Schulische Werte und Normen manifestieren sich in den Verhaltensanforderungen von Lehrern an ihre Schüler und lassen sich aus Schülerakten und Zeugnissen entnehmen. Den wesentlichsten Beurteilungsgesichtspunkt stellt dabei die Leistung dar. Neben den Noten finden sich auch Beurteilungen des Arbeits- und Sozialverhaltens wie »fleißig«, »höflich«, »vorlaut«. Analog zum Leistungsprinzip sind bestimmte positive Merkmalsausprägungen erwünscht; negative Ausprägungen führen zur Diagnose der »Abweichung« und - wie bei schlechten Noten - zu entsprechenden Sanktionen.

In einer noch heute charakteristischen Studie konnte bereits Wickman (1928) zeigen, daß Lehrer als Verhaltensprobleme bei Schülern hauptsächlich Ungezogenheit, Unehrlichkeit, Betrügereien, Diebstähle, Zerstörung von Schuleigentum, heterosexuelle Aktivität u. ä. nennen. Im Gegensatz zu Psychiatern, Psychologen und psychiatrisch tätigen Sozialpädagogen waren für die Lehrer emotionale Störungen und soziales Zurückziehen (z. B. Depression, Ängstlichkeit, Entmutigung, soziale Isolierung, Über-Sensibilität) weniger wichtige Verhaltensauffälligkeiten. Weiter bevorzugten Lehrer das passive, konforme Verhalten von Mädchen gegenüber dem mehr aggressiven Verhalten von Jungen. Bei Jungen stellten sie überhaupt häufiger Verhaltensprobleme fest^[3].

Wickmans Arbeit macht die berufsspezifische Relativität von Verhaltensnormen deutlich, wenngleich bei ihm einige methodische Mängel vorlagen (Beilin 1959, S. 11 f.). Tolor, Scarpetti und Lane (1967)fanden, daß Lehrer - im Vergleich zu Psychologen - relativ häufig aggressives, regressives und affektbetontes Verhalten als »abnorm« bezeichnen. Nun sind zwar Lehrervorstellungen und schulische Normen im engeren Sinne analytisch klar voneinander zu trennen und auch Differenzierungen auf der Ebene der Schülertypen - etwa nach Alter und Geschlecht - vorzunehmen, doch läßt sich trotzdem als allgemeine Tendenz feststellen, daß für Lehrer vor allem solche psychischen Probleme eines Schülers relevant sind, die zu Störungen des Unterrichts führen. Dies zeigt auch eine Arbeit von Feshbach (1969), die der Frage nachging, inwieweit zukünftige Lehrer bestimmte Schülertypen bevorzugen. Die befragten Pädagogikstudentinnen hatten anzugeben, wie intelligent, beliebt u. ä. jeweils in Geschichten beschriebene Kinder nach ihrer Meinung seien, und wie gerne sie diese selbst in der Klasse hätten. Die zukünftigen Lehrerinnen bevorzugten eindeutig Schüler, deren Verhalten Konformität, Ordentlichkeit, Rigidität, Passivität, Abhängigkeit und Fügsamkeit widerspiegelte. Abgelehnt wurde dagegen der flexible, aktive, unsaubere, selbstbewußte, nonkonforme und unabhängige Schülertyp. Am ungünstigsten schnitt die nach den Geschichten unabhängige und selbstbewußte Schülerin ab^[4]. Weitgehend übereinstimmen deutsche Lehrer bei der Nennung von Eigenschaften, die sie von einem »idealen Schüler« fordern. Nach einer Untersuchung von Steinkamp (1971, S. 268) handelt es sich hier in erster Linie um Merkmale der »Arbeitshaltung« wie Fleiß, Ausdauer, Interesse und Ordnung sowie »charakterliche Eigenschaften« wie Ehrlichkeit, Gehorsam und Höflichkeit. Wesentlich seltener nannten die Lehrer Merkmale aus dem Bereich des »sozialen Verhaltens« oder der »Intelligenz und Begabung« als Charakteristika des idealen Schülers. Fazit: Von den Lehrern wird vor allem ein Schülertyp gewünscht, der den Unterrichtsablauf und Unterrichtserfolg nicht gefährdet. Neben der Leistung sind Fleiß (Leistungsmotivation) und selbstkontrolliertes Wohlverhalten zentrale schulische Werte und die Grundlage entsprechender Verhaltensnormen^[5]. Es dominiert die Forderung nach Anpassung; für einen Großteil kindlicher Verhaltensweisen ist in der Schule kein Platz. Theoretisch populäre Erziehungsziele, wie z. B. das des emanzipierten und kreativen Menschen, erscheinen in der schulischen Praxis als sekundär. Vor allem aber mit der Betonung von Ehrlichkeit, Wahrhaftigkeit und »richtiger« Arbeitseinstellung erleben sich zahlreiche, insbesondere ältere Lehrer in einem strukturellen Wertkonflikt mit gesellschaftlichen Entwicklungen und als »echten« Bewahrer notwendiger Tugenden (Grace 1973, S. 116 ff.).

Die genannten schulischen Normen stellen als Beurteilungsmaßstäbe den Ausgangspunkt für Stigmatisierungsprozesse dar. Es werden jene Schüler auffällig und eventuell in die Rolle des Abweichlers gedrängt, die innerhalb der Klasse am stärksten von den Anforderungen abweichen. Für verschiedene Schülergruppen besteht jedoch von vornherein eine unterschiedliche Wahrscheinlichkeit, die schulischen Normen zu erfüllen. Wie hinsichtlich vieler anderer Normen in unserer Gesellschaft verfügt auch hier die Unterschicht über reduzierte Chancen^[6]. Denn das schulische Normensystem entspricht den Möglichkeiten und Zielen mächtigerer Subgruppen, vor allem der statusorientierten Mittelschicht (Mollenhauer 1968, S. 292)^[7]. Nicht zufällig rekrutieren sich die Instanzenvertreter, die Lehrer, ebenfalls vorwiegend aus dieser Schicht (vgl. Gerlicher 1970, S. 16 ff.). Da Leistungs- und Verhaltensnormen der Schule einen weitgehend mittelschichtspezifischen Charakter tragen, können Kinder aus der Mittelschicht auf ihnen bereits bekannte Interaktionsmuster zurückgreifen. Das Unterschichten-Kind hat dagegen einen stärkeren Anpassungsprozeß zu vollziehen, da es nicht nur die neuen Inhalte, sondern gleichzeitig neue Formen der Interaktion und der Konfliktbewältigung übernehmen muß. »Schule« bedeutet für dieses Kind die Konfrontation mit einer anderen Kultur.

Es kann hier nicht auf die zahlreichen kognitiven und sozialen Fähigkeiten eingegangen werden, in denen das Unterschichten-Kind gegenüber den Mitschülern im Nachteil ist (vgl. Holzkamp 1971, S. 97 ff.). Stellvertretend, weil eng mit anderen Verhaltensbereichen verbunden, sei das Problem der weniger differenzierten und individualisierten Sprache genannt (Bernstein 1959, Oevermann 1968)^[8]. Im Gegensatz zu diesem Sprachstil pflegt der Lehrer jedoch die Sprachnormen der Mittelschicht. Der Mangel an diesbezüglichen häuslichen Sprachmodellen und Anregungen führt bereits beim Schuleintritt zu einer entscheidenden Benachteiligung des Unterschichten-Kindes. Aber auch weiterhin baut die Schule sprachliche und damit zusammenhängende kognitive Unterschiede nicht ab, sondern kumuliert sie im Laufe der Schulzeit; das heißt: die Differenz zwischen den sozialen Schichten wird durch die Schule stabilisiert, ja sogar vergrößert (Deutsch 1965; Holzkamp 1971, S. 101 ff.).

Dabei handelt es sich bei der Unterlegenheit des Unterschichten-Kindes keineswegs um ein generelles kognitives Defizit, denn in spezifischen Fähigkeiten sind die Unterschichten-Kinder durchaus ebenbürtig oder einfach nur anders (Differenz- gegenüber Defizit-Hypothese; vgl. Bertram/Bertram 1974, S. 15 ff.). Solche anderen Fähigkeiten im sprachlichen, kognitiven oder sozialen Bereich werden jedoch bislang gesellschaftlich und auch seitens der Lehrer geringer bewertet. Durch die Mittelschicht-Orientierung schulischer Leistungen und zahlreicher Tests muß somit das Defizit der Unterschichten-Kinder als Teil eines sozialen Definitionsprozesses verstanden werden.

Geringere Informiertheit durch andere häusliche Kommunikation, Schwierigkeiten mit der emotionsfreieren Sprache des Lehrers und daraus resultierende Undiszipliniertheit, Verständnisbarrieren mit nachfolgender Unaufmerksamkeit u. ä. gehören zu den sich ständig verstärkenden Problemen des Unterschichten-Kindes und damit zum typischen Gegenstand schulischer Konflikte. Die hier zu erwartenden Konsequenzen sind: gehäuftes Auftreten von Leistungsversagen, Verhaltensauffälligkeiten und Sonderschulbesuch vor allem bei Kindern aus der Unterschicht (vgl. Kemmler 1970, S. 70 ff.; Pinkert 1972, S. 39 ff. und S. 132 ff.). Indem diese Kinder von vornherein eine geringere Chance haben, die normativen Erwartungen des Lehrers zu erfüllen, bilden Prozesse schulischer Stigmatisierung weitgehend gesellschaftliche Machtverteilung ab. Auch kompensatorische Programme (duBois-Reymond 1971, S. 139 ff.) oder die Einrichtung von Gesamtschulen (Hitpaß 1971) schaffen hier für Kinder aus der Unterschicht kaum wesentlich bessere Chancen.

Typisierende Beurteilung von Abweichlern konnte Höhn (1967, S. 47 ff) am Beispiel der Verletzer der Leistungsnorm (»schlechte Schüler«) überzeugend nachweisen. Lehrer verschiedener Schultypen sollten ihre drei »besten« und drei »schlechtesten« Schüler frei beschreiben. Es ergab sich, daß das Bild des Lehrers vom schlechten Schüler in erster Linie durch die Zuschreibung von Faulheit und Interesselosigkeit gekennzeichnet ist, dann folgen Unvermögen und Begabungsmängel. Minderbegabung, selbst wo sie als vermutliche »Ursache« diagnostiziert wurde, galt jedoch nur selten als Entschuldigung. Neben diesen leistungsbezogenen Merkmalen wurden die schlechten Schüler auch häufig durch eine Reihe weiterer Merkmale charakterisiert, wie Langsamkeit, Unordentlichkeit, Lügen, Stehlen und verfrühtes sexuelles Interesse. Den Großteil der schlechten Schüler und Schülerinnen beurteilten die Lehrer vorwiegend oder generell negativ. Schlechte Schülerinnen erhielten dabei besonders ungünstige Urteile, vermutlich als Widerspruch zum positiven Stereotyp des fleißigen, ordentlichen Mädchens. Das Bild des schlechten Schülers rundete sich durch die überwiegende Begründung mit ungünstigem, ungepflegtem, sozial niedrigem Milieu ab. Mögliche Ursachen von Schulschwierigkeiten im eigenen Verhalten des Lehrers wurden kaum gesehen.

Völlig übereinstimmend mit der Arbeit von Höhn sind die Ergebnisse von Kemmler (1970), die Lehrer dazu veranlaßte, ihre guten und schwachen Schüler nach verschiedenen, nur teilweise leistungsbezogenen Merkmalen zu beurteilen. Objektive Testunterschiede waren zwar auch gegeben, jedoch weniger deutlich. Bei Tietze (1973, S. 116) schnitten der oberen Mittelschicht zugehörige, vorzeitig eingeschulte Kinder nach Leistung und zahlreichen anderen Merkmalen im Lehrerurteil durchweg besser ab, als die übrigen Schüler mit sozial niedrigerer Herkunft. Ähnlich typisierende Lehrerurteile stellten Brusten und Hurrelmann (1973, S. 56 ff.) fest: leistungsschwache Schüler wurden von ihren Lehrern als unbeliebter und kriminell gefährdeter eingestuft. Sämtliche Beurteilungen standen mit der Schichtzugehörigkeit der Schülerfamilie in Beziehung. Vergleichbare Resultate fand auch Lösel (1975, S. 145). Beurteilungsmerkmale wie Schulleistung, Schulschwänzen, Aggressivität, Impulsivität, Delinquenz und Verwahrlosung wurden von den Lehrern zu einem Beurteilungssyndrom verdichtet. Noch drastischer ist die Typisierung, die McIntrye, Morrison und Sutherland (1966) gefunden haben. Obwohl den Lehrern hier 25 Unterscheidungsmerkmale vorgegeben worden waren, wurden diese zu einer verallgemeinernden Beurteilung etwa im Sinne eines »erwünschten Schülertypus, für den sich die Mühe lohnt« zusammengefaßt. Das Fazit aus dieser und den anderen Arbeiten ist eindeutig: Lehrer haben so stark typisierte Bilder von ihren Schülern, daß sie insbesondere die Verletzer von zentralen schulischen Normen ziemlich global negativ bewerten und als allgemein abweichend betrachten.

Nun läßt sich einwenden, daß die mit der Typisierung vorgenommene Zusammenballung von negativen Eigenschaften in der Beurteilung auffälliger Schüler tatsächlich dem beobachtbaren Verhalten des Schülers entspricht. Der anhand von stigmatisierten Gruppen (wie z. B. Heimzöglingen) immer wieder nachgewiesene Zusammenhang von Schulversagen und Verhaltensauffälligkeit scheint dies zu bestätigen. Dabei wird aber übersehen, daß die Häufung »ungünstiger« Merkmale selbst Produkt - das heißt Folge - eines vom Schüler permanent erwarteten Rollenverhaltens sein kann.^[9]

In Wirklichkeit erfolgen Typisierungen jedoch weitgehend aufgrund gesellschaftlicher Stereotype, also aufgrund vereinfachter, ungeprüfter, objektiv nur bedingt zutreffender Bilder von bestimmten Personengruppen (Vorurteile). Brusten und Hurrelmann (1973, S. 139 f.) haben als Nachweis für derartige Zusammenhänge die Urteile der Lehrer über die Konformität der Schüler mit der von den Schülern selbst zugestandenen Delinquenz verglichen. Die Untersuchung ergab, daß die Lehrer häufiger Unterschichten-Kinder fälschlicherweise als abweichend oder potential »kriminell gefährdet« beurteilt hatten. Zusammenhänge zwischen Schichtzugehörigkeit und Delinquenz traten darüber hinaus nur auf der Ebene der Einschätzung durch die Lehrer, nicht jedoch bei Korrelationen mit selbstberichteter Delinquenz auf.

Als weiterer Beweis für die Stereotypisierung im Lehrerurteil ist die empirische Persönlichkeitsforschung zu nennen, in der man eine beträchtliche Unabhängigkeit von Verhaltensmerkmalen festgestellt hat (z. B. Pawlik 1968). Als »unordentlich« bezeichnetes Verhalten muß demnach z. B. keineswegs auch mit »Faulheit, Unehrlichkeit, Unpünktlichkeit« zusammenhängen und ist zudem noch stark durch die jeweilige Situation bedingt. Im Vergleich zur objektiven Differenziertheit menschlichen Verhaltens handelt es sich somit bei den Lehrerurteilen um jene globalen Typisierungen, wie sie Befunden zur Wahrnehmung von Personen im Alltag entsprechen (vgl. Tagiuri 1969; Ulich/Mertens 1973, S. 60 ff.). Danach neigt der Mensch dazu, die Vielfalt des Verhaltens seiner Mitmenschen subjektiv stärker zu strukturieren, als es der Realität entspricht. Man hat vereinfachte, typisierte Bilder vom anderen. Beim Beurteilungsverhalten dokumentiert sich dies z. B. im »Hof-Effekt«, bei dem mit der Zuschreibung eines bestimmten Merkmals auch automatisch eine Reihe anderer, gar nicht beobachteter Merkmale verknüpft ist. Es besteht ein »Hof «: wer als ordentlich beurteilt wird, den hält man der Tendenz nach auch für sauber, ehrlich, fleißig, pünktlich usw., ohne daß diese Beziehungen genau überprüft werden. Das nur schwer zu revidierende Bild vom anderen wird wesentlich von oberflächlichen Merkmalen des ersten Eindrucks mitbestimmt (Sympathie-Antipathie). Ungepflegtes Äußeres, Sprachunterschiede, Eltern-Image und nicht zuletzt die Information aus den Schulakten haben damit starken Einfluß auf die Typisierung durch den Lehrer^[10].

Die subjektiven Annahmen über Zusammenhänge zwischen Persönlichkeitsmerkmalen sind von Individuum zu Individuum verschieden. Jeder Mensch hat seine eigene laienhafte - zumeist unbewußt angewendete - Persönlichkeitstheorie. Diese »implizite Persönlichkeitstheorie« fließt in seine Beurteilung der Mitmenschen ein und ist in der Regel mit einer bestimmten »impliziten Gesellschaftstheorie« (Ulich/Mertens 1973, S. 43 ff) eng verknüpft. Wenngleich die impliziten Persönlichkeitstheorien auch von Beurteiler zu Beurteiler differieren, so bestehen gleichzeitig dennoch beträchtliche Ähnlichkeiten, wie Hafer (1969, S. 60 ff.) gerade für Lehrer belegen konnte. Danach halten Lehrer etwa 3-5 grobe Kategorien auseinander, wie z. B. »das Arbeitsverhalten«, »die Begabung« oder »die Schwierigkeit« des Schülers (vgl. auch Brusten/Hurrelmann 1973, S. 71 ff.). Übereinstimmend mit Passini und Norman (1966)blieben bei Hofer diese Urteilsstrukturen konstant, egal ob es sich um die Beurteilung fiktiver oder konkreter eigener Schüler handelte, was wiederum den Einfluß von Stereotypen verdeutlicht^[11]. Obwohl Lehrerurteile laufend aktenkundig werden und durch teilweise Verwendung von Ziffern (Leistungsnoten) den Anschein der Objektivität und Differenziertheit erwecken, entpuppen sie sich doch als stark vereinfachte Bilder, die von der impliziten Persönlichkeitstheorie des Lehrers und den darin enthaltenen gesellschaftlichen Stereotypen geprägt sind. Völlig zu Recht befürchtet deshalb Höhn (1967, S. 104), daß »sich ein einheitlich negatives Stereotyp des schlechten Schülers herausbildet, das dazu verführen könnte, nicht nur beim Schulversager von vornherein mit Faulheit und moralischer Minderwertigkeit zu rechnen, sondern auch umgekehrt beim erziehungsschwierigen Schüler von vornherein das Schulversagen zu erwarten, das dann fast den Charakter der gerechten Strafe für den >Übeltäter< bekommt.« Schulversagen ist demnach wie Unterschicht oder »gestörte Familienverhältnisse« ein Merkmal, das in Alltagstheorien über Ursachen abweichenden Verhaltens eine wesentliche Rolle spielt. Solche impliziten Abweichungstheorien tragen in Form von spezifischen Verhaltenserwartungen zu fortschreitender Stigmatisierung des Betroffenen bei. So hängt es z. B. bei geringfügiger KinderDelinquenz gerade von der Beurteilung durch die Schule und den Familienverhältnissen ab, ob von der Polizei eine Meldung an das Jugendamt ergeht (Traulsen 1974, S. 24). Untersucht man später demographische oder Persönlichkeitsmerkmale von offiziellen Abweichlern, so lassen sich genau jene Merkmale gehäuft feststellen, die in solchen weitverbreiteten impliziten Theorien vorherrschen; denn diese Merkmale waren Auslesekriterien für eine bestimmte Behandlung, die dann ihrerseits die bereits erwartete weitere Abweichung eingeleitet oder begünstigt hat.

In einer Arbeit von Ferdinand und Verleger (1963) wurden Schüler aufgrund der Betragensnoten in »erziehungsschwierige« und »nicht erziehungsschwierige« eingeteilt. Ein Vergleich mit den Durchschnittsnoten in den Zeugnissen ergab, daß selbst bei übereinstimmenden Intelligenzquotienten die »erziehungsschwierigen« Schüler schlechtere Noten hatten als die Schüler mit gutem Betragen^[13]. Bei Hadley (1971) zeigte sich die Benachteiligung in der Benotung durch den Vergleich der Noten mit den Leistungen der Schüler in objektiven Schulleistungstests. Die Untersuchung ergab einen Zusammenhang zwischen Benotung und Sympathie bei den Lehrern. Von den »sympathischen Schülern« wurden 50 Prozent besser und nur 16 Prozent schlechter benotet als es dem Ergebnis im Schultest entsprach. Ein etwa umgekehrtes Zahlenverhältnis lag bei der Benotung »unsympathischer Schüler« vor.

Ferdinand (1971) ging der Frage nach, inwieweit die Einstellung des Lehrers zur allgemeinen Leistungsfähigkeit des Schülers die Aufsatzbeurteilung beeinflußt. Dazu legte er den Teilnehmern eines Lehrerseminars Aufsätze von Schülern des 4. Jahrganges in maschinenschriftlicher Form zur Benotung vor. Jeweils ein Teil der Aufsätze war mit der Vorankündigung versehen, daß sie dem »leistungsschwächsten Schülerdrittel« entstammen. Der andere Teil sollte von den Schülern aus dem »leistungsstärksten Schülerdrittel« angefertigt sein. In Wahrheit geschah diese Zuordnung zu den ausgewählten Aufsätzen willkürlich. Es ergab sich, daß über die Hälfte der Aufsätze mit der Instruktion »von besseren Schülern« auch bessere Noten erhielten als unter der negativen Instruktion. Weiss (1972) konnte in einer ähnlichen Arbeit nachweisen, daß Lehrer Aufsätze besser bewerteten, wenn sie darauf eingestellt waren, daß diese von einem bestimmten Schülertyp stammen. Wurde zu den Aufsätzen mitgeteilt, daß sie »von einem sprachlich begabten Schüler (Vater Redakteur in einer Tageszeitung)« geschrieben waren, so erhielten sie bessere Noten, als wenn sie angeblich ein »durchschnittlicher Schüler (beide Elternteile berufstätig, liest gerne Schundhefte)« verfaßt hatte. Aber nicht nur bei Aufsätzen, sondern auch in Rechenaufgaben waren je nach Vorinformation Unterschiede hinsichtlich der Beurteilung »kleiner Fehler« beobachtbar. Auch in einer Untersuchung von Wieczerkowski und Kessler (1960) wurden solche Arbeiten, die fiktiv als von »guten« und »intelligenten« Schülern stammend angekündigt worden waren, besser benotet.

Nun mag man einwenden, daß diese zwar eindeutigen Experimente unter ziemlich künstlichen Bedingungen stattgefunden haben, und eine Übertragung auf die alltägliche Schulsituation nicht zulässig sei. Gegen diesen Einwand spricht jedoch, daß in den aus methodischen Gründen kontrollierten Situationen sogar die Benachteiligungen geringer gewesen sein dürften, da die Beurteiler sich hier nicht selbst ein (subjektiv!) »stimmiges« Bild vom jeweiligen Schüler bilden konnten. Die stigmatisierende Diskrepanz zwischen Schülerverhalten und Lehrerbeurteilung blieb so wahrscheinlich noch hinter der des Schulalltags zurück, weil Bevorzugungen und Benachteiligungen dort kontinuierlich ablaufen und sich zunehmend verfestigen können. Hinweise für eine derartige Annahme fand Zillig (1928) in einer einfachen Untersuchung. Sie zählte in bereits korrigierten Arbeiten jene Fehler aus, die von der Lehrkraft übersehen worden waren. Dabei ergab sich, daß in den Heften von »schlechten« Schülern weniger Fehler übersehen wurden als in den Heften der »guten« Schüler^[14].

Für den schulischen Alltag gilt also, daß Lehrer dahin tendieren, einmal als »Versager« oder »Problemschüler« typisierte Kinder auch weiterhin negativ zu beurteilen und durch schlechte Noten zu sanktionieren. Allgemein lassen sich derartige Effekte im Rahmen der »Hypothesentheorie« der menschlichen Wahrnehmung betrachten (Graumann 1956). Danach stellen Wahrnehmungen und daraus resultierende Beurteilungen kein unverfälschtes Abbild der Reizgrundlage dar. Sie bilden einen Kompromiß zwischen dem objektiv Gegebenen und den subjektiven Erwartungen (Hypothesen) des Wahrnehmenden^[15]. Angewendet auf Stigmatisierungsprozesse in der Schule bedeutet dies, daß das vereinfachte Bild von einem bestimmten Schüler als Erwartung in jede Interaktion mit eingeht. Es kommt zur Sensibilisierung für erwartete Verhaltensweisen, die der Lehrer im Wahrnehmungsvorgang auswählt. Beispiel: bei intensiv kontrollierten Schülern sind entsprechend mehr Mängel festzustellen. Nicht erwartete Handlungen werden zum Teil nicht bemerkt, zum Teil weniger hervorgehoben oder entsprechend der impliziten Persönlichkeitstheorie interpretiert. Sie unterliegen - soweit sie überhaupt registriert werden - einer bestimmten Wahrnehmungsorganisation: so wird z. B. ein Versehen des »Verhaltensschwierigen« eher als böswillige Absicht aufgefaßt, der Streich eines »guten Schülers« dagegen als netter Scherz kategorisiert. Die durch Selektion und Umstrukturierung wiederholt bestätigte Erwartung des Lehrers führt schließlich zu einer ziemlich dauerhaften Wahrnehmungsfixierung; das heißt, der Lehrer hat sein Bild vom Schüler gefestigt und erwartet auch weiterhin Verhaltensweisen, die diesem Bild entsprechen. In diesem, dem Lehrer keineswegs bewußten Kreislauf der Verzerrung liegt das Dilemma des einmal negativ typisierten Schülers. Die Benachteiligung wird systematisiert und geht auch in die direkte Interaktion mit dem Schüler ein.

In einer Untersuchung von Brophy und Good (1970) stuften Lehrer ihre Schüler nach der Schulleistung ein. Von den Forschern wurden dann jeweils die drei besten und drei schlechtesten Schüler hinsichtlich ihrer Interaktionen mit dem Lehrer beobachtet. Der Unterrichtsablauf zeigte, daß die Lehrer von den besseren Schülern offenbar nicht nur bessere Leistungen erwarteten, sondern auch versuchten, bessere Leistungen zu erhalten. Sie gaben mehr Hilfen für eine eigenständige, wenn auch verzögerte Lösung, äußerten bei Falschlösungen weniger Kritik und lobten die guten Schüler nach Erfolgen häufiger als die schlechten. Bei den schwachen Schülern brachen sie nach Falschlösungen rascher die Interaktion ab, nannten selbst die Lösung oder fragten einen anderen Schüler. Weiter erhielten die schlechten Schüler allgemein weniger Rückmeldung vom Lehrer und wurden auch bei den wenigen richtigen Lösungen seltener gelobt als die guten. Ähnliche Ergebnisse erbrachte eine Arbeit von Hoehn (1954), in der ebenfalls gute Schüler von ihren Lehrern mehr Unterstützung und Lob im Unterricht erfuhren als schwache Schüler. Indirekt weisen auch Befunde von Tausch in diese Richtung (Tausch/Tausch 1970, S. 326). Die vom Lehrer als besonders »angepaßt« oder besonders »unangepaßt« eingestuften Schüler hatten ihre Lehrer nach verschiedenen Merkmalen zu beurteilen. Während körperliche Merkmale übereinstimmend eingestuft wurden, betrachteten »unangepaßte« Schüler ihre Lehrer als weniger freundlich und geduldig, sowie häufiger kritisierend, als dies bei den »angepaßten« Schülern der Fall war.

Nun mag man gegen die genannten Befunde einwenden, daß sich die leistungsstärkeren und angepaßten Schüler auch tatsächlich in ihrem Verhalten von den leistungsschwächeren und unangepaßten Klassenkameraden unterscheiden und daß dadurch die beobachteten Reaktionen der Lehrer hervorgerufen werden, und zwar im Sinne einer Wechselseitigkeit von Zuwendung oder Ablehnung. Zweifellos sind derartige Beziehungen anzunehmen, doch verursachen gerade sie eine Verfestigung der Stigmatisierung und begünstigen wiederum Abweichungen des Schülers als Reaktion auf das Lehrerverhalten. Pädagogischem Selbstverständnis entsprechend wäre es aber Aufgabe des Lehrers, Abweichler gezielt positiv zuwendend und nicht ablehnend zu behandeln.

Weniger relevant ist der genannte Einwand für Experimente, in denen die Lehrererwartung künstlich erzeugt wurde. Meichenbaum, Bowers und Ross (1969) teilten Lehrern mit, daß aufgrund einer psychologischen Untersuchung sich einige Mädchen mit ziemlicher Sicherheit als geistige Spätentwickler und zukünftige »Aufblüher« herausstellen würden. Die Auswahl der Mädchen war jedoch so geschehen, daß den Lehrern jeweils die gleiche Anzahl leistungsfähiger und schwacher Mädchen als »Aufblüher« genannt wurde. Bereits während der Besprechung der Testergebnisse« suchten die Lehrer bei den bislang als wenig intelligent eingestuften Mädchen nach Beispielen, in denen sich Anzeichen des »Aufblühens« schon früher gezeigt hätten. Ansätze zur Einstellungsänderung bestanden z. B. darin, daß man »ja eigentlich schon gewußt habe, was in diesen Mädchen noch stecke«. Während des Unterrichts wurde den vermeintlichen »Aufblühern« zwar nicht mehr Aufmerksamkeit geschenkt, doch ergab sich im Durchschnitt eine größere Anzahl positiver Interaktionen (Ermutigung, Lob, Zeigen von Zufriedenheit) und eine geringere Anzahl negativer Interaktionen (Ablehnung, Zurechtweisung, Zeigen von Unzufriedenheit) als bei den »Nicht-Aufblühern«.

Art und Ausmaß benachteiligender Lehrer-Verhaltensweisen gegenüber bestimmten Kindern sind noch zu wenig und vermutlich in zu kurzen Sequenzen erforscht, um präzisere Aussagen zu ermöglichen. An der Existenz erwartungsgesteuerten Verhaltens der Lehrer und den daraus resultierenden Benachteiligungen besteht jedoch angesichts der Befunde zur stigmatisierenden Notengebung und zur Persönlichkeitsbeurteilung kaum Zweifel. Auch die Analyse von Rollenkonflikten des Lehrers macht die bevorzugte Behandlung erfolgreicher und konformer Schüler wahrscheinlich, da durch diese Schüler das Bedürfnis der Lehrer nach beruflichem Erfolg eher befriedigt wird (Grace 1973, S. 134 ff)

Mit dem Selbstbild von Abweichlern befaßten sich bereits zahlreiche Arbeiten, die Beziehung zwischen Fremd- und Selbstbeurteilung wird jedoch erst in den letzten Jahren verstärkt unter dem Gesichtspunkt der Stigmatisierung betrachtet und untersucht. Für den Bereich der Schule kamen Brusten und Hurrelmann (1973, S. 98) aufgrund ihrer Erhebungen zu folgendem Fazit: »Schüler, die von Lehrern und Mitschülern als leistungsschwach, unbeliebt und delinquent eingestuft werden, halten sich im Vergleich zur jeweils entgegengesetzten Gruppe für >fauler<, >unaufrichtiger<, >unaufmerksamer<, >unordentlicher<, >unfreundlicher<, >unruhiger<, >eingebildeter<, >geltungsbedürftiger<, >aggressiver<, und >streitsüchtiger<. Die Selbstcharakterisierungen dieser Schüler bewegen sich also eindeutig in die Richtung des Negativbildes, das Mitschüler und Lehrer von ihnen haben.« Ähnlich waren die negativ gefärbten Selbstbilder, die Kemmler (1970, S. 66 f.) bei Schulversagern fand. In Fragebögen hielten sich die leistungsschwachen Kinder für generelle »Versager«; sie stuften sich selbst in sämtlichen untersuchten Verhaltensbereichen als auffälliger, schwächer oder minderwertiger ein als ihre Mitschüler.

Zwar ist mit diesen Befunden das Verhältnis von Ursache und Wirkung bei der Selbstdefinition nicht eindeutig beweisbar, doch ist zumindest ein sich »aufschaukelnder« Prozeß anzunehmen, bei dem das ungünstige Selbstbild und entsprechende abweichende Verhaltensweisen durch das Erlebnis der schulischen Stigmatisierung verstärkt werden. Dafür sprechen auch Untersuchungsergebnisse von Brusten und Hurrelmann (1973, S. 143), wonach die Höhe der selbstberichteten Delinquenten eine eindeutig negative Korrelation aufwies mit der von Lehrern vorgenommenen Einschätzung nach Beliebtheit, Konformität und Leistung. Ähnliche Resultate erhielt Lösel (1974) für die Beziehung zwischen selbstsberichteter Delinquenz und der Lehrerbeurteilung nach Delinquenzneigung, Schulleistung und anderen Merkmalen.

Um die Veränderung des Schülerverhaltens durch Stigmatisierungsprozesse des Lehrers nachzuweisen, können jedoch auch experimentelle Untersuchungen über die Auswirkungen bestimmter Lehrererwartungen auf die Schüler herangezogen werden. Zwar befassen sich diese Arbeiten meist mit dem Einfluß positiver Erwartungen, insbesondere hinsichtlich des Leistungsverhaltens; sie sind aber nicht nur analog für negative Erwartungen zu vermuten, vielmehr führt auch die positive Heraushebung von Schülern immer zu einer gewissen Benachteiligung der anderen. Die hauptsächlich von Rosenthal und Mitarbeitern durchgeführten Untersuchungen stellen empirische Prüfungen der von Merton (1957, S. 421 ff.) allgemein beschriebenen »sich selbst erfüllenden Prophezeiung« (self-fulfilling prophecy) dar^[17]. Hiernach wird z. B. angenommen, daß Kinder schon allein dadurch klüger werden könnten, daß ihre Lehrer eine entsprechende Entwicklung von ihnen erwarteten. In der bekanntesten Arbeit, der Pygmalion-Studie, wurde von Rosenthal und Jacobson (1971) an 500 Kindern ein Intelligenztest durchgeführt. Den Lehrern teilte man mit, daß der Test geeignet sei, solche Kinder vorherzusagen, bei denen mit einem geistigen Entwicklungsfortschritt (»Aufblühen«) zu rechnen sei. Im Anschluß an diese falsche Information erhielten die Lehrer Namenslisten von 10 Prozent der Schüler, die angeblich gemäß den Testergebnissen »Aufblüher«, in Wirklichkeit jedoch zufällig ausgewählt waren. Nach einem Jahr stellten Rosenthal und Jacobson bei den »Aufblühern« gegenüber den anderen Schülern tatsächlich überproportional hohe Steigerungen im Intelligenzquotienten (IQ) fest. Die »Aufblüher« wurden außerdem in Lehrerbeurteilungen als »interessierter« und »angepaßter« eingestuft.

Genauere Analysen dieses spektakulären Ergebnisses zeigten jedoch, daß eine IQ-Steigerung nur bei jüngeren Jahrgängen auftrat, so daß innerhalb der Gesamtstichprobe Verzerrungen vorkamen. Weitere Einwände finden sich zusammengefaßt bei Elashoff und Snow (1972) sowie bei Claiborn (1969), der in seiner Untersuchung die Ergebnisse von Rosenthal und Jacobson nicht bestätigen konnte. Wichtiger als der umstrittene Nachweis von IQ-Verbesserungen ist für die empirische Haltbarkeit der »self-fulfilling-prophecy«-These jedoch der mögliche Einfluß von Lehrererwartungen auf die Motivation des Schülers (Pidgeon 1970, S. 122), die mit Selbstbild und Leistung verknüpft ist. Pitt (nach Rosenthal/Jacobson 1971, S. 77) teilte Lehrern fingierte höhere oder niedrigere Intelligenzrestwerte von Schülern mit. Zwar waren in den Schulleistungen nach einem Jahr noch keine eindeutigen Differenzen zu beobachten, doch fühlten sich die Schüler mit negativer Erwartungssetzung bei den Lehrern unwohler; sie meinten auch, daß ihnen die Schule größere Schwierigkeiten bereite und der Lehrer zu ihnen strenger sei als zu anderen Schülern. Besonders interessant, weil in der realen Schulsituation gewonnen, sind die Ergebnisse von Seaver (nach Baker/Christ 1972, S. 74. ff.). Er konnte zeigen, daß die Leistung (Schultest und Noten) bei jüngeren Geschwistern davon abhängt, ob sie denselben Lehrer wie ihre älteren Geschwister haben. Jüngere Geschwister guter Schüler erzielten beim Lehrer ihrer Geschwister bessere Testergebnisse als bei einem anderen Lehrer. Jüngere Geschwister schlechter Schüler waren bei neuen Lehrern erfolgreicher als bei dem Lehrer, den bereits ihre älteren Geschwister gehabt hatten. Schulische Stigmatisierung trifft demgemäß nicht nur einzelne Schüler, sondern kann sich auf deren Familienmitglieder übertragen.

Problematische Effekte zeigen sich auch bei der Zuordnung der Schüler zu bestimmten Leistungszügen. Erwartet der Lehrer von Schülern schwache Leistungen und ordnet er sie einer entsprechenden Leistungsgruppe zu, so sinken sie noch weiter ab (Pidgeon 1970,). Dieses Resultat weist auf die Differenzierungsproblematik auch in einem durchlässigeren Schulsystem hin. Zugleich macht es deutlich, wo sich die stigmatisierende Behandlung bestimmter Schüler in großem Umfang auswirkt: bei der Auslese für den Besuch anderer Schultypen.

Als Weichenstellung für die spätere gesellschaftliche Position stellt die »Übergangsauslese« für den Schüler eine besonders dauerhafte Folge schulischer Stigmatisierung dar. Dabei spielt der Lehrer für Kinder aus verschiedenen Schichten eine unterschiedliche Rolle. Für Kinder aus höheren sozialen Schichten wird die schulische Laufbahn weitgehend durch die Planung der Eltern bestimmt (Kob 1963, S. 53 ff.). Im Gegensatz dazu kann der Lehrer für die Kinder aus der Unterschicht eine wichtige Lenkungsfunktion wahrnehmen, um z. B. die unter Gesichtspunkten wie mangelnde Bildungsbereitschaft oder Bildungswilligkeit zusammengefaßte geringere Informiertheit und affektive Hemmung der Unterschicht gegenüber einer qualifizierten Ausbildung zu überwinden^[18]. Gerade das Gegenteil ist jedoch der Fall. Die Empfehlungen von Grundschullehrern hinsichtlich des Besuchs weiterführender Schulen hängen deutlich von ihren impliziten Theorien ab (Gerner 1972, S. 75 ff.): Schüler der Unterschicht werden, selbst wenn man ein gewisses Fähigkeitsdefizit voraussetzt, im Vergleich zur Oberschicht zu selten für weiterführende Schulen empfohlen (Ingenkamp 1968, S. 175 ff.; Heller 1970, S.40 ff.; Steinkamp 1971, S.267)^[19]. Viele Lehrer betrachten Unterschichten-Zugehörigkeit als zentrales Hemmnis für den erfolgreichen Besuch weiterführender Schulen (Steinkamp 1971) und beinahe ein Drittel ist der Meinung, daß in der Unterschicht keine Begabungsreserven mehr vorliegen (Rauh 1969). Sowohl bei solchen Urteilen, als auch beim faktischen Versagen in der weiterführenden Schule spielt vor allem die Übergewichtigkeit sprachlicher Fähigkeiten eine für das Unterschichten-Kind nachteilige Rolle (Oevermann 1968, Gerstein 1972).

Die Chancenungleichheit beim Besuch weiterführender Schulen ist auch durch den Gesamtzuwachs an Bildungschancen nicht behoben worden (Fend 1974, S. 154.). Es genügt daher nicht, eventuelle Bildungsbarrieren in der Herkunftsfamilie zu betonen, denn diese sind selbst zum Teil Ausdruck der schulischen Stigmatisierung und daraus resultierender Bildungsaversion in der Elterngeneration. Wenn mit der Wahrnehmung theoretisch bestehender Bildungschancen wirklich Ernst gemacht werden soll, dann müssen vor allem die beteiligten Instanzen und ihre Vertreter daran mitwirken. Im »normalen« Schulbetrieb ist jedoch ein Großteil der Lehrer offenbar zur Zeit noch nicht bereit oder in der Lage, die faktische Benachteiligung der Unterschicht hinsichtlich einer qualifizierten Ausbildung abzubauen. Im Gegenteil, die bestehende Ungleichheit der Bildungschancen wird vom Lehrer selbst noch dadurch stabilisiert, daß er die ursächliche Begründung der Ausbildungsdefizite von Unterschichten-Kindern vorwiegend auf den häuslichen Bereich verlagert. Der eigene Einfluß, insbesondere bei negativen Verhaltensmerkmalen von Schülern, wird dagegen als gering eingestuft (Steinkamp 1971, S.269 f.; Brusten und Hurrelmann 1973, S.87 f.). Der Lehrer erlebt sich als quasi objektiver oder zumindest ohnmächtiger Beobachter einer Verteilung von Privilegien, an der er jedoch selbst in nicht unerheblichem Ausmaß aktiv beteiligt ist.

Die schichtspezifische Selektion beim Übergang in weiterführende Schulen hat ihr genaues Gegenstück in der Zuweisung zu stigmatisierenden Schularten, besonders den Sonderschulen für Erziehungsschwierige und Lernbehinderte^[20]. Auch hier entspricht die Überrepräsentierung von Unterschichten-Kindern der Verteilung gesellschaftlicher Macht. Der Anteil von Kindern aus Arbeitermilieu (ungelernte und angelernte Kräfte) beträgt bis zu 80 Prozent (vgl. Jantzen 1972, S. 9 ff.). Besonders betroffen sind - entsprechend ihrer bereits räumlich vollzogenen Aussonderung - Kinder aus Obdachlosensiedlungen. Die im Herkunftsmilieu des Sonderschülers bestehenden Belastungen und die dadurch bedingten Abweichungen von der Mittelschicht-Kultur der Schule führen von vornherein zu schulischen Anpassungs- und Leistungsschwierigkeiten. Die Aussonderung wird eine Frage der Zeit und hängt weitgehend vom Ermessensspielraum des Lehrers ab. Zu den sozial-strukturell bedingten Benachteiligungen kommt somit die informelle Selektion durch den Lehrer noch hinzu. Beim Ermessensspielraum hinsichtlich der Beurteilung dessen, was z. B. »Lernbehinderung« oder »Verhaltensschwierigkeit« ist, wirken sich wiederum Schülermerkmale aus, die in den impliziten Abweichungstheorien der Lehrer enthalten sind. So kann Funke (1972, S. 182) bei einem Teil der in der Volksschule verbliebenen Kinder feststellen, daß sie ähnlich schwache Leistungen aufweisen wie die Kinder, die in Sonderschulen ausgegliedert wurden.

Außerdem differieren die Begründungen der Sonderschulbedürftigkeit seitens der Lehrer sowohl untereinander, als auch im Vergleich zu Experten-Diagnosen (Horn 1968). Trotzdem ist der Volksschullehrer als »sonderpädagogischer Laie« der eigentliche Definierer, denn nur die von ihm vorselegierten Kinder werden überhaupt untersucht. Da die Rückführquoten aus den Sonderschulen extrem gering sind, ist die Aussonderung in der Regel endgültig. Fehlklassifikationen und etwaige nur zeitweise Lernbehinderungen werden kaum mehr korrigiert.

Die Aussonderung des Sonderschülers verstärkt die Stereotypenbildung in der Öffentlichkeit, die sich in einem negativ gefärbten Selbstkonzept der Betroffenen und in Unzufriedenheit mit der eigenen Rolle niederschlägt (Kaufmann 1966). Die Kinder erleben sich als Außenseiter, fühlen sich von anderen verspottet und wären lieber in der Volksschule. Damit hat die Sonderschuleinweisung oft weniger eine heilpädagogische als vielmehr eine stigmatisierende Funktion.