transmittersubstanz ausgeschüttet werden, sondern auch eine entgegengesetzt wirkende, also die Erregung blockierende. Das Gleichgewicht zwischen beiden entscheidet dann. Kleine Eiweißkörper, von denen über hundert inzwischen bekannt sind, können zusätzlich im synaptischen Spalt wirksam werden. Zu ihnen gehören Endorphine, die körpereigenen Opiate. Der synaptische Spalt ist auch der Wirkungsort zahlreicher Medikamente, insbesondere der von Psychopharmaka und Drogen. Während die Weiterleitung der Erregung in der Regel über Axone erfolgt, kann die Übertragung auf die Zellen verschiedene Wege einschlagen: die Synapsen können direkt am Zellkörper ansetzen oder an Fortsätzen (Dendriten), die wiederum untereinander in Verbindung treten. Auch hier gibt es eine enorme Vielfalt an Möglichkeiten. Zu einer Zelle gehören bis zu 10 000 Synapsen (bei Kindern bis zu 15 000). Schließlich können ganze Zellsysteme unter dem Einfluss von Neuromodulatoren sich in einer Weise verändern, die mit der Fein- oder Grobkörnigkeit einer fotografischen Aufnahme vergleichbar ist. Dies fördert den wechselseitigen Austausch in größeren Bezirken des neuronalen Netzes oder umgekehrt die Konzentration auf wenige Zelleinheiten. Im ersten Fall würde das freie kreative Assoziieren mit der Möglichkeit von Lernen begünstigt, im zweiten das bereits Verfügbare rasch abrufbar sein, etwa in Notfallsituationen ( Spitzer 1996).

Hier stellt sich die Frage, wie diese unvorstellbare Vielfalt an Möglichkeiten koordiniert wird. Nach den heutigen Vorstellungen gibt es im Gehirn keine hierarchische Ordnung, sondern eine Organisation nach dem Prinzip: "Was gleichzeitig erregt wird, gehört zusammen". Da in der Regel eine Vielzahl von Synapsen zur Weiterleitung von Erregung nötig ist, ergeben sich daraus ganz unterschiedliche Strukturen, je nachdem in welcher Intensität und in welchem zeitlichen Verlauf die Erregungen ablaufen. Durch die Vielzahl der Verbindungen im Gehirn - über eine zweite Zelle ist jede mit allen anderen verbunden - wird es möglich, dass die Zellen sich über das ganze Gehirn hinweg an vergleichbaren Erregungsmustern erkennen und miteinander in Oszillation geraten. Es wird diskutiert, in wieweit Lernprobleme sich in dieser Dimension abspielen, also bei der Frage, was zusammengehört, was sich unterscheidet und mit welcher Klarheit diese Strukturen sich ausprägen (Roth 1999, Deneke 1999). Diese Prozesse verlaufen nicht gleichförmig, sondern über chaotische Phasen mit nachfolgender Neuorganisation des gesamten Systems - einem Modell entsprechend, wie es die Chaos - Theorie beschreibt. Freeman (1995) spricht von "explosiven Sprüngen" ("explosive jumps") als Bild für die Koordinationsprozesse im Gehirn.

Geht man davon aus, dass die geschilderten Strukturen unter Umwelteinflüssen in einem ständigen Umbauprozess sind - neue Verbindungen aufgenommen oder ausgebaut werden, andere langsam erlöschen, Zellen absterben - so stellt sich die Frage, wie der Einfluss der Umwelt auf diese Prozesse aussehen könnte. Grundlegend ist dabei die Erkenntnis, dass die Umwelt im Gehirn nicht wie auf einer photographischen Platte abgebildet wird, sondern dass Wahrnehmung von "Wirklichkeit" auf dem Hintergrund von Vorerfahrungen den eigenen Bedürfnissen gemäß konstruiert wird. Nach Roth (1999) geht dies so weit, dass über 99,9% aller Wahrnehmungen nicht von frischen Eindrücken herrühren, sondern durch den Vergleich mit bereits Bekanntem konstruiert werden. "Wahrnehmungen sind immer nur Hypothesen über die Umwelt" (Roth S. 86). Physikalisch nicht existierende Phänomene wie Farben und räumliche Dimensionen werden wahrgenommen - "Objekte in unserer Umwelt sind nicht farbig; unsere Umwelt ist nicht perspektivisch aufgebaut, d.h. entfernte Objekte sind nicht klein" (Roth S. 253) - ; Bewegungen korrigiert - etwa die ständigen Augenbewegungen - ; physikalisch von den Wellenlängen her unterschiedliche Farben zu einer gemeinsamen Farbe zusammengesetzt - etwa der Farbe "blau" des Himmels. Immer wieder scheint es dabei um den Bedarf nach Kohärenz, nach Abgeschlossenheit und Konstanz zu gehen. Ohne Korrektur der Augenbewegung würden wir die Umwelt wie durch eine Handkamera sehen, bei Wahrnehmung der unterschiedlichen Wellenlängen hätten wir keine Farbkonstanz.

Damit etwas wahrgenommen wird, muss es jedoch durch seine Bedeutung Aufmerksamkeit erregen und einen Bezug zu Vorerfahrungen haben (Roth 1999). Es stellt sich die Frage, ob es bei der "Bedeutung" um mehr geht als nur um jene schon aus der Gestaltpsychologie bekannten allgemeinen Kriterien.

Aus den Erfahrungen seiner eigenen Studien bei Säuglingen und den Beobachtungen einer Vielzahl anderer Autoren hat Stern (1992) zwei Konzepte entwickelt, die in diesem Zusammenhang weiterführen. Das eine besagt, dass es schon von frühester Kindheit an nicht die einzelnen Objekte sind, die als Erinnerung haften bleiben, sondern ganze Episoden. Neben einem zunächst augenfälligen Vorgang, etwa dem Stillen, geht die gesamte Szene in die Erinnerung ein: Gerüche, Farben, Töne, die sie begleitenden Gefühle und damit die Beziehungserfahrung. Durch jedes einzelne Element können später auch andere wieder aktiviert werden, besonders dann, wenn es sich um häufig wiederholte und damit generalisierte Erfahrungen handelt. Entscheidend ist jedoch die Einfärbung durch die jeweilige Beziehungserfahrung. Diese Beziehungserfahrung wird nicht allein durch das Verhalten des Erwachsenen bestimmt, sondern auch durch die Teilnahme des Kindes. Für das Verständnis dieses Aspekts erscheint ein zweites Konzept von Stern hilfreich: Das Konzept vom Empfinden des Kern-Selbst. Vier Elemente bilden dieses Empfinden, eines untrennbar mit dem anderen verbunden: Das Gefühl der Urheberschaft - also der Handlungsfähigkeit: der Möglichkeit, Initiativen zu entwickeln, die auf das Geschehen einwirken - ; das Gefühl der Selbstkohärenz als das Empfinden, "ein vollständiges körperlichen Ganzes zu sein" und in Bewegung wie in Ruhe über Grenzen und ein körperliches Handlungszentrum zu verfügen - also die Wahrnehmung der zuerst beschriebenen Urheberschaft - ; schließlich die dazu gehörenden Gefühlsqualitäten und die "Selbstgeschichtlichkeit", d.h. das Gefühl einer zeitlichen Strukturierung mit der Möglichkeit, Hypothesen über die Zukunft zu bilden und sich auch im Prozess der zeitlichen Veränderung als zusammenhängend und identisch zu empfinden. Nutzt man die heute vorliegenden Erkenntnisse über die vorgeburtliche Entwicklung, so ist anzunehmen, das sowohl das Episodengedächtnis wie auch die einzelnen Aspekte des Kern-Selbst-Empfindens schon vor der Geburt wirksam sind, wie anderswo genauer ausgeführt wurde (von Lüpke 1997).

Die Tatsache, dass während der Pränatalzeit alle Umwelterfahrungen über die Mutter und die Beziehung zu ihr geprägt werden, lässt vermuten, dass auch nach der Geburt der Bezug zur Umwelt - auch zur unbelebten, den Dingen - von Beziehungserfahrungen eingefärbt wird. Die Vorstellung, dass jede Auseinandersetzung mit der Umwelt und damit alles Lernen durch den Kontext von Beziehungen bestimmt wird, ist als Erfahrung zwar eine Banalität - wer hat nicht für den einen geliebten Lehrer gelernt und bei anderen sich verweigert? - führt aber auch zu konkreten Konsequenzen für die Gehirnentwicklung. Shore ( 1997) hat eine Reihe von Befunden zitiert, die den direkten Zusammenhang zwischen Beziehungserfahrungen und Gehirnentwicklung belegen. So konnte bei Säuglingen mit depressiven oder übergriffigen Müttern ein im Vergleich zu Kontrollen weniger aktives linkes Frontalhirn beobachtet werden - ein Befund, der sich zurückbildete, wenn die Beziehungssituation sich normalisierte (s. auch Bauer 2002).

Beziehung ist untrennbar mit Kommunikation verbunden. Die oben beschriebenen Zusammenhänge stellen damit auch die Grundlagen für den Prozess des Spracherwerbs dar. Dabei ist von entscheidender Bedeutung, dass Kommunikation nicht durch Sprache entsteht, sondern diese bereits voraussetzt: "Sprache ist ein sozial vermitteltes Vermögen und dient nicht in erster Linie dem Austausch von Wissen und dem Vermitteln von Einsicht. .... Sprachliche Kommunikation bewirkt nur dann Veränderungen in unseren Partnern, wenn diese sich auf Grund interner Prozesse der Bedeutungserzeugung oder durch nichtsprachliche Kommunikation mit uns bereits in einem konsensuellen Zustand befinden" (Roth 2001, S. 452-453). Legt man die wörtliche Bedeutung von Kommunikation zugrunde, so geht es dabei um einen Prozess, in dem etwas Gemeinsames entsteht - etwas zum Gemeinsamen wird, das vorher außerhalb gelegen hat, das fremd war. Die Dialektik von Kommunikation liegt darin, dass jede Wahrnehmung von Identität nur über das Nicht-Identische möglich wird. Es gibt eine Vielzahl von Hinweisen darauf, dass dieser Prozess bereits in den frühesten Stadien der Embryonalentwicklung beginnt (von Lüpke 1997). Die dabei benutzten Wege sind unendlich vielfältig und nicht auf "Inputs" über die definierten "fünf Sinne" begrenzt. Ein Beispiel dafür ist die Wechselseitigkeit zwischen fetalen Bewegungen und Traumphasen der Mutter (Sterman & Hoppenbrowers 1971). Seewald (1992) betont in diesem Zusammenhang die Rolle von Rhythmen als "frühe Form oder Vorform der Interaktion und des Dialogs" (S. 266) und spricht später von "leiblichem Dialog" und "schweigender Kommunikation" (S. 292). Bewegung zum einen als Möglichkeit der Selbstwahrnehmung im Sinne von Sterns Empfinden des Kernselbst und zugleichzeitig als Medium für Kommunikation ist im Zusammenhang der Sprachentwicklung von besonderem Interesse. So können Bewegungen als das risikofreie Erproben eines Repertoires eigener Möglichkeiten zur Entwicklung des Identitätsgefühls (von Lüpke 2000), aber auch als Initiative zum anderen hin, als Vorschlag im Sinne von Milani Comparetti (1996) verstanden werden. Die Antwort darauf kann mehr oder weniger gut passen, mehr oder weniger Gemeinsamkeit ("Kommunikation") schaffen. Die Säuglingsforschung beschreibt für die spätere Mutter-Kind-Interaktion diesen Wechsel von Nähe, sich verlieren und wieder annähern in vielfältigen Begriffen, unter anderem als "loss and repair" oder "interactive repair". Hierin wird der entscheidende Impuls zur Entwicklung gesehen - nicht in der möglichst vollständigen Erfüllung von Bedürfnissen. Im Kontext der Sprachentwicklung ist von Bedeutung, dass diese Form der direkten wechselseitigen Kommunikation - noch ohne den Austausch definierter Zeichen - weiter bestehen bleibt und auch in der Zeit des sprachlichen Austauschs möglicherweise das eigentliche Vehikel der Verständigung darstellt: das, was Roth den "konsensuellen Zustand" der nichtsprachlichen Kommunikation nennt. Die uns geläufigen Kommunikationskanäle wie Mimik, Gestik, Gerüche etc. stellen vermutlich nur einen Teil dieses komplexen Systems dar. Am deutlichsten wird dieses Phänomen, wenn Sprache zwar benutzt, Verständigung aber nicht durch deren Bedeutung erzielt wird, so bei Kindern mit verschiedenen Sprachen, die untereinander spielen und - jedes in seiner Sprache - mühelos sich verständigen können. Auch unter Erwachsenen kommt es nicht selten vor, dass ein Gefühl von verstanden - werden durchaus nicht mit dem Kommunikationsprozess auf der sprachlichen Ebene übereinstimmt. Ein schönes Beispiel dazu hat der Familientherapeut William Lachs (1993) mitgeteilt:

"Klient (spontan): Erinnern Sie sich an das, was Sie mir das letzte Mal über X erzählt haben?

Therapeut: (wartet und schweigt, denn er ist sich sicher, dass er X gar nicht erwähnt hat) ....

Klient: Es hat mir enorm geholfen."

Häufiger ist das Gegenteil: Eindeutigkeit auf der verbalen Ebene, die mit dem Gefühl einher geht, vom Anderen überhaupt nicht verstanden zu werden - typisch für Ehekonflikte.

In der Dialektik von Kommunikation stimmen die Signale sich aufeinander ab: Selbstwahrnehmung und Wirkung auf den Anderen modifizieren sich gegenseitig in der Wiederholung. Als Grundlage für Sprachentwicklung dürfte dies vor allem das Bewegungsverhalten betreffen. Es ist immer wieder eindrucksvoll, dem nachzugehen, was an konkreten Bewegungselementen in einer Vielzahl von abstrakten Begriffen enthalten ist: ver-stehen, sich aus-drücken, be-greifen, er-fassen, be-handeln, be-stehen, be-ziehen etc. (aus einer Zusammenstellung des IKE-Instituits für Kindesentwicklung GmbH Hamburg, Frau Dr. Inge Flehmig). Ab der 20. Schwangerschaftswoche wird die freie Beweglichkeit des Kindes durch den enger werdenden Raum zunehmend eingeschränkt. Dies kommt möglicherweise der geistigen Entwicklung zugute und führt damit zu einer weiteren Vorstufe der Sprachentwicklung. Gegen Ende der Schwangerschaft können Kinder nicht nur die Stimme der Mutter von anderen unterscheiden (und sich an diesen Unterschied nach der Geburt erinnern), sondern sind sogar in der Lage, Textstrukturen zu differenzieren und nach der Geburt wiederzuerkennen (DeCasper & Spence 1986). Die nächste Entwicklungsstufe führt zur langsamen Reduktion der Phoneme von ursprünglich 70 auf die für die jeweilige Sprache charakteristische Zahl - im Deutschen etwa 40. Auch dabei dürfte die Antwort der Umwelt von wesentlicher Bedeutung sein, etwa die Zuschreibung von Bedeutungen: wenn die Mutter plötzlich ausruft: "Er hat Mama gesagt!", auch wenn dies objektiv bei einem erst wenige Monate alten Säugling kaum zu verifizieren ist.

Wie das Kind schließlich erste Wörter "lernt", beschreibt Stern (1998) eindrucksvoll in einer Szene. Zunächst hat die Mutter noch keine Vorstellung davon, wie sie ihrem Kind Wörter beibringen soll. "Ein Moment der Unentschlossenheit entsteht. Plötzlich sieht die Mutter draußen einen schwarzen Lastwagen und sagt, während das Kind gerade aufmerksam ist: 'Oh, schau mal, schau mal, LKW, LKW' (im Original ‚lorry'). Und sie steckt all ihre Emotionen in dieses Wort 'LKW, LKW'. Sie nimmt also ein Affektpaket und wirft es auf dieses Wort, so dass dieses Wort einen Zauber erhält. Das Kind empfängt dieses Wort und sagt dann 'LKW'. Man könnte meinen, dass es nun dieses Wort gelernt hat, aber es ist noch viel mehr geschehen: Die beiden sind sich begegnet an einem Punkt, wo das Kind weis (es weis ja nicht, was LKW bedeutet), dass jetzt eine Verbindung entstanden ist zwischen der Mutter, diesem Objekt und dem Wort 'LKW'. Es weis, dass sie weis, dass sie beide wissen, dass diese magische Verbindung zwischen ihnen beiden entstanden ist: Das ist ein neuer Zustand der Intersubjektivität zwischen den Beteiligten, den sie gemeinsam haben in ihrer Betrachtung der Welt. Das ist wichtig für beide. Dass das Kind dabei noch gelernt hat, wie man 'LKW' sagt, ist dabei das weniger Wichtige. Aber die Mutter hat gelernt, wie sie dem Kind etwas beibringt und beim nächsten Mal wird sie sagen: 'Schau mal, schwarzer LKW', denn jetzt hat sie einen Begriff dafür gefunden, wie das Kind seine Begriffe weiter ausbauen kann usw. Darauf können beide aufbauen." (S. 93).

Es bietet sich an, hier noch einmal auf das Konzept vom Episodengedächtnis zurückzugreifen. Vermutlich geht der geschilderten Episode eine Vielzahl ähnlicher Episoden voraus. Der besondere Stellenwert dieser Episode - das, was Stern das "Affektpaket" nennt - ergibt sich durch ein hohes Maß an Stimmigkeit im Zusammenspiel zwischen beiden. In diesem Augenblick wird das Wort für ein äußeres Objekt, also etwas Drittes, zum Träger dieser gemeinsamen emotionalen Konstellation. Nur dadurch und nicht durch seine spezifischen Eigenschaften als Objekt gewinnt es Bedeutung. Durch seine Eigenschaft als etwas Drittes, als ein Objekt außerhalb der beteiligten Personen - aber gleichzeitig mit beiden verbunden, ein Bindeglied - entsteht ein Bewegungsspielraum, der vorher nicht vorhanden war. Hier kommen die erwähnten auf konkrete Bewegungserfahrungen gegründeten Wurzeln der Sprache wieder zur Geltung. Der LKW hat für die Mutter aufgrund ihrer Vorerfahrung eine Bedeutung, die sich von der für das Kind grundsätzlich unterscheidet. In dieser Szene ist jedoch entscheidend, dass die jeweils spezifisch eigene Bedeutung durch die Wahrnehmung der Reaktion des Anderen und die daraus abgeleiteten Hypothesen in den Hintergrund tritt. Gemeinsam hat der LKW für beide die Bedeutung einer Metapher für ein beglückendes Zusammenspiels, einen "stimmigen Moment" (von Lüpke 1998). Hypothesen darüber, welche Bedeutung das Objekt für den Anderen hat, enthalten jedoch immer auch einen Anteil von Fremdheit, von etwas Unbekanntem. Damit beginnt jene Beweglichkeit, die zum spielerischen Umgang mit Hypothesen nicht nur beim Anderen, sondern auch bei sich selbst führen kann. Dies schafft die Voraussetzung zur Reflexion. Die daraus entstehenden vielfältigen Variations- und Modifikationsmöglichkeiten im Sinne des Narrativs, der referenziellen Verschiebung und der Verschiebung auf der Zeitachse sind ausführlich bei Stern beschrieben (Stern 1992, S. 231-258). Erneut wird die Bedeutung der vier Elemente des Kernselbst - Erlebens erkennbar, hier mit neuen Varianten und erweiterten Möglichkeiten. Darüber hinaus kann Sprache jetzt im Sinne von Lacan symbolisch das abwesende Objekt ersetzen (Patsalides 1997).

"Die gesellschaftlich vermittelte Sprache gaukelt uns vor, es gebe eine überindividuelle Argumentationsebene, eine universelle Logik der Kommunikation (Roth 2001, S 366). Im voran gegangenen Abschnitt ist deutlich geworden: ein Wort erhält seine Bedeutung nicht als Name für ein Objekt, sondern als Teil einer emotional beziehungsbestimmten Episode. Dies wird noch deutlicher, wenn es um den Gebrauch derselben Worte durch verschiedene Personen geht. Stern schreibt: "Wenn der Vater von einem ‚lieben Mädchen' ('good girl') spricht, werden die Worte mit einem anderen Komplex an Erfahrungen und Gedanken verbunden, als wenn die Mutter dieselben Worte gebraucht. Zwei Bedeutungen, zwei Beziehungen existieren nebeneinander" (Stern 1992, S. 242-243). Mit dieser durch unterschiedliche Beziehungen bestimmten Differenz beginnt Mehrsprachigkeit. Für das Kind ist entscheidend, welcher Stellenwert diesen Differenzen im familiären Kontext zukommt: Werden solche Unterschiede als Bereicherung und Entwicklungschance erlebt, ist dies eine andere Ausgangssituation als wenn Eltern ihre Beziehungs- und Konkurrenzkämpfe über das Kind austragen und ihm vermitteln, dass nur die eigene Variante richtig und die des Anderen als falsch oder - schlimmer noch - als feindselig und daher verboten anzusehen ist. Hier beginnt eine Problematik, die sich in der größeren gesellschaftlichen Dimension als Umgang mit unterschiedlichen Gruppierungen und in letzter Konsequenz als bereicherndes Zusammenleben oder Fremdenfeindlichkeit darstellt. Hier geht es um Projektionen des Umgang mit Unterschiedlichkeiten bei sich selbst: Namen mit je nach Bezugs- und Beziehungssystem unterschiedlichen Bedeutungen wirken zurück auf die eigene Identität, können spielerische Freiräume der Selbstreflexion eröffnen oder Unsicherheiten und Bedrohung der Identität. Das Wort, der Name verändert die Identität dessen, der damit benannt wird: All die mit ihm verbundenen persönlichen, familiären, nationalen und kulturellen Zuschreibungen kommen zum Tragen. Mama oder Papa genannt zu werden, konfrontiert mit all den Hoffnungen und Ängsten, die sich mit diesem Begriff verbinden. Das Wort wird zu jenem Dritten, das im voran gegangenen Beispiel durch den LKW repräsentiert war. Es schafft eine Differenz zum unmittelbar spontanen Fühlen. Dies kann zum Verlust von Spontaneität und Sicherheit führen, aber auch zu Kreativität, spielerischer Reflexion und Entwicklung neuer Möglichkeiten.

Für die Mehrsprachigkeit ergibt sich daraus, dass die mit primären Beziehungserfahrungen verbundene Sprache der Wertschätzung und Pflege, etwa durch muttersprachlichen Unterricht bedarf. Aus dieser Sicherheit heraus können andere Sprachen als Erweiterung eigener Erfahrungsmöglichkeiten genutzt werden. Entscheidend dürfte sein, dass die neue Sprache an schon vorhandene Beziehungserfahrungen anknüpft, diese variiert und erweitert. Statt sinnlosem Vokabeln- und Grammatik - Lernen (losgelöst von jeder durch Beziehung eingefärbten "Episode") wären Fragen angebracht: Wie kann man das in der anderen Sprache sagen? Gibt es dafür vielleicht kein Wort? Wird etwas mit ganz anderen Bildern ausgedrückt? Darf es so direkte gar nicht gesagt werden? Wie beim Respekt vor der Einmaligkeit des Individuums geht es hier um den Respekt vor der Einmaligkeit von Sprache und damit um die Grenzen der Übersetzbarkeit. Unter diesen Aspekten bedeutet das Erlernen der anderen Sprache eine Erweiterung des eigenen Gesichtsfelds, der eigenen Perspektive, eine zusätzlichen Dimension analog zum binokularen Sehen. Der Umgang mit Sprachen wird zum Modell für reflektierendes Denken, zur Entwicklung von "Hypothesen über die Wirklichkeit" im Sinne von Roth (1999). Stern (1992) spricht von der Sprache als von einem "zweischneidigen Schwert", dem Spalt in der Erfahrung des Selbst, den zwei Formen der zwischenmenschlichen Erfahrung: der unmittelbar gelebten und der verbal repräsentierten. Das nicht verbal Zugängliche sei damit in der Gefahr, einen niedrigeren, minderwertigen Status zu erhalten und der eigenen Erfahrung und dem Austausch mit anderen nicht mehr verfügbar zu sein. Dem könnte Mehrsprachigkeit im oben beschriebenen Sinn entgegen wirken: Grade wenn das Erlernen von Sprachen nicht über das Auswendiglernen von Regeln und Vokabeln, sondern über die Vergleiche zwischen verschiedenen Vorerfahrungen und den daraus entstandenen Bildern geschieht, wird Sprache über den wörtlichen Sinn hinaus bedeutsam. Es entsteht die Fähigkeit, zwischen den Zeilen zu lesen, Andeutungen zu verstehen, Doppelbödigkeiten wahrzunehmen. So bleibt paradoxerweise gerade in der Sprache das nicht mehr sprachlich Verfügbare erhalten, die Wahrnehmung dafür wird sogar geschärft. Die Wechselseitigkeit von Sprache und Denken kann zum Thema werden.

Aus dem Vorangegangenen dürfte deutlich geworden sein, dass Entwicklungs- und Lernprozesse untrennbar verknüpft sind mit Beziehungserfahrungen. Das bedeutet, dass "gezieltes Üben" oder "nackte Stimuli" im Sinne von Milani Comparetti (1996) letztlich auch unter neurophysiologischen Gesichtspunkten lernbehindernd sind. Dies gilt insbesondere auch für das Erlernen von Sprache.

Es kommt vor, dass Kinder durch einen Beziehungskontext von Abhängigkeit - im Gegensatz zum oben geschilderten wechselseitigen - dazu gebracht werden, etwas zu lernen, das keine Bedeutung für sie hat. Dies kann dazu führen, dass autistische Kinder sprechen lernen, ihre Sprache jedoch nicht für die Mitteilung eigener Impulse und Emotionen nutzen können. Sie reduziert sich auf Worthülsen, die bei gezielten Rückfragen schnell als sinnlos und mit dem Kind in keiner Beziehung stehend erkennbar werden (etwa in dem Film "Anna - Begegnung mit einem autistischen Kind" von Brigitte Kaufmann). Der Kinderneurologe Ferrari hat darauf hingewiesen, dass man Kinder durch Belohnen zwar zur Entwicklung von Fähigkeiten bringen kann, dass sie dann aber nicht Teil ihrer Identität werden: "Es ist sicherlich leichter vorherzusehen, dass ein Kind mit 8 Jahren in der Lage ist zu gehen, als sicher zu sein, dass es dies auch mit 18 Jahren noch kann" (Ferrari & Cioni 1998, S. 70). Dies dürfte analog auch für Sprachen gelten. Andererseits lernen Kinder mühelos 150 zunächst sinnlos erscheinende Namen von Pokémon-Figuren - weil diese für sie Bedeutung haben: eine Studie hat gezeigt, dass aus einer Gruppe von Achtjährigen fast 80% die Pokémon-Figuren richtig benennen konnten, während dies bei Tieren und Pflanzen ("Wildlife") nur 53% gelang (Spitzer 2002)

Lernbereitschaft - auch für Sprachen - muss nicht geschaffen werden. Sie liegt in jedem Menschen bereit und kommt zur Geltung, wenn frühe mit Handeln verbundene Initiativen in einem geschützten Rahmen sich entwickeln können, mit Bedeutung verbunden sind - Sterns "Affektpaket" - und Antworten erhalten, die zum weiter variierenden Handeln ermutigen. Forcierter Förderaktivismus behindert diesen Prozess, indem er das Kind zum Reagierenden, nicht mehr eigeninitiativ Handelnden macht. In der Schule werden Kinder darüber hinaus in die Passivität der Reagierenden gedrängt, wenn immer nur sie es sind, die überprüft, getestet, beurteilt werden, anstatt - wie in Skandinavien - auch nach ihrer Meinung über die Schule gefragt zu werden.

Probleme beim Erlernen von Sprache entstehen - wie andere Lernbehinderungen auch - durch Unsicherheit und Angst, d.h. durch Beeinträchtigung jenes "kreativen Assoziierens", von dem Spitzer (1995) spricht. Oft sind Lernstörungen nicht Ausdruck eines Defizits, das behoben werden müsste, sondern ein Schutz zur Bewahrung von Identität - also eine grundsätzlich sinnvolle Reaktion, die nur dadurch aufgehoben werden kann, dass keine Notwendigkeit mehr besteht, sich weiterhin auf diese Weise schützen zu müssen. Hier wird deutlich, welche Rolle den sozialen und familiären Bedingungen zukommen. Man denke etwa an die von Unsicherheit und Angst geprägte Situation von Asylantenkindern, die von Abschiebung bedroht sind. Probleme beim Erlernen der deutschen Sprache dürften dann kaum durch Sprachförderprogramme zu beheben sein. Darüber hinaus schreibt Jutta Roitsch: "Doch wer wie Edmund Stoiber glaubt, die international schwächsten Leseleistungen auf die türkischen Jugendlichen schieben zu können, die zu Hause nicht Deutsch reden, irrt. Auch bei den deutschen Jugendlichen aus den unteren Sozialschichten überschreiten zwischen 25 und 35 Prozent nicht die erste Kompetenzstufe im Lesen" (Roitsch 2002). Die emotionalen Aspekte sind daher kein "Sahnehäubchen" zum "Ernst des Lernens", sondern essentielle Voraussetzungen dafür, dass Lernen überhaupt möglich wird. Die Hirnforschung bestätigt die uralte Einsicht, dass eine Trennung zwischen "kognitiv" und "emotional" Lernprozessen nicht gerecht wird. Der kognitive Anteil hat nach Roth die Funktion eines Pressesprechers, der lediglich Ergebnisse mitteilt, an deren Entstehung er nicht beteiligt war und deren Hintergründe er nicht kennt.

In die Praxis der Sprachförderung dürften viele der oben beschriebenen Aspekte bereits Eingang gefunden haben, etwa in den Beobachtungsleitfäden nach Karin Jampert (2002). Hier wird die Bedeutung von Wahrnehmungs- Handlungs- und Erlebniszusammenhängen für Kinder mit anderer Muttersprache betont. Von der "Wertschätzung dieser Sprache" ist die Rede und es wird empfohlen, dass "die Kinder über ihre Muttersprache ihre bisherigen Erfahrungen einbringen und ... diese mit neuen Erfahrungen (verbinden) (S. 1)." Manche Pädagogen handeln spontan in diesem Sinn - möglicherweise im Verborgenen und mit dem schlechten Gewissen, dass eigentlich mehr geübt werden müsste. Ihnen soll dieser Beitrag als Ermutigung dienen.

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Quelle:

Hans von Lüpke: Neuere Erkenntnisse zur Sprachentwicklung auf dem Hintergrund von Forschungen über Neurobiologie und frühe Kindheit - mögliche Folgen für eine bilinguale Erziehung.

Erschienen in: http://www.politische-bildung.nrw.de/archiv/00017/index.html

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Stand: 04.02.2005